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O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR NO INTITUTO FEDERAL DO

ESPÍRITO SANTO: AÇÕES, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TRAJETÓRIA

ESCOLAR DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA

O processo de inclusão escolar preconizado pelo Estado brasileiro, por meio das

políticas de educação especial, tem engendrado transformações nos sistemas

educacionais, com implicações na organização escolar e mudanças também nas práticas

pedagógicas. Nesse contexto, destacam-se, entre outros desafios, a configuração das

ações voltadas aos alunos com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento no

âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Assim, este painel

visa discutir as ações, práticas e trajetórias dos alunos com deficiência no Instituto

Federal do Espírito Santo (IFES), isto é, no contexto do ensino médio, da educação

profissional e do ensino superior, orientando-se para três eixos ainda pouco explorados

na literatura: a configuração das políticas e ações desenvolvidas voltadas à inclusão

escolar desses alunos; a organização do trabalho educativo de modo a possibilitar a

inclusão de um aluno surdo nas práticas desenvolvidas no Curso Técnico em

Informática; e os processos de escolarização dos jovens com deficiência no contexto do

Instituto. Embora haja especificidades nos trabalhos que compõem este painel,

implicando o diálogo com diferentes autores, todos eles compartilham de um mesmo

modo de olhar para o sujeito com deficiência, o seu desenvolvimento e o papel da

escola no seu processo de ensino e aprendizagem. A matriz histórico-cultural e os

estudos culturais forneceram subsídios para a problematização e a análise de ações e

práticas educativas. Os trabalhos apontam que as políticas e ações desenvolvidas no

IFES ainda estão em processo de construção, com vistas a atender aos alunos com

deficiência em todas as suas necessidades. Contudo, a constituição de práticas na

perspectiva inclusiva vem contribuindo para pensar possibilidades de inclusão escolar e

permanência desses sujeitos no Instituto.

Palavras-Chave: Educação Especial, Ensino Médio, Educação Profissional

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11675ISSN 2177-336X

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AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ADAPTADAS PARA O ALUNO SURDO NA

DISCIPLINA LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO DO CURSO TÉCNICO EM

INFORMÁTICA DO CEFETES – SERRA/ES

Wagner Kirmse Caldas

Instituto Federal do Espírito Santo – IFES

[email protected]

Resumo Este estudo teve por objetivo pesquisar a inclusão de um aluno surdo na disciplina de

Lógica de Programação do Curso Técnico em Informática, no Instituto Federal do

Espírito Santo (Ifes), Campus Serra. Sendo o Ifes uma instituição notadamente da área

de tecnologia e com poucas experiências no processo de inclusão de pessoas com

deficiência, busquei pesquisar como minhas práticas pedagógicas deveriam ser alteradas

para o atendimento desse aluno. Como seria o espaço da aula para esse aluno? Quais

seriam as representações que se colocariam sobre ele? Assim, buscamos nos Estudos

Culturais um apoio para sustentar o estudo sob a perspectiva dos estudos surdos,

respeitando a diferença e a identidade por eles constituída. O trabalho ocorreu na sala de

aula onde era professor do aluno, a partir de anotações em diário de campo e com a

presença de um intérprete de LIBRAS contratado pela instituição para interpretar as

aulas para o aluno. Utilizamos dois questionários, um aplicado no início do módulo, em

que perguntávamos qual a expectativa dos alunos ouvintes sobre a presença da

diversidade, e outro ao final do semestre com as mesmas perguntas, só mudando o

tempo verbal, a fim de diagnosticar quais daquelas expectativas haviam mudado.

Finalizando a pesquisa, realizamos a transcrição das aulas anotadas nos diários,

observações sobre os ocorridos, soluções utilizadas e resultados positivos dessa

pesquisa. A conclusão desse trabalho passa pelas contribuições que as práticas

pedagógicas receberam. O grupo de formação professor e intérprete tornaram-se uma

referência interna da instituição para o planejamento das aulas. Ao tentar possibilitar a

compreensão do aluno surdo, as práticas docentes foram adaptadas, ajustadas e

repensadas, procurando materializar as explicações através de metáforas visuais e

recursos inventivos. Essas ações não só beneficiaram o aluno surdo como também

facilitaram o processo de aprendizagem dos demais alunos da turma.

Palavras chaves: surdez, inclusão, informática, educação especial, práticas pedagógicas.

Introdução

O Ifes é uma instituição basicamente tecnológica, com professores de formação

na área de exatas. Historicamente a presença de alunos com deficiência no Instituto é

algo muito raro, o que proporciona, aos professores, raras experiências em inclusão. A

chegada do aluno surdo trouxe-nos esse desafio. A disciplina de Lógica de

Programação, na qual foi realizado o estudo de caso, apresentava um histórico de

retenção crítico (CALDAS, 2009) e a proposição de uma nova prática pedagógica era o

desafio que se descortinava. O fato de eu ser o professor dessa disciplina colocou-nos

próximo do aluno, permitindo que acompanhássemos seu desenvolvimento,


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mediássemos seu aprendizado e experimentássemos o lugar de docente, vivenciando

todas as dificuldades e dúvidas inerentes ao exercício desse processo de inclusão.

Diante dessa realidade e das experiências com os alunos ouvintes, é que nos surgiu a

preocupação de como incluir o aluno surdo nesta disciplina. É objetivo deste artigo

narrar um pouco dessa experiência, indicando onde nossas práticas pedagógicas foram

ressignificadas e como o aluno surdo foi incluído pela turma.

Metodologia

A nossa pesquisa teve caráter qualitativo, constituindo-se em um estudo de caso.

Para coleta de dados utilizamos a observação participante, a entrevista semiestruturada,

dois questionários fechados, a intervenção e o grupo de formação. Durante o semestre

realizamos dois questionários com os alunos da turma, para os quais obtivemos

dezessete respondentes em ambas etapas. Esses questionários foram constituídos com

as mesmas perguntas, mas em tempos verbais diferentes, o primeiro buscando

informações sobre as expectativas relativas à presença do aluno surdo na turma e o

segundo sobre como os alunos da turma haviam significado a presença deste aluno. Os

dados desses questionários foram tabulados. (CALDAS, 2009).

Caminhando nos Estudos Culturais

Com a chegada do aluno surdo, nosso primeiro passo foi buscar compreender

esse indivíduo, tão diferente discursivamente. Quando ele chegou, em nossa escola, não

veio sozinho, trazia consigo uma rede de significações as quais se multiplicavam nos

olhares das pessoas que o cercavam, trazia as marcas do preconceito e do

desconhecimento do outro sobre o indivíduo com deficiência auditiva. O rótulo da

surdez, diante desse desconhecimento, ainda lhe enclausurava no adjetivo “deficiente”.

Essa forma de olhar o surdo como deficiente ao invés de pessoa com deficiência,

diminuía a pessoa. Fazia com que os outros não vissem no surdo a capacidade de

realizar algo, estudar, se profissionalizar e estar numa sociedade ouvinte. Fazia-se

fundamental enxergar no aluno surdo uma pessoa, um indivíduo, para além de sua

deficiência, como nos diz Lunardi (2003, p.15):

Aquele sujeito constituído e constituidor de si, pelo espaço da Educação

Especial, como doente, deficiente, patológico era, no conjunto de sua

comunidade, entendido como “surdo”: um sujeito que, atravessado por

diferentes discursos, se constitui como alguém que trabalha, que estuda, que

se apaixona e que, acima de tudo, se comunica.


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Muitas das vezes outro olhar que pretendia se impor era o olhar clínico, que vê a surdez

como algo terapêutico, algo a ser tratado. Assim, busca a “normalização” do corpo

surdo, através da fonoaudiologia, equipamentos de surdez, oralização e tantas outras

formas de negar ao indivíduo surdo o direito de o ser, como relata Perlin (2003, p.38).

As representações para surdos na escola e na clínica foram produzidos em

articulações discursivas que os representam, nomeia, definem, limitam,

explicam, normalizam e mesmo alteram sua identidade.

O que procuramos entender e desenvolver é que o indivíduo surdo é uma pessoa

que vive diante de outra perspectiva, mais visual, na qual esse sentido marca sua

experiência e cria seu espaço cultural, principalmente a partir da sua linguagem própria,

a Língua de Sinais, pois, “a língua de sinais constitui-se como um dos traços

identitários: as identidades dos sujeitos são construídas na língua e através dela”

(KLEIN, 2008, p.2).

Para começar a compreender essa perspectiva, recorremos aos Estudos Culturais,

que são estudos sobre a diversidade dentro de cada cultura e sobre as diferentes culturas.

Esses estudos questionam, em hipótese, a existência das relações de poder e dominação

entre as diferentes culturas, por isso procuram estudar a cultura não como um espaço

simbólico de dominação e reprodução das ideias dominantes, mas como um lugar de

luta entre diversas culturas, vinculadas a determinados estratos da sociedade.

Entendendo que os surdos constituem uma identidade cultural, citando como

justificativa o fato de terem uma língua própria, a LIBRAS, trouxemos os Estudos

Surdos para esse diálogo. Estes se colocam como um espaço de discussão dos Estudos

Culturais, defendendo o lugar da cultura, do respeito às diferenças e das lutas por um

espaço de poder/saber. Skliar (2005, p.5) nos diz:

Os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em

educação, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a

história, a arte, as comunidades e as culturas surdas são focalizadas e

entendidas a partir da diferença, a partir de seu reconhecimento político.

Os Estudos Surdos buscam dialogar com discursos que rotulam a pessoa surda

como indivíduo deficiente, doente e inferiorizado. Também tentam problematizar a

visão de que surdez é uma falta, uma deficiência. Os surdos se definem como grupo

cultural e linguístico, não enfatizam a “falta” de audição. A definição de surdez, por

eles, passa muito mais pela identidade de grupo do que por uma característica física, que

os diminui e limita, ante uma sociedade majoritariamente ouvinte.

O reconhecimento de uma cultura surda é característica dos estudos surdos. A

valorização do olhar do surdo, da imagem e representação visual que ele faz do mundo,


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reforça sua cultura em oposição a arbitrariedade da cultura dominante, fazendo com que

os discursos sobre o surdo se distanciem da deficiência e aproximem-se das diferenças

culturais. Esses grupos sociais são minoria, frente a uma maioria ouvinte e dominante,

mas, mesmo em minoria eles lutam contra o discurso da anormalidade e clínico.

Pouco a pouco as pessoas surdas vêm conquistando seu espaço na sociedade,

fazendo-se “ouvir” entre os ouvintes através dos gestos de suas mãos, sua “língua”, sua

cultura, sua identidade. Essas identidades e culturas foram negadas por muito tempo

pelos olhares e rótulos, pois, a surdez, nestas condições sempre foi vista como

deficiência e algo a ser tratado. A palavra deficiência, por si só, já carrega uma

quantidade de representações e significados, que, somados ao preconceito e ao olhar

terapêutico, lançaram sobre o surdo um discurso de anormalidade. Sobre os significados

que as palavras carregam, Hall (2006, p.41) nos dá o seguinte argumento: “As palavras

são „multimoduladas‟. Elas sempre carregam ecos de outros significados que elas

colocam em movimento, apesar de nossos melhores esforços para cerra o significado”.

Assim, com esses “ecos de significados”, o surdo veio sendo tratado de várias

formas durante a história, ora sendo oralizado, ora proibido de se utilizar sinais, ora

sendo tratado pelo sentido da “normalização” e tantas outras formas de repressão do seu

“eu” (CALDAS, 2009). A negação da língua/idioma do surdo é uma forma de negar

sua cultura, e é baseado nesse resgate, de sua identidade e de sua forma de comunicação

que o surdo deve ser enxergado e respeitado. Baseado nesse olhar cultural é que foi

realizado esse estudo, pois, não tivemos a intenção de (re)inventar o aluno surdo, mas

sim o interesse em proporciona-lhe aquilo que é de direito.

Os primeiros passos

Sendo o Ifes uma instituição Federal, ela tem que atender, como qualquer outra,

às Leis e Decretos que garantem aos indivíduos com deficiência o acesso à educação,

como é o caso da Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais. Seguindo essa Lei, foram contratados dois professores bilíngues

com prática em LIBRAS para atuarem como intérpretes nas aulas do Curso Técnico em

Informática. Um desses intérpretes ficou encarregado de interpretar minhas aulas para o

aluno surdo, e, junto, compomos o grupo de formação intérprete/professor. Esse grupo

atuou em conjunto para adequar as aulas, o formato, os conteúdos e a maneira de

interpretar as aulas, uma vez que nem todas as palavras utilizadas na disciplina eram


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conhecidas pelo intérprete, daí a necessidade do grupo de formação e o estabelecimento,

a priori, desses conceitos, o que produziu uma melhor interpretação do conteúdo.

A turma na qual o aluno estava inserido era a mesma turma na qual ele concluiu o

Ensino Médio na categoria de Jovens e Adultos Trabalhadores – Emjat. Essa turma

acolheu muito bem o aluno surdo desde a etapa do ensino médio, e, ao chegar ao curso

técnico, esse relacionamento permaneceu. Esse grupo de alunos, ao chegar ao Campus

Serra, foi complementado com alunos provenientes do processo seletivo, os quais não

se conheciam de antemão. Entretanto, é importante dizer que mesmo essa turma

renovada, buscou integrar o aluno surdo, ajudando-o, interagindo e até mesmo

demonstrando o interesse em aprender LIBRAS para comunicar-se com ele. Em nosso

questionário, uma das perguntas tratava da expectativa do aluno ouvinte em relação ao

relacionamento com o aluno surdo. Apresentamos, abaixo, o gráfico do resultado do

primeiro momento e gráfico resultante do segundo momento, analisando, isoladamente,

essa questão da expectativa do convívio com o aluno surdo e como foi, ao final do

módulo, essa relação.

Gráfico 1 - Expectativa da Turma

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Com relação ao convívio com o aluno surdo, você pensa que ...

não irei conseguir me

relacionar com ele

não tenho intenção de me

relacionar com ele

farei o máximo para me

aproximar para ser amigo dele

tentarei me aproximar e manter

uma relação cordial


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Gráfico 2 - Conclusão da Tuma

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Com relação a seu convívio atual com o aluno, você ...

não conseguiu se relacionar com ele

não teve a intenção de se relacionar

com ele

fez o máximo para se aproximar e

ser amigo dele

tentou se aproximar e manter uma

relação cordial

desenvolveu um bom nível de

amizade com ele

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Com relação ao convívio com o aluno surdo, você pensa que ...

não irei conseguir me

relacionar com ele

não tenho intenção de me

relacionar com ele

farei o máximo para me

aproximar para ser amigo dele

tentarei me aproximar e manter

uma relação cordial

Parece-nos que a tentativa de se aproximar para manter uma boa relação com o

aluno surdo foi positiva com sete dos respondentes, dado a informação da quantidade de

pessoas que desenvolveram um bom nível de amizade com ele. Alguns tentaram e não

conseguiram serem tão amigos, mas estabeleceram um bom relacionamento como

colegas. Outros três afirmam que fizeram o máximo para tentar se aproximar, enquanto

os que responderam que não conseguiriam se relacionar ou os que responderam que não

tinha essa intenção desapareceram no questionário final. Isso pode ser indício de que

alguns paradigmas foram quebrados e novos olhares emergiram sobre essa a questão, a

qual foi tratada pela maioria como sendo uma novidade.

Claro que essa pergunta, como todas as outras, estão carregadas de

subjetividade: o que os alunos entendem por „bom nível de amizade‟? O que é fazer o

máximo para se aproximar e ser amigo dele? O que significa tentar se aproximar para

manter uma relação cordial? De posse dessas dúvidas e na ausência dessas respostas,

podemos até considerar que essa questão é inócua. Ela até seria inócua se na

observação da turma, no dia-a-dia, não fosse tão nítido que esses alunos, realmente,

incluíram o aluno surdo na turma, mesmo sem ter essa obrigação, pois, como alunos,

são seus “iguais”.

Essa inclusão realizada pela turma era uma incógnita para mim quando

começamos a pesquisa, a única coisa que tínhamos de concreto era um olhar sobre o

resultado do primeiro questionário. Não podemos deixar de observar que a perspectiva

já era boa no início, dado que a maioria já “acenava” com a intenção de se aproximar e

estabelecer um bom relacionamento com o aluno surdo, mas, o que estava por vir era

um caminho ainda desconhecido. Porém, era essa a realidade com a qual deveria tratar:


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a turma da qual o aluno surdo participava e os direitos que lhe são garantidos, como a

contratação de profissionais de LIBRAS. Isso já era posto, então era hora de começar

as aulas.

As aulas: projetor multimídia, quadro branco, pincéis, palavras e mãos que falam

Não temos como descrever a sensação das primeiras aulas. A presença do

intérprete incomodou um pouco no início, era como se, num primeiro momento o

víssemos como um invasor de um espaço que não era dele, como alguém que inibiria

nossa forma de ser. Mas, essa impressão foi rapidamente evaporada, sua presença

tornou-se uma grande troca de experiências e uma necessidade, pois, era assim que

conseguíamos alcançar o aluno surdo.

As aulas normalmente são ministradas com a utilização de projetor multimídia,

ora em apresentações, ora em softwares de programação utilizados pela disciplina.

Sempre fizemos muito uso do quadro branco para explicações, resoluções de exercícios

e metáforas visuais, essas últimas foram muito introduzidas como apoio para a

compreensão do aluno surdo. “Abraço a idéia de cultura surda como os sistemas

partilhados de significações constituídos por sujeitos que utilizam experienciação

visual” (PERLIN, 2003, p.27).

Muitos conceitos que ensinamos pareciam claros aos alunos ouvintes, mas para

o aluno surdo eram muito vagos, então, buscando solucionar essa dificuldade, passamos

a utilizar a representação gráfica de metáforas para exemplificar certos conceitos, como

o exemplo que apresentamos, abaixo, de uma dessas intervenções visuais.

Passamos alguns exercícios cujo objetivo era desenvolver o raciocínio lógico

dos alunos, um desses enunciados gerou certa apreensão no aluno surdo: “Desenvolva

um algoritmo1 para trocar entre si os valores de duas variáveis

2”. Ora, analisar como

fazer o conteúdo de A passar para e B e vice-versa, sem perder os conteúdos originais

esbarra em um aprisionamento criativo. O aluno surdo vivenciou a mesma dificuldade

que muitos alunos da turma: como fazer essa troca? Novamente utilizamos o recurso de

metáfora visual. Propusemos para a turma um problema similar, mas utilizando objetos

que eles conheciam: “Como trocar o líquido entre dois copos de mesmo volume, um

1 Sequência finita de regras, raciocínios ou operações que, aplicada a um número finito de dados, permite

solucionar classes semelhantes de problemas. 2 Na programação, uma variável é um objeto (uma posição, frequentemente localizada na memória) capaz

de reter e representar um valor ou expressão. Enquanto as variáveis só "existem" em tempo de execução,

elas são associadas a "nomes", chamados identificadores, durante o tempo de desenvolvimento.


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com leite e outro com água, de forma que o conteúdo de um passe para o outro e vice-

versa?” A turma começou a cogitar possibilidades, e a solução não demorou a aparecer:

“Utilize outro copo, de volume igual ou superior aos copos em questão, como

intermediário nessa transferência”, para essa solução esboçamos um esquema no quadro

simulando a situação.

Figura 1 - Metáfora Visual: troca de variáveis

Foi aí que pudemos intervir e anunciar que essa era a solução do algoritmo em

questão: “utilizem uma variável AUXILIAR (copo vazio) para armazenar o valor de A,

em seguida coloque o valor de B em A, e o valor que está em AUXILIAR em B”.

Então explicamos que nesse exercício um novo elemento apareceu. Pelo

enunciado é possível perceber que duas variáveis são obrigatórias, elas são as variáveis

explícitas, porém, a variável AUXILIAR não aparece claramente, ela é uma variável

implícita, sem a qual o problema não poderia ser resolvido. Essa compreensão da troca

de valores entre variáveis é fundamental, na disciplina, dado que ela é utilizada em

muitos algoritmos. Era importante que o aluno surdo pudesse compreender como ela

poderia ser realizada.

A utilização dessa metáfora visual permitiu que o aluno surdo compreendesse o

funcionamento da troca de valores entre variáveis. Percebemos que a utilização de

recursos visuais seria uma presença constante em nossas aulas, diante disso começamos

a pesquisar formas de tornar os algoritmos mais visuais, uma vez que para o surdo essa

experiência é mais favorável (PERLIN, 2003). Ora, resolvíamos todos no quadro, isso

era importante, tanto para o aprendizado dos alunos ouvintes quando para o aprendizado

do aluno surdo. Mas, isso era algo que existia no momento da aula, como estender esse

recurso para os momentos em que ele estivesse em sua casa? A resposta para essa

pergunta veio da forma mais inesperada que poderíamos imaginar. Ela nos chegou pelo

próprio o aluno surdo, o qual nos convidou para conversar sobre esse assunto.

Data do encontro marcada e o aluno trouxe-nos uma proposta totalmente nova, até

então. Ele nos apresentou um software que ele gostaria de aprender a utilizar, o

VisualG3. Nunca havíamos utilizado o software como estratégia pedagógica e ele vinha

nos trazendo uma proposta de utilização.

3 O Visualg é um programa que interpreta e executa algoritmos como um "programa" normal de

computador.


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Imediatamente fizemos o download do programa e instalamos no computador, bem

como buscamos manuais na internet. Desenvolvemos, juntos, alguns algoritmos no

VisualG e os executamos, vimos os erros e aprendemos algumas questões de sintaxe. O

aluno pediu para eu salvar aqueles arquivos em seu pendrive. Além disso, imprimimos

uma apostila para ele estudar. Começamos a utilizar o programa nas aulas, isso fez com

que tivéssemos que (re)significar os algoritmos que usamos, mas entendemos que essa

medida implicaria em um melhor proveito para todos alunos. Aquele foi um momento

em que o professor aprendeu com o aluno.

O interessante dessa estratégia é que ela não só respondeu nossa indagação de

como levar o recurso visual ao aluno surdo, como também serviu de apoio ao

aprendizado dos alunos ouvintes da turma, trazendo um bom resultado e tornando-se um

recurso que adotamos para todas as turmas, com ou sem alunos surdos, até os dias hoje.

Chegando ao fim

Mesmo com todas essas intervenções, mesmo com todo apoio da turma e da

excelente atuação dos profissionais de LIBRAS, infelizmente, ao final do módulo o

aluno não conseguiu alcançar êxito em nossa disciplina, tendo obtido apenas 40% dos

pontos avaliativos do semestre, o que não foi suficiente para sua aprovação. Não

obstante, ele também não alcançou êxito em outras duas disciplinas, uma técnica,

Montagem e Manutenção e de Microcomputadores e outra do núcleo comum,

Matemática. Com esses resultados o Regulamento e Organização Didática da

Instituição retêm o aluno no módulo para que o mesmo curse essas disciplinas,

novamente. Entretanto, não podemos atribuir sua reprovação ao fato dele ser surdo.

Juntamente com ele, tantos outros alunos ouvintes, também, não conseguiram

aprovação nas disciplinas.

Considerações Finais

Apesar do resultado do aluno não ser aquele esperado desde o início da pesquisa,

não vemos isso como um fracasso ou uma derrota. Muitas coisas foram aprendidas

nesse caminho e serviram de base para a ressignificação de nossa prática pedagógica,

constituindo-se de algo mais amplo, que incluiu não só o aluno surdo, mas os ouvintes,

também. Nesse artigo trouxemos apenas uma dimensão do trabalho e procuramos não


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destacar as dificuldades operacionais encontradas, as quais existiram e podem ser vistas

na dissertação de Caldas (2009). Buscamos, aqui, identificar aquilo que foi sucesso.

Como pontos positivos citamos a participação da turma no processo de inclusão deste

aluno. O fato deles terem aceitado a presença do aluno surdo como um membro da

turma fez toda a diferença na construção do espaço do aluno. A vontade de aprender os

sinais em LIBRAS, por parte dos alunos ouvintes demonstrou a intenção de se

aproximar do aluno e trazê-lo para o grupo de forma integral. A partir do momento em

que os alunos entenderam que ele era parte do grupo, a necessidade de voltar o conteúdo

para que o aluno surdo tivesse uma nova explicação não era nada que fugia ao

desenvolvimento da turma em si, pois, não era uma exclusividade do aluno pelo fato

dele ser surdo, mesmo repetindo o conteúdo para ele, essa ação não era vista como “um

atraso de conteúdo por „culpa‟ do aluno surdo”, uma vez que essa dificuldade de

compreensão era compartilhada, também, por alguns alunos ouvintes.

A turma, em sua maioria, entendeu que o aprendizado individual não sofria

influência da presença do aluno surdo e que, sua ausência na turma, não mudaria em

nada a forma deles obterem o aprendizado ou não do conteúdo/matéria. Ao contrário,

entenderam que as práticas pedagógicas adaptadas favoreceram o aprendizado da turma.

Outro ponto positivo foi a criação de alguns sinais em LIBRAS, os quais o aluno surdo

criou como forma de interpretar certas palavras/conceitos que não possuíam signos.

Acreditamos que o maior ganho está na utilização dos recursos visuais como aporte à

compreensão, por parte do aluno surdo, dos conteúdos ministrados, principalmente

aqueles que exigem abstração. A introdução do software VisualG não só possibilitou ao

aluno surdo a prática de algoritmos em casa, como também foi um acréscimo de recurso

aos alunos ouvintes, os quais puderam fazer o uso do programa. Depois de adotar o uso

dessa tecnologia, houve um aprimoramento no processo de ensino-aprendizagem, pois,

ao desenvolver o algoritmo, o aluno podia contar com a possibilidade de executá-lo e

verificar se ele estava funcionando, ou não, proporcionando sua correção.

Essa experiência não foi o final de um trabalho, mas sim, o início de um grande

trabalho, o qual consiste na revisão constante de nossas práticas pedagógicas,

independente da presença de um aluno com deficiência. A instituição precisa estar,

sempre, preparada para receber mais alunos com deficiência, de forma que possam

exercer seu direito de estudar e de se profissionalizar em uma escola pública de

qualidade. Acreditamos que mais uma porta foi aberta, das muitas outras que ainda

precisamos abrir. Apenas começamos.


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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n.° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] Republica Federativa do

Brasil. Brasília, DF, p. 23, 25 abr., 2002. Capítulo II, Art. 8º, § 1º, itens de I a III.

BRASIL. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os

arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Brasília, DF: 17 de abril de 1997.

CALDAS, Wagner Kirmse. O processo de inclusão do aluno surdo no curso técnico em

informática do Cefetes Serra – ES: Um estudo de caso. Vitória (ES). 2009. Dissertação

(Mestrado em Educação). Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória/ES: 2009.

HALL, Stuart. Identidade cultural na pós- modernidade. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,

2008.

KLEIN, Madalena; FORMOZO, Daniele . Intersecções de tempos e espaços na

educação de surdos. In: 31ª Reunião Anual da ANPED, 2008, Caxambu/MG.

Constituição Brasileira, Direitos Humanos e Educação. Rio de Janeiro : ANPED, 2008.

v. 1. p. 1-14.

LUNARDI, Márcia. A produção da anormalidade surda nos discursos da educação

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PERLIN, Gladis T. T. O ser e o Estar sendo Surdos: Alteridade, Diferença e Identidade.

Porto Alegre: UFRGS, 2003.

SKLIAR, Carlos. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 2ª ed. Porto Alegre:

Editora Mediação. 2005.


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HISTÓRIA DE VIDA NA PESQUISA COM JOVENS COM DEFICIÊNCIA E

TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO

Renata Imaculada de Oliveira Teixeira Instituto Federal do Espírito Santo

[email protected]

Este estudo investiga o percurso escolar de jovens com deficiência e transtornos globais

de desenvolvimento (TGD) a fim de evidenciar aspectos que possam ter contribuído

para o surgimento de processos de compensação sociopsicológica. Baseia-se na tese de

que o trabalho em prol de um estágio diferenciado de consciência, necessário à

formação humana num patamar mais elevado, de alunos com deficiência e TGD, pode

ser alcançado pela recuperação de suas histórias de vida e suas narrativas a respeito das

experiências de escolarização, etc., levando à processos de compensação

sóciopsicológicas. Adota a abordagem histórico-cultural como aporte teórico,

prioritariamente os estudos de Vigotski. Define como sujeitos de estudo três jovens:

uma aluna com diagnóstico de psicose, um aluno surdo e um aluno com autismo.

Conclui que, mesmo diante dos dilemas e das dificuldades vivenciadas por eles em sua

trajetória escolar, a aprendizagem da pessoa com deficiência e TGD é possível porque

eles conseguem ingressar e permanecer na escola regular.

Palavras-chave: Percurso escolar. Jovens e adultos com deficiência. Educação

profissional

A natureza histórico-cultural do pensamento humano e os processos de

compensação sociopsicológicas.

O processo de desenvolvimento do psiquismo configurou-se como o centro dos

estudos de Vigotski (1998) que, pioneiramente, postulou a tese segundo a qual os

determinantes desse desenvolvimento se encontram na cultura historicamente

sistematizada pelo trabalho humano. Os modos de existência social constituídos pelo

trabalho produzem novas propriedades no homem, uma vez que não transformam

apenas o seu ambiente real de vida, mas, sobretudo, a sua forma de viver. O

desenvolvimento da atividade laboral associada às novas funções conquistadas pela

complexificação das articulações entre mãos, cérebro e linguagem provocou profundas

transformações na constituição psíquica humana, inaugurando um processo histórico de

desenvolvimento de funções psíquicas cada vez mais complexo. Luria (1979),


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mailto:[email protected]

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referindo-se a essa complexificação e ao papel do trabalho na efetivação da atividade

consciente, destaca três traços fundamentais responsáveis pela distinção entre as

características do comportamento dos animais e a atividade consciente dos homens.

Conforme o autor, o primeiro desses traços diz respeito ao desprendimento da atividade

humana dos limites das necessidades biológicas e imediatas. Mesmo ao visar atendê-las,

o homem o faz vinculando-as a outras e mais complexas necessidades.

O segundo traço destacado por Luria (1979) refere-se ao fato de que a atividade

consciente ultrapassa os limites das condições sensorialmente dadas pelo meio.

Abstraindo-as, o homem guia suas ações pelas conexões e interdependências que

existem entre os objetos, e não mais pela captação sensorial desses objetos sob dadas

circunstâncias. Já o terceiro traço distintivo da atividade humana, consciente, aponta na

direção de sua fonte mais decisiva: a apropriação dos resultados da experiência de toda

a humanidade. Enquanto a atividade animal está enraizada nos processos hereditários de

comportamento e no produto da experiência individual passada, as ações e habilidades

humanas resultam das apropriações do legado construído histórica e socialmente.

Nessa direção, Martins (2004) enfatiza que os princípios gerais que regem esse

desenvolvimento compreendem as especificidades dos vínculos do indivíduo com o

mundo, o grau e a organização da hierarquização de atividades com relação aos motivos

e o grau de subordinação dessa organização à consciência sobre si e à autoconsciência.

Conforme a autora, o primeiro princípio é representado pela qualidade dos vínculos do

indivíduo com o mundo, vínculos que abarcam as relações para com as condições

objetivas de sua existência, que ocorrem em dada família, dada classe social, dada

nação, dada época. Esses vínculos circunscrevem as situações do desenvolvimento do

indivíduo, abarcando um vasto conjunto de atividades a partir das quais se vão

construindo suas estruturas motivacionais e emocionais, que contêm em si as bases das

relações que sustentam a cadeia de acontecimentos que levam à sua formação como

personalidade. Martins (2004) destaca que o segundo princípio refere-se ao grau e à

organização da hierarquização das atividades com relação aos motivos.

Considerando-se que não existem atividades sem motivos, temos que, por meio

das atividades, os motivos se vão organizando dinamicamente, constituindo-se como

linhas motivacionais orientadoras dos vínculos com o mundo. Essas linhas

motivacionais em relação com as atividades que as sustentam é que vão criando uma


11688ISSN 2177-336X

15

unidade relativamente estável no processo de personalização, possibilitando ao

indivíduo colocar-se, por meio da consciência, perante seus próprios motivos e assim

estabelecer um norte para sua vida.

De acordo com a autora, a compreensão de si, o reconhecimento permanente que

o processo de personalização demanda exigem o confronto mediado pela consciência

entre atividades e motivos, sem o qual seria impossível a organização da atividade em

torno de motivos vitais, isto é, motivos geradores de sentido para a vida. A

desarticulação entre atividades e motivos ou a inexistência dessa unidade na

personalidade criam as condições internas para que o homem viva fragmentariamente,

em consonância com o terceiro princípio, que rege o desenvolvimento da personalidade,

qual seja, o grau de subordinação dessa organização à consciência sobre si e à

autoconsciência. Segundo a autora, para Leontiev (1978), a consciência sobre si, como

qualquer outro conhecimento, compreende a delimitação de propriedades externas e

internas resultantes de comparações, análises e generalizações sintetizadas num sistema

de representações sobre si que se vai constituindo ao longo das etapas do

desenvolvimento, ainda que originariamente em formas sensoriais não conscientes,

culminando num conhecimento dos traços ou das propriedades individuais.

Sobre esse aspecto, Martins (2004) afirma que a autoconsciência, por sua vez,

implica, para além do conhecimento sobre si. Pressupõe o conhecimento sobre si em

suas intersecções com o mundo circundante, pelo qual o indivíduo se reconhece na

realidade mais ampla, na mesma medida em que a reconhece em si. Portanto, o

empobrecimento da individualidade humana sob condições de alienação abarca sua

expressão no âmbito tanto do trabalho social quanto da vida pessoal, uma vez que a

ordem de relações políticas e econômicas subordina a si o próprio desenvolvimento do

psiquismo. Por esse processo, os indivíduos deixam de ser autores e se convertem em

coautores de sua própria vida. A constituição da personalidade e a compreensão dos

processos que envolvem a natureza sócio-histórica do desenvolvimento humano são

fundamentais para compreendermos os processos de constituição dos jovens e adultos

com deficiência e TGD, participantes desta pesquisa, e refletirmos sobre eles, uma vez

que as situações vivenciadas por esses sujeitos em seus percursos escolares e em suas

vidas e o próprio processo de rememoração e narração dos episódios vividos, que

envolve análises, sínteses e generalizações sobre as experiências do passado a partir do


11689ISSN 2177-336X

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presente, implicam transformações em sua constituição subjetiva. Assim concordamos

com Martins (2004, p. 97) quando ressalta:

[...] apenas à medida que os indivíduos puderem retomar para si o controle

consciente das transformações das circunstâncias e de si mesmos, estarão a

caminho da necessária prática revolucionária, condição essencial na

superação da alienação e para o pleno desenvolvimento da personalidade.

Nessa perspectiva, para pensarmos as questões referentes ao processo de ensino

e aprendizagem dos sujeitos deste estudo no decorrer do percurso escolar, considerando

a especificidade da sua condição de ser e estar no mundo, faz-se necessária uma

reflexão sobre a aprendizagem e o desenvolvimento bem como sobre as implicações da

escola nesse processo, uma vez que, segundo Tuleski, Facci e Barroco (2013, p. 289), “a

escola se constitui em espaço para a formação daquilo que não existe, mas pode vir a

existir, visto que o conteúdo escolar provoca a emergência e o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores”. Vigotski (1997b) aponta que, para se compreender o

funcionamento humano, é necessário considerar as compensações sociopsicológicas e,

nesse sentido, destaca o conceito de compensação, o qual considera inerente a todos os

seres humanos.

Com isso, Vigotski (1983) faz uma caracterização positiva da deficiência, na

medida em que considera que na limitação também estão dadas as tendências

psicológicas de orientação oposta, estão dadas as possibilidades compensatórias para

superar o defeito e que precisamente são essas que saem em primeiro plano no

desenvolvimento da criança e devem ser incluídas no processo educativo como sua

força motriz. A plena participação social é o ponto final da educação, visto que todos os

processos compensatórios estão dirigidos para a conquista desse fim. Dessa forma,

construir todo um processo educativo seguindo as tendências da compensação significa

não atenuar as dificuldades que derivam da deficiência, senão tencionar todas as forças

para compensá-la. Ao mesmo tempo em que cria dificuldade para o desenvolvimento, a

limitação provocada pela deficiência ativa e intensifica forças compensatórias. Essa é a

tese básica da Defectologia de Vigotski.

Assim, onde ocorrem insuficiência e limitação de uma função, outra função pode

surgir para substituí-la ou auxiliá-la. A compensação apontada por Vigotski (1998) é

relativa ao funcionamento psicológico, numa ideia que corresponde à plasticidade dos


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processos de desenvolvimento psíquicos, possibilitando transformações qualitativas em

diversas funções mentais da criança. Nesse sentido, compensar não significa a

eliminação da deficiência em si, mas o emprego de forças de superação das

consequências do núcleo orgânico da deficiência, buscando oferecer possibilidades de

desenvolvimento para o sujeito. Sobre esse aspecto, concordamos com Padilha (2000)

quando destaca que a perspectiva da força e da positividade da deficiência não é uma

questão de fácil compreensão.

Não é um conceito transparente. Não se trata de uma força individual que vem

de dentro, inata, pois, se assim fosse, Vigotski seria incoerente com sua posição

contrária ao inatismo, visto que marcadamente histórico-cultural. De acordo com a

autora, esse impulso para a superação das dificuldades não pode ser compreendido de

modo ingênuo, como sendo uma força biológica, própria dos órgãos que realizariam a

compensação do que falta ou do que falha. Pelo contrário, a visão por si mesma não se

substitui, senão que as dificuldades que surgem devido à sua falta se solucionam

mediante o desenvolvimento da superestrutura psíquica. Segundo Vigotski (1998), a

pessoa com deficiência, ao se deparar com alguma dificuldade, tem a possibilidade de

avançar por uma via indireta para superá-la.

O conceito de compensação está intimamente ligado ao meio social, dependendo

da qualidade das experiências sociais vividas pela criança com deficiência. Quando o

contexto social em que a criança está inserida não se torna desafiador e rico em

experiências, os processos compensatórios não são acionados. Dessa forma, o processo

de compensação nem sempre terá êxito, caso não ocorra naturalmente. A tendência para

compensação não ocorre de modo biologicamente predeterminado nem num processo

espontâneo e natural. De outro modo, constrói-se no corpo coletivo das relações

humanas. Essa é a dinâmica que o caracteriza. Há que se destacar que as causas

orgânicas não atuam por si sós, mas de forma indireta, por meio do lugar que a criança

ocupa na presença de alguma limitação. Assim, o que determina o desenvolvimento da

criança não é a deficiência em si, mas as suas consequências sociais.

A construção do conhecimento por meio da história da vida

A história de vida pareceu-nos a abordagem metodológica que oferecia maior

possibilidade de atender aos nossos objetivos de compreensão do vivido, pois, conforme


11691ISSN 2177-336X

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Queiroz (1988), ela permite, por meio de narrativas sobre a experiência vivenciada, a

descoberta, a exploração, a avaliação e a compreensão do passado, vinculando a

experiência individual ao contexto social, interpretando-a e dando-lhe significado. Para

Araújo e Fernandes (2006), a valorização da subjetividade humana na pesquisa histórica

é uma das contribuições mais ricas da história oral, que procura trazer para o centro da

narrativa histórica a vivência pessoal, a afetividade, os ressentimentos, como o medo, a

humilhação, a esperança. O objetivo é analisar o indivíduo como sujeito da história:

Sujeitos concretos, homens de carne e osso, com motivações às vezes

contraditórias, em relação com outros sujeitos concretos, tecendo relações de

sociabilidade, de aliança ou de oposição, construindo nesse processo

trajetórias de vida nas quais a história de um grupo, de uma classe ou de uma

nação poderia ser lida através de múltiplas histórias de vida (ARAÚJO;

FERNANDES, 2006, p. 22).

Nessa direção, Queiroz (1988) destaca que o relato do sujeito sobre sua

existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e

transmitir a experiência que adquiriu, evidencia como se delineiam as relações com os

membros de seu grupo, de sua profissão, de sua camada social, de sua sociedade. O

interesse do pesquisador é captar aquilo que ultrapassa o caráter individual do que é

transmitido e que se insere nas coletividades a que o sujeito pertence. Esse aspecto

mostra-se interessante e importante, pois analisar traços do grupo social no qual os

participantes da pesquisa estavam/estão inseridos e as mudanças sobre o jovem com

deficiência e TGD na dinâmica das relações que estabeleceram e ainda estabelecem em

trajetórias de vida parece-nos um elemento rico e indissociável da constituição social

desses sujeitos.

Nessa perspectiva, a ideia de que a memória é um fenômeno de reconstituição

do passado correlacionado com o presente se constitui em uma das premissas da história

oral. De acordo com Araújo e Fernandes (2006), o fato a ser narrado torna a ser

vivenciado, reinterpretado e, então, reconstruído, passando, dessa forma, a ser apontado

como contemporâneo do historiador, e não do acontecimento. Sobre esse aspecto, Le

Ven e outros (1997) destacam que as imagens do passado são suscitadas pelo momento

vivido no presente. Para os autores, o momento presente que movimenta a memória na

pesquisa é a entrevista. Ao pesquisador cabe a responsabilidade de compreender o


11692ISSN 2177-336X

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sujeito pesquisado em sua complexidade e nas múltiplas determinações de seu tempo,

buscando perceber as tramas e os dramas que envolvem a sua vida a partir do lugar

social que ele ocupa em sua coletividade. Também nessa perspectiva, e buscando tecer

vínculos entre a história oral e a educação, Teixeira e Praxedes (2006) afirmam que a

lembrança se torna aprendizado quando associada à reinterpretação dos fatos e das

experiências vividas no âmbito tanto individual quanto coletivo.

E expõem: “Lembrar é também ressignificar as experiências pretéritas e

presentes” (TEIXEIRA; PRAXEDES, 2006, p. 155). De acordo com as autoras, os

sujeitos não apenas trazem à tona suas lembranças, reminiscências e interpretações, mas

também as revivificam e reinterpretam em um processo, no qual se vão reconhecendo

como sujeitos históricos que fazem a história. Nessas revivências, há um “movimento”

dos sujeitos no sentido de seu trabalho sobre si mesmos e sobre o que viveram. De outro

modo, “[...] eles vão vivendo um processo de formação em que se (re)conhecem como

seres capazes de narrar, de transmitir, de registrar, de entender, de elaborar sua

experiência e suas vivências no mundo” (TEIXEIRA; PRAXEDES, 2006, p.164). A

ênfase na valorização da subjetividade e na narrativa sobre a história pessoal do sujeito,

a partir do próprio sujeito, confere elementos fecundos que vão ao encontro de nosso

interesse em investigar os percursos escolares de jovens e adultos com deficiência e

TGD, a fim de conhecer os processos de compensação social que promoveram

aprendizagem e desenvolvimento nos âmbitos acadêmico e profissional.

Pressupostos Metodológicos: os momentos de escuta

Para selecionar os participantes da pesquisa, fizemos contato com os dezessete

campi do IFES, inicialmente por telefone, a fim de identificar onde estavam os jovens

com deficiência. Após identificar e mapear nos dezessete campi do IFES os alunos com

deficiência matriculados utilizamos como critério de participação na pesquisa, os alunos

que manifestassem interesse em participar e que tivessem a deficiência desde o

nascimento. Trabalhamos com alunos do IFES matriculados em campi localizados nos

municípios de Serra e Vitória. Contudo, no decorrer da coleta de dados, identificamos

outro aluno com autismo, matriculado em um campus situado no interior, na cidade de

Alegre, região noroeste do Espírito Santo. Uma vez convidado, esse aluno aceitou

participar da pesquisa. Depois do mapeamento, visitamos cada campus para uma

conversa prévia com a equipe pedagógica e a do Núcleo de Apoio as Pessoas com


11693ISSN 2177-336X

20

Necessidades Específicas - NAPNE, apresentando os objetivos da pesquisa. Três alunos

participaram desta pesquisa: Verônica tem 32 anos e é aluna do curso Técnico em

Informática em um campus do IFES situado na região da Grande Vitória. Ela mora com

suas duas irmãs na capital. Sua irmã mais velha tem 33 anos e é arquiteta e sua irmã

mais nova tem 25 anos e é publicitária.

Seu pai tem 62 anos, é engenheiro mecânico e atualmente possui um comércio.

A mãe de Verônica tem 57 anos e é dona de casa. Eles moram em Conceição da Barra,

uma cidade no interior do estado. De acordo com seu laudo médico, Verônica apresenta

de modo associado o CID F83.0, CID F41.1, CID G43.0, que sugerem a existência de

transtorno misto do desenvolvimento associado à anóxia-perinatal, constituindo um

quadro de dificuldades de aprendizagem, alterações na coordenação motora e

comportamentais de caráter permanente. Ela fez uso de medicamentos anti-depressivos,

estabilizadores de humor e antipsicóticos.

Rafa tem quinze anos e é aluno do ensino médio integrado ao curso técnico em

agropecuária em um campus do IFES localizado na cidade de Alegre, a cento e oitenta e

nove quilômetros da capital. Ele é o filho caçula. O pai de Rafa tem quarenta e sete anos

e é professor na Universidade Federal do estado e sua mãe tem 42 anos e mora,

atualmente, na Itália. Rafa é um adolescente que realiza atividades como qualquer outro

garoto de sua idade. Contido para falar e se expressar, Rafa demonstra ter consciência

das coisas que o desagrada e de suas dificuldades em estabelecer relações interpessoais,

principalmente com os colegas de turma.

Rafa foi diagnosticado com três anos de idade e partir desse momento passou

por diversos tratamentos com psicólogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e

uma série de atividades de reabilitação mental para estimular seu desenvolvimento.

Dentre os laudos médicos em que obtivemos acesso, observa-se, de modo recorrente,

menção ao CID F84 que se refere à Síndrome de Asperger e a citação de que Rafa

apresenta um distúrbio integrante do espectro autista, associado a uma conduta

estereotipada, distúrbio na socialização, atraso de linguagem, distúrbio comportamental

do tipo autoagressão esporádico, sendo avaliado, em um dos laudos, como um autista de

alto funcionamento. Vicente tem 28 anos de idade e está matriculado no sétimo período

do curso de Licenciatura em Matemática no IFES campus Vitória.


11694ISSN 2177-336X

21

Ele nasceu na cidade de Alegre e foi o primeiro filho de seus pais. Vicente relata

que nasceu ouvinte e que com três meses de idade ficou muito doente e quase veio a

óbito. Ele teve meningite e uma das sequelas da doença foi à surdez. Hoje ele mora na

cidade de Vila Velha, é casado e sua esposa que também é surda. Os momentos de

escuta com os sujeitos foram agendados posteriormente, por telefone e e-mail. Durante

o primeiro encontro com cada um dos participantes, foi realizada a apresentação do

projeto de pesquisa, acompanhada de uma explicação dos objetivos e de como seria a

participação deles no estudo como narradores.

Também apresentamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,

explicando que os momentos de escuta e suas narrativas seriam videogravados, razão

pela qual necessitávamos da autorização deles. Todos concordaram com a gravação, e

os momentos de escuta se iniciaram. Agendamos os encontros com Verônica na

Universidade Federal do Espírito Santo, pois uma vez por semana ela fazia atendimento

psicológico no Departamento de Psicologia dessa Universidade. Os momentos de escuta

com ela ocorriam após esses atendimentos.

Com Vicente e Rafa, os nossos encontros foram agendados para ocorrer no

próprio campus onde estudavam. Esses encontros ocorriam em momentos anteriores ao

início das aulas ou após as aulas. Com Vicente, o intérprete de LIBRAS participava e

também contribuía nos momentos de transcrição das narrativas. Foram realizados quatro

momentos de escuta com Rafa, quatro encontros com Vicente e cinco com Verônica.

Vale ressaltar que os três sujeitos da pesquisa eram considerados os narradores

principais de sua história de vida e que nosso interesse estava alicerçado na visão de

mundo que cada um apresentava quando narrava sua própria história. Alguns

documentos, como laudos médicos e relatórios de acompanhamento elaborados pela

professora de Educação Especial, no caso de Rafa, e por nós, na ocasião em que éramos

pedagoga de Verônica, também foram acessados como fontes de dados para a

construção das histórias.

A organização das narrativas

As narrativas dos sujeitos da pesquisa foram videogravadas e transcritas pela

pesquisadora. Cada entrevista teve duração média de trinta a quarenta minutos. No

momento de realização das transcrições, procuramos registrar a fala dos narradores da


11695ISSN 2177-336X

22

forma mais fiel possível, dando destaque às pausas e tentando descrever suas expressões

faciais e comportamentais, ou melhor, tentamos realizar um movimento de

“transcriação” das narrativas de cada participante, buscando trazer o relato escrito o

mais próximo possível do que foi narrado.

Observamos que todos os participantes demonstraram estar à vontade para narrar

suas histórias. Num primeiro momento, pareciam intimidados com a videogravação e

esperavam uma intervenção da pesquisadora para iniciar a fala; contudo, no decorrer da

narração, pareciam esquecer que estavam sendo filmados, demonstravam empolgação e

narravam os fatos de modo intermitente. As mãos inquietas, tocando o primeiro objeto

que encontrassem por perto, de forma ansiosa, foram uma marca de comportamento que

esteve presente na maioria dos momentos em que Verônica narrava. Depois de

transcrevê-las, agendávamos um próximo encontro com os participantes da pesquisa.

Nesse momento, iniciávamos a conversa solicitando que lessem a transcrição do que

fora narrado por eles no encontro anterior. Também solicitávamos que identificassem se

algo não fora registrado ou se não fora dito da forma como queriam. Em alguns

momentos, durante a leitura das transcrições, eles interrompiam e diziam: Lembrei de

uma coisa, Renata, ou Isso não foi escrito da forma que eu queria. Percebíamos assim

que o momento da leitura da narrativa também se constituía em um dispositivo

disparador de outras lembranças e memórias atreladas ao fato lido e rememorado. Dessa

forma, evidenciava-se para nós a importância desse momento também para a coleta e

produção de novos dados. Elaboramos um roteiro temático que nos dava condições de,

em alguns momentos, solicitar que falassem de algum assunto relacionado com o que

estavam narrando, como a família, a escola, a deficiência, o trabalho e os amigos, entre

outros. Nossas intervenções eram para esclarecer uma fala, estimulando-os a que

narrassem mais sobre aquele assunto. Nos primeiros encontros, solicitamos que a

temática central das falas se relacionasse com a infância e as experiências vividas na

escola. A partir daí, os relatos eram conduzidos por eles. Após transcrever as

entrevistas, iniciamos a elaboração das histórias de vida. Procuramos enfatizar ao

máximo aquilo que foi narrado pelos sujeitos, procurando destacar os momentos de

forma que suas falas fossem contempladas na íntegra, sem cortes. As narrativas foram

inseridas no texto, na tentativa de escrever a história de cada um a partir do ponto de

vista do próprio sujeito. Contudo, destacamos que nesse momento também nos víamos

entrelaçada na escrita dessa história, pois os episódios narrados foram selecionados e


11696ISSN 2177-336X

23

organizados por nós como pesquisadora. Ouvir e escrever a história do outro requer um

olhar sensível para a subjetividade e para a compreensão desse outro.

Os jovens com deficiência e TGD e suas histórias.

Nas três histórias aqui relatadas, é possível observar alguns aspectos comuns e

outros singulares no que se refere ao percurso escolar percorrido pelos sujeitos da

pesquisa ao longo de suas vidas. A entrada de cada um deles na escola ocorreu de

maneira peculiar, porém todos concluíram o ensino fundamental e médio. Apenas Rafa

que ainda está cursando o ensino médio. De outro modo, a entrada deles na educação

profissional ocorreu de modo distinto, do que comumente acontece, e isso nos fala dos

requisitos do processo de seleção das instituições e das possibilidades da pessoa com

deficiência, do negro, dentre outras condições.

Verônica entrou por meio da suplência, Rafa por meio de um processo

administrativo civil e Vicente, pela via de transferência. Os participantes da pesquisa

também têm uma condição socioeconômica que favoreceu o seu desenvolvimento, de

outro modo, os avanços alcançados por eles não teriam sido conquistados, pois todos

tiveram a oportunidade de acesso a atendimentos especiais como psicólogos,

psiquiatras, fonoaudiólogos, entre outros, pela via dos recursos financeiros da família e

não do Estado. No que se refere à categoria “lembranças da infância” observamos, nas

três histórias, os constantes tratamentos e atendimentos que marcaram a infância de

cada um deles.

A identificação e descoberta do diagnóstico também foi um fator constituinte da

infância. Por outro lado, no caso de Verônica, observa-se em sua narrativa que o seu

diagnóstico só ocorreu após ela atingir a idade adulta, o que nos parece também estar

ligado a um processo de dificuldade de sua família em aceitar sua condição. A relação

com a família e as mudanças no cotidiano em casa, é evidente na narrativa de Vicente e

Rafa, nos quais, a dificuldade na comunicação se tornou um aspecto preponderante na

infância e ao longo da vida. Em relação “à categoria aspectos do percurso escolar que

predominam nos discursos dos sujeitos”, as análises apontam que a dificuldade de

acesso e entrada na escola de educação infantil e no ensino fundamental, bem como o

isolamento e o buylling sofrido pelos três jovens da pesquisa nestes ambientes,

aparecem como aspectos preponderantes nas três narrativas e evidenciam marcadamente

os processos de exclusão sofridos por eles na escola.


11697ISSN 2177-336X

24

A escola regular foi o lugar onde a deficiência se revelou e velou ao mesmo

tempo para Verônica. A questão das dificuldades ficava explícita principalmente na

comparação com os demais colegas. A trajetória escolar, até a constatação da

deficiência, foi marcada por muito sofrimento, um verdadeiro drama vivido por cada um

deles. Quase todos parecem ignorar o papel que a escola desempenhou para suas

dificuldades, ou não tem consciência da falta de oportunidades a que foram submetidos.

Ficavam atrasados, eram sempre os mais lentos para fazerem as atividades. Em nenhum

momento qualquer a narrativa desses alunos evidencia o problema localizado na escola,

na forma como foram ensinados os conteúdos, ou em qualquer outra situação ligada a

eles. Eram culpados por não aprender, por não acompanhar, por serem lentos.

Os relatos são atravessados por um sentimento de menos valia em relação ao

restante de seus colegas. Este sentimento é para Vigotski (1983) fruto da relação entre a

deficiência e suas consequências sociais. Portanto, um dos primeiros objetivos da

educação é fazer com que os alunos com deficiência superem este sentimento, o que só

ocorrerá a partir de uma mudança no próprio contexto. Em relação à categoria:

“inclusão na Educação Profissional: o que as narrativas dos alunos nos falam?” Nota-se

a partir das narrativas e das políticas de inclusão nessa modalidade de ensino, a

existência de possibilidades para participação dos jovens com deficiência no contexto

da educação técnica e tecnológica, contudo, tanto as políticas como as práticas para a

efetiva garantia do acesso e a permanência desses sujeitos ainda são incipientes e

precisam ser melhor discutidas e fomentadas na instituição.

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11699ISSN 2177-336X

26

POLÍTICAS E AÇÕES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO INSTITUTO

FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Marileide Gonçalves França

Instituto Federal do Espírito Santo

[email protected]

Este estudo teve como objetivo analisar as políticas e ações de educação especial, a

perspectiva da educação inclusiva no Instituto Federal do Espírito Santo- IFES, no

Brasil, que buscam garantir o processo de inclusão dos alunos com deficiência,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no âmbito do

ensino médio, educação profissional e ensino superior. Busca-se compreender, por meio

da análise das políticas desenvolvidas no âmbito do IFES, as ações pedagógicas

voltadas para a inclusão escolar desses alunos. Utilizamos como recurso metodológico,

a análise documental do Projeto Pedagógico Institucional – PPI2014-2018, o

Regulamento de Organização Didática, a Resolução do NAPNE e o Relatório de Gestão

2014, bem como pesquisas desenvolvidas, no período de 2010 a 2013, que têm como

tema a inclusão no IFES. Nossas análises apontam que as políticas e ações

desenvolvidas, ainda são insuficientes para garantir acesso, permanência e qualidade de

ensino no processo de formação profissional numa perspectiva de educação que articule

cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como condição de garantia da cidadania e

vida autônoma produtiva.

Palavras-chave: Educação Especial. Ensino Médio. Educação Profissional.

O governo brasileiro por meio de um conjunto de leis e ações vem tentando concretizar

a “política de inclusão”, que, segundo Kassar (2006), são propostas como uma tentativa

de atender as populações consideradas “excluídas” na sociedade. Nesse emaranhado,

vamos tentar buscar um fio que nos possibilite refletir/analisar as políticas, ações e

práticas relacionadas ao processo de escolarização dos alunos com deficiência,

Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação nos

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, criados pela Lei nº 11.892, de 29

de dezembro de 2008.

Os Institutos Federais são instituições ligadas ao Ministério da Educação (MEC), por

intermédio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e estão

presentes em todos os estados brasileiros, com cursos em diversas modalidades, com

formação inicial e continuada, cursos técnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas,

bacharelado, especialização e mestrado.

A Constituição Federal de 1988 (CF/88) define, no Art. 205, a educação como um

direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da


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cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu Art. 206, inciso I, estabelece a

“igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios

para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Nesse sentido, o

compromisso do Poder Público se torna explícito com a educação básica, desde a

educação infantil se estendendo aos demais níveis e modalidades de ensino, inclusive na

educação profissional.

Na década de 1990, as políticas de educação especial no Brasil se atrelaram aos debates

e eventos promovidos por organismos internacionais, como a Conferência Mundial

sobre Educação para Todos, em Jomtien – Tailândia, e coube ao país, como signatário

da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a responsabilidade de garantir

a universalização do direito à educação. Desse compromisso resultou o Plano Decenal

de Educação para Todos, concluído em 1993. Nessa direção, ainda temos a Declaração

de Salamanca, decorrente da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais: acesso

e qualidade, ocorrida na Espanha, em 1994. Diante desse contexto, foram publicados

diferentes documentos referentes à política de educação especial no Brasil.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/1996), que estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, ao estabelecer a educação especial como modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegura aos

alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação dois tipos de serviços: de

apoio especializado, oferecidos na escola regular e o atendimento educacional realizado

em classes, escolas ou serviços especializados (BRASIL, 1996). A LDB/96, no Art. 59,

preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,

recursos e organização específicos para atender às suas necessidades.

Acompanhando o processo de mudanças, foi promulgada a Resolução nº 2, de 11 de

setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Conselho da Educação

Básica (CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Assim, estabelece que os estados e municípios devem organizar, nas

secretarias de educação, um setor responsável pelas questões da educação especial,

dotado de recursos humanos, materiais e financeiros, visando à melhoria do

atendimento ao público da educação especial.

Em 2007, foi lançado pelo MEC o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

(BRASIL, 2007), abrangendo diferentes ações destinadas às etapas e modalidades de

ensino, além de medidas de apoio e infraestrutura. Nesse documento, a educação


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especial foi representada pelos seguintes programas: Programa de Salas de Recursos

Multifuncionais; Programa Incluir: de Acessibilidade na Educação Superior; Programa

Olhar Brasil; e o Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e

Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência Beneficiárias do Benefício de

Prestação Continuada da Assistência Social.

Em 2008, foi publicado o documento “Política Nacional de Educação especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva” – PNEE-EI/2008 – (BRASIL, 2008), que passou a

orientar os sistemas de ensino para a organização de serviços e recursos de educação

especial. No intuito de garantir a implementação da PNEE-EI/08 foi aprovado o Decreto

Presidencial de nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011) com a finalidade

de garantir o compromisso da União na prestação de apoio técnico e financeiro aos

sistemas públicos de ensino do Distrito Federal, dos estados e dos municípios, para o

atendimento educacional especializado. Assim, a partir de 2010, os alunos com

deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação passaram a ser contabilizados

duplamente no âmbito do Fundeb, quando matriculados em classes comuns do ensino

regular e também no atendimento educacional especializado. Assim, o MEC vem

desenvolvendo ações com o objetivo de incluir pessoas com deficiência, TGD e altas

habilidades/superdotação inclusive em cursos de educação profissional nas modalidades

de formação inicial e continuada, técnicos, tecnológicos, licenciaturas, bacharelados e

pós-graduações da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Investigando sobre as políticas públicas para a pessoa com deficiência e tomando como

referência a proposta desenvolvida pelos Institutos Federais de Educação, Santos (2011)

aponta que a história da inclusão das pessoas com deficiência nos Institutos Federais

começou a ser escrita de forma efetiva com a criação do programa TEC NEP. A criação

desse programa aconteceu em Brasília, nos dias 05 e 06 de junho de 2000, como fruto

da Oficina de Trabalho: “PNE – Uma questão de inclusão”, com representantes da

SETEC- Secretaria de Educação Tecnológica e da SEESP- Secretaria de Educação

Especial, e do CEFET- Centro Federal de Educação tecnológica do Rio Grande do

Norte, do Pará e de Minas Gerais; Escolas Técnicas de Santa Catarina, Mato Grosso e

Amazonas; Escolas Agrotécnicas de Bento Gonçalves/RS, Cáceres/MT e Satuba/AL;

Instituto Benjamim Constant/RJ; Instituto Nacional de Educação de Surdos/RJ; e

representantes do Fórum de Educação Especial das Instituições de Ensino

Superior.Conforme a autora, essa oficina de trabalho, em que foi criado o Programa

TEC NEP “visa constituir centros de referência para a implantação e expansão da oferta


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de educação profissional, acesso e permanência no trabalho das pessoas com

necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2006), propondo uma mudança na

atuação do Estado, na política voltada para as pessoas com deficiência.

Santos (2011) enfatiza que o Programa TEC NEP apresenta a proposta de desenvolver

uma política pública inclusiva que crie condições de acesso ao público-alvo da educação

especial nos cursos oferecidos pela Rede Federal de Educação Tecnológica,

garantindolhes, assim, a inserção no mundo do trabalho e, por conseguinte,

independência econômica. Para promover as ações do programa TEC NEP foi

estabelecida a seguinte composição: Gestor Central: é o coordenador de todo o

programa, que organiza e desenvolve as atividades de implementação em todo o Brasil.

Sua lotação é na SETEC e articula, junto às outras secretarias federais, ações de caráter

nacional; Gestor Regional: em âmbito regional desenvolve o mesmo papel do Gestor

Central e está lotado em uma das instituições que compõe a Rede; Gestor Estadual:

implementa as ações do programa no Estado. É o elemento de ligação entre as

instituições do Estado e dos Municípios que o compõe, e que atuam junto às pessoas

com necessidades especiais; e Coordenador de Núcleo de Atendimento às Pessoas com

Necessidades Especiais (NAPNE): articula os diversos setores da instituição para a

inclusão dos alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação. Sua atuação

está diretamente relacionada ao campus em que está lotado e articula, junto ao gestor

Estadual, parcerias para o cumprimento das ações do programa.

Ao investigar sobre os estudos recentes referentes a aspectos da inclusão de alunos do

público-alvo da educação especial na educação profissional, no contexto do Ifes

identificamos um número ainda incipiente de pesquisas desenvolvidas pela

Universidade Federal do Espírito Santo. Fizemos um levantamento dessas pesquisas via

o site do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES, verificando as

dissertações e teses produzidas na área. Encontramos seis dissertações de mestrado no

período entre 2009 e 2013 e não encontramos nenhuma tese de doutorado sobre o tema

(CALDAS, 2009; BREGONCI, 2012; NASCIMENTO, 2012; CASTRO, 2013;

VASCONCELOS, 2013; ZAMPROGNO, 2013). De um modo geral, as pesquisas

realizadas demonstram a existência de algumas políticas, ações e movimentos no

sentido de promover a inclusão no contexto do Ifes. Por outro lado, também evidenciam

as dificuldades para efetivá-los, ressaltando a necessidade de a Instituição pensar a si

mesma no sentido da implantação de políticas mais estruturadas considerando a

educação para todos. No que se refere à prática pedagógica, as pesquisas apontam o


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professor como sujeito que vivencia dúvidas e frustrações quando seus alunos não

aprendem de acordo com suas expectativas.

As políticas e ações voltadas ao público-alvo da educação especial nos Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

Nesta seção, vamos apresentar alguns aspectos da política de educação especial e ações

desenvolvidas no Ifes, a partir da análise do Projeto Pedagógico Institucional – PPI –

(2014-2018), do Regulamento de Organização Didática (2011), do Regulamento do

Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) e do

Relatório de Gestão 2014.

A política de educação especial no Ifes tem subsidiado suas ações nas orientações

federais e internacionais, no que se refere à política de educação inclusiva com vistas a

garantir o direito dos alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação à

educação, ou seja, ao processo de apropriação, no contexto da escola, do conhecimento

sócio-historicamente produzido ao longo da humanidade. Faz-se necessário destacar

que, a partir da promulgação da LDB/96 que, institui a educação especial como

modalidade de ensino que perpassa os diferentes níveis e etapas da educação, os

institutos federais também têm o compromisso e o desafio de atender a esse público.

Assim, a perspectiva inclusiva vem confrontando a rede federal a uma reorganização

das suas práticas, instituindo novas demandas e redefinindo competências e

responsabilidades. Tendo como base essas considerações, tentamos analisar e

compreender a política instituída no Ifes levando em consideração que sua

implementação e/ou concretização nas escolas envolvia diversos fatores, tais como:

prioridade de gestão governamental, recursos financeiros, planejamento e reflexão

crítica sobre todo o processo. Assim, partimos do pressuposto de que as políticas

públicas resultam de “[...] múltiplos fatores que se articulam a ponto de formarem uma

teia complexa e multifacetada, são de difícil apreensão, requerendo que sejam

consideradas suas diferentes ordenações” (PRIETO, 2006, p. 42).

No PPI (2014-2018) a educação especial aparece no item 1.3 “Concepções de

educação”, dentro do subitem “1.3.3. Educação, Diversidade e Inclusão”,

especificamente, no eixo de ação “1.3.3.2. Educação Especial na Perspectiva Inclusiva”.

Cumpre destacar que o trabalho com a diversidade é estabelecido como um desafio às

práticas educacionais na instituição, de modo a favorecer a inclusão e o atendimento às


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diferentes necessidades dos sujeitos. Articulado às principais discussões atuais na área e

legislação educacional, em que se prioriza o direito à educação dos sujeitos com

deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, o documento, no eixo de ação

“1.3.3.2. Educação Especial na Perspectiva Inclusiva”, enfatiza que para o Ifes “[...] é

primordial oferecer para esses alunos condições para o acesso, permanência e saída com

êxito, ressignificando as diversas organizações curriculares e práticas na tentativa de

atender a diversidade presente no contexto educacional” (VITORIA, 2014, p. 16). Para

concretizar esse objetivo o documento prevê serviços de apoio pedagógico

especializado.

Para que o Ifes possa atender o princípio da inclusão, deve oferecer o

atendimento educacional especializado que significa um conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional

e continuamente, prestado de forma complementar ou suplementar para

atender aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotação em busca, não só da sua inserção em

ambientes comuns de ensino, mas a sua plena participação no cotidiano da

sala de aula e da escola (VITÓRIA, 2014, p. 17).

Faz-se necessário, destacar que o PPI (2014-2018) também esclarece quem são os

sujeitos atendidos pela política de educação especial no âmbito do Ifes. “De acordo com

o Decreto nº 7.611/2011, considera-se público-alvo da Educação Especial os discentes

com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades

ou superdotação” (VITORIA, 2014, p. 16). Notamos, assim, que as orientações contidas

no PPI do Ifes estão em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva Inclusiva, que estabelece como público-alvo da educação especial, os

alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). Por

outro lado, o documento menciona algumas ações que vêm sendo desenvolvidas no

âmbito do Ifes na tentativa de garantir os direitos do público-alvo da educação especial,

como a criação, em cada campus do Ifes, do Núcleo de Atendimento às Pessoas com

Necessidades Específicas (NAPNE),

[...] uma comissão responsável por articular as ações inclusivas no

estabelecimento de ensino. São objetivos do Napne, dentre outros: identificar

os discentes com necessidades específicas no campus; orientar os discentes

com necessidades específicas, bem como seus familiares, quanto aos seus

direitos e deveres; contribuir para a promoção do Atendimento Educacional

Especializado (AEE) aos discentes com necessidades específicas que dele

necessitarem (VITÓRIA, 2014, p. 17).

Além disso, houve também a instituição do Fórum dos Núcleos de Atendimento às

Pessoas com Necessidades Específicas (Fonapne), que tem como objetivo: elaborar

documentos norteadores para as ações dos NAPNE'S visando à unificação das


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diretrizes, funcionamento, composição e procedimentos dos Núcleos no Ifes, bem

como, acompanhar a implementação de tais documentos, avaliá-los e reformulá-los

quando se fizer necessário. O documento ressalta ainda algumas ações inclusivas

necessárias para garantir a inclusão das pessoas com deficiência, TGD e altas

habilidades/superdotação no Ifes, como a gestão participativa; flexibilidade; avaliação

formativa; acessibilidade; atendimento educacional especializado; acompanhamento

multidisciplinar; formação contínua dos docentes e demais profissionais da educação;

acolhimento; incentivo à pesquisa; intercâmbio inclusivo; e criação de sala de recurso

multifuncional.

No Regulamento da Organização Didática dos Cursos Técnicos (2011), observamos que

as pessoas com deficiência, TGD e atas habilidades/superdotação foram contempladas

em diferentes artigos e/ou parágrafos, no intuito de garantir o direito de escolarização

desses sujeitos no âmbito da instituição. Desse modo, houve uma preocupação em

especificar o público-alvo a ser atendido pelo NAPNE, a necessidade de flexibilização

curricular; e adaptações na avaliação. Assim, o Art. 4º do regulamento define quem são

os alunos que receberão atendimento educacional especializado: alunos com deficiência,

TGD e alunos com altas habilidades. Nessa perspectiva, o regulamento também prevê

que a inclusão do público-alvo da educação especial deve se constituir a partir de

mudanças no que tange aos aspectos estruturais e/ou pedagógicos.

Art. 8º Na composição dos currículos dos cursos, assim como nas definições

reativas ao estágio curricular, levar-se-ão em conta as determinações legais

fixadas em legislação específica pelos órgãos competentes do ministério da

Educação e as legislações vigentes no Ifes. Parágrafo único. Serão previstas

ações pedagógicas diferenciadas, com flexibilização de metodologias e/ou

tecnologias de ensino sem prejuízo do conteúdo, considerando a necessidade

da pluralidade de saberes a serem contemplados pelo Currículo às Pessoas

com Necessidades Específicas.

Outro aspecto que merece ser ressaltado refere-se à avaliação. Cumpre destacar o que

estabelece o art. 67:

Art. 67 Na avaliação serão considerados aspectos qualitativos e quantitativos,

presentes nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor, incluídos o

desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores, visando diagnosticar

estratégias, avanços e dificuldades, de modo a reorganizar as atividades

pedagógicas.

§1º A avaliação dos alunos com necessidades específicas deve considerar

seus limites e potencialidades, facilidades ou dificuldades em determinadas

áreas do saber ou do fazer e deve contribuir para o crescimento e a autonomia

desses alunos.


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33

§2º Na avaliação dos alunos com necessidades específicas o Ifes oferecerá

adaptações de instrumentos de avaliações e os apoios necessários,

previamente solicitados pelo aluno com necessidades específicas, inclusive

tempo adicional para realização de provas, conforme as características da

deficiência ou outra necessidade específica.

O Regulamento do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas

(NAPNE), instituído pela Portaria nº 1.063, de 5 de junho de 2014, estabelece a

organização, o funcionamento e as atribuições dos NAPNE‟S de cada campus do Ifes.

Assim, define o Napne como “um órgão de natureza consultiva e executiva, de

composição multidisciplinar, instituído pelo Diretor-Geral de cada campus por meio de

Portaria” (art. 2º). E tem como finalidade “desenvolver ações que contribuam para a

promoção da inclusão escolar de pessoas com necessidades específicas, buscando

viabilizar as condições para o acesso, permanência e saída com êxito em seus cursos”

(art. 3º). Observamos no Art. 5º do regulamento, que o NAPNE deve desenvolver

inúmeras e diferentes ações que abrangem desde a identificação do público-alvo da

educação especial, perpassando pela orientação e atendimento a esses alunos, bem como

ações de acessibilidade, formação e sensibilização dos servidores e das famílias, bem

como articulação de parcerias e convênios para atendimento dos alunos com deficiência,

TGD e altas habilidades/superdotação, além de garantir participação na elaboração do

Projeto pedagógico institucional. Para o desenvolvimento dessas atividades o NAPNE

prevê uma comissão, nomeada pelo Diretor-Geral de cada campus, com composição

diversificada de profissionais da comunidade escolar, de acordo com o regulamento

(Art. 6º).

Cumpre destacar que o NAPNE ao se constituir uma comissão multidisciplinar, não

compõe um setor na instituição, nesse caso, não possui uma sala própria para o

desenvolvimento de suas ações, bem como profissionais com formação específica na

área para atendimento ao público-alvo da educação especial, com carga horária

exclusiva para o trabalho no Núcleo. Assim, os profissionais que atuavam no NAPNE

eram oriundos de outros setores. O regulamento, no Art. 13, previa apenas algumas

horas semanais para o desenvolvimento das atividades dos servidores que integravam o

NAPNE.

Diante desse contexto, foi possível compreender as dificuldades encontradas pelos

profissionais que atuavam no NAPNE, descritas no Relatório de Gestão (2013) como: o

acúmulo de funções dos servidores envolvidos; a ausência de sala adequada, equipada

com mobiliário, material didático, com recursos multifuncionais e recursos pedagógicos


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de acessibilidade; a ausência ou número insuficiente de docentes com formação em

educação especial; a inexistência de uma equipe permanente na Reitoria/Cead e

campi/NAPNE´S com dedicação exclusiva à Educação Inclusiva; a falta de formação

específica em Educação Especial para os profissionais que trabalham nos campi e

Reitoria; a transformação do NAPNE efetivamente em um setor; a formação continuada

sobre Educação Inclusiva para os professores e profissionais da educação nos campi e

também nos pólos EaD; e a inclusão de condições operacionais para a concretização da

Política Inclusiva no PDI do Ifes (VITÓRIA, 2013). Entretanto, é importante destacar

algumas ações desenvolvidas no Ifes para a inclusão dos alunos com deficiência, TGD e

altas habilidades/superdotação: Projeto Ifes Acessível; Criação do Fórum dos Napne´s;

II Encontro dos Napne´s; Aquisição de materiais assistivos para os (VITÓRIA, 2013).

Considerações finais

O estudo desenvolvido contribui para a reflexão sobre o contexto em que os alunos

estão inseridos, suas demandas e possibilidades, bem como a necessidade de políticas

públicas que realmente garantam o acesso e a permanência de alunos com deficiência,

TGD e altas habilidades/superdotação no âmbito do IFES.

No que tange às políticas de educação especial, notamos que essa modalidade de ensino

foi contemplada nos documentos que estabelecem as diretrizes e princípios de ensino da

instituição, bem como na sua organização didática, na tentativa de garantir os direitos e

condições necessárias para o processo de escolarização do público-alvo da educação

especial. Nesse sentido, consideramos que a política implementada pelo Ifes apresenta

avanços, diante de uma realidade social que ainda não garante acesso à educação,

principalmente, no ensino médio e educação profissional, às pessoas com deficiência,

TGD e altas habilidades/superdotação.

Em relação aos NAPNES, ainda se verifica uma postura assistencialista de atendimento

as necessidades dos alunos, pois esse núcleo é composto de modo geral, por servidores

que apresentam boa vontade em atuar na área, além de suas funções específicas.

Também vale ressaltar que em muitas instituições federais de educação, os referidos

núcleos ainda não existem ou são recém implementados. Essa é uma questão que

demanda uma maior problematização e denota que tais políticas ainda não foram

capazes de oportunizar o acesso e permanência de alunos com deficiência na formação

profissional, nos seus diferentes níveis e modalidades.


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35

No que se refere às ações desenvolvidas no âmbito do Ifes, evidenciamos que estas

estão em processo de consolidação nos diferentes campi, na busca por efetivar aquilo

que está prescrito nos documentos da instituição, porém muitos são os desafios que

perpassam esse processo, desde questões que envolvem a acessibilidade física, salas de

atendimento educacional especializado, profissionais com formação específica de

educação especial, barreiras atitudinais, políticas e financiamento para

odesenvolvimentos das atividades dos NAPNE‟S, bem como formação continuada de

professores e servidores da instituição. Com efeito, a análise das políticas e ações da

educação especial no âmbito do Ifes nos permite concluir que as ações e propostas

elaboradas ainda não são suficientes para garantir o processo sistemático de formação

profissional numa perspectiva de educação que articule cultura, conhecimento,

tecnologia e trabalho como condição de garantia da cidadania e vida autônoma

produtiva.

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