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O QUE DIZEM OS BOLETINS DE DESEMPENHO NA AVALIAÇÃO NACIONAL DEALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE PRESIDENTE

PRUDENTE

Natália dos Santos HenschelAmanda Almeida Ribeiro

Ana Luzia Vieira ParisottoUniversidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho” (UNESP/FCT – Presidente

Prudente/SP)

Eixo 03- Formação do professor alfabetizador.natáliahenschel@yahoo.com.br

.

1- Introdução

Este trabalho pretende analisar o desempenho das escolas municipais de

Presidente Prudente na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), proficiências de

leitura e escrita, do ano de 2014, por meio do Boletim de Desempenho das escolas

disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep).Deste modo, originou-se de uma pesquisa de mestrado (em andamento) que

tem como objetivo principal refletir sobre a formação e atuação do professor dos anos

iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Presidente Prudente, no que diz

respeito a concepções teórico-metodológicas sobre alfabetização e letramento, que, por

sua vez, está vinculado a uma pesquisa maior intitulada “Formação do professor dos

anos iniciais do ensino fundamental para superação do fracasso escolar: perfil teórico-

metodológico e propostas para o ensino de língua materna", financiado pelo CNPQ, cujo

objetivo é compreender como ocorre o processo de formação continuada dos professores

atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental para que sejam pensadas ações

formativas tanto no âmbito do sistema municipal quanto nas escolas.Desta forma, sabendo que o foco principal da Avaliação Nacional de

Alfabetização é avaliar o grau de alfabetização em que se encontram os alunos de 3º ano

do ensino fundamental, fase final do ciclo de alfabetização, faz-se necessário um breve

levantamento bibliográfico acerca da temática em foco, alfabetização e letramento e

ensino de leitura e escrita.Assim, é possível observar que o tema alfabetização e letramento vêm

sofrendo muitas mudanças conceituais e metodológicas em nosso país além de ser

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bastante discutido por vários estudiosos da área (SOARES 2009, 2011; FERREIRO

2001, 2007; CAGLIARI 2009, 2011; MORTATTI 2006, 2010).

Os conceitos atribuídos para alfabetização são diversos e podem ser

encontradas definições como: o ato de aprender a ler e escrever, codificar e decodificar,

ler e escrever com autonomia, preparação para o letramento ou até como o início da

aprendizagem. Quanto a esse último conceito, Ferreiro (1996) afirma que é possível que

a alfabetização seja o início da aprendizagem, mas que essa não acontece apenas

quando a criança chega à escola, ou seja, a alfabetização pode ocorrer muito antes da

escola através do contato e da interação com a língua escrita.

Por outro lado, para Soares e Batista (2005, p. 24):

O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de umatecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um conjunto deconhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamentodesse sistema de representação quanto às capacidades motoras ecognitivas para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita.

Já Cagliari (2011) ressalta que alfabetização é saber ler e escrever por

iniciativa própria, assim sendo, quem sabe ler sabe escrever, do contrário o aluno será

um mero copista. Assim como a alfabetização, o letramento também é caracterizado por vários

conceitos como: o ensino da escrita, interpretação, conhecimento das letras até processo

pós-alfabetização. Soares (2009, p.18), ao conceituar o que é letramento, baseia-se em

vários autores e ressalta que segundo Mary Kato (1986) a língua falada é consequência

do letramento ou ainda que segundo Ângela Kleiman (1995), letramento é uma prática

social da escrita. Desta forma, a autora destaca que o letramento “[...] é, pois o resultado

da ação de ensinar a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social

ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”Essa mesma autora afirma ainda que:

[...] por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendidacomo a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se deletramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos ehabilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticassociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimentoquanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos deaprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos.[...] Por outro lado, também é necessário reconhecer que, emboradistintos, alfabetização e letramento são interdependentes eindissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida nocontexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessaspráticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividadesde letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se nadependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.(SOARES, 2011, p.97).

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Deste modo, é possível observar que há várias definições para alfabetização

e para letramento, mas ambos devem ocorrer juntos, ou seja, é necessário alfabetizar

letrando, fazendo com que os educandos, ao mesmo tempo em que se apropriam do

sistema alfabético, possam também desenvolver a escrita e a leitura de forma

competente e autônoma. Assim, ao invés de apenas dominar a escrita como instrumento

tecnológico o aprendiz também descobrirá as consequências políticas de sua inserção no

mundo da escrita. (ALBUQUERQUE, 2007; FREIRE, 1991 apud MACIEL e LÚCIO,

2008).A Avaliação Nacional de Alfabetização, por sua vez, está inserida no contexto

voltado à alfabetização que está prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa (Pnaic), constituído por um compromisso formal assumido pelos governos Federal,

do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, assegurando que todas as crianças

estejam alfabetizadas até a conclusão do ciclo de alfabetização, 3ºAno do Ensino

Fundamental(BRASIL, 2013).Essa atenção ao ciclo de alfabetização se dá pelo fato de que esse período é

entendido como necessário para assegurar a aprendizagem básica a cada criança, que é

a apropriação do sistema de leitura e escrita. Portanto, o foco principal avaliado pelo ANA, além de matemática que não

abordaremos neste texto, é o desempenho dos alunos em proficiência de leitura e escrita

ligado intimamente ao ciclo de alfabetização. Vale ressaltar também que essa avaliação

objetiva investigar “aspectos de contexto que envolvam a gestão escolar, a infraestrutura,

a formação docente e a organização do trabalho pedagógico, entendidos como aspectos

intervenientes no processo de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p.7).Sobre os objetivos da alfabetização inicial e aprendizagem da língua escrita,

Ferreiro (2007) ressalta que, geralmente, nos programas e planos de ações propostos

para a aprendizagem dos alunos das escolas encontramos: “alcançar o prazer da leitura”

e “expressar-se por escrito”; porém, esses objetivos confundem-se com a repetição de

fórmulas estereotipadas que levam à prática de uma escrita fora de contexto ou apenas

cópia, apresentando-se, muitas vezes, como um objetivo alheio à própria capacidade de

compreensão da criança, pois o que está para ser reproduzido e copiado não é

compreendido nem recriado.Na Avaliação Nacional de Alfabetização, porém, o que se espera é aferir as

habilidades de escrita das crianças matriculadas nos 3º anos do ensino fundamental com

ênfase nas habilidades de escrever palavras de forma convencional e de produzir textos,

avaliando também a estrutura do texto, a capacidade e organização em gerar um

conteúdo textual de acordo com o gênero solicitado, utilizando adequadamente os

recursos de coesão e coerência, os contextos de uso da escrita e o uso de pontuação e

aspectos ortográficos e gramaticais (BRASIL, 2013).

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Desta forma, fica evidente que os objetivos de avaliação acerca da

alfabetização (produção escrita) da ANA ultrapassam o que Ferreiro (2007) relata ocorrer

nas escolas nos programas e planos de ações propostos para a aprendizagem, utilizados

equivocadamente na prática em sala de aula. Assim também, essa mesma autora

destaca que “a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o

inverso” (p.20-21), devendo-se transformar em objeto social a qual não se deve ocultar

suas funções extraescolares. Nas habilidades de leitura espera-se que os alunos reconheçam a finalidade

do texto, identifiquem o assunto apresentado, localizem as informações explícitas no

texto, entre outras (BRASIL, 2015). O que também não será possível fazer se o ensino

não for consistente e bem realizado, pois como destaca Cagliari (2009, p. 130):

A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dosalunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saberescrever. O melhor que a escola pode oferecer para os alunos deveestar voltado para a leitura. Se o aluno não for muito bem nas outrasatividades, mas for bom leitor, penso que a escola cumpriu em grandeparte sua tarefa.

Este mesmo autor destaca ainda que em muitos casos os alunos se saem

mal nas provas, de qualquer matéria, mesmo sabendo e tendo estudado sobre o assunto,

mas não entendem ou entendem errado o que lhes é perguntado (CAGLIARI, 2009).Levando-se em conta a importância da alfabetização e letramento no

processo de ensino e aprendizagem, focando principalmente nas habilidades de leitura e

escrita avaliadas pela ANA, analisaremos, neste trabalho, o desempenho de vinte e seis

escolas do município de Presidente Prudente nesta avaliação externa cujos boletins de

desempenho já estão disponíveis para acesso no site do Inep.

2- Metodologia

Para a análise do desempenho das escolas participantes desta pesquisa

utilizamos, neste trabalho, a metodologia de natureza qualitativa e análise documental

que utiliza de levantamento de dados e análise para buscar entender a atuação e os

resultados das escolas na Avaliação Nacional de Alfabetização do ano de 2014.Desta forma, entendemos a pesquisa qualitativa como qualquer tipo de

pesquisa que gera resultados que ainda não foram alcançados por procedimentos

estatísticos, a qual pode se referir a pesquisas sobre a vida das pessoas,

comportamentos, movimentos sociais etc., sendo que alguns dados podem ser

quantitativos, porém a análise em si é qualitativa. (STRAUSS; CORBIN, 1990, apud

ESTEBAN, 2010).

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Assim também, a pesquisa qualitativa traça um diálogo permanente entre o

pesquisador e o pesquisado, requerendo uma análise qualitativa de todo o produto

resultado da pesquisa. Esse tipo de pesquisa se dá por um movimento árduo entre

análise de dados e produção de conhecimento com caráter interpretativo (ESTEBAN,

2010).Nesse sentido, com o objetivo de refletir sobre o desempenho das escolas

quanto à alfabetização e letramento na avaliação da ANA do ano de 2014, o presente

trabalho teve por objetivo analisar o desempenho de 26 (vinte e seis) escolas municipais

de Presidente Prudente, cujos boletins estão disponíveis para acesso no site do Inesp,

ligadas à Secretaria Municipal de Educação deste mesmo município, com um total de

1.805 (mil oitocentos e cinco) alunos participantes da avaliação.Para tanto a análise feita para este artigo se pautou no Boletim de

desempenho das escolas, disponíveis no site do INEP.

3- Resultados e discussões

A Avaliação Nacional de Alfabetização pautada na matriz de referência de

língua portuguesa reconhece a polissemia dos conceitos de alfabetização e letramento,

além de trabalhar com o pressuposto de que ambos têm suas especificidades e são

interdependentes. Desta forma, busca analisar o desempenho dos alunos em escrita e

leitura com uma abordagem diferenciada, formal e sistematizada (BRASIL, 2013).

Para tanto, tendo como eixo estruturante a leitura, a avaliação busca analisar

as habilidades de:

H1. Ler palavras com estrutura silábica canônicaH2. Ler palavras com estrutura silábica não canônicaH3. Reconhecer a finalidade do textoH4. Localizar informações explícitas em textosH5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textosH6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbaisH7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem alinguagem verbal e não verbalH8. Identificar o assunto de um textoH9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas porelementos coesivos (BRASIL, 2013, p.17).

E para as o eixo estruturante da escrita espera-se que os alunos tenham

habilidades e sejam capazes de:

H10. Grafar palavras com correspondências regulares diretasH11. Grafar palavras com correspondências regulares contextuais entreletras ou grupos de letras e seu valor sonoro

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H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada(BRASIL, 2013,p.17).

Sabendo-se das habilidades que se estabelecem para avaliação de língua

portuguesa, a ANA estabeleceu dois quadros, um para cada eixo estruturante, que

descreve a interpretação pedagógica de escala de leitura e de escrita.O quadro que descreve a “Interpretação pedagógica da escala de Leitura na

edição ANA de 2014” (BRASIL, 2015) está dividido em quatro níveis os quais são

separados por pontuação e habilidades que os alunos devem ter.

Nível 1, com pontuação de até 425 pontos, entende-se que os estudantes que

obtiverem essa pontuação são capazes de ler palavras com estrutura silábica

canônica, não canônica, e que alternem sílabas canônicas e não canônicas. Nível 2, vale de 425 a 525 pontos compreende-se que os alunos além dominarem

as habilidades no nível anterior também sejam capazes de localizar informações

explícitas em textos curtos de diferentes gêneros e em textos de maior extensão,

quando a informação está nas primeiras linhas do texto, além de reconhecer a

finalidade do texto, identificar o assunto de um cartaz ou de inferir sentido em

piada e em história em quadrinhos. Nível 3, com pontuação de 526 a 625,fora todas as habilidades já citadas nos

níveis anteriores, espera-se que a criança localize informações em textos de

maior extensão, identifique o referente de um pronome pessoal em caso reto e

infira relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais. Nível 4 tem pontuação maior que 625 pontos e entende-se que os alunos mais do

que as habilidades já citadas reconheçam a relação de tempo em texto verbal,

identifique o pronome possessivo em um poema, o referente de advérbio em uma

reportagem e infira sentido em fragmento de conto, sentido de palavra em

fragmento de texto de literatura infantil e assunto de texto em extensão média ou

longa.

Diferentemente da proficiência em leitura, as habilidades de escrita foram

divididas em cinco níveis separados também por pontuação. Desta forma, a

“Interpretação pedagógica da escala de Escrita na edição ANA de 2014” (BRASIL, 2015)

fica da seguinte forma:

Nível 1, possui pontuação menor que 350 pontos. Na escrita de palavras

considera-se que os estudantes ainda não escrevem alfabeticamente e na

produção de textos entende-se que os alunos não produzem textos, e se

produzem, fazem de forma ilegível.

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Nível 2 com pontuação entre 350 e 450 pontos. Espera-se que os alunos

escrevam alfabeticamente com trocas, omissões e alterações de letras ou ainda

cometam desvios ortográficos, quanto à produção de textos encontram-se

idênticos ao nível anterior. Nível 3 tem pontuação entre 450 e 500 pontos e, almeja que os estudantes, de

acordo com a ortografia de norma padrão, escrevam ortograficamente com

estrutura silábica, apresentando apenas alguns desvios ortográficos na

estruturação de palavras mais complexas, quanto à produção textual já

avançaram ao que é proposto nos níveis anteriores, mas ainda escrevem de

forma incipiente, inadequada diante do que lhes é proposto ou produzem

fragmentos sem conectivos apresentando grandes desvios ortográficos e de

segmentação ao longo do texto. Nível 4, possui pontuação entre 500 a 600 pontos. Em relação à escrita, percebe-

se que os alunos já escrevem ortograficamente com diferentes estruturas

silábicas e na produção de textos já atendem à proposta de dar continuidade a

uma narrativa e articulam partes do texto com a utilização de conectivos, porém

isso pode ocorrer com algumas falhas, além disso, o texto ainda pode apresentar

algumas falhas ortográficas e de segmentação. Por fim, o nível 5, com pontuação maior ou igual a 600 pontos, entende-se que os

alunos que atingiram essa meta escrevem ortograficamente e em relação à

produção textual atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa,

demonstrando uma situação central e final, utilizam conectivos, recursos de

substituição lexical, entre outros articuladores textuais, e segmentam e escrevem

palavras corretamente, porém o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos

e de pontuação, mas que não comprometem a compreensão

Analisando o boletim de desempenho das escolas, é possível observar os

dados a seguir:

Quadro 1- Desempenho em leitura das escolas municipais de Presidente Prudente:

Escolas participantes Estudantesparticipantes:

Nível 1(%)

Nível 2 (%)

Nível 3(%)

Nível 4(%)

Escola 1 75 13.33% 30.67% 38.67% 17.33%Escola 2 83 6.2% 26.51% 53.1% 14.46%Escola3 66 12.12% 30.3% 39.39% 18,18%Escola4 49 8.16% 18.37% 55.1% 18.37%Escola5 70 18.57% 38.57% 35.71% 7.14%Escola6 24 0.0% 16.67% 54,17% 29.17%Escola7 40 27.5% 42.5% 22.5% 7.5%Escola8 43 16.28% 25.58% 34.88% 23.26%Escola9 34 2.94% 17.65% 52.94% 26.47%Escola10 61 0.0% 29.51¨% 36.7% 34.43%

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Escola11 101 1.98% 10.89% 47.52% 39.6%Escola12 51 15.69% 37.25% 37.25% 9.8%Escola13 82 3.66% 32.93% 47.56% 15.85%Escola14 51 3.92% 15.69% 43.14% 37.25%Escola15 104 8.65% 24.4% 44.23% 23.08%Escola16 154 1.95% 20.78% 46.1% 31.17%Escola17 72 5.56% 44.44% 37.5% 12.5%Escola18 67 11.94% 35.82% 44.78% 7.46%Escola19 116 12.93% 24.41% 46.55% 18.1%Escola20 44 18.18% 29.55% 43.18% 9.9%Escola21 49 36.73% 32.65% 22.54% 8.16%Escola22 98 15.31% 23.47% 45.92% 15.31%Escola23 53 0.0% 28.3% 58.49% 13.21%Escola24 58 6.9% 15.52% 46.55% 31.3%Escola25 98 15.31% 38.78% 32.65% 13.27%Escola26 62 17.74% 40.32% 35.48% 6.45%Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras a partir do Boletim de Desempenho das escolas.

A partir desses dados é possível observar que a maior parte das escolas se

destacaram nas habilidades em leitura de nível 3, obtendo porcentual entre 34,88% e

58.49%. Apenas três escolas, sendo elas Escola 5, Escola 10 e Escola 23 zeraram

pontuação nas habilidades de nível 1, considerada a de menos relevância. Quatro das 26

instituições, Escola 5, Escola 7, Escola 17 e Escola 25 se destacaram em nível 2. Uma

escola (Escola 12) obteve empate entre o nível 2 e 3 com 37.25% de desempenho. Uma

escola obteve pontuação maior no nível 1, com 36.73% diminuindo sua porcentagem

conforme aumentaram os níveis. E nenhuma escola obteve maior índice de habilidades

em nível 5, considerado o de maior pontuação. O fato de nenhuma instituição ter atingido o nível máximo de proficiência em

leitura nos chama atenção uma vez que a leitura tem grande importância na vida de cada

indivíduo. Freire em 1989 já afirmava essa importância em sua obra “A importância do ato

de ler” em que destacava a leitura como compreensão de mundo, mudança, cidadãos

críticos e reflexivos, disciplina intelectual, prática consciente, entre outros aspectos.

Sempre enfatizando a leitura com o intuito de formar, não informar.Assim também espera a Avaliação Nacional de Alfabetização quando destaca

que “a produção e a leitura de textos devem ocorrer em situações autênticas de

comunicação”, e que a escola deve proporcionar momentos de interação/interlocução

que possibilitem situações de ensino de forma dialogada. (BRASIL, 2013, p. 15).

Se analisarmos o que estabelece o nível 4 para proficiência em leitura é

possível comparar com o que também é estabelecido pelos Parâmetros Curriculares de

Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 26) quando ressalta que:

Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universodos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e ainterpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidianoescolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há umtrabalho planejado com essa finalidade.

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Ou seja, é importante que a escola possibilite a interação do estudante com

textos de vários gêneros e várias áreas do conhecimento para formar um aluno capaz de

utilizar e interpretar textos compreendendo seu conceito, finalidade, informação,

problema, etc. Desta forma, além de compreender os textos a criança também será

capaz de produzir uma escrita com autonomia.

Quadro 2- Desempenho em escrita das escolas municipais de Presidente Prudente:

Escolas participantes Estudantesparticipantes:

Nível 1(%)

Nível 2(%)

Nível 3(%)

Nível 4(%)

Nível 5(%)

Escola 1 75 5.33% 9.33% 5.33% 64.0% 16.0%Escola 2 83 1.2% 6.2% 1.2% 73.49% 18.7%Escola3 66 3.3% 7.58% 6.6% 62.12% 21.21%Escola4 49 0.0% 6.12% 2.4% 57.14% 34.69%Escola5 70 5.71% 11.43% 1.43% 67.14% 14.29%Escola6 24 0.0% 0.0% 8.33% 37.5% 54,17%Escola7 40 5.0% 25.0% 7.5% 57.5% 5.0%Escola8 43 2.33% 13.95% 2.33% 65.12% 16.28%Escola9 34 0.0% 2.94% 0.0% 67.65% 29.41%Escola10 61 0.0% 0.0% 1.64% 52.46% 45.9%Escola11 101 0.0% 1.98% 0.0% 62.38% 35.64%Escola12 51 1.96% 9.8% 7.84% 72.55% 7.84%Escola13 82 2.44% 8.54% 2.44% 62.2% 24.39%Escola14 51 0.0% 3.92% 1.96% 54.9% 39.22%Escola15 104 3.85% 2.88% 1.92% 66.35% 25.0%Escola16 154 0.65% 1.95% 1.95% 55.84% 39.61%Escola17 72 0.0% 9.72% 5.56% 61.11% 23.61%Escola18 67 5.97% 11.94% 1.49% 71.64% 8.96%Escola19 116 2.59% 3.45% 3.45% 66.38% 24.14%Escola20 44 6.82% 13.64% 0.0% 63.64% 15.91%Escola21 49 8.16% 20.41% 6.12% 61.22% 4.8%Escola22 98 6.12% 14.29% 3.6% 60.2% 16.33%Escola23 53 0.0% 3.77% 0.0% 66.4% 30.19%Escola24 58 0.0% 3.45% 3.45% 74.14% 18.97%Escola25 98 2.4% 14.29% 6.12% 65.31% 12.24%Escola26 62 1.61% 6.45% 1.61% 74.19% 16.13%Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras a partir do Boletim de Desempenho das escolas.

Neste segundo quadro é possível observar que a grande maioria das

instituições de ensino obtiveram maior índice de proficiência em escrita no nível 4 e

apenas uma escola (Escola 6) atingiu o nível 5 com porcentagem maior de pontos

(54,17%). Essa escola também se destacou por zerar tanto no nível 1 como no 2, níveis

considerados de menor relevância. A Escola 21, que teve o pior desempenho na

avaliação de proficiência em leitura, se destacou na avaliação de escrita, obtendo 61.22%

em nível 4, porém, comparada às outras escolas, esta instituição teve o menor

desempenho de proficiência em escrita em nível 5. Nove escolas zeraram a pontuação

em nível 1, duas em nível 2 e quatro em nível 3, nenhuma instituição zerou pontuação em

nível 5.

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Cagliari (2009, p.82) afirma que “um dos objetivos mais importantes da

alfabetização é ensinar a escrever. A escrita é uma atividade nova para as crianças, e por

isso requer um tratamento especial na alfabetização.” Desta forma, ao final de um ciclo

de alfabetização espera-se que a criança saiba escrever, assim como também prevê a

ANA.Portanto, como ressalta Cafiero e Rocha (2008), a escrita, assim como a

leitura também é um processo que e envolve um conjunto de habilidades como saber

codificar, saber planejar um texto, gerar ideias sobre um assunto, organizá-las etc. De tal

modo, para melhor aprendizagem dos alunos, a escrita não pode ser vista como uma

tarefa escolar ou um ato individual e sim precisa estar engajada aos usos sociais que

envolvem a expressão e a cultura (CAGLIARI, 1998).Assim sendo, como afirma os PCNs de língua portuguesa:

[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticascomplementares, fortemente relacionadas, que se modificammutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (aconstituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimentode “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que permitemao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobreos procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre ascircunstâncias de uso da escrita. (BRASIL, 1997, p. 40).

4- Conclusões

Tendo em vista o contexto de alfabetização prevista pelo Pnaic (Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), instituído pela Portaria nº867 de 4 de julho

de 2012, a Avaliação Nacional de Alfabetização, recente em nosso país, vem divulgando

resultados importantes no desempenho sobre a alfabetização de nossas crianças.

(BRASIL, 2013).No município de Presidente Prudente, foco da nossa pesquisa, é possível

observar que a média geral das escolas, considerando pontuação de 0 a 1000 está acima

da metade, tanto na proficiência em leitura como em escrita. Em porcentagem, este

município encontra-se no que diz respeito à escrita com 10.15% (nível 1), 27.90% (nível

2), 42.74% (nível 3) e 19.21% (nível 4) e em habilidades de leitura com 2.41% (nível 1),

7.73% (nível 2), 2.93% (nível 3), 63.91% (nível 4) e 23.03% (nível 5).Os resultados podem ser melhores se pensarmos que ainda há escolas

abaixo da média e com baixo desempenho e, se considerarmos as porcentagens já

expostas, este município está com pouco desempenho no maior nível de proficiência em

leitura e escrita. Porém se analisarmos o desempenho geral do Estado de São Paulo, o

município de Presidente Prudente não está fora da média, pois os resultados que se têm

para o estado são: escrita 11.49% (nível 1), 28.91% (nível 2), 41.83% (nível 3) e 17.77%

6092

(nível 4), leitura: 4.95% (nível 1), 7.08% (nível 2), 2.71% (nível 3), 65.01% (nível 4) e

20.24% (nível 5).Vale ressaltar ainda que de acordo com o Documento Básico (BRASIL, 2013)

Ao considerarmos que os fatores contextuais de condição de ofertaoferecem explicações sobre o desempenho dos alunos, procura-se evitaranálises equivocadas e que legitimam a lógica da competição e dosranqueamentos que, via de regra, em nada colaboram para mudançasnos contextos educacionais. A intenção do Inep, portanto, é apontar, comessa avaliação, que o processo de alfabetização é eivado deespecificidades que devem encontrar sua justificativa, em geral, nocontexto no qual a escola está inserida, nos seus processos de gestão equalificação docente. (p.20).

Desta forma, fica devidamente explícito que a intenção principal desta

avaliação não é gerar competições entre as instituições de ensino, e sim oferecer

subsídios e orientações às praticas pedagógicas de nossas escolas tanto para o projeto

político-pedagógico como para os processos de gestão e acompanhamento do trabalho

de alfabetização, respeitando cada instituição escolar e o processo no qual está inserida.

5- Referências

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