od metody projektów do projektów edukacyjnych metody... · 2. wszelka wiedza teoretyczna jest...
TRANSCRIPT
1
Agnieszka Weiner
Od metody projektów do projektów edukacyjnych
WPROWADZENIE
Mimo wielkich zróżnicowań teoriopoznawczych i organizacyjnych, dawne i
współczesne koncepcje edukacji można zaklasyfikować do dwóch grup. Pierwsza z nich - to
szkoła tradycyjna (konwencjonalna, autorytarna, konserwatywna), druga - to szkoła
progresywistyczna (aktywna, humanistyczna, alternatywna, liberalna).1
System dydaktyki tradycyjnej za główny cel stawiał sobie wyposażenie uczniów w jak
największy zasób wiedzy sprawdzonej, pewnej, usystematyzowanej logicznie. Proces
wychowania odbywał się głównie poprzez treści kształcenia i zmierzał do kształtowania u
uczniów pożądanych i akceptowanych społecznie cech i wzorców zachowań.
Autorytarny charakter szkoły przejawiał się zaś przede wszystkim w roli, jaką odgrywał
nauczyciel. Stosował on transmisyjno – reprodukcyjne metody nauczania, służące szybkiemu
przekazowi wiedzy. Temu samemu celowi podporządkowano klasowo – lekcyjną organizację
procesu kształcenia. Programy nauczania o jednolitej strukturze, w ściśle określonym czasie
egzekwowały nabywanie wiedzy.
W systemie tym nieodłączny element stanowiło sterowanie uczniami przy pomocy
rywalizacji oraz systemu kar i nagród. W takiej szkole brak aktywności twórczej i ścisłe
wykonywanie poleceń nauczyciela należały do typowych zachowań. Zaś za główny
przedmiot starań nauczyciela należałoby uznać przystosowanie (urobienie) ucznia do
wymagań szkoły.2
Wdrożenie aktywnych metod pracy do praktyki szkolnej niewątpliwie wiąże się z
pedagogiką Nowego Wychowania. Wbrew pozorom, zdefiniowanie tego prądu nie jest łatwe,
ani oczywiste. Jedną z ogólniejszych definicji proponuje D. Drynda. Według niego Nowe
1 R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej. IKN ODN, Wrocław 1987 2 por. K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967
2
Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w
wychowaniu”3
FILOZOFICZNE PODSTAWY DYDAKTYKI PROGRESYWISTYCZNEJ
W przypadku Nowego Wychowania trudno wskazywać na jednolite podstawy
filozoficzne. Dużą rolę formotwórczą odegrała filozofia I. Kanta i W. Dilthea (od których
wywodzi się pedagogika kultury), a także indywidualizm F. Nietzschego oraz pragmatyzm
W. Jamesa, C. Peirce’a i J. Deweya4.
Ten ostatni nurt, powstały w Ameryce w XX wieku, stanowi pod wieloma względami
filozofię wyrażającą typowe doświadczenia wędrujących na zachód pionierów, przenoszących
się w coraz to nowe środowisko. Doświadczenie tego rodzaju spowodowało, że Amerykanie
są skłonni do oceny sukcesu na podstawie stopnia przystosowania się człowieka do wymagań
środowiska. Pragmatyzm stanowił więc wyraz niechęci do filozofii czysto spekulatywnej,
uznanej za bezużyteczną.
Mimo, że do opracowania koncepcji pragmatyzmu przyczynili się i inni filozofowie,
to jednak J. Dewey stał się przede wszystkim propagatorem tego kierunku w pedagogice. Jego
filozofia eksperymentalna, zwana instrumentalizmem dowodziła, że pojęcia stanowią
instrumenty, którymi posługujemy się przy rozwiązywaniu problemów.5
Według Deweya prawdziwe myślenie związane jest tylko z rozwiązywaniem
problemów. Opracował więc metodę ich rozwiązywania, która składała się z 5 etapów:
1. Pojawienie się problemu
2. Definiowanie problemu
3. Precyzowanie problemu
4. Konstruowanie wstępnej hipotezy
5. Testowanie wybranej hipotezy w działaniu.6
Etapy te dotyczyły wszelkich treści kształcenia. Za szczególnie ważny uważał Dewey etap
ostatni, ponieważ tylko testowanie przez doświadczenie dowodzi, według niego, słuszności
jakiejś koncepcji (postawionego problemu).
3 D. Drynda, Geneza Nowego Wychowania w Polsce, [w:] Galicja i jej dziedzictwo, red. C. Majorek, A.
Meissner, t.14, Rzeszów 2000, s.29 4 Tamże , s.280 5 G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, 2003, s. 82-83 6 G. L. Gutek, Filozoficzne..., op. cit., s.94-95
3
Pragmatyzm, w postaci zaproponowanej przez Deweya podważał wszelkie koncepcje
edukacji istniejące wcześniej.
Niewątpliwą rolę odegrał także naturalizm, zakładający, że podstawą rzeczywistości
jest natura. Wprawdzie naturalizm nie wypracował spójnej koncepcji, ale to z niego pewne
wątki zapożyczył pragmatyzm. Według czołowych przedstawicieli naturalizmu (J. J.
Rousseau, J. H. Pestalzziego, H. Spencera) dzieci powinny rozpoczynać edukację od
bezpośrednich doświadczeń, dostarczanych przez najbliższe otoczenie. Metody i programy
nauczania także powinno się dostosować do skłonności dziecka. Dzieciństwo i wiek
dorastania nie stanowią całości, składają się z faz, w obrębie których powinno się dziecku
proponować zróżnicowane zestawy ćwiczeń.7
NOWA PEDAGOGIKA – PROPOZYCJA NA MIARĘ CZASÓW
Omówione wyżej nurty filozoficzne stanowiły podstawę idei szkoły
progresywistycznej. Jednak nie przybrałaby ona takiego kształtu , gdyby nie pozostałe, bardzo
wyraźne na początku XX wieku, przesłanki.
Za jedną z nich należy uznać spontaniczną i gruntowną krytykę tradycyjnego systemu
dydaktyki harbartowskiej. Kolejne to: rozwój psychologii, a szczególnie metod
eksperymentalnych oraz próby przewartościowania podstawowych pojęć w naukach
pedagogicznych. 8
Szkoła aktywna, z samych założeń antyautorytarna, nastawiona była od początku na
zupełnie inny cel niż tradycyjna. Wiedzę uznawała za element drugorzędny, zaś priorytetem
był z pewnością rozwój indywidualności wychowanka. To szkoła miała przystosować się do
dziecka. Proces kształcenia opierał się na spontanicznej aktywności uczniów, począwszy od
wyboru treści, na samokontroli kończąc. Wyraźne ograniczenie przekazu wiedzy na rzecz
samodzielnego działania, korespondowało z rozwijaniem myślenia dywergencyjnego. Jednak
myślenie nie zajmuje, tak jak w dydaktyce Herbartystów, centralnego miejsca. Posiada rolę
usługową dla działania.
Nauczyciel pełnił w tym systemie rolę doradcy, a jego oddziaływania na
wychowanków miały charakter podmiotowy. Wyraźnie ograniczono przymus, respektując
odmienność i indywidualność poszczególnych wychowanków. Współdziałanie i wspieranie
7 G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, 2003, s. 68-79 8 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik
akademicki, PWN, 2004, s.279
4
sprawiło, że w szkole panowały stosunki odformalizowane, partnerskie i życzliwe.
Kierowanie przebiegało w formie wzbudzania pozytywnej motywacji i łagodnej likwidacji
oporu poprzez właściwą ocenę poziomu rozwoju.9
Kult indywidualizmu miał oparcie w hasłach zarówno J. J. Rousseau, jak i
ówczesnych jego kontynuatorów, np. E. Key, która pragnęła uczynić wiek XX „stuleciem
dziecka”10. Z drugiej strony, za źródła wzmacniające opozycję do szkoły tradycyjnej należy
uznać masowo narastające wówczas badania psychologiczne nad dzieckiem.11 Powstały
liczne towarzystwa naukowe psychologii rozwojowej: w USA założone przez S. Hall’a, we
Francji przez T. Simona. W Polsce badania takie prowadził J. W. Dawid.12
Oparcie wychowania na naturalnych siłach tkwiących w wychowanku doprowadziło
pedagogikę pragmatyczną do pajdocentyzmu.13 Pajdocentryzm ten jednak nie był pojmowany
w sposób skrajny (przynajmniej w większości szkół aktywnych), ograniczała go zasada
społecznego wychowania (swobodny rozwój uzgadniano z obiektywnymi zasadami porządku
społecznego).
Lawinowo rozwijająca się Nowa Pedagogika nie wszędzie pojawiła się w tym samym
czasie. Objęła swym zasięgiem Francję, Szwajcarię, Niemcy, Anglię, Rosję (z dwoma
centrami: w Petersburgu i Moskwie) oraz Stany Zjednoczone. W Polsce, ze względu na
zabory, ruch ten miał specyficzne uwarunkowania. Za okres jego największego rozkwitu
uznaje się koniec wieku XIX i początek wieku XX (z górną granicą w latach wybuchu II
wojny światowej).14
Nowe Wychowanie swój sukces opierało na wielości kierunków i odmian, powstałych
w wyniku rozszczepienia się pedagogiki pragmatycznej. W niektórych nurtach doszło prawie
do eliminacji głównego hasła pedagogiki pragmatycznej - „uczenia się przez działanie” (np. w
szkole swobodnej pracy duchowej), w innych umiarkowany pajdocentryzm przekształcił się w
skrajny (np. pedagogika funkcjonalna, czy psychoanalityczna). Nie dopracowano się nigdy
jednego, ogólnie uznawanego systemu. 15
9 por. M Cackowska, Teoriopoznawcze podstawy integralnej edukacji wczesnoszkolnej, maszynopis 10 por. E. Key, Stulecie dziecka, praca przetłumaczona na prawie wszystkie języki europejskie 11 prawdopodobnie jedną z pierwszych rozpraw była praca B. Pere,a „Psychologia dziecka” z 1878 roku 12 K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s.46-47 13 pajdocentryzm – kierunek pedagogiczny zgodnie z którym dziecku przyznaje się centralną pozycję w
procesach edukacji, za: W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1995, Wyd. Żak 14 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik
akademicki, PWN, 2004, s.282 15 K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s.95-96
5
KRYTYKA NOWEGO WYCHOWANIA
Za najważniejsze wystąpienie przeciwko kierunkowi Nowego Wychowania uznać
należy opozycyjną propozycję grupy esencjalistów w USA. Grupa nauczycieli na zjeździe w
Atlantic City w 1938 roku przedstawiła Manifest Esencjalistów wykładając w nim główne
zasady wychowania.16 Zwrócono uwagę na niewystarczający poziom wykształcenia
młodzieży w związku z rozpowszechnieniem pedagogiki progresywistycznej. Przyczyn
upatrywano w nadmiernym oparciu nauczania na samorzutnych zainteresowaniach uczniów,
rozluźnieniu karności i dyscypliny, nadmiernym pobłażaniu, skupieniu się na bezpośrednich
potrzebach, a pomijanie długofalowych celów wychowania. Zarzucano szkole aktywnej
nadmierny psychologizm i subiektywizm pedagogiczny.17
Propozycja esencjalistów wiązała się ze zwrotem ku pedagogice obiektywnej.
Podstawowe różnice dotyczyły: stosunku do wychowania (swobodny rozwój, czy kierowane
urabianie), doboru treści kształcenia (wyłącznie zainteresowania ucznia, czy także elementy
obiektywne), doboru celów kształcenia (cele dalekie i trwałe, czy bliskie i zmienne).
Podsumowując, mimo wielkiej atrakcyjności propozycji szkoły aktywnej zauważyć
należy utopijność jej wielu zasad i naczelnych idei, np. wychowania nowego człowieka, czy
utożsamienie kształcenia z samym życiem.18 Propozycja Dewey’a zastąpienia procesu
nabywania wiedzy procesem badawczym, także poddana została krytyce. Jednak wiele
niepodważalnych zalet sprawiło, że Nowa Pedagogika stanowi do dziś inspirację dla
współczesnej szkoły.
METODA PROJEKTÓW
Najczęściej uznaje się, że pojęcie projekt po raz pierwszy w kontekście
pedagogicznym zostało użyte przez Ch. Richardsa przy okazji kształcenia nauczycieli
prowadzących warsztaty. Teoretyczne uzasadnienie metody przypisywano J. Dewey’owi, zaś
E. Collingsowi sprawdzenie eksperymentalnie jej efektywności. Za czołowego reformatora
metody projektów uznano Williama Hearda Kilpatricka. Ten rozpowszechniony w
pedagogice pogląd poddaje rewizji M. S. Szymański powołując się na M. Knolla, który w
16 do grupy tej należeli: E. A. Shaw, M. Demiashkewitch, I. Kandel, W. Bagley, J. Brubacher i W. H. Kilpatrick. 17 K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s.228-232 18 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik
akademicki, PWN, 2004, s.290
6
latach dziewięćdziesiątych dowodził trzystuletnią tradycję metody projektów i jej europejskie
pochodzenie.19
W. Kilpatrick z wykształcenia matematyk i fizyk, pełnił początkowo funkcję
nauczyciela tych przedmiotów w Mercer (przez 9 lat). W wyniku praktyki pedagogicznej
doszedł do przekonania, że najlepszą metodą wychowania jest stawianie dzieci w takich
sytuacjach, które przyzwyczajałyby je do odpowiedzialnej pracy. Po odbyciu studiów
uniwersyteckich w Chicago u J. Deweya stał się Kilpatrick jednym z najbardziej gorących
zwolenników pragmatystycznej teorii wychowania. Podstawę teoretyczną jego poglądów
pedagogicznych stanowiły następujące tezy:
1. uczenie się jest wynikiem walki jednostki o jak najlepsze przystosowanie się
do środowiska,
2. wszelka wiedza teoretyczna jest wynikiem działalności eksperymentalnej,
doświadczalnej,
3. zasady moralne oraz wszelkie instytucje i prawo rozwinęły się w wyniku
działalności grup społecznych, a ich wartość zależy od stopnia, w jakim
przyczyniają się do dobrobytu społecznego.20
Według Kilpatricka projekt to „zamierzone działanie wykonywane z całego
serca w środowisku społecznym”21 W metodzie swej stosował 4 rodzaje projektów:
produkcyjne (wytworzenie produktu), konsumpcyjne (doznanie estetyczne), problemowe
(pokonanie trudności intelektualnych), sprawnościowe (osiągniecie sprawności w jakimś
działaniu). W każdym z nich wyróżniał trzy fazy: zamierzenie, zaplanowanie,
przeprowadzenie. Z czasem dodał ocenianie.
Już w owym czasie (początek XX wieku) Kilpatrick zwracał uwagę na wzrastającą
współzależność państw i narodów od siebie i konieczność budowania relacji międzyludzkich
na demokratycznych podstawach. Jednocześnie przestrzegał przed chaosem, który może
powstać z powodu nie nadążania rozwoju moralnego za rozwojem cywilizacyjnym. W
wychowaniu upatruje więc środek do stworzenia i utrzymania dynamicznej równowagi
między tymi procesami.
Krytykował dotychczasową szkołę za jej oderwanie od życia, konserwatyzm,
upieranie się przy konwencjonalnych metodach. Ten sposób postępowania, zdaniem
19 por. M. Szymański, O metodzie projektów, Warszaw 2000, s. 15-17 20 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS Warszawa 1963, s.267 21 M. Szymański, O metodzie projektów, Warszaw 2000, s.31
7
Kilpatricka, nie brał pod uwagę zmieniającej się rzeczywistości. Taka szkoła wprawdzie
uczyła nowej wiedzy i umiejętności, ale była całkowicie oderwana od aktualnych potrzeb
ludzkich. Szkoła powinna, jego zdaniem, otwierać młodych ludzi na świat, powinna być
szkołą życia i rzeczywistego doświadczenia. Postęp dokonywać się ma dzięki stałej
aktywności wychowanków, panowaniu nad sobą i coraz lepszym przystosowywaniu się do
zmiennych warunków otoczenia.
Przede wszystkim zaś doświadczenie ucznia musi mieć charakter społeczny.
W tym celu w procesie kształcenia niezbędne stają się grupowe formy uczenia się, co sprzyja
wymianie doświadczeń i współdziałaniu. Wówczas wiedza nie obciąża pamięci, ale służy do
zdobywania nowych sposobów zachowania, podejmowania i rozwiązywania pojawiających
się zagadnień. Taka kolejność doświadczeń sprawia, że wychowanek w czynnej pracy stara
się samodzielnie dochodzić do coraz lepszych rozwiązań, a tym samym bogaci
doświadczenia osobiste.
W pracy metodą projektów wyjątkową rolę do odegrania ma nauczyciel.
Powinien on tak organizować pracę uczniów, aby wyzwolić ich aktywność. Ponadto, jego
rola polega raczej na inspirowaniu i wspierającej rozwój obserwacji. Ma on okazać tylko tyle
pomocy, ile w danym momencie wychowanek potrzebuje. Natomiast nie może wyznaczyć
sobie (a tym bardziej uczniowi) żadnych schematycznych rozwiązań. Każde działanie ma być
eksperymentem opartym na zaufaniu do dziecka. 22
Mimo niewątpliwego sukcesu, jaki osiągnęła metoda Kilapricka była także
poddawana krytyce. Podnoszono zbyt szerokie rozumienie projektów (w odniesieniu do aktu
myślenia J. Deweya), przeniesienie metody na grunt wychowania, sentymentalizm i skrajny
pajdocentrym.23 Pod naciskiem krytyki w latach trzydziestych Kilpatrick odszedł ostatecznie
od tak szerokiego ujmowania projektów.
W Polsce okresu międzywojennego żywo dyskutowano nad metodą
projektów.24 Polemikę podjęli między innymi B. Nawroczyński, czy K. Sośnicki. Próby
wdrożenia metody w tym czasie były nieliczne: w Szkole Ćwiczeń przy Państwowym
Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie w latach 1932-1939 w Szkole
Powszechnej w Hołobach koło Kowla w latach 1928-1939, w Szkole Powszechnej w Mosinie
22 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS Warszawa 1963, s.269 23 krytyka pochodziła paradoksalnie od progresywistów: J. Deweya i H. Bode’a 24 znano szerzej jedynie książkę J. Stevensona Metoda projektów w nauczaniu wydaną w języku polskim w 1930
roku
8
pod Poznaniem w latach 1932-1936, w Szkole Powszechnej Robotniczego Towarzystwa
Przyjaciół Dzieci w Warszawie w latach 1930-1939.25
Po drugiej wojnie światowej pedagogika progresywistyczna zyskuje w Europie na
znaczeniu. Przypomniano także koncepcje Deweya i Kilpatricka szukając w nich klucza do
reformowania oświaty. W Polsce jednak wówczas nie było dobrego dla tej pedagogiki gruntu.
Nastąpiło to dopiero wiele lat później, w okresie transformacji ustrojowej, na przełomie
wieków XX i XXI.
TŁO ZMIAN EDUKACYJNYCH OSTATNICH LAT W POLSCE
Jednym z większych napięć edukacyjnych, jakie przyniósł wiek XXI, stał się
rozdźwięk pomiędzy rozwojem wiedzy (ilością i jakością), a możliwościami jej przyswojenia
przez człowieka. Mimo coraz doskonalszych sposobów magazynowania informacji i
natychmiastowego ich udostępniania, stanęliśmy na nowo przed problemem wyboru
wiadomości i umiejętności niezbędnych współczesnemu, młodemu człowiekowi.
Jedno jest pewne, nie wystarczy już wyposażenie w określony zasób wiedzy (jak w szkole
tradycyjnej, konwencjonalnej), czy rozwinięcie dyspozycji poznawczych umożliwiających
samodzielne zdobywanie wiedzy (jak w szkole aktywnej, progresywistycznej), ani
połączenie jednego i drugiego (jak w szkole ostatnich dziesięcioleci).
Uczenie się ustawiczne – oto niezbędna umiejętność współczesnego człowieka.
Trudno zaprzeczyć, że podstawą takiego wyzwania jest metawiedza o uczeniu się i myśleniu.
Taka edukacja obejmować może uczniów od samego początku ich pobytu w szkole. Zadanie
to jest tym ważniejsze, że 50% zdolności do nauki rozwija się w ciągu pierwszych czterech lat
życia, a kolejne 30% do ukończenia ośmiu lat.26 Oczywiście nie ma potrzeby, a nawet sensu,
tworzenie odrębnych przedmiotów. Zadania tego rodzaju powinny stanowić integralną część
treści przedmiotowych.
Wielką rolę w krzewieniu tej idei odegrały słynne dokumenty edukacyjne
opublikowane w ostatnich latach. Należą do nich raporty: E. Faure’a z 1972 roku 27, Klubu
Rzymskiego z 1979 roku 28 czy Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia z 1997 roku29.
25 M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000, s.44-49 26 Por. G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000, ss. 89 - 96 27 przetłumaczony na j. polski pod tytułem: Uczyć się, aby być i wydany w 1975 roku. 28 J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się - bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”, wydanie w
Polsce w 1982 roku 29 Komisja Europejska. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do
uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.
9
Raport z 1998 roku przygotowany przez Międzynarodową Komisję pod przewodnictwem J.
Delorsa określa nawet szczegółowo cztery filary, na których powinna się opierać edukacja
ustawiczna.30
Ważne, szczególnie dla naszego kraju, zjawiska przełomu wieków, takie jak:
transformacja społeczno – ustrojowa, integracja europejska, globalizacja - wymuszają zmiany
w dziedzinie edukacji. Naturalną ich konsekwencję stanowi zmiana modelu kształcenia.
Zasadnicze obszary przemian dotyczą:
1. celów i funkcji edukacji,
2. doktryny edukacyjnej,
3. treści kształcenia i wychowania.
Ad/ 1 Programy edukacyjne powinny wyposażać przyszłych nauczycieli w takie
kwalifikacje, które pozwolą im skutecznie kształcić u uczniów aktywne postawy wobec
świata i rozwijać wyższe poziomy myślenia. Główny cel edukacji, a także jej funkcję -
wszechstronny rozwój osobowości, ugruntowanie szacunku dla praw człowieka i jego
swobód, można wyprowadzić z deklaracji Praw Człowieka.
Ad/ 2 W obszarze doktryny edukacyjnej następuje przejście od adaptacji do
emancypacji. Podkreśla się, że edukacja ma wyzwalać możliwości dziecka. Toteż w procesie
kształcenia nie mogą przeważać metody podająco – reproduktywne. Pobudzanie inwencji,
myślenia, wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych przeciwstawić się powinno
dydaktyce pamięci (charakterystycznej dla dydaktyki tradycyjnej).
Ad/3 Szczególnie lawinowy napływ treści, jako konsekwencja rozwoju społeczeństwa
informacyjnego, wymusza nowe kompetencje nauczyciela. Już od etapu przedszkolnego
powinien on wyrabiać w dzieciach umiejętność selekcji, przetwarzania i porządkowania
informacji. Wyposażaniu dziecka w wiedzę operatywną, opartą na kategoriach : „wiedzieć
jak” i „wiedzieć dlaczego”, a nie jak było to wcześniej - „wiedzieć, że”, służy eksponowanie
w treściach umiejętności kluczowych.31
30 Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku. Edukacja. Jest w niej
ukryty skarb. Warszawa 1998. 31 Por. strategia :Rozumieć świat – kierować sobą [W:] Kupisiewicz Cz. Banach C., Strategia rozwoju Polski do
roku 2002, Studia eksperckie na temat 20-lecia 2001-2020, komitet Prognoz „Polska 2000plus” przy Prezydium
PAN, Warszawa 2000
10
Celom tym temu służyć mogą właściwie realizowane i systematycznie stosowane
metody aktywnego zdobywania wiedzy przez ucznia. Za jedną z najlepszych propozycji
należy uznać metodę projektów.
PROJEKTY EDUKACYJNE
Duży krok polskiej szkoły w stronę dydaktyki aktywnej, w związku z ostatnią reformą
oświaty, zainspirował wielu nauczycieli. Wzrosła samoświadomość nowej roli jaką mają
pełnić: animatora, doradcy, wysoko kwalifikowanego przewodnika po świecie wartości,
umiejętności i wiedzy. Brak ograniczających samodzielność reguł pozwala nauczycielowi
współczesnej szkoły na elastyczność z jednej strony, z drugiej jednak wymagając stałej
uwagi, gotowości do pomocy, a przede wszystkim monitorowania procesu kształcenia i
wnikliwej diagnozy pedagogicznej.
Metoda projektów doskonale wpisuje się w nowoczesny kontekst pracy szkoły. Za
priorytetowe uznaje zasady: wiązania treści szkolnych z praktyką i zainteresowaniami
uczniów, aktywizowania wychowanków, współdziałania w grupie, przy jednoczesnym
braniu odpowiedzialności za osobiste decyzje. Jej wdrożenie do praktyki edukacyjnej pozwala
na odformalizowanie stosunków nauczyciel – uczeń i zastąpienie ich rzeczywistym
dialogiem.
Metoda ta może być szeroko stosowana na wszystkich etapach edukacyjnych. Zbliża
się do metody problemowej, pracy swobodnej, nauczania otwartego, uczenia się przez
działanie i metod gier dydaktycznych.32
Projekty edukacyjne definiowane są szeroko, jako „jednorazowe przedsięwzięcie o
dużej złożoności, ograniczone czasowo, mające charakter interdyscyplinarny”33 lub nieco
węziej jako „metoda nauczania (...) jeden ze sposobów realizacji określonego zagadnienia
szkolnego programu nauczania”34
32 M. Świdrak – Łopatkiewicz, Metoda projektów w nauczaniu, [w:] red. J. Kędzierska, K. Polak, Nauczanie
zintegrowane w szkole, Krosno 2002, Wyd. WSZ, s.85; M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000,
s.62 33 A. Mentrak, Zarządzanie projektami edukacyjnymi, „Nowa Szkoła”, nr 2, 1999 34 J. Królikowski, Projekt edukacyjny – materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, CODN, Warszawa 2000
11
M. Szymański wskazuje na kilka konstytutywnych cech tej metody:
progresywistyczną rolę nauczyciela, podmiotowość ucznia, „całościowość”, odejście od
tradycyjnego oceniania uczniów.35
Rodzaje projektów
W zależności od przyjętego kryterium wyróżnić można różne rodzaje projektów
edukacyjnych.
- Kryterium struktury. Silnie ustrukturyzowane – w tych projektach samodzielność uczniów
jest ograniczona wymaganiami nauczyciela. Takie projekty pojawiają się w początkowym
okresie pracy z metodą. Słabo ustrukturyzowane – przewidują samodzielność uczniów
na każdym etapie pracy.
- Kryterium zakresu materiału kształcenia. Projekty przedmiotowe – tematy obejmują
zakres jednego przedmiotu, projekty modułowe – ukierunkowane na wykonanie
założonych w module umiejętności teoretycznych i praktycznych projekty
interdyscyplinarne – uczeń zachęcany jest do spojrzenia na problem z różnych stron.
Projekty te integrują wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin.
- Kryterium podziału pracy. Projekty indywidualne – wykonywane przez pojedyncze
osoby. Uczeń ponosi pełną odpowiedzialność za efekty pracy. Projekty zespołowe –
wykonywane przez kilkuosobowe zespoły, doskonalą umiejętności współpracy w grupie,
kształtują zachowania społeczne, przygotowują do życia w demokratycznym
społeczeństwie.
- Kryterium formy pracy. Projekty jednorodne – wykonywane przez uczniów lub zespoły w
tym samym czasie, służą osiągnięciu tego samego celu (podobna tematyka projektów).
Projekty zróżnicowane – zespół osiąga różne cele (zróżnicowana tematyka i przebieg w
czasie).
- Kryterium celów projektów. Projekty badawcze – cele ukierunkowane są na zbadanie
zjawiska (diagnoza sytuacji za pomocą różnych narzędzi badawczych, opracowanie i
przedstawienie wyników oraz opracowanie wniosków, może być zakończony propozycją
35M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000, s. 61-70
12
zmian) lub stanu wiedzy na dany temat (zaznajomienie z informacjami z różnych źródeł,
wybór, selekcja i prezentacja informacji w wybranej przez zespół formie). Projekty
techniczne – dotyczą wiedzy technicznej i wiedzy z zakresu nowoczesnej technologii.
Mogą mieć charakter projektu konstrukcyjnego, wdrożeniowego lub dotyczącego
eksploatacji. Projekty – przedsięwzięcia – celem jest podjęcie działania w środowisku (np.
aukcja staroci, szkolne przedstawienie).
- Kryterium zasięgu projektów. Projekty o zasięgu szkolnym – tematyka związana z
działaniami podejmowanymi na terenie szkoły. Projekty o zasięgu lokalnym – mogą być
wykonywane na zlecenie gminy, zakładu pracy lub zgłoszone do lokalnych konkursów.
Projekty o zasięgu ogólnopolskim – wykonywane w ramach różnego rodzaju konkursów
ogólnopolskich.
- Kryterium sposobu prezentacji. Projekty zakończone typową prezentacją – ma na celu
przedstawienie przebiegu pracy i wypracowanych wniosków. Prezentacja powinna być
interesująca. Projekty których prezentacja przybiera formę przedstawienia efektów pracy
– projekty których celem jest przygotowanie przedsięwzięcia np. wystawy, wycieczki
itp.36
Można (za Szymańskim) wyróżnić dodatkowo podział ze względu na czas trwania
projektów: projekty małe (na ich wykonanie przeznacza się od dwóch do sześciu godzin),
projekty średnie (kilkudniowe), projekty duże (realizuje się dłużej niż tydzień).37
Praca grupowa
Przystępując do pracy z projektem powinniśmy pamiętać, iż podstawową formą jest
praca grupowa. Grupę tworzą uczniowie, którzy posiadają wspólny cel. Mogą nimi być
uczniowie tej samej klasy, ale zdarza się, że w projekcie uczestniczy młodzież z kilku klas lub
wybrani uczniowie z całej szkoły. Wtedy ważnym zabiegiem stają się zajęcia integracyjne.
36 A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów?, Impuls, Kraków 2001, s.48-53 37 M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000, s. 62
13
Doboru uczniów do grup można dokonywać na wiele sposobów: losowo (różne
rodzaje losowań), spontanicznie (według propozycji uczniów), według zainteresowań (ważna
staje się tematyka pracy w poszczególnych grupach) , narzucając (wskazuje nauczyciel).
W procesie tworzenia grup wyróżniamy kilka faz: formowanie (pierwsze spotkanie –
zaciekawienie zadaniem, rolą w grupie, niepewność), szturmowanie (pytania o metody i
zasady pracy, wzajemna weryfikacja członków, mogą pojawić się konflikty), normalizowanie
(powstaje zespół o określonych rolach i ustabilizowanych relacjach), realizacja (spotkania
celowe, rozwiązywanie problemów, działanie )38
W każdej zorganizowanej do projektu grupie ważny jest przydział ról: lidera (który
dba o atmosferę w grupie, aktywizuje do działania, sekretarza (sporządzającego notatki,
opracowującego raporty i sprawozdania, korespondenta (dbającego o przepływ informacji
między nauczycielem a grupą).
Pozostali uczniowie to wykonawcy (wyszukujący informacje, porządkujący i
systematyzujący materiał, przeprowadzający obserwacje i doświadczenia). Role nie mogą być
przyznane na stałe, ich zmiana (np. w kolejnych projektach) umożliwi uczniom sprawdzenie
się w różnych zadaniach.
Działanie w grupie obliguje do przestrzegania wspólnie ustalonych i wpisanych do
kontraktu norm. Zaspokaja także potrzeby społeczne, umożliwiając odnoszenie korzyści
zarówno indywidualnych, jak i dla całego zespołu.39
Nie można z góry zakładać, że uczniowie umieją pracować w grupie – należy ich do
tego przygotować. Wiele trudności powstaje już na początku współpracy, z powodu braku
kompetencji komunikacyjnych.
Najczęściej myśląc o pracy w grupie uczniowie skupiają się na ocenie siebie i innych. Jest to
mało konstruktywne i prowadzi do konfliktów. W informacji zwrotnej powinno się
wystrzegać ocen, opinii, interpretacji cudzych zachowań i postaw. Zachęcamy systematycznie
uczniów do mówienia o swoich odczuciach i emocjach. Jest to proces otwarty – nadawca
mówi – odbiorca słucha. Celem takiego działania staje się polepszenie współpracy w grupie.
Mówimy o konkretnych sytuacjach, nie krytykujemy nikogo. Odpowiadamy na pytania: Jak
mi się z tobą pracowało? Co w tobie lubię? Jak chciałbym z tobą pracować?
W czasie pracy nad projektem pełnione są przez uczniów różne role. Niektóre
związane są z tworzeniem i utrzymywaniem grupy, inne z wykonywaniem zadania. Są jednak
i takie role, które działają przeciwko interesom grupy. Należą do nich: dominowanie, dążenie
38 B. Potocka, L. Nowak, Projekty edukacyjne, ZW SFS, Kielce 2002, s.7 39 Tamże s, 14-15
14
do zajęcia najwyższej pozycji, poniżanie innych, karanie innych o odmiennym zdaniu,
nieliczenie się z innymi, lekceważenie ich potrzeb, poszukiwanie uznania tylko dla siebie,
blokowanie pracy grupy, unikanie podejmowania zadań, niepodejmowanie ról,
nieprzestrzeganie reguł pracy grupy, czy lekceważenie zobowiązań.
W rezultacie takich działań dochodzi do konfliktu. Sytuacja konfliktu stanowi realne
zagrożenie dla realizacji projektu. Ważne jest, aby zdiagnozować przyczyny i podjąć
odpowiednie działania.
Do pozostałych zagrożeń należą: „słomiany zapał” uczniów, brak przewidywanych wcześniej
środków finansowych i przypadki losowe. 40
Fazy realizacji projektów edukacyjnych
Struktura realizacyjna projektów edukacyjnych przybiera rożne formy.
Współczesny teoretyk metody projektów Karl Frey proponuje 5 faz: zainicjowanie projektu,
rozważanie inicjatyw projektu z uwzględnieniem możliwości ich realizacji i wybór jednej z
nich, opracowanie szczegółowego planu działania, wykonywanie projektu, ukończenie
projektu.41
B. Potocka i L. Nowak proponują ujęcie jej w 7 etapów: wybór zagadnienia –
wyłonienie tematu, określenie celów projektu, zawarcie kontraktu, opracowanie programu
projektu i harmonogramu działań, realizacja projektu, prezentacja projektu, ocena projektu. 42
A. Mikitina i B. Zając43 proponują podział na trzy fazy: przygotowanie projektu,
wykonanie projektu, prezentacja i ocena projektu. W każdej z faz wyróżniają szczegółowo
czynności nauczyciela i uczniów.
Faza I
W fazie pierwszej do czynności nauczyciela należy: wybór zagadnień do realizacji
metodą projektów, przygotowanie uczniów do pracy, wprowadzenie uczniów w zagadnienie,
dobór grup do realizacji projektu, ustalenie czasu wykonywania projektu, określenie
standardu efektu końcowego, określenie kryteriów oceny projektu, przygotowanie
40 Tamże , s.10-17 41 M. Szymański, Wokół metody projektów Karla Freya, „Kwartalnik pedagogiczny”, 1993 nr 3/4 42 B. Potocka, L. Nowak, Projekty edukacyjne, ZW SFS, Kielce 2002, s.20 43 A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów?, Impuls, Kraków 2001, s.57-112
15
kontraktów, określenie barier, jakie uczniowie mogą napotkać w trakcie wykonywania
projektu.
Nauczyciel przystępując do pracy tą metodą powinien zdawać sobie sprawę, że obciąża ona
czas uczniów także poza szkołą. Dlatego należy unikać sytuacji, w których realizuje się
jednocześnie kilka projektów. Poza tym, nie wszystkie treści nadają się do realizacji w taki
sposób, mimo wielu zalet tej metody. Metoda projektów zakłada wprawdzie dużą swobodę
działań uczniów, ale nauczyciel powinien dokładnie zaplanować, czego oczekuje od uczniów
w poszczególnych etapach.
Jeśli chodzi o etap przygotowania uczniów do pracy metodą projektów jest on
szczególnie ważny, gdy uczniowie po raz pierwszy mają w ten sposób pracować. Należy
poświecić wówczas czas na omówienie zagadnień pracy w grupie oraz takie aspekty metody
jak: innowacyjność, samodzielność, umiejętność prezentacji, przygotowanie sprawozdania z
pracy. Warto posłużyć się dobrymi przykładami zrealizowanych wcześniej projektów.
Po zapoznaniu z celami działania uczniowie powinni zorganizować się w grupy.
Optymalnie grupa może liczyć od 6 do 8 osób, ale przy krótszych projektach możliwe są
nawet zespoły dwuosobowe. O sposobie organizacji grup decydują uczniowie lub nauczyciel.
Bardzo ważnym czynnikiem jest określenie czasu realizacji projektu, zarówno jeśli chodzi o
etapy, jak i wymiar czasu potrzebnego na realizację poza szkołą. Nawet dość orientacyjne
wskazówki pozwolą uczniom uświadomić sobie wymiar podejmowanego wysiłku.
Kluczową kwestię stanowi szczegółowe ustalenie standardu efektu końcowego,
zaczynając od jego rodzaju (typowa prezentacja, czy działania – wynik przedsięwzięcia), na
szczegółach podlegających ewaluacji kończąc. W przypadku projektu wszelkie kryteria oceny
ustalane są wspólnie przed podjęciem działań. Ewaluacja obejmuje wszystkie fazy pracy
projektowej oraz jej efekty, z prezentacją włącznie.
Zawarcie kontaktu z uczniami może mieć charakter umowy pisemnej lub ustnej. Do
głównych elementów kontraktu zalicza się: określenie tematu, zakresu prac, ustalenie
terminów wykonania, kar za niedotrzymanie umowy, terminów konsultacji z nauczycielem,
przewidywane koszty projektu, terminy i sposób korzystania z laboratoriów, warsztatów (jeśli
zachodzi potrzeba), datę zawarcia, podpisy itp. We wszelkich decyzjach dotyczących
formułowania kontraktów biorą udział uczniowie, co wzmacnia ich poczucie podmiotowości,
a jednocześnie odpowiedzialności. Przy ustalaniu kar należy raczej wykazać się poczuciem
16
humoru i odwoływać się do wyobraźni uczniów.44 W taki sposób przewidywane kary będą
miały przede wszystkim charakter motywacyjny, a nie represyjny.
Do najczęściej spotykanych barier w realizacji projektów należą: niedocenianie
obciążenia pracą, odejście od głównego nurtu pracy, trudności w zbieraniu informacji,
trudności w analizowaniu zebranego materiału, brak umiejętności pracy w zespole, konflikty
w grupie. Świadomość tych barier pozwala nauczycielowi w ich przezwyciężaniu, a czasem
także w zapobieganiu im.
Do czynności uczniów w pierwszej fazie należą: rozważenie istniejących dobrych
przykładów, dobór zespołu do realizacji projektu, wybór tematu, zebranie wstępnych
informacji i przygotowanie opisu (konspektu) projektu, rozpoznanie źródeł porad i pomocy,
opracowanie szczegółowego harmonogramu działania.
Podejmowanie projektu wymaga od uczniów wyjątkowej samodzielności, a także nowych
umiejętności (np. wykorzystania twórczego potencjału grupy). Dlatego warto poświęcić czas
na ich kształtowanie.45
Wybrany temat projektu powinien być komunikatywny, jasny, precyzyjny. Jego
ostateczne brzmienie można skonsultować z nauczycielem. Po ustaleniu tematu należy zebrać
wstępne informacje, w celu zorientowania się w możliwościach realizacyjnych projektu. Dla
ich sprecyzowania przygotowuje się konspekt projektu. Konstrukcja konspektu zależy od
oczekiwań nauczyciela. Generalnie jednak powinien on zawierać następujące elementy:
temat, cel projektu, uzasadnienie wyboru tematu, problemy do rozwiązania, czas wykonania,
kryteria i sposób oceny projektu.
Faza II
Czynności nauczyciela w drugiej fazie (wykonanie projektu) są następujące: regularne
spotkania konsultacyjne z uczniami, systematyczne obserwacje i ocena postępów uczniów,
zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowaniu działań.
Trudno określić szczegółowo optymalną liczbę spotkań konsultacyjnych z uczniami
podczas realizacji projektu. W dużej mierze zależy to od rodzaju projektu. Jednak szczególne
znaczenie ma stałe monitorowanie przebiegu prac uczniowskich nad projektem. Wiąże się
44 por. K. J. Szmidt, Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, WSiP,
Warszawa 1995 45 ciekawe przykłady takich działań podaje I. Dzierzgowska w książce Szkoła dyrektorów, CODN, Warszawa
1995
17
ono zarówno z udzielaniem niezbędnej pomocy, jak i ewaluacją. Na ogół przyjmuje się
trzykrotne ocenianie za optymalne podczas realizacji projektu (po upływie jednej trzeciej
czasu, po upływie dwóch trzecich czasu i po zakończeniu projektu). Świadomość stałego
monitoringu wpływa na uczniów mobilizująco. Podobnie możliwość systematycznych
konsultacji z nauczycielem prowadzącym projekt.
Obserwacja powinna dotyczyć także umiejętności pracy w zespole. Czasem potrzebna
będzie dyskretna pomoc nauczyciela w rozwiązywaniu narastających konfliktów. Oceniając
proces tworzenia projektu należy wziąć pod uwagę: samodzielność w doborze tematu, sposób
planowania pracy, umiejętność pracy w zespole, terminowość i odpowiedzialność,
pracowitość i innowacyjność, wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji, a także
umiejętność dokonywania samooceny. Można wcześniej przygotować z uczniami specjalne
arkusze z kryteriami oceny.
Często nauczyciel monitorując przebieg realizacji projektu podpowiada uczniom różne
rozwiązania. Należy się tego wystrzegać, gdyż wówczas projekt przestaje być projektem
uczniów, staje się projektem nauczyciela.
Faza ta wymaga szczególnej aktywności od uczniów. Podejmują oni w trakcie jej
trwania następujące czynności: rozwiązywanie problemów związanych z realizacją projektu,
uczestnictwo w konsultacjach, zbieranie informacji do rozstrzygnięcia postawionych
problemów, selekcja i analiza informacji, wybór optymalnego rozwiązania, opracowanie
sprawozdania, przygotowanie prezentacji.
W realizacji wszystkich czynności podstawową sprawą jest systematyczność.
Szczególne znaczenie ma jednak etap gromadzenia informacji. Warto zachęcać uczniów do
wykorzystywania różnorodnych źródeł pozyskiwania danych: obserwacje, wywiady, badania
ankietowe, specjalistyczna literatura, dokumenty, raporty, Internet. Obfitość zebranego
materiału często sprawia uczniom trudność podczas analizy. W celu uporządkowania i
selekcji warto wykorzystywać różne sposoby (np. mapy myśli). Stale należy mieć na uwadze
postawione w projekcie cele.
Dużym wyzwaniem dla uczniów staje się zazwyczaj opracowanie sprawozdania z
projektu. Przed przystąpieniem do jego sporządzenia powinni oni poznać strukturę
sprawozdania. Proponuje się następujące części: strona tytułowa, spis treści, streszczenie
18
projektu, podziękowania, wstęp, warunki projektu, procedury badań, odkrycia i informacje,
wnioski, rekomendacje, bibliografia, załączniki.46
Najbardziej spektakularnym momentem pracy nad projektem jest niewątpliwie
prezentacja. Odbywa się ona na forum klasy, a nawet szkoły. Przed jej przygotowaniem
należy rozważyć następujące problemy: czas prezentacji, formę, ilość osób prezentujących,
środki wizualne.
W zależności od tematu projektu optymalny czas na prezentację to około 15-20 minut. Warto
przewidzieć także około 10 minut na ewentualne pytania, czy dyskusję. Dobór informacji do
prezentacji także jest ważny, gdyż nie można jej przeładować informacjami. Celem
prezentacji jest przecież zainteresowanie słuchacza. Niebanalna forma prezentacji (scenka
ilustrująca dany problem, doświadczenie, pokaz działania urządzenia, anegdota związana z
realizacją projektu) również służy wywołaniu zaciekawienia. Czasem warto wykorzystać
dodatkowe rekwizyty. Prezentację może prowadzić wybrana z grupy osoba, a pozostałe osoby
mogą ją wspierać podczas dyskusji. Można także od razu podzielić wystąpienie na części,
prezentowane przez różne osoby. Profesjonalnie przygotowana prezentacja powinna być
dostosowana do poziomu słuchaczy (czasem starsi uczniowie przygotowują prezentację dla
młodszych).47
Przed wystąpieniem warto posłużyć się kilkoma wskazówkami: we wstępie
przedstawić temat i główną tezę, podać motywy dla których warto słuchać prezentacji,
przedstawić plan i konstrukcję prezentacji, omówić poszczególne części wykazując ich
powiązanie, dokonać podsumowania całości, zwracając uwagę na istotne momenty, wymienić
nasuwające się wątpliwości, zwrócić uwagę na kontrowersje(jeśli takie występują), podać
ostateczne wnioski, zaproponować dyskusję lub zachęcić do zadawania pytań.48
Warto podpowiedzieć uczniom, że forma odczytu nie jest najlepszym sposobem
komunikacji ze słuchaczem. Język pisany ma przecież swoją specyfikę, ponadto ciągłe
śledzenie teksu uniemożliwia kontakt wzrokowy. Lepiej więc przygotować przed
wystąpieniem plan wypowiedzi w postaci haseł i nauczyć się wystąpienia, posługując się
notatkami oraz kluczowymi słowami. W czasie prezentacji należy mówić wyraźnie i bez
pośpiechu, a samo wystąpienie warto wcześniej przećwiczyć.
W przypadku projektów typu przedsięwzięcie (wycieczka, kiermasz, aukcja, koncert
itp.) prezentacji nie ma.
46 proponowana struktura pochodzi z materiałów R. Walkera, podaję za: K. Chałas, op. cit., s.86-88 47 por.G. Łasiński, Sztuka prezentacji, Wd. EMPi2, Poznań 2000 48 por. S. Hamil, Jak mówić, żeby nas słuchali, Petit, Warszawa 1994
19
Faza III
W ostatniej fazie obejmującej ocenę projektu do czynności nauczyciela należy: ocena
sprawozdania z projektu, ocena wytworu materialnego, ocena projektów – przedsięwzięć,
ocena prac grupowych.
Sprawozdanie z projektu stanowi podsumowanie całości pracy projektowej uczniów.
Kryteria oceny zostały ustalone we wstępnej fazie pracy nad projektem, toteż uczniowie
przygotowując sprawozdanie mogli się do ustalonych wymogów zastosować. Przy ocenie
warto uwzględnić: oryginalność tematu, zgodność zakresu pracy z założonymi celami, stopień
realizacji celów, zawartość merytoryczną pracy, logikę i czytelność argumentów,
samodzielność podczas realizacji projektu, inicjatywę w poszukiwaniu źródeł informacji,
różnorodność tych źródeł, umiejętność doboru i selekcji informacji, strukturę pracy, logikę
układu części, język (styl, kompetencja), estetyka pracy. W projekcie interdyscyplinarnym
przy ocenie możemy poprosić o uwagi poszczególnych nauczycieli specjalistów.
W zależności od tematu wytwór materialny może być dodatkiem do sprawozdania,
albo może być efektem zasadniczym. W obu przypadkach należy go ocenić. Podobnie jak
poprzednio, kryteria oceny powinny być ustalone wcześniej (np. innowacyjność rozwiązania,
zgodność z celami, walory ekologiczne, ekonomiczne, funkcjonalność, zgodność z przepisami
BHP, dokładność i estetyka wykonania, samodzielność wykonania).
Do oceny prezentacji można wykorzystać przygotowany w I fazie arkusz oceny.
Arkusz oceny prezentacji projektu
Lp. Kryterium Punkty do uzyskania
Punkty uzyskane
I Dobór informacji do prezentacji 1. Zgodność merytoryczna z tematem projektu 10
2. Używanie właściwej terminologii
terminoligiiterminologii
10 3. Poprawność językowa 10 4. Bogactwo słownictwa 10
II Logika układu prezentacji
1. Wstęp (wprowadzenie do prezentacji) 2,5
2. Przedstawienie problemu 2,5
3. Przedstawienie wniosków 2,5
4. Zakończenie prezentacji 2,5
III Płynność prezentacji
1. Zwartość wypowiedzi 2,5
20
2. Ciągłość myśli i wątków 2,5
3. Uporządkowanie przekazu 2,5
4. Akcentowanie najważniejszych elementów prezentacji 2,5
IV Tempo prezentacji
1. Przestrzeganie wyznaczonego czasu 2,5
2. Utrzymywanie tempa prezentacji 2,5
V Wykorzystanie środków wspomagających prezentację
1. Różnorodność środków 5
2. Uzasadnione użycie środków 5
VI Profesjonalizm w zakresie zagadnień objętych tematem projektu
1. Umiejętność obrony własnych poglądów 5
2. Odpowiedzi na pytania dodatkowe 5
VII Prezentacja zespołowa
1. Zaangażowanie wszystkich członków zespołu w prezentację
10
VIII Umiejętność samooceny
1. Trafność samooceny 5
Razem Źródło: A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać..., op. cit., s.104
W przypadku projektów – przedsięwzięć istotą jest efektywne przeprowadzenie
przedsięwzięcia (wycieczki, wystawy itp.). Podczas oceny należy uwzględnić zaangażowanie
poszczególnych uczniów w: planowanie i realizację zadań, planowanie i zarządzanie
finansami, promocję przedsięwzięcia.
Ocena pracy grupowej wydaje się najtrudniejszym momentem ewaluacji. Dlatego
dobrym pomysłem jest konsultacja nauczyciela z uczniami w celu dokonania oceny.
Ciekawym rozwiązaniem jest przyznanie ogólnej oceny grupie (np. w postaci odpowiedniej
ilości punktów) i pozostawienie jej członkom samodzielnych decyzji dotyczących przyznania
punktów, stosownie do zaangażowania i zakresu wykonanej pracy. Oczywiście, uczniowie nie
zawsze potrafią dokonać samooceny, dlatego decyzje grupy nie muszą być dla nauczyciela
wiążące.
Czynności uczniów w tej fazie wiążą się z: dokonywaniem samooceny,
dokonywaniem oceny społecznej, analizą popełnionych błędów.
Systematyczna samoocena sprzyja rozwijaniu u uczniów świadomości uczenia się,
diagnozowania swoich mocnych i słabych stron. Stanowi także cenną informację dla
nauczyciela o sposobie rozumowania ucznia.
21
Ocena społeczna, czyli ocenianie uczniów przez innych członków ich społeczności,
szczególnie przydaje się przy wartościowaniu prezentacji. Ocena taka może być bardziej
wnikliwa i obiektywna, szczególnie, gdy przybiera zorganizowaną formę. Można wziąć pod
uwagę np.: organizację i zaplanowanie prezentacji, zaangażowanie poszczególnych członków
w prezentację, adekwatne wykorzystanie czasu prezentacji, stan emocjonalny prezentera,
jasne przedstawienie problemu.
Zarówno nauczyciel jak i uczniowie, podejmując projekt, chcą aby zakończył się
sukcesem. Nie zawsze tak się dzieje. Jednak nawet w sytuacji niepowodzenia warto
przeanalizować popełnione błędy. To szkoła jest miejscem, w którym na takie potknięcia
można sobie pozwolić, na tym etapie rozwoju uczniowie nabywają przecież stopniowo
kompetencji. Gruntowna analiza przyczyny porażki stwarza szansę uczenia się na błędach i
może stanowić dydaktycznie wartościowe doświadczenie, także dla nauczyciela.
WALORY METODY PROJEKTÓW
Metoda projektów stanowi niewątpliwie czynnik kształcenia wielostronnego
osobowości uczniów. Sprzyja kształtowaniu szeregu umiejętności uniwersalnych i
szczegółowych, wdraża do pracy naukowo – badawczej oraz rozwija zainteresowania
uczniów. Posiada także walory wychowawcze: integruje grupę, uczy współpracy,
odpowiedzialności i partnerstwa. Działania podejmowane w ramach projektu są szkołą
organizacji, koordynacji, sprawnego i skutecznego zarządzania i zintegrowanego działania.
Projekty edukacyjne można wykorzystać do realizacji zadań związanych ze szkolnym
programem wychowawczym, do realizacji treści programów nauczania zintegrowanego,
blokowego i przedmiotowego, a także ścieżek międzyprzedmiotowych.
Wysokiej ocenie przydatności tej metody we współczesnej szkole towarzyszyć
powinna świadomość związanych z nią trudności. Podjęcie projektu stawia zarówno
nauczyciela, jak i uczniów w sytuacji problemowej, wymagającej stałej elastyczności i
otwartości, w której członkowie zespołu powinni przygotować się na samodzielne decyzje i
możliwość błądzenia. To duże wyzwanie dla obydwu stron.
Metoda projektów wpisuje się w zestaw propozycji przełamujących stereotypy
kształcenia przedmiotowo–lekcyjnego na rzecz nauczania całościowego. Kształtując
22
umiejętność współpracy w ramach klasy, szkoły, jednocześnie otwiera placówkę na
środowisko lokalne.49
Koncepcja ta ma także swoich krytyków. Podstawowe zarzuty dotyczą
przypadkowości tematów projektowych, ich dowolności i braku powiązania z treściami
realizowanymi innymi metodami. Zarzuca się jej także okazjonalność uczenia się i
przyczynianie się do powstawania zaległości programowych. Wątpliwości budzi ponadto
stosowanie projektów w dziedzinach wymagających szczególnej systematyczności pracy i
ciągłości programowej (np. matematyka). 50
Uwzględniając tę krytykę, należy przyznać, że metoda projektów nie może stanowić
podstawowej propozycji dla współczesnego procesu kształcenia. Przy swoich licznych
zaletach jest jednak propozycją atrakcyjną i wartościową, szczególnie dla treści o charakterze
międzyprzedmiotowym. Warto więc poszerzyć swoje kompetencje o metodę znaną i cenioną
w ogólnoświatowej dydaktyce.
49 M. Świdrak – Łopatkiewicz, Metoda projektów w nauczaniu.., op. cit., s.93 50 A. Molak, Metoda projektów, [w:] Szkoły eksperymentalne w świecie1900-1975, red. W. Okoń, Warszawa
1997 , s.68