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INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p
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O MULTICULTURALISMO EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA ADICIONAL
Maria Gabriela Silva Pileggi*
RESUMO: No contexto de ensino de línguas, a cultura não pode ser deixada de lado, uma vez que língua
e cultura são indissociáveis. Mas ela pode ser abordada das mais diversas formas, exaltando ou
silenciando o outro. Nesse sentido, tenho como objetivo neste trabalho abordar as principais vertentes do
multiculturalismo, desde a conservadora até a crítica. Por muito tempo o multiculturalismo conservador
era o mais encontrado nos livros didáticos, sendo a cultura e a diferença representadas como meras
alegorias. Com o aprofundamento dos estudos culturais chegamos ao multiculturalismo crítico, no qual é
dada voz à diferença. Dessa forma, sob essa ótica, analiso aqui dois livros didáticos de português como
língua adicional. Pode-se observar, nos resultados, que, apesar de ser exaltada, a cultura do outro
aparece de forma estereotipada e pouco aprofundada.
ABSTRACT: In the context of language teaching, culture cannot be overlooked, since language and
culture are inseparable. Culture can be approached in a variety of ways, exalting or silencing the other.
In this sense, I aim to address multiple streams of multiculturalism, from conservative to critical. For a
long time conservative multiculturalism was the most common in textbooks, with culture and difference
represented as allegories. Deepening of cultural studies came to critical multiculturalism, in which the
difference is valued. Thus, from this perspective, I analyze here two textbooks of Portuguese as an
additional language. It can be observed, in the results, that, despite being exalted, the culture of the other
appears in a stereotyped and little deepened form.
PALAVRAS-CHAVE: multiculturalismo, ensino de línguas, português como língua adicional.
KEYWORDS: multiculturalismo, language teaching, Portuguese as na addtional language.
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INTRODUÇÃO
Tendo em vista o uso crescente do termo multiculturalismo (McLaren, 2000) e o
número de publicações de livros didáticos de Português como Língua Adicional (PLA),
pretendo neste trabalho apresentar o(s) conceito(s) de multiculturalismo e
interculturalidade (Maher, 2007) e analisar, sob essa ótica, dois livros didáticos (LDs)
de PLE.
Analisar todo o conteúdo dos livros não caberia na proposta deste trabalho, dessa forma,
selecionei a apresentação de cada um dos livros e uma unidade de cada, escolhi
unidades nas quais questões culturais são abordadas. Os livros analisados foram: Brasil
Intercultural: língua e cultura brasileira pra estrangeiros: Ciclo Avançado (2014) e
Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação: português para
estrangeiros (2009). Como o livro Bem-vindo é volume único, não dividido em níveis,
optei por analisar a unidade 17 de um total de 20 unidades do livro a fim de equiparar
com a unidade 4 de nível avançado do livro Brasil Intercultural.
Podemos entender o multiculturalismo como “a resultante de um processo de mistura e
de encontro de diferenças” (SEMPRINI, 1999, p. 42), ou seja, o multiculturalismo
aborda a questão da diferença. Dentro desse escopo, podemos dizer que existem duas
interpretações de multiculturalismo: a política e a cultural. A primeira diz respeito às
reivindicações das minorias (étnicas, políticas, nacionais, etc) em busca de direitos
sociais e políticos dentro de um Estado. Já a segunda diz respeito às reinvindicações de
movimentos sociais que se identificam, seja por estilos de vida homogêneos ou por
marginalização, nesse caso, as minorias não seriam completamente étnicas, políticas ou
nacionais. Apesar de Semprini (1999) afirmar que esta separação das duas
interpretações apresentar problemas, o autor afirma ser necessária essa distinção, pois
ela remete às „guerras culturais‟ dos Estados Unidos. A perspectiva ou interpretação que
nos interessa neste trabalho é a culturalista e como ela é ou não representada em livros
didáticos de PLA.
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A epistemologia multicultural surge no final dos anos 1920 como uma reação ao
positivismo e ao nacionalismo, ao longo dos anos chegando ao final do século XX,
trabalhos de autores como Geeryz, Cicourel e Garfinkel trouxeram uma renovação no
sentido de agregar novos conceitos à epistemologia multicultural. Semprini (1999)
elenca quatro aspectos (ou pilares) dessa epistemologia em oposição à epistemologia
monocultural, na tabela abaixo comparo as duas epistemologias:
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Epistemologia multicultural Epistemologia monocultural
A realidade é uma construção A realidade existe independentemente das
relações humanas
As interpretações são subjetivas A realidade existe independentemente da
linguagem
Os valores são relativos A verdade é uma questão de precisão da
representação
O conhecimento é um fato político O conhecimento é objetivo
Além desses aspectos, ainda podemos acrescentar os fatores socioculturais dentro da
epistemologia multicultural. De acordo com Semprini (1999), mostrar essas diferenças
epistemológicas revela que a sociedade (no caso do autor, a norte-americana) é ainda
monocultural.
Como vimos anteriormente, a questão principal do multiculturalismo é a diferença, mas
ele vai além disso, coloca questões “mais fundamentais, relativas à capacidade de um
sistema social integrar uma diferença autêntica” (SEMPRINI, 1999, p. 171), a
dificuldade consiste em integralizar de fato essa diferença. Nesse sentido, procuramos
mostrar a seguir como as diversas vertentes do multiculturalismo abordam a questão da
diferença.
O multiculturalismo tem sido visto, de acordo com McLaren (2000), como uma „poção
mágica‟ em busca pela igualdade e pela mistura política o que tem resultado numa
aversão à diferença no lugar do respeito à mesma. Por isso mesmo, é necessário
compreender como essa questão é abordada nas diferentes vertentes do
multiculturalismo, sobretudo no campo da educação.
Uma forma de enxergar o multiculturalismo é como um grande guarda-chuva que abriga
sob si as vertentes: multiculturalismo conservador (ou monocultural), multiculturalismo
humanista libera, multiculturalismo liberal de esquerda e multiculturalismo crítico.
A vertente conservadora enxerga o multiculturalismo como algo negativo, isso porque,
para os que seguem essa corrente, o papel da escola é apenas assimilar grupos sociais
julgados inferiores (Maher, 2007), ou seja, a ideia é homogeneizar o grupo. Assim, o
processo educacional torna-se um mecanismo silenciador das outras culturas, vistas
como inferiores não necessitando ser incluídas no currículo. O projeto do
multiculturalismo conservador “é o de construir uma cultura comum – uma trama de
textualidade sem costura – propensa a anular o conceito de fronteira através da
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deslegitimarão das línguas estrangeiras e dialetos étnicos e regionais.” (MCLAREN,
2000. p. 113).
Para o multiculturalismo humanista liberal, apesar das diferenças, existe uma igualdade
natural entre as pessoas e todas as raças são intelectualmente iguais. Como
consequência dessa perspectiva surge o pensamento de que desde que a igualdade de
condições seja garantida todos terão condições de competir igualmente (Maher, 2007;
McLaren, 2000). O perigo dessa perspectiva é desconsiderar as questões de poder, uma
vez que não podemos desassociar a diferença das relações de poder. Quando essas são
ignoradas, as diferenças culturais são sempre trivializadas, ou seja, “celebra-se aquilo
que está na superfície das culturas (comidas, danças, música), sem conectá-las com a
vida real das pessoas e de suas lutas polícias” (MAHER, 2007, p.260), nesse sentido, na
escola e, por extensão, nos livros didáticos cria-se o dia do índio, dia da floresta, dia da
consciência negra, entre outros.
Vimos que as duas vertentes anteriores buscam ao mesmo tempo a homogeneidade e a
igualdade, já o multiculturalismo liberal de esquerda coloca sua ênfase na diferença
cultural. Os adeptos dessa perspectiva tendem a essencializar as diferenças culturais,
ignorando a situacionalidade histórica e cultural das diferenças. O risco dessa
abordagem é a beatificação das culturas minoritárias, uma vez que seus membros são
considerados isentos de contradições e equívocos. Assim, alguns determinados grupos
são elitizados ao mesmo tempo em que não se leva em consideração outros igualmente
importantes (Pansini e Renevé, 2008; Maher, 2007; McLaren, 2000).
Diferentemente das outras vertentes o multiculturalismo crítico ou a interculturalidade
(Maher, 2007) vai além de valorizar e reconhecer as diferenças, uma vez que procura
propiciar o encontro dos grupos com as suas diferenças, desenvolvendo pedagogias que
identifiquem as forças que geraram as diferenças. As culturas deixariam, assim, de ser
meramente toleradas ou celebradas para serem analisadas e discutidas, ou seja, a
construção da diferença é questionada. Dessa forma, o multiculturalismo crítico:
a) privilegia a transformação das relações sociais, culturais e institucionais
nas quais os significados são gerados; b) opõe-se a ideia que vê a cultura
como não-conflitiva e; c) sustenta que a diversidade deve ser assegurada
“dentro de uma política crítica e compromisso com a justiça social”
(MCLAREN, 2000, p.125)
No multiculturalismo crítico então, haveria um diálogo entre as culturas, no qual o
poder seria negociado, desestabilizado e onde “relações mais equânimes podem ser
construídas” (MAHER, 2007, p.265). Daí surge o termo de Maher (2007),
interculturalidade, que evoca justamente a relação entre as culturas.
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Assim, de acordo com McLaren (2000), uma educação multicultural precisa se
preocupar com a especificidade da diferença, mas, ao mesmo tempo, dar lugar ao outro.
Na breve análise das unidades dos LDs procuramos observar como essa especificidade é
tratada e se a cultura do outro tem lugar.
2. UM OLHAR SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS DE PLE
Primeiramente olharemos para as apresentações dos dois LDs selecionados para este
trabalho a fim de observar se e como as questões culturais são abordadas nessa seção
tão importante de um livro didático. Abaixo reproduzo apresentação do livro Bem-
vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação: português para estrangeiros:
Figura 1. Apresentação Bem-vindo. Fonte: PONCE, 2009.
Na breve apresentação do LD podemos ver que a palavra cultura aparece no quarto e
último parágrafo do texto associada à história e à sociedade brasileiras. Isso pode
apontar para o fato de que as questões culturais e as diferenças não terão grande espaço
nesse LD. Parece-nos que essa apresentação mais „vende‟ o livro do que de fato o
apresenta, uma vez que esse texto poderia estar no verso do livro. Outro aspecto
interessante é o enunciado “nosso português falado como ele é”, esse enunciado tenta
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fazer com que o aluno se aproprie também da língua portuguesa, além de deixar dúvida
de qual português falado seria esse, uma vez que „como ele é‟ depende muito de quem
está falando e não da língua em si como sistema.
Passemos para a apresentação do livro Brasil Intercultural:
Figura 2 – Parte 1 apresentação Brasil Intercultural. Fonte: SCHRÄGLE, 2014.
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Figura 2 – Parte 2 apresentação Brasil Intercultural. Fonte: SCHRÄGLE, 2014.
Diferentemente da apresentação anterior, essa apresentação é longa, duas páginas,
detalhada e fundamentada teoricamente. Podemos ver que da mesma forma que no livro
Bem-Vindo, a expressão „como ele é‟ para definir o português que será ensinado no LD
também aparece, no entanto, no livro Brasil Intercultural esse „como ele é‟ é definido
pelos coordenadores da publicação. Esse português então é rico e diversificado,
ambientado dentro da cultura que o marca e que ao mesmo tempo é marcado por ela.
Essa definição aparece já no segundo paragrafo da apresentação, revelando que a
questão da cultura não será negligenciada. Isso fica mais claro na continuação da
apresentação quando língua e cultura são apresentadas como indissociáveis.
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Ainda, a questão da interculturalidade pode ser observada quando os autores afirmam
que a língua-cultura portuguesa será aprendida considerando as relações com outras
culturas, propondo, assim, um diálogo e uma reflexão sobre as diferenças. Além das
questões relacionadas à interculturalidade que embasará o LD, o texto da apresentação
ainda mostra que ele se encaixa na abordagem de ensino do letramento crítico. Dentro
dessa abordagem, a língua é entendida como discurso, “espaço de construção de
sentidos e representação de sujeitos e do mundo” (JORDÃO, 2013, p. 73), a escolha
dessa abordagem, então, parece ser coerente com o propósito do LD, uma vez que os
alunos são considerados sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
Como explicado na introdução deste trabalho, o LD Bem-Vindo não é dividido em
níveis como o LD Brasil Intercultural, dessa forma selecionei a unidade 17,
especificamente a seção intitulada “Gente e cultura brasileira” e as atividades
subsequentes (ANEXO I). O texto “Quem somos afinal?”, da Revista Terra, que abre
essa seção do LD, aborda o resultado da fusão de culturas que costruíram o país
apresentando aos alunos quatro tipos regionais brasieliros: o gaúcho, o caboclo, o
sertanejo e o caipira. Cada „tipo‟ vem acompanhado de uma figura estereotipada
seguida de um pequeno texto explicativo. A atividade subsequente é preencher lacunas
de uma música brasielira, um samba, seguida de um exercicio de pordução oral guiado e
por um exercício de regencia nominal, no final da página encontramos a seção Psiu! que
lista uma série de doces brasileiros sem nenhum motivo aparente, além de ser
meramente ilustrativo.
O texto da Revista Terra poderia ter sido explorado de várias formas pelo LD, no
entanto, ele é apenas inserido entra uma atividade e outra, cumprindo seu papel de
preencher a seção sobre cultura brasileira. Algumas afirmações (sobre a cultura indígena
e negra, por exemplo) feitas no texto poderiam servir de início para uma discussão
envlvendo o Outro, colocando a questão da diferença.
Nessa seção podemos ver que a cultura brasielira regional aprece trivializada,
apresendata aos alunos de forma superficial, sendo que nenhuma proposta de discussão
é feita pelo LD. Além disso, as atividades subsequentes não fazem nenhuma referência
aos temas abordados no texto, fica a cargo do professor parar para discutir questões
culturais relaciondas à vida real e às lutas políticas ou seguir em frente para cumprir o
conteúdo.
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Na unidade selecionada do LD Brasil Intercultural, a unidade 4, o tema é música, para
equiparar as análises vou me ater às duas primeiras páginas da unidade (ANEXO II).
Essa unidade tem como título “toda música tem uma história” e começa com uma figura
e uma citação de Friedrich Nietzsche, acompanhadas de três perguntas. Duas delas
solicitam que o aluno faça relações entre música e cultura e a primeira pede a opinião do
aluno sobre a afirmação do filósofo. Na página seguinte, o LD apresenta um pequeno
texto explicativo sobre a Bossa Nova e convida o aluno a discutir o tema através de
quatro perguntas. As três primeiras são muito semelhantes entre si, avaliando os
conhecimentos musicais do aluno, a última pergunta tenta ir além do superficial e
convida o aluno a relacionar movimentos musicais com a história de um país. Nesse
momento, com essa última pergunta, a voz do Outro pode aparecer, uma vez que pode
levar o aluno a pensar e questionar a história político e social do seu país. A seguir, uma
atividade de produção escrita é solicitada ao aluno.
Nessa unidade, a música não é tratada de forma alegórica, ela aparece dentro de um
contexto social do país, além disso, nas perguntas introdutórias da unidade o aluno já é
levado a ver a música como um aspecto intrínseco á cultura. Ao pedir que o aluno pense
em movimentos sociais envolvendo a música, o LD pode promover um diálogo entre as
culturas e as diferenças trazidas por cada aluno, uma vez que o aluno pode nunca ter
pensado nesse aspecto cultural de seus pais e essa curiosidade pode ser criada a partir de
uma relação com a cultura brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar da proposta dos dois LDs serem distintas, como vimos em suas respectivas
apresentações, ambos tentam inserir questões culturais em suas atividades. Podemos
dizer que o LD Bem-Vindo se insere na vertente do multiculturalismo humanista liberal,
na qual a cultura é tratada de maneira superficial, alegórica. O que encontramos nesse
LD é uma celebração da diferença autêntica, ou seja, os „tipos‟ regionais brasileiros são
todos igualados dentro da sua diferença, não se questiona se nessas regiões do país
existem outras construções culturais.
No tocante ao LD Brasil Intercultural, não obstante sua apresentação celebrar a
interculturalidade como guia do material (presente inclusive no título), pelo que
observamos podemos enquadrar as atividades entre o multiculturalismo humanista
liberal e o crítico/ interculturalidade. De certa forma o LD busca aproximar-se da
interculturalidade trazendo perguntas sobre cultura, mas que não necessariamente abrem
espaço para a análise e o diálogo.
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Um fato importante a ressaltar é o papel do professor, mesmo que o LD apresente
deficiências ao integrar as diferenças e discutir as questões culturais, o professor tem a
liberdade, se assim o quiser, de incentivar a discussão em sala, fazendo com que seus
alunos enxerguem além do escrito no papel do LD, negociando os significados com os
alunos. Também entendemos a dificuldade em produzir um LD intercultural do começo
ao fim, além da dificuldade em negociar os direitos autorais enfrentados pelos autores
de LDs, criar tarefas que levem o aluno a um questionamento profundo demanda tempo
e financiamento.
ANEXOS
ANEXO I – unidade 17, seção “Gente e cultura brasileira”, Bem-Vindo.
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ANEXO II – Unidade 4 (páginas iniciais), Brasil Intercultural.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Acesso em: 15 ago. 2016.
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PONCE, M. H. O. de. Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da
comunicação: português para estrangeiros. Coautoria de Silvia R. B. Andrade Burim,
Susanna Fiorissii. 8. ed. São Paulo, SP: SBS, 2009.
SCHRÄGLE, I. Brasil Intercultural: língua e cultura brasileira para estrangeiros:
Ciclo Avançado Níveis 5 e 6. Coautoria de Isaure Schrägle e Paula Monteiro Mendes;
Edileise Mendes (coord.). 1ª ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Casa do Brasil –
Escola de Línguas, 2014.
SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: EDUSC, 1999. 177 p. (Verbum).
* Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas e doutoranda pela mesma
instituição.