МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА …УДК 378.4(066):63+371 ББК...

ISSN 1728-7936

Москва 2014

Выпуск 1(61)

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВЕСТНИКФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Московский государственный агроинженерный университет

имени В.П. Горячкина»

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Научный журнал

Под редакцией П.Ф. Кубрушко

ISSN 1728-7936

Перепечатка материалов и использование их в любой

форме, в том числе электронной, без предварительного

письменного разрешения не допускается. © ФГБОУ ВПО МГАУ, 2014

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Общие проблемы

профессионального

образования

Профессионально-

педагогическое

образование

Новые педагогические

технологии

Р е ц е н з е н т ы:

Шевчук В.Ф. (Ярославский ГТУ),доктор педагогических наук, профессор

Фёдоров В.А. (РГППУ),доктор педагогических наук, профессор

Глуханюк Н.С. (УрФу),доктор психологических наук, профессор

Сазонова З.С. (МАДИ),доктор педагогических наук, профессор

Новиков Д.А.(ИПУ РАН), член-корреспондент РАН,доктор технических наук, профессор

Г л а в н ы й н а у ч н ы й р е д а к т о р

Сысоев А.М., ректор, доктор экономических наук

З а м. г л а в н о г о н а у ч н о г о р е д а к т о р а

Левшин А.Г., доктор технических наук, профессор

Ерохин М.Н., академик Россельхозакадемии,

доктор технических наук, профессор

Н а у ч н ы й р е д а к т о р в ы п у с к а

Кубрушко П.Ф., член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я

Косырев В.П., доктор педагогических наук, профессор

Силайчев П.А., доктор педагогических наук, профессор

Тенчурина Л.З., доктор педагогических наук, профессор

Жукова Н.М., кандидат педагогических наук, профессор

Лысенко Е.Е., кандидат психологических наук, профессор

Назарова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент

Самсонова Т.Б., директор издательского центра

Журнал рекомендован экспертным советом ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук

У ч р е д и т е л ь

ФГБОУ ВПО МГАУ

УДК 378.4(066):63+371

ББК 74.58+74

УДК 378.4(066):63+371

ББК 74.58+74

В 387

Свидетельство о регистрации средства массовой

информации ПИ № ФС77-36588 от 18.06.2009

ВЕСТНИКФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Выпуск № 1(61)/2014

Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 1'2014 3

Содержание

Общие проблемы профессионального образования

Новиков П.Н., Селиверстова О.Ф., Новикова Т.Р.Профессиональные стандарты: проблемы и перспективы развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Проскура О.В., Минин М.Г., Бенсон Г.Ф.Опыт реализации программ международной академической мобильности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Ременцов А.Н., Кожевникова М.Н.Инструменты регулирования экспорта образовательных услуг в российской высшей школе . . . . . . . . . . 15Голубчиков А.Я., Яковлева Н.А.Образование в Российской Федерации: идеалы и реальность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Соловьёв А.Н.Непрерывное образование и парадигма «Конструирование карьеры» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Мамаева И.А., Степанова А.С.Учебный материал как фактор успешности обучения студентов вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Полякова Т.Ю.Обучение иностранному языку в магистратуре инженерных направлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Кузнецова У.Б.Проблема психологического благополучия личности в процессе ее профессионального становления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Махотин Д.А.Компетентностное образование: реализация принципов учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Крылова Ю.Г.Психологическое сопровождение индивидуализации образования в школах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Абуова Н.А., Абдикадырова А.А.Современное состояние технического образования в Республике Казахстан и его роль в мировой системе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Утешева Т.П.Оценочное отношение педагогического коллектива школы к инновационной деятельности . . . . . . . . . . 41Сюй Цзян, Тенчурина Л.З.Модели развития высшего образования в истории Китая . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Профессионально-педагогическое образование

Сазонова З.С., Кудрявцева Е.В.Межвузовский семинар как механизм развития инженерной педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Паканова В.С., Минин М.Г.Реализация и оценка модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Кальней В.А.Интегративность как принцип оценки качества профессиональной подготовки обучающихся . . . . . . . . 60Громкова М.Т.Субъект-субъектные взаимодействия в дополнительном профессиональном образовании . . . . . . . . . . . . 62Атаманенко Н.В., Карелина М.Ю.Некоторые особенности совершенствования профессиональной деятельности преподавателя высшей школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Ларионова Г.А.Физико-математические знания в творчестве студентов аграрного вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Крупченко А.К., Кузнецов А.Н.Современный уровень и перспективы развития профессиональной лингводидактики . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 1'20144

Занфирова Л.В.Особенности становления общего и экономического мировоззрения студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Жукова Н.М., Чистова Я.С.Опыт подготовки магистров в аграрных вузах Российской Федерации в постсоветский период . . . . . . . . 85Нестерова О.С.Самоорганизация как ведущее профессионально-важное качество личности педагога . . . . . . . . . . . . . . . 88Васильев С.В.Психолого-педагогическая квалификация педагогов профессионального обучения учебных центров промышленных предприятий как условие подготовки конкурентоспособных рабочих . . . . . . . . 91

Новые педагогические технологии

Минаев В.А., Сесёлкин А.И.Сетецентрическое управление как инновационная модель распространения знаний для устойчивого развития туризма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Вьюжанина Н.Ю., Минин М.Г.Проектирование дисциплин с использованием проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения в аспекте развития общекультурных компетенций . . . . . . . . . . . . 99Новиков П.Н., Селиверстова О.Ф., Новикова Т.Р.Реформирование государственных услуг в сфере образования: зарубежный опыт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Ременцов А.Н., Иванова Е.В.К вопросу интенсификации процесса обучения иностранных учащихся путем активизации их учебно-познавательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Зарайский И.А., Сесёлкин А.И.Применение облачных сервисов для создания презентаций в профессиональном образовании . . . . . . . 111Шингарёва М.В.Принципы и критерии отбора содержания компетентностноориентированных задач по учебной дисциплине . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Тишкова И.А.Проектная деятельность как средство профессионально-ориентированной подготовки обучающихся в магистратуре технических вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Ложкина Н.А.Формирование ключевых компетенций при обучении в мультикультурной группе . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Кальней В.А., Милёшкина Е.Н.Тенденции развития игровых технологий в профессиональной подготовке специалистов СПО . . . . . . 124Тенчурина Л.З.Опыт разработки информационно-методического и текстового контента для изучения текстов средств массовой информации на занятиях по русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Судник Ю.А., Тимофеева Ю.Ф.Структура и содержание курса современной физики для технических специальностей . . . . . . . . . . . . . . 131Гусева Е.Н.Формирование речевой культуры у студентов колледжа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Колосова Т.Г.Об особенностях преподавания русского языка как иностранного с использованием и без использования языка-посредника на начальном этапе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Попова Е.В., Козленкова Е.Н.Особенности профессиональной ориентации школьников, направленной на формирование интереса к профессиям космической отрасли . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Коваленок Т.П.Диагностика индивидуально-типологических особенностей представителей технических профессий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Симбирских Е.С., Шеманаева Г.Н., Илларионова О.П.Технологии агробизнес-образования в системе непрерывной подготовки кадров АПК . . . . . . . . . . . . . . 148Рефераты статей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


Contents

The general problems of vocational training

Novikov P.N., Sel iverstova O.F., Novikova T.R.Professional standards: problems and prospects . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Proskura O.V., Minin M.G., Benson G.F.Programmatic experience of international academic mobility . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Rementsov A.N., Kozhevnikova M.N.Regulatory tools export of educational services in Russian higher school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Golubchikov A.Ya., Yakovleva N.A.Education in the Russian Federation: ideals and reality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Solovyev A.N.Continuing education and the paradigm of «Designing career» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Mamayeva I.A., Stepanova A.S.Training material as a factor in the success of training of university students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Polyakova T.Yu.Learning a foreign language in engineering master's directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Kuznetsova U.B.The problem of psychological well-being of the individual in the process of professional development . . . . . . . . . 30Makhotin D.A.Competency-based education: implementation of the principles of educational activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Krylova Yu.G.Psychological support individualization of education in schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Abuova N.A., Abdikadyrova A.A.Current state of technical education in the Republic of Kazakhstan and its role in the world system . . . . . . . . . . . 38Utesheva T.P.The estimated ratio of the teaching staff of the school to innovate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Syuy Tszyan, Tenchurina L.Z.Model of higher education in China's history . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Vocational-pedagogical education

Sazonova Z.S., Kudryavtseva Ye.V.Interuniversity Seminar as a mechanism for the development of engineering pedagogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Pakanova V.S., Minin M.G.Implementation and evaluation model of continuous development of teacher professionalism of teachers of engineering university . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Kalney V.A.As integrative principle of assessment of quality of vocational training of students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Gromkova M.T.Subject-subject interaction in additional professional education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Atamanenko N.V., Karel ina M.Yu.Some features of the perfection of professional work of high school teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Larionova G.A.Physical and mathematical knowledge in the work of the agricultural university students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Krupchenko A.K., Kuznetsov A.N.Recent and future development of professional didactics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Zanfirova L.V.Features of formation and the general economic outlook of students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81


Zhukova N.M., Chistova Ya.S.Experience Master degree in agricultural universities of the Russian Federation in the post-Soviet period . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Nesterova O.S.Self-organization as a leading professional-important quality of individual teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Vasi lyev S.V.Psychological and pedagogical skills of teachers of vocational training centers for industrial training as a condition of competitive workers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

New pedagogical technologies

Minayev V.A., Seselkin A.I.Centric management model as an innovative extension for sustainable tourism development . . . . . . . . . . . . . . . . 97Vyuzhanina N.Yu., Minin M.G.Design disciplines using a problem-oriented and project-organized learning in terms of the development of common cultural competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Novikov P.N., Sel iverstova O.F., Novikova T.R.Reforming public services in education: international experience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Rementsov A.N., Ivanova Ye.V.On the question of intensifying the process of training of foreign students by enhancing their learning and cognitive activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Zarayskiy I.A., Seselkin A.I.Application of cloud services for creating presentations in vocational education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Shingareva M.V.Principles and criteria for the selection of content a competence oriented tasks academic discipline . . . . . . . . . 113Tishkova I.A.Project activities as a means of professionally oriented training of students in the master's technical colleges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Lozhkina N.A.Formation of core competencies in teaching in a multicultural group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Kalney V.A., Mileshkina Ye.N.Trends in the development of gaming technology in the professional training of SVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Tenchurina L.Z.Experience in the development of information-methodical and text content for the study of media texts in the classroom for russian language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Sudnik Yu.A., Timofeyeva Yu.F.Course structure and content of modern physics for technical specialties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Guseva Ye.N.Formation of speech culture among college students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Kolosova T.G.On peculiarities of teaching Russian as a foreign language with and without using an intermediate language in the initial stage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Popova Ye.V., Kozlenkova Ye.N.Features of professional orientation of pupils, aimed at the formation of interest to professions space industry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Kovalenok T.P.Diagnosis of individual typological features representatives from the technical professions . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Simbirskikh Ye.S., Shemanayeva G.N., I l lar ionova O.P.Agribusiness technology education in the system of continuous training of AIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Brief reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 006.4:37

П.Н. Новиков, доктор пед. наукО.Ф. Селиверстова, канд. пед. наукТ.Р. НовиковаНаучно-исследовательский финансовый институт Минфина России

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Профессиональные стандарты как докумен-ты нового типа, представляющие наиболее

полную и актуальную информацию о требованиях к квалификациям, необходимым для выполнения конкретных видов профессиональной деятельно-сти, начали разрабатываться в России в середине 90-х годов прошлого века. Инициаторами в этом процессе выступали представители бизнес-сооб-щества, крупные работодатели, которые самостоя-тельно, не дожидаясь действий государственных органов, создавали профессиональные стандарты, содержание которых отражало представление и по-нимание работодателей о требуемом уровне ква-лификации работников. При создании этих стан-дартов применялись различные подходы, методы и макеты документов. Это затрудняло их исполь-зование, но позволяло оперативно учитывать ди-намику происходящих изменений в соответствую-щей отрасли экономики, в содержании труда, про-фессиональной деятельности работников.

Одной из первых попыток введения профес-сиональных стандартов на государственном уров-не стало постановление Минтруда России от 17 мая 1999 г. № 8 «О квалификационных требованиях (профессиональных стандартах) к основным долж-ностям работников туристской индустрии». Общая

структура этих стандартов имела последовательную схему, определяющую весь комплекс требований, предъявляемых к работникам туристского и гости-ничного бизнеса. В стандартах впервые были при-ведены не только перечень должностей и должност-ных обязанностей по каждому из рассматриваемых секторов (видов профессиональной деятельности), но также перечень ключевых навыков и знаний, не-обходимых для каждой из выделенных должност-ных обязанностей. Приводимый в стандартах пере-чень знаний, необходимых для выполнения долж-ностных обязанностей, мог в определенной мере служить основой для разработки учебных программ по ряду дисциплин.

В то же время с введением указанных квалифи-кационных требований не отменялись действую-щие в туристской индустрии на соответствующие виды работ тарифно-квалификационные харак-теристики профессий и квалификационные ха-рактеристики должностей специалистов и служа-щих, включенные в Единый тарифно-квалифика-ционный справочник работ и профессий рабочих (ЕТКС) и Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служа-щих (ЕКСД). Это было обусловлено тем, что но-вые квалификационные требования отражали бо-


Теория и методика профессионального образования

лее высокие стандарты качества, продуктивности услуг и требовали внедрения принципиально иных организационно-технических условий, чем приве-денные в ЕТКС и ЕКСД.

Имела место точка зрения о достаточности двух названных справочников для их применения в сфере профессионального образования. Поэто-му, обращаясь к ЕКСД И ЕТКС как к источникам информации о требованиях к профессиональным квалификациям при разработке федеральных госу-дарственных образовательных стандартов (ФГОС) и профессиональных образовательных программ, необходимо учитывать возможности и ограниче-ния данных документов.

ЕКСД предназначен «для регулирования тру-довых отношений, обеспечения эффективной си-стемы управления персоналом на предприятиях, в учреждениях и организациях различных отрас-лей экономики (независимо от форм собственности и организационно-правовых форм деятельности)». При составлении квалификационных характери-стик должностей разработчики данного документа не предполагали их использование при формиро-вании ФГОС и программ профессионального об-разования/обучения. Представленная в справоч-нике информация является весьма обобщенной, требования к уровню квалификации имеют в це-лом формальной характер. Обновление квалифи-кационных характеристик происходит недостаточ-но оперативно, поэтому они, как правило, не дают объективного описания современных видов про-фессиональной деятельности. Все это, естественно, уменьшает ценность этого документа как источни-ка информации о требованиях к профессиональной квалификации работников, которые необходимо учитывать при разработке ФГОС и формировании современных программ профессионального обра-зования и обучения.

ЕТКС, в отличие от ЕКСД, предназначен не только для решения проблем сферы труда (про-ведения тарификации работ, присвоения квали-фикационных разрядов рабочим), но и для «со-ставления программ по подготовки и повышению квалификации рабочих в системе профессиональ-но-технического образования и непосредственно на производстве». Тарифно-квалификационные характеристики рабочих по разрядам содержат бо-лее развернутую (по сравнению с Единым квали-фикационным справочником должностей) харак-теристику деятельности. Однако и тарифно-ква-лификационные характеристики также не имеют необходимой конкретизации и не отражают в боль-шинстве своем состояние современного производ-ства. Для разработки ФГОС, качественных совре-менных программ профессионального образования и обучения сведения ЕТКС должны быть дополне-ны и/или скорректированы либо данными профес-

сиональных стандартов, либо, при их отсутствии, результатами исследований видов профессиональ-ной деятельности соответствующих профессий (че-рез проведение опросов работодателей, представ-ляющих производство, использующее современные технологии, оборудование, системы организации труда).

При отсутствии в тот период на государствен-ном уровне единой методологии разработки и аде-кватных механизмов внедрения в практику про-фессиональных стандартов Российский союз про-мышленников и предпринимателей (РСПП) стал последовательно участвовать в решении этой про-блемы. Была сформирована организационная и нормативная основа для разработки и использо-вания профессиональных стандартов: учреждено Национальное агентство развития квалификаций (НАРК); создана Комиссия РСПП по профессио-нальным стандартам, осуществляющая рассмотре-ние, экспертизу и утверждение проектов профес-сиональных стандартов; разработаны и утверждены Положение о профессиональном стандарте, Ма-кет профессионального стандарта, Порядок экс-пертизы проектов профессиональных стандартов, представленных на утверждение Комиссии РСПП по профессиональным стандартам и др.1

Профессиональные стандарты, утвержденные Комиссией РСПП, не являлись обязательной нор-мой ни для работодателей, ни для системы профес-сионального образования, но в то же время они слу-жили достаточно четким ориентиром, демонстри-рующим точку зрения большинства представителей конкретного профессионального сообщества от-носительно знаний, умений и навыков работни-ков (Так, при создании ныне действующих ФГОС всех уровней профессионального образования раз-работчиками в известной степени учитывались тре-бования этих профстандартов).

Однако в целом официальный правовой статус профессионального стандарта на государственном уровне не был определен и, соответственно не был решен вопрос о том, в виде какого документа он должен быть в итоге принят.

Решение этой проблемы существенно активи-зировалось после выхода Указа Президента Рос-сийской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О ме-роприятиях по реализации государственной соци-альной политики». В Трудовой кодекс РФ введена статья «Понятия квалификации работника, про-фессионального стандарта»2. Принят ряд доку-ментов как на уровне Правительства РФ: Правила

1 Практика разработки и введение в действие профес-сиональных стандартов: сб. нормативно-методических документов. — М., 2009.

2 Трудовой кодекс Российской Федерации: Федераль-ный закон № 197-ФЗ от 30 декабря 2001 г. (с измене-ниями и дополнениями).



разработки, утверждения и применения профес-сиональных стандартов1, План разработки про-фессиональных стандартов на 20122015 гг.)2, так и на уровне Минтруда России: Макет профессио-нального стандарта3, Методические рекоменда-ции по разработке профессионального стандарта4, Уровни квалификации в целях разработки проек-тов профессиональных стандартов5. В названных документах в той или иной мере был использован положительный опыт РСПП, НАРК, объединений работодателей.

Профессиональный стандарт определен в Тру-довом кодексе РФ как характеристика квалифи-кации, необходимой работнику для осуществле-ния определенного вида профессиональной дея-тельности. Эта характеристика представляет собой многофункциональный документ, раскрывающий с позиций сферы труда, объединений работодате-лей и/или профессиональных сообществ в рамках определенного вида профессиональной деятель-ности его цель и содержание через обобщенные трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия, место в системе Уровней квалифика-ции, требования к квалификации, образованию и обучению, опыту практической работы, необ-ходимым знаниям и умениям работника. Различа-ют профессиональные стандарты, предназначен-ные для конкретной отрасли или для нескольких отраслей.

Уровни квалификации в целях разработки про-ектов профессиональных стандартов, являющие-ся, по сути, Национальной рамкой квалификаций, представляют собой многоцелевой документ, кото-рый применяется при разработке профессиональ-ных стандартов для описания трудовых функций, требований к образованию и обучению работни-ков. Уровни квалификации определяют требова-ния к умениям, знаниям, уровню квалификации работника в зависимости от его полномочий и от-ветственности. Единые требования к квалифика-ции работника, установленные Уровнями квалифи-

1 Правила разработки, утверждения и применения про-фессиональных стандартов: утв. постановлением Пра-вительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. № 23.

2 План разработки профессиональных стандартов на 2012–2015 годы: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2012 г. № 2204-р.

3 Макет профессионального стандарта: утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2013 г. № 147н.

4 Методические рекомендации по разработке профес-сионального стандарта: утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29 апреля 2013 г. № 170н.

5 Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов: утв. приказом Мини-стерства труда и социальной защиты Российской Фе-дерации от 12 апреля 2013 г. № 148н.

кации, могут быть расширены и уточнены с учетом специфики видов профессиональной деятельности, отраслевых особенностей. Под уровнем квалифика-ции работника понимается степень и вид его про-фессиональной обученности (подготовленности), наличие у него знаний, умений, навыков, компе-тенций, необходимых для осуществления опреде-ленного по содержанию и сложности вида деятель-ности.

В контексте рассматриваемой проблемы умение можно трактовать как результат овладения трудо-вым действием или системой, совокупностью тру-довых действий (трудовой функцией), определен-ных профессиональным стандартом. Необходимые умения, предусматриваемые в профессиональном стандарте, должны характеризоваться, наряду с дру-гими параметрами, способностью работника с по-мощью необходимых знаний осмысливать имею-щуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс сво-ей профессиональной деятельности. Соответствие умений работника требованиям профессионально-го стандарта выявляется в процессе сертификации квалификации.

Вместе с тем понятийный аппарат профессио-нального стандарта требует уточнения и взаимо-понимания со стороны сферы труда и сферы профес-сионального образования. Исторически сложилось, что законодательные акты и другие документы, ре-гулирующие развитие этих сфер, разрабатывают-ся разными ведомствами, в настоящее время это Минтруд России и Минобрнауки России соответ-ственно. С обеих сторон сложился определенный понятийный аппарат. В сфере труда и в сфере об-разования часто применяются идентичные терми-ны/понятия, имеющие несколько разную смысло-вую нагрузку.

Так, в Трудовом кодексе РФ под квалифика-цией работника понимается уровень знаний, уме-ний, профессиональных навыков и опыта работы работника, необходимых для осуществления им профессиональной деятельности. В новом же Фе-деральном законе «Об образовании в Российской Федерации»6 квалификация трактуется как уровень знаний, умений, навыков и компетенции, харак-теризующий подготовленность к определенному виду профессиональной деятельности. Таким об-разом, имеет место как бы два понятия квалифи-кации: квалификация «по труду» и квалификация «по образованию», причем первая относится к ра-ботнику, а вторая — к выпускнику образователь-ной организации.

Существенным является понятие вида профес-сиональной деятельности. Заметим, что сам термин

6 Об образовании в Российской Федерации: Федераль-ный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.



«вид» характеризует только соотношение объемов, подчинение меньшего по объему классу предме-тов (вида) большему по объему класса предметов (рода), т. е. видовое понятие является подчиненным понятием, входящим непосредственно в состав дру-гого, более общего родового понятия. В Методи-ческих рекомендацих по разработке профессио-нального стандарта под видом профессиональной деятельности понимается совокупность обобщен-ных трудовых функций, имеющих близкий харак-тер, результаты и условия труда. В сфере же про-фессионального образования трактовка несколько иная. В частности, в действующем ФГОС высшего профессионального образования (ВПО) под видом профессиональной деятельности понимается на-учная, проектная, педагогическая и иная деятель-ность. При этом в Общероссийском классифика-торе видов экономической деятельности (ОКВЭД) вообще нет определения понятия вида этой дея-тельности.

Отсюда вытекает вопрос: а на что именно раз-рабатывается профстандарт? В представленных в Минтруд России в первом полугодии 2013 г. бо-лее 60 заявках (уведомлениях) о разработке про-ектов профессиональных стандартов сами наиме-нования стандартов были неоднородны. В фи-нансовом секторе, например, представлены такие названия стандартов, как «Банковская деятель-ность», «Специалист в области банковской дея-тельности», «Управление рисками», «Внутренний аудитор», «Специалист в оценочной деятельности», «Главный бухгалтер».

Поэтому не случайно в перечне поручений Президента РФ Правительству России по ито-гам совещания по вопросам разработки профес-сиональных стандартов, состоявшегося 9 дека-бря 2013 г., предусмотрена разработка к 1 октября 2014 г. национального классификатора (перечня) видов профессиональной деятельности с учетом их востребованности на рынке труда. При этом остается пока неясной роль федеральных орга-нов исполнительной власти (отраслевых мини-стерств и ведомств) в определении профильных видов профессиональной деятельности, которые, во многом, обуславливают наименования самих профстандартов.

Не менее важным является понятие трудо-вой функции, которое даже в сфере труда трактует-ся по-разному. В соответствии с Трудовым кодек-сом РФ трудовая функция определяется, во-пер-вых, как работа по должности в соответствии со штатным расписанием, профессии, специаль-ности с указанием квалификации и, во-вторых, как конкретный вид поручаемой работнику рабо-ты. В упомянутых Методических рекомендациях под трудовой функцией понимается система тру-довых действий в рамках обобщенной трудовой

функции, которая, в свою очередь, представляет собой совокупность связанных между собой тру-довых функций, сложившаяся в результате разде-ления труда в конкретном производственном или бизнес-процессе.

Из приведенных примеров возникает необхо-димость договоренности участников взаимодействия в части понятийного аппарата, разработки соот-ветствующего глоссария.

Для снятия смысловых рассогласований целе-сообразно использовать следующий подход. Речь идет о формировании компетенций (вырабаты-ваемых на основе знаний и умений), необходимых для осуществления профессиональной деятельно-сти, которые вытекают из соответствующих функ-ций труда. Данный подход базируется на переводе определенных структурных элементов профессио-нальной деятельности, отраженных в профессио-нальном стандарте, в дидактический инструмен-тарий и учет их при формировании ФГОС и про-грамм профессионального образования.

Это нашло свое отражение в новом законода-тельстве об образовании, а также в упомянутом пе-речне поручений Президента РФ. В нем, в частно-сти, предусмотрен обязательный учет положений профессиональных стандартов при формировании ФГОС профессионального образования, а также обеспечение актуализации ФГОС и профессио-нальных образовательных программ с учетом при-нимаемых профстандартов.

Но отсюда вытекает еще одна проблема, свя-занная с возможностью и степенью учета проф-стандарта на разных уровнях профессионально-го образования: среднего профессионального (по программам подготовки квалифицированных рабочих и программам подготовки специалистов среднего звена), высшего образования (по про-граммам бакалавриата, специалитета, магистра-туры), а также в программах дополнительного профессионального образования и профессио-нального обучения.

Возможность и степень этого учета во мно-гом связаны с пониманием ряда существенных мо-ментов.

Во-первых, понятие компетенции отсут-ствует в правовых нормативных актах сферы труда, в то время как в образовательных стандар-тах характеристика профессиональной деятель-ности, которую осваивает выпускник програм-мы профессионального образования, представ-лен на языке компетенций. В данной ситуации выход может заключаться в том, что происходит постепенное понимание под трудовой функцией характеристики деятельности, а под компетен-цией — требований к человеку, ее выполняюще-му. Поэтому при присвоении профессиональной квалификации определенного уровня оценива-



ется способность выполнять определенную тру-довую функцию, которая, в свою очередь, прове-ряется через оценку компетенций, необходимых для ее выполнения.

Во-вторых, перечни профессий, специаль-ностей и направлений подготовки, по которым разрабатываются документы, регламентирую-щие профессиональное образование, не совпа-дают с перечнем видов профессиональной дея-тельности, по которым разрабатываются профес-сиональные стандарты. Из этого следует, что для разработки одной основной образовательной про-граммы может потребоваться использование не-скольких профессиональных стандартов и прямой перенос формулировок из них во ФГОС, програм-му невозможен.

В-третьих, должна быть четко определена цель подготовки. Если на уровне квалифицированных рабочих, техников, специалитета она достаточно очевидна, то на государственном уровне ясно обо-значенной цели подготовки бакалавров и их ис-пользования пока нет. Поэтому степень учета эле-ментов профстандарта (например, обобщенных трудовых функций, трудовых функций) при опре-делении результатов освоения программ бакалав-риата, формировании компетенций, содержания образования достаточно дискуссионна. Представ-ляется, что в целом соответствовать требованиям профстандарта выпускник образовательной ор-

ганизации может, приобретя как работник опыт, практические навыки и освоив соответствующие дополнительные образовательные программы. В отдельных случаях, в зависимости от характера профессиональной деятельности, формы получе-ния образования, уровень подготовленности вы-пускника может сразу соответствовать этим тре-бованиям.

По данным, полученным по результатам иссле-дования, проведенного РСПП и НАРК на 200 пред-приятиях различных субъектов Российской Феде-рации, разработкой профессиональных стандар-тов (отраслевых, корпоративных) занимается менее четверти опрошенных [1, 2]. Учитывать требования профессиональных стандартов, разработка которых была запланирована на 2013–2014 гг., при модер-низации содержания обучения своих сотрудников планирует менее половины компаний, что говорит о необходимости популяризации идеи профессио-нальных стандартов не только в среде образования, но и в бизнес-среде.

Список литературы1. Профессиональные кадры для бизнеса: прак-

тика компаний в области образования, обучения: сб. М.: РСПП, 2013.

2. Современное российское профессиональное об-разование: словарь-справочник / В.И. Блинов, И.А. Во-лошина, Е.Ю. Есенина [и др.]. — М.: Федеральный ин-ститут развития образования,. 2010.

УДК 378.662.014.25

О.В. ПроскураМ.Г. Минин, доктор пед. наукГ.Ф. БенсонНациональный исследовательский Томский политехнический университет

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

В условиях растущей глобализации студенты должны быть конкурентоспособными на вну-

треннем и внешнем рынках труда. Для этого не-обходимо получение образования, владение ино-странными языками, обладание разнообразными профессиональными навыками и умение исполь-зовать современные технологии. Опыт Томского политехнического университета показывает, как этого можно достичь.

В контексте повышения конкурентоспособно-сти высшего образования сегодня имеют значение вопросы развития академической мобильности, интернационализации учебных планов, создания транснациональных образовательных программ,

развития международных консорциумов универ-ситетов.

Различают два типа академической мобиль-ности:

• вертикальная мобильность — студент получа-ет полное образование с получением диплома иностранного образовательного учреждения;

• горизонтальная мобильность — студент про-ходит обучение в течение ограниченного вре-мени (семестр или учебный год) в другом рос-сийском и/или зарубежном университете [1].Программа международной академической

мобильности предусматривает освоение студентом части его образовательной программы в другом вузе



в течение определенного периода времени на осно-ве согласованного с принимающим университетом индивидуального учебного плана обучения. Про-граммы могут быть ориентированы как на изучение отдельных модулей/дисциплин, так и на выполне-ние научно-исследовательских проектов, прохо-ждения практики и стажировки.

Для Томского политехнического университе-та одним из приоритетов развития является расши-рение международного сотрудничества с ведущими университетами и научными центрами, внедрение в учебный процесс лучших достижений мировой высшей школы. Важным элементом в подготовке студентов основных образовательных программ, обладающих современными компетенциями, вос-требованными на мировом рынке труда, являет-ся участие студентов в программах академической мобильности. ТПУ реализует широкий спектр про-грамм:

• академический обмен;• совместные магистерские программы (Double

Degree Programs);• образовательные программы международных

консорциумов (TIME, Erasmus);• языковая стажировка;• тематические школы;• практика.

Академический обмен — это обучение в вузе-партнере в течение одного или двух семестров по индивидуальному учебному плану. Полученные результаты обучения засчитываются в ТПУ и вно-сятся в приложение к диплому студента.

Совместные магистерские программы — это обучение в течение одного года в родном вузе и вто-рого — в университете-партнере. По окончании об-учения предполагается защита программ на двух языках и получение двух дипломов. В настоящее время в ТПУ реализуются совместные программы с вузами Германии, Франции и Чешской Респуб-лики с целью получения двойного диплома (Double Degree).

В рамках образовательных программ между-народных консорциумов реализуется программа Erasmus Mundus. Это всемирная программа акаде-мической мобильности, призванная придать выс-шему образованию отчетливо выраженную ев-ропейскую направленность. Основная цель про-граммы Erasmus Mundus состоит в укреплении европейского сотрудничества и международных связей в сфере высшего образования. В рамках про-граммы студенты, молодые ученые и профессор-ско-преподавательский состав получают стипендии для обучения, исследовательской и научной рабо-ты в ведущих европейских вузах.

В настоящее время 36 студентов ТПУ уже полу-чили стипендии Erasmus Mundus и прошли обуче-ние в вузах-партнерах в рамках консорциумов, воз-

главляемых Техническим университетом г. Дрезден (Германия) в 2009 и 2011 гг.

ТПУ особое внимание уделяет совершенство-ванию языковой подготовки студентов ТПУ и два-жды в год организует краткосрочные стажировки за рубежом. Содержание модулей языковых про-грамм дифференцировано и ориентировано на сту-дентов с различным уровнем владения языком (на-чинающий, средний, продолжающий), что позво-ляет им не только совершенствовать имеющиеся знания, умения и навыки, но и получить новые, развить компетенцию «мобильность», необходи-мую для дальнейшего участия в программах между-народной направленности.

Тематические школы — это изучение несколь-ких дисциплин от месяца до полутора в летнее вре-мя. Студенты ТПУ могут пройти обучение в уни-верситетах Германии, Дании, Франции, Финлян-дии, Нидерландов.

В 2012 г. в программах международной акаде-мической мобильности приняли участие 440 сту-дентов, 164 из которых участвовали в академиче-ском обмене, 189 прошли языковую стажировку и практику, 85 студентов изучали язык и два сту-дента получили двойной диплом (рисунок).

С 2009 г. планирование и реализация про-грамм академической мобильности осуществляет-ся по приоритетным направлениям развития ТПУ как Национального исследовательского универси-тета на 2009–2018 гг. Ежегодно более 300 студен-тов, обучающихся по приоритетным направлени-ям развития ТПУ, принимают участие в програм-мах международной академической мобильности. На 2012 г. самым активным подразделением ТПУ стал Институт социально-гуманитарных техноло-гий (табл. 1).

Участие в программах академической мобиль-ности открывает следующие перспективы:

для выпускников — это решение проблем заня-тости. Получив образование в другой стране, вы-пускник становится более конкурентоспособным как на внутреннем, так и на внешнем рынках тру-да [2];

для государства — это международная кон-курентоспособность системы высшего образо-

Практика, стажировка, тематические школы 46%

Языковая стажировка 24%

Double Degree 3%

Академический обмен 27%

Процентное соотношение участия в программах международной академической мобильности



вания и привлекательность культуры для других стран; рост экспорта потенциала учебного заведе-ния; повышение качества образования (количество высших учебных заведений, которые прошли ак-кредитацию и приняли международные системы контроля качества); запись результатов обучения студентов на основе Европейской кредитной си-стемы переноса и накопления (ECTS) кредитов; рост числа граждан, которые принимают участие в международных обменах; рост числа иностран-ных студентов, что является показателем конку-рентоспособности образования на международном рынке [3–5].

Сегодня ТПУ принимает более 100 иностран-ных студентов в год, приезжающих со всего мира на обучение в рамках программ академической мо-бильности (табл. 2).

ТПУ предлагает иностранным студентам из вузов-пертнеров участие в следующих программах:

• программы академического обмена;• практика (краткосрочные программы по спец-

направлениям);• совместные программы двойного диплома.

В 2013 г. в реализации программ международ-ной академической мобильности приняли участие 508 студентов и аспирантов ТПУ: более 100 уни-верситетов и организаций в 27 странах (табл. 3) [3].

Как видно из табл. 3, число студентов ТПУ — участников программ международной академиче-ской мобильности растет с каждым годом. Изменя-ются также и страны, которые студенты выбирают для участия в программах. В 2011 и 2012 г. популяр-ным направлением академической мобильности являлась Чехия, в 2013 г. с приличным отрывом оно изменилось в пользу Германии. Она, как и все

Таблица 1

Рейтинг участия студентов институтов ТПУ в программах академической мобильности

Институт Число студентов

Институт социально-гуманитарных тех-нологий 104Институт природных ресурсов 78Физико-технический институт 64Энергетический институт 59Институт кибернетики 51Институт неразрушающего контроля 29Институт международного образования и языковой коммуникации 29Институт физики высоких технологий 26

Таблица 2

Численность иностранных студентов в ТПУ

СтранаГод

2011 2013

Австрия 8 3Германия 25 35Испания 4 14Италия 18 –Китай 14 20Корея (Республика) 4 3Польша 2 4Тайвань – 4Финляндия 2 –Финляндия – 4Франция 4 16Чехия 7 10Швейцария 1 1Итого 91 125

Таблица 3

Численность участников программ международной академической мобильности

СтранаГод

2011 2012 2013

Австралия – – 1Австрия 45 21 5Бельгия 5 1 –Вьетнам 1 – 2Великобритания – – 34Германия 68 79 141Дания 5 7 6Испания 2 16 2Италия 10 8 3Китай 37 18 29Малайзия 1 – –Монголия – 1 12Нидерланды – – 2Нов. Зеландия 1 – –Норвегия 5 1 10Польша 2 3 3Португалия 20 4 20Рес. Корея 3 2 7США – 4 1Словакия 6 – –Тайланд – 5 –Тайвань – – 2Финляндия 26 27 17Франция 16 11 16Чехия 73 93 83Швейцария – 21 3Швеция – 2 1Итого 427 444 508



страны, заинтересована в привлечении на обучение иностранных студентов. Правительство Германии предоставляет хорошие условия для участия в про-граммах международной академической мобильно-сти: интересные программы обучения и привлека-тельные условия для иностранных студентов, про-шедших обучение в Германии [3].

Возрастающее с каждым годом число участни-ков программ международной академической мо-бильности говорит о том, что студенты ТПУ заин-тересованы в участии в программах. Но для это-го необходимо соблюдать ряд требований. Среди условий конкурсной комиссии к кандидатам на по-ездку за рубеж — высокая успеваемость и соответ-ствие выбранной программы обучения учебному плану студента в ТПУ, а также уровень знания ино-странного языка не ниже уровня В1.

Для решения проблемы высокого уровня вла-дения иностранным языком в ТПУ реализуется це-левая программа интенсивной языковой подготов-ки Language for Mobility. Программа предполагает высокую интенсивность обучения по четырем ви-дам речевой деятельности (говорению, аудирова-нию, чтению и письму). Полный объем программы обучения (английский язык) рассчитан на один се-местр (16 учебных недель) и составляет 320 акаде-мических часов. Занятия проходят по 4 академиче-ских часа в день 5 раз в неделю. С каждой группой студентов работают три высококвалифицирован-ных преподавателя, один из которых — носитель языка.

Помимо обучения по всем аспектам языка, в программу обучения включены активные пе-дагогические технологии — специальные лекции (на иностранном языке), цель которых заключает-ся в том, чтобы дать представление о системе обра-зования за рубежом, познакомить со студенческой жизнью и с организацией учебного процесса в за-рубежных вузах. В программу включен специаль-ный блок лекций с учетом технической направлен-ности специальностей студентов ТПУ — чтение ма-тематических, химических и физических формул. Кроме того, для студентов организуются встречи в формате «круглого стола» с иностранными сту-дентами-участниками программ академических об-менов, обучающимися в текущем семестре в ТПУ. Это дает возможность студентам общаться с носи-телями языка, задать интересующие вопросы ино-странным студентам.

По окончании программы обучения студентам предоставляется возможность пройти аттестацию по уровню владения иностранным языком в соот-ветствии с требованиями международной шкалы Совета Европы. Студенты, успешно прошедшие итоговую аттестацию, получают сертификат ТПУ с указанием уровня иностранного языка согласно

международной шкале Совета Европы. Получен-ный сертификат дает им право на участие в про-граммах международной академической мобиль-ности ТПУ.

За 2009–2013 гг. обучение на курсах прошли 287 студентов. Из них на сертификат ТПУ уровня В2 сдал 231 человек (80 % от сдававших тестиро-вание). В программах академической мобильно-сти приняли участие уже 172 студента, прошедших обучение на курсах и имеющих сертификат ТПУ уровня В2.

Рассмотрев особенности реализации про-грамм международной академической мобильно-сти в ТПУ, можно сделать выводы, что для более успешной реализации программ необходимы сле-дующие условия:

1. Система высшего образования должна пре-доставить студентам более широкий выбор про-грамм для осуществления международной академи-ческой мобильности, которые смогут обеспечивать конкурентоспособность будущего специалиста. Об-разование и подготовка на протяжении всей жиз-ни требует существенных изменений в организа-ции образования, в увеличении путей получения профессионального образования.

2. Необходимо четко определить цели разви-тия академической мобильности.

3. Необходимо создать условия, которые по-зволяют свободное передвижение студентов и уче-ных для быстрого распространения знаний.

Список литературы1. The Complex Roles of Universities in the Period of

Globalization // Higher Education in the World / Global University Network for Innovation (GUNI) (ed.). Vol. 3: Higher Education: New Challenges and Emerging Roles for Human and Social Development. Palgrave Macmillan. — 2008. — С. 5–14.

2. Создание Европейской зоны высшего образо-вания — мобильность граждан — возможность трудо-устройства: Сорбонская декларация от 25 мая 1998 г.

3. Сайт Томского политехнического университе-та: http://portal.tpu.ru/ciap (дата обращения: 28.02.2014).

4. Сайт рейтинга университетов: QS World University Rankings, http://www.topuniversities.com/blog/student-mobility-most-popular-countries (дата обращения: 05.03.2014).

5. Sof’ia L. Eremina. The Academic Mobility of Engineering Students. The Experience at Tomsk Polytechnical University Russian Education and Society: сборник 54. — № 1. — Ноябрь 2012. — С. 3–17.

6. Академическая мобильность: в условиях интерна-ционализации образования: монография / В.А. Галичин, Е.А. Карпухина, В.В. Матвеев, А.П. Сугакова. — М.: Уни-верситетская книга, 2009. — 460 с.

7. Мартыненко О.О., Жукова Н.В., Красовский П.С. Отчет по проекту «Обобщение опыта участия вузов Рос-сийской Федерации в реализации принципов Болон-ского процесса» [Электронный ресурс]. — Владивосток, 2007. — 80 с.



УДК 378.147

А.Н. Ременцов, доктор пед. наукМ.Н. Кожевникова, канд. пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

ИНСТРУМЕНТЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭКСПОРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Современное состояние экспорта образователь-ных услуг в России характеризуется постоян-

ным увеличением числа иностранных учащихся в российских вузах, расширением географии стран, отправляющих своих граждан на обучение в Рос-сию, и изменениями в национальном континген-те учащихся. Согласно последним статистическим данным, число иностранных учащихся дневных от-делений российских вузов в 2011/2012 академиче-ском году составило 125 538 чел. из 155 стран, что на 6800 чел. больше предыдущего периода и бо-лее чем в 2 раза превышает показатели десятилет-ней давности. При этом наблюдается значитель-ное изменение национального состава иностран-ных учащихся. Основной контингент иностранных учащихся приезжает в Россию из двух регионов — стран СНГ и Юго-Восточной Азии, их совокуп-ная доля в общем числе учащихся составляла око-ло 75 % в 2007–2008 гг. и около 77 % в 2011–2012 гг. Но если 5 лет назад численность учащихся из азиат-ских стран составляла более 40 тыс. чел., а учащих-ся из стран СНГ — 36,5 тыс., то сейчас ситуация из-менилась: в 2011–2012 академическом году в рос-сийских вузах на дневных отделениях обучались 59 318 граждан из стран СНГ и 37 306 граждан из го-сударств Азии [1]. В сложившейся ситуации возни-кают следующие вопросы: является ли увеличение числа иностранных учащихся случайным, времен-ным явлением или для этого существуют реальные политические и экономические предпосылки? Су-ществует ли взаимосвязь между изменением нацио-нального контингента учащихся и государствен-ной политикой в экспорте образовательных услуг?

Среди основных причин, способствующих ро-сту экспорта российского образования, — улучше-ние социально-экономической ситуации в стра-не, разумная ценовая политика российских вузов, традиционно сложившиеся академические связи. Следует особо выделить государственную полити-ку Российской Федерации, направленную на повы-шение привлекательности национального образо-вания за рубежом. Если в 1990-е годы наблюдалась тенденция ослабления международных позиций российского образования, следствием чего стало сокращение числа иностранных граждан в россий-ских вузах, то в последнее десятилетие наблюдает-ся обратный процесс. Российское правительство

осуществляет планомерную политику, направлен-ную на повышение международного статуса нацио-нального образования и привлечение иностранцев в российские вузы.

В Концепции государственной политики Рос-сийской Федерации в области подготовки нацио-нальных кадров для зарубежных стран в россий-ских образовательных учреждениях, утвержденной российским Президентом в 2002 г., выделены сле-дующие цели:

• подготовка интеллектуальной элиты зарубеж-ных государств для обеспечения долговремен-ных политических и экономических интересов России в регионах мира;

• усиление роли России как главного образова-тельного центра в Содружестве независимых государств.Для достижения поставленных целей предла-

гается целый комплекс мероприятий, среди кото-рых можно выделить:

• содействие расширению экспорта образова-тельных услуг российских образовательных учреждений;

• обеспечение для граждан государств — членов Евразийского экономического сообщества до-ступности получения образования, создание на этой основе условий для формирования об-щего рынка труда ЕЭС;

• кадровое обеспечение экспорта российских об-разовательных услуг;

• проведение анализа основных тенденций раз-вития мирового рынка образовательных услуг и содействие расширению в нем сектора рос-сийского образования на основе маркетинго-вых исследований;

• повышение уровня и качества работы образо-вательных учреждений с иностранными уча-щимися путем поддержки и распространения опыта учебных заведений, наиболее эффектив-но действующих в этом направлении (опреде-ление и опубликование рейтингов, ведение реестров и т. п.);

• формирование системы информационно-кон-сультационных центров по образовательным услугам российских вузов в зарубежных стра-нах, специализирующихся на пропаганде до-стижений российской системы образования;



• совершенствование и развитие нормативной правовой базы, регулирующей вопросы прие-ма, обучения и выпуска иностранных граждан, а также процедуры их въезда, выезда и пребы-вания на территории РФ [2].В 2012 г. был создан Совет по повышению

конкурентоспособности университетов РФ среди ведущих мировых научно-образовательных цен-тров. По результатам конкурсного отбора 15 рос-сийских университетов получили субсидии для реа-лизации мероприятий, способствующих их продви-жению в международных рейтингах. Планируется, что к 2020 г. каждый университет — участник про-екта войдет в топ-200 одного из ведущих мировых рейтингов, а не менее пяти войдут в первую сот-ню. Рейтинг вузов по версии QS составляют на ос-нове репутации, цитируемости публикаций, соот-ношения числа преподавателей и студентов, от-ношения работодателей к выпускникам, а также числу иностранных преподавателей и учащихся. Для достижения поставленной цели в 2013 г. рос-сийским правительством было принято решение о выделении российским вузам 35 млрд р. в тече-ние 2014–2016 гг. на реализацию программы повы-шения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров. Список вузов, получающих финансовую поддержку прави-тельства, формируется на конкурсной основе.

Одним из показателей, определяющих место университета в международных рейтингах, является число иностранных учащихся. Для того чтобы сти-мулировать российские вузы к привлечению допол-нительного числа иностранных учащихся, Мини-стерство образования и науки РФ приняло решение о включении показателя «Международная деятель-ность» в мониторинг эффективности российских

вузов (наряду с образовательной, научно-исследо-вательской, финансово-экономической деятельно-стью и инфраструктурой). Включение международ-ной деятельности в число показателей мониторинга эффективности должно стимулировать отечествен-ные вузы к поиску новых способов привлечения иностранных учащихся: маркетинговых, информа-ционных, организационно-педагогических.

Стимулируя российские вузы к привлечению иностранных учащихся, государство также при-нимает меры, способствующие росту академиче-ской мобильности. Так, согласно исследованиям, проведенным Национальным фондом подготовки кадров, Российская Федерация в 2012 г. подписала в общей сложности 290 международных соглаше-ний (двусторонних и многосторонних), в том чис-ле соглашения о сотрудничестве в области образо-вания, о сотрудничестве в области культуры, о на-учно-техническом сотрудничестве и о признании документов об образовании [3].

Следует отметить, что существуют региональ-ные приоритеты международного сотрудничества в области академического обмена. Наибольшее чис-ло двусторонних соглашений приходится на стра-ны Евросоюза (49 документов), СНГ (47) и Афри-ки (39). Результаты анализа представлены в табл. 1.

Таким образом, государственная международ-ная политика в сфере образования является изби-рательной: страны, которые входят в круг страте-гических партнеров России, получают определен-ные преференции при получении их гражданами образования в российских вузах. Речь идет, пре-жде всего, о гражданах стран СНГ, основным ме-ханизмом привлечения которых является система квот, распределяемых российским правительством среди зарубежных стран. Эти квоты дают возмож-

Таблица 1

Число двусторонних соглашений по типам и регионам

Тип двусторонних соглашений

Число документовРегион

ОЧ

ЭС

АТР

СШ

А и

Кан

ада

БЕ

АР,

Аркт

ика

Афри

ка

Бал

каны

Бли

жни

й В

осто

к

СН

Г

При

балт

ика

ЕЭ

С

ЛАК

Абха

зия,

Ю

ж. О

сети

я

Общие соглашения о сотрудни-честве в области науки, куль-туры, образования, спорта 6 1 2 1 4 3 10 15 3 1Соглашения о научно-техниче-ском сотрудничестве 8 8 1 2 2 7 3 10 15 3Соглашение о сотрудничестве в области культуры 1 3 6 1 1Соглашение о признании доку-ментов об образовании 7 11 29 4 2 6 1 7 8 1Соглашение о сотрудничестве в области образования 10 4 1 5 1 18 1 4 1



ность гражданам ряда стран полу-чать образование за счет россий-ского бюджета. Система квот яв-ляется одним из экономических инструментов привлечения ино-странцев в российские вузы.

В последние годы наблюда-ется устойчивая тенденция к уве-личению числа бюджетных квот. Если в 2006/2007 учебном году их число составляло 7500 мест, к 2011/2012 году эта цифра воз-росла до 10 000, а уже в 2013/2014 учебном году планируется увели-чить число квот до 15 000. Таким образом, за последние десять лет число иностранцев, обучающихся за счет российского бюджета, дол-жно увеличиться в два раза.

Анализ распределения бюд-жетных мест среди представите-лей наглядно подтверждает, что национальные приоритеты Рос-сии в области образования свя-заны с регионом СНГ. Исполь-зуя данные статистических сбор-ников, авторы составили сводную табл. 2, которая показывает рас-пределение квот между региона-ми и отдельными странами, а так-же изменение квот по сравнению с предыдущим учебным годом.

Как видно из табл. 2, наиболь-шее число бюджетных мест было предоставлено учащимся из стран СНГ и Балтии — 49,4 %, на вто-ром месте среди регионов нахо-дится Восточная Азия — 14,2 %, на третьем — Африка (кроме Се-верной) — 8,5 %. На последнем месте находится Се-верная Америка — 0,1 % (не включена в таблицу). При этом число квот для учащихся из стран СНГ и Балтии увеличилось более чем на треть по сравне-нию с предыдущим периодом. Еще больший при-рост в процентном отношении составили страны Латинской Америки — число квот для них было увеличено на 38 %. Этот же показатель для стран Восточной Европы составил 12,2 %, для стран Се-верной и Западной Европы — 1,8 %, для стран Во-сточной Азии — 12,5 %, для стран Южной Афри-ки — 3,2 %. Что касается стран Ближнего Востока и Северной Африки, то здесь наблюдается незна-чительное снижение числа квот.

Среди стран ближнего зарубежья наибольшее увеличение числа квот получили Абхазия и Юж-ная Осетия (плюс 67 и 65 % соответственно). Почти на одном уровне с ними находился Таджикистан,

число квот для которого было увеличено на 64 %. В Восточной Азии безусловным лидером является КНР, число квот для которого было увеличено ров-но на треть. В странах Африки и Ближнего Восто-ка распределение квот практически не изменилось по сравнению с предыдущим периодом.

Интересная картина наблюдается в распреде-лении квот для стран Латинской Америки. Число бюджетных мест для данного региона в 2009/2010 академическом году было увеличено на 38 % (это первое место среди всех регионов в процентном отношении), причем данное увеличение на 95 % коснулось трех стран — Кубы, Венесуэлы и Ника-рагуа (геополитические партнеры России в лати-ноамериканском регионе). Эти страны занимали в указанный академический период первые места в регионе по численности своих учащихся в рос-сийских вузах.

Таблица 2

Распределение государственных квот на обучение иностранных граждан

СтранаУчебный год

СтранаУчебный год

2009/10 2008/09 2009/10 2008/09Страны СНГ и Балтии Восточная Европа и БалканыТаджикистан 410 +262 Венгрия 235 –3Молдавия 320 +122 Румыния 175 +41Киргизия 320 +70 Польша 129 +3Белоруссия 310 +150 Словакия 129 +14Украина 310 +19 Чехия 77 +13Армения 285 +87 … … …Азербайджан 280 +82 Всего 919 +113Абхазия 275 +185Южная Осетия 275 +180Туркменистан 275 +112 Северная и Западная ЕвропаКазахстан 275 +42 Франция 191 0Узбекистан 230 +37 Бельгия 74 0Грузия 220 +22 Италия 54 +8Приднестровье 185 +65 Норвегия 24 +22Латвия 130 +45 Ирландия 23 +12Литва 130 +45 Германия 22 –15Эстония 130 +45 …Всего 4360 +1570 Всего 488 +9Восточная Азия Ближний Восток и Северная АфрикаКНР 300 +100 Палестина 150 0Вьетнам 300 +15 Йемен 80 0Монголия 230 +10 Ирак 70 0… …Всего 1251 +156 Всего 554 –4Африка (южнее Сахары) Латинская АмерикаЗамбия 85 +5 Куба 100 +93Ангола 60 0 Венесуэла 50 +37Нигерия 52 0 Никарагуа 50 +48Всего 751 +24 Всего 496 +188



В 2011/2012 академическом году распреде-ление государственных квот несколько измени-лось, однако безусловный приоритет в отношении стран СНГ и Балтии сохранился: на их долю при-шлось 45 % бюджетных мест, страны Азии получи-ли 19,6 %, на третьем месте — страны Центральной и Южной Африки (10,6 %), на четвертом — страны Ближнего Востока и Северной Африки (9 %) [4]. Это говорит о том, что национальные приоритеты России в области образования по-прежнему охва-тывают регион СНГ и Прибалтику, а следующим по важности остается регион Юго-Восточной Азии.

Исходя из этого вузам, принимающим на об-учение иностранных граждан, следует корректи-ровать организационно-педагогические условия обучения в зависимости от национальных особен-ностей преобладающего контингента: создавать новые программы и планы, разрабатывать учеб-ные и методические пособия, исследовать соци-ально-психологические особенности обучающих-ся тех стран, академический обмен с которыми носит приоритетный характер [5]. Важнейшим ас-пектом, обусловленным региональной принадлеж-ностью учащихся, является также формирование групп (моноэтнических или полиэтнических) для обучения русскому языку как иностранному с уче-том психофизических и лингвистических особен-ностей учащихся. Вопрос о необходимости форми-рования особых условий языковой подготовки для учащихся из стран СНГ также требует дополнитель-ного рассмотрения [6].

Таким образом, мероприятия, осуществляемые государством в политическом и экономическом на-правлении, носят системный, последовательный характер и направлены прежде всего на усиление роли России как главного образовательного цен-тра в Содружестве независимых государств. Резуль-

татом проведения этих мероприятий стало увели-чение числа иностранных учащихся в российских вузах, а осуществляемая в настоящее время госу-дарственная политика продвижения российского образования за рубежом позволяет прогнозировать дальнейшее расширение экспорта российских об-разовательных услуг, что отвечает геополитическим и социально-экономическим интересам Россий-ской Федерации.

Список литературы1. Арефьев А.Л., Шереги А.Ф. Обучение иностран-

ных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: статистический сборник. — Вып. 10 [Элек-тронное издание]. — М.: Центр социологических иссле-дований, 2013. — С. 13–17.

2. Основные положения концепции государствен-ной политики Российской Федерации в области подго-товки национальных кадров для зарубежных стран в рос-сийских образовательных учреждениях (от 18.03.2002). — М., 2002. — С. 2.

3. Результаты систематизации и оценки механизмов сотрудничества России с зарубежными странами в целях развития академической мобильности: нормативно-пра-вовая база, инструменты, практики // Портал Националь-ного фонда подготовки кадров. — 2013. — Режим доступа: http://intpr.ntf.ru/DswMedia/rezul-tatyi_sistematizacii.pdf

4. Арефьев А.Л. Иностранные студенты в россий-ских вузах: доклад на III Всемирном форуме иностран-ных выпускников советских и российских вузов. — М.: РУДН, 2012. — С. 3.

5. Ременцов А.Н., Кожевникова М.Н. Национально ориентированный подход в проектировании системы об-учения иностранных граждан в российских вузах // Alma mater. — 2013. — № 11. — С. 18–19.

6. Ременцов А.Н., Иванова Е.В. Особенности об-учения иностранных граждан из основных континген-тообразующих стран на подготовительном факультете МАДИ // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и мето-дика профессионального образования. — 2011. — Вып. 4 (49). — С. 24–28.

УДК 37.015.3:159.9

А.Я. Голубчиков, доктор филос. наукН.А. ЯковлеваМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ИДЕАЛЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

Какова реальность системы образования в Рос-сийской Федерации? Представляет ли оно си-

стему с необходимой структурой, выражающей определенную закономерную связь элементов?

На наш взгляд, образование в современной России — это набор элементов, имеющих чи-сто формальные связи, как по «вертикали», так

и по «горизонтали». Детский сад, школа, колледж (техникум и т. п.), вуз, послевузовское образова-ние, научно-исследовательские институты, госу-дарственные и общественные академии. Нет ко-ординации этих элементов, согласования методик и уровня образования. Бесконечные реформы обра-зования в нашей стране не связаны с научно обос-



нованной стратегией, из которой должны вытекать соответствующие тактические решения. Достаточ-но обратиться к анализу двух документов: «Нацио-нальная доктрина образования в Российской Феде-рации до 2025 г.» (утверждена постановлением Пра-вительства Российской Федерации 4 октября 2000 г. № 751) и «Концепция модернизации российско-го образования на период до 2010 г.» [1] (одобрена Распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) [2], чтобы понять, что они пред-ставляют собой набор общих положений от тео-ретических до обращенных к практике (напри-мер, о заработной плате работников образования), не связанных между собой, не имеющих научной методологической основы. Почему остается неиз-вестным кто автор этих документов? Это коллектив ученых или представителей аппарата управления?

Думается, что все преобразования образования в РФ, по сути, элементы «ручного» управления этой сферой. Показалось кому-то, что у нас много вузов, значит, нужно сокращать их число всеми средства-ми — объединять, ужесточать требования к лицен-зированию и аккредитации и т. п. Но если в стра-не рыночные отношения, конкуренция, то разве не должны исчезнуть те образовательные учрежде-ния, которые не зарекомендовали себя и не пользу-ются спросом? Зачем вводить государственное ре-гулирование, обоснованное мнением (как во вре-мена социализма), а не научным исследованием?

Исторически сложился определенный набор предметов школьной программы. Но есть ли науч-ное обоснование его? Каким должно быть соотно-шение изучения предметов в часах? Какой процент знаний, полученных в школе нужен для продол-жения образования в среднеспециальных и выс-ших образовательных учреждениях, а какой окажет-ся практически нужным? «Ученик не сосуд, кото-рый нужно наполнить знаниями, а факел, который нужно зажечь» — истина не вызывающая сомне-ния с древности. Школа в РФ тем не менее по пре-имуществу продолжает «наполнять сосуд». Опыт занятий со студентами первого курса университе-та показывает, что в школе у них развивали толь-ко память, мотивируя пополнение «багажа» зна-ний. На семинарском занятии они в лучшем случае способны как стихотворение рассказать отрывок из лекции, имеющий отношение к поставленному вопросу. Отсутствует самостоятельность мышле-ния, творческое отношение к полученным знани-ям, вызывает трудность даже предложение приве-сти примеры по высказанным положениям.

Казалось бы, обучение в вузе с необходимостью написания рефератов, курсовых работ, выполнения других видов самостоятельной работы решает зада-чу «зажечь факел», и для какой-то части студентов это действительно происходит, а другая часть уме-ло компилирует знания, полученные из сети ин-

тернет, достигая поставленной цели. Представля-ется, что самым большим минусом высшего обра-зования является его отрыв от науки и практики. Повышение эффективности производства требу-ет внедрения новых технологий, более совершен-ных орудий труда и в условиях рыночных отноше-ний, конкуренции это действительно происходит. В практике вузовского образования подобной мо-тивации нет, поэтому студентам преподают уста-ревшие отчасти знания, не связанные с новейши-ми научными разработками в той или иной сфере.

Послевузовское образование, научно-иссле-довательские институты и академии должны быть нацелены на создание нового научного продукта, в большей или меньшей степени связанного с прак-тической реализацией, в какой-то мере это действи-тельно происходит. Но анализом действительной практической значимости кандидатских, доктор-ских диссертаций, например, никто не занимает-ся. Выбор темы научного исследования субъектив-но определяется научным руководителем с целью ее успешной защиты, и уже потом, если это вообще возможно — практической полезности. Неоспори-мым полезным эффектом таких исследований яв-ляется все же приобретение навыков научных изыс-каний.

Таким образом, реальность образования в РФ выражается:

• в отсутствии научно обоснованной стратегии развития образования;

• в бессистемности, фрагментарности и «руч-ном» управлении этой сферой;

• в отсутствии научных разработок методик и со-держания образования на различных его эта-пах, включая дошкольное образование;

• в наличии устаревших концепций, схем, не связанных с современной общественной практикой.Преодолевая теоретически эти негативные

характеристики современного образования в РФ, на наш взгляд, можно сформировать методологи-ческое основание идеальной модели образования в РФ.

1. Стратегия развития образования в РФ дол-жна быть обусловлена тенденциями развития на-шей страны и тенденциями развития человечества. Фактор глобализации в этом плане имеет решаю-щее значение. Не нужно слепо следовать западным моделям образования, нужно сохранять самостоя-тельность и положительные стороны образователь-ного процесса, но при этом образование в РФ дол-жно обеспечивать с точки зрения его результата ка-чество, соответствующее мировым стандартам.

Существует два типа поведения человека — репродуктивное, когда индивид по преимуществу воспроизводит уже известные образцы практики и продуктивное, при котором главным является со-



здание нового. Соответственно этому следует вы-делять два критерия качества образования. Один связан с эффективностью труда в различных сфе-рах производства без необходимости инноваций, другой — с креативностью личности, результатив-ностью научных исследований, внедряем иннова-ций. Они тесно связаны, не исключают друг дру-га и демонстрируют проверку качества образова-ния практикой.

Фактор глобализации обусловливает также необходимость освоения в образовании РФ акту-ального знания, достигнутого в других странах, что невозможно без эффективного изучения ино-странных языков. Миланский политехнический университет с 2014 г. переводит обучение студен-тов на английский язык. Его ректор Джованни Ац-цоне считает, что привлечение иностранных пре-подавателей, ученых, студентов, высокие позиции в международных рейтингах, конкурентоспособ-ность — те преимущества, которые рано или позд-но побудят все итальянские вузы перейти на препо-давание на английском языке, становящимся язы-ком международного общения.

Профессор Университета им. Гумбольдта (Бер-лин) Игорь Соколов отмечает, что в вузах Герма-нии, вся профессура двуязычная, некоторые кур-сы читаются на английском языке, на нем студен-ты сдают экзамены и пишут дипломы. В программе МГУ им. М.В. Ломоносова, сообщает проректор Алексей Хохлов, записано, что через 2 года часть лекций для старших курсов будет читаться на ан-глийском языке. Он считает, что полный перевод обучения студентов на английский язык вряд ли бу-дет эффективным [3].

При существующем уровне образования в Рос-сии действительно полный перевод обучения сту-дентов на английский язык не даст ожидаемого результата, но возможно внедрение новой модели преподавания английского языка, при которой он не только одна из дисциплин, но и способ универ-сального развития личности, творческой и профес-сиональной подготовки [4].

Языком международного общения не стал ис-кусственно созданный язык эсперанто, скорее все-го потому, что за ним не стоит соответствующий культурный фундамент. На этом основании страте-гическим должно быть многоязычие, а эффектив-ное изучение английского языка и преподавание на нем решаться как тактическая задача.

В истории развития человечества в полной мере проявляются общефилософские законы: про-тиворечия, взаимоперехода количественных и ка-чественных изменений, отрицания. В исходном первобытном обществе возникают предпосыл-ки формирования двух противоречивых социаль-ных систем: классического рабовладения и азиат-ского способа производства. В первом реализует-

ся по преимуществу индивидуальная активность, во втором в силу особенностей производства — кол-лективная. Количественные и качественные изме-нения приводят к разрешению противоречия, от-рицанию старого новым. Возникает феодальное общество, позволяющее в определенной мере про-являться и индивидуальной и коллективной актив-ности. Затем наступает следующий цикл — единая социальная система снова преобразуется в две про-тиворечивые: капиталистическую с рыночной эко-номикой, условиями для развития индивидуальной активности и социалистическую с плановой эконо-микой, с созданием привилегий для коллективной активности. Разрешение этого противоречия в на-стоящее время привело к возникновению информа-ционного общества, в котором возможно создание условий, как для индивидуальной, так и для кол-лективной активности. Причем индивидуальная активность может проявляться как на основе част-ной собственности, так и на основе государствен-ной, коллективной собственности или вообще вне отношений собственности и без зависимости от ме-ста жительства, точно так же как и коллективная активность. При этом частная и коллективная соб-ственности, рыночная и плановая экономики дол-жны сосуществовать в равных условиях, без покро-вительства со стороны государства одной, как это происходит в современной России.

Информация — системообразующий фактор современного состояния человечества. Она — то-вар в условиях рынка, основание для плана в пла-новой экономике и в разработке той же стратегии российского образования. Она — важнейшее сред-ство развития личности и «ткань» повседневной жизни людей. Следовательно, в стратегии разви-тия образования в Российской Федерации необхо-димо предусматривать создание информационно-образовательных систем на всей территории стра-ны, а в школьной и вузовской программах отдавать приоритет информатике и смежным дисциплинам, например, информационные системы в языкозна-нии и т. п.

2. Для создания системы образования в РФ не-обходимы научные разработки поэтапного согла-сованного содержания и методики образования. Это обеспечит связь элементов системы по раз-ветвленной «вертикали» (дошкольное, школь-ное, среднеспециальное, вузовское, послевузов-ское образование) и по «горизонтали» при перехо-де в другие образовательные учреждения. Нужно перестать следовать волюнтаристским высказыва-ниям субъектов власти, реформы образования про-водить не после экспериментов с заведомо задан-ным результатом (например, ЕГЭ), а после тща-тельной авторской разработки научных проектов с последующим обсуждением в сфере специали-стов данного профиля.



Системообразующим элементом образования является так называемый человеческий фактор как субъектная основа образования, без его мотивации система не функциональна и не способна к разви-тию, а при достаточной мотивации со стороны го-сударства система образования способна стать са-моразвивающейся системой.

В мотивации человеческого фактора необходи-ма реализация трех аспектов. Первый — осознание структурами власти факта, что образование, нераз-рывно связанное с воспитанием — это производ-ство людей, гораздо более сложное и важное чем производство материальных благ, следовательно, нужно поднять социальный статус работников об-разования (о чем уже неоднократно велись разго-воры и даже принимались забытые обязательства). Второй — реальное, а не на словах повышение за-работной платы и зависимость ее размера от ре-зультатов труда. Третий — понимание представи-телями власти положения, что образование — это основа демократической власти и работники обра-зования, ученые должны участвовать в подготов-ке решений структур власти, а при необходимости в их реализации.

3. Процесс образования имеет целью практи-ческую деятельность получивших знания, следова-тельно, должен быть неразрывно связан с практи-кой. В настоящее время это имеет место при обуче-нии непосредственно связанным с практической деятельностью, преимущественно посредством ее соответствующих образцов. Этот способ передачи неявного знания (Полани) очень важен при уско-ряющемся развитии общества, обусловливающем необходимость непрерывного образовательного процесса длиною в человеческую жизнь. Теорети-чески он еще не достаточно проработан, прежде всего, в связи с критическими и сенситивными пе-риодами в индивидуальном развитии личности.

Блок системы образования, имеющий целью производство нового знания (послевузовское об-разование, научно-исследовательские институты, государственные и общественные академии) при переходе к рыночным отношениям, основанным на частной собственности, к сожалению, утратил большую часть связей с практикой из-за отсутствия заинтересованности частных производителей, стре-мящихся к быстрому получению прибыли. Это вы-зывает необходимость создания научно-производ-ственных объединений по соответствующему про-филю производства. Их цель — замкнутый цикл, включающий в себя получение нового знания, для внедрения его: а) в непосредственное производство продукции; б) в ее переработку, при необходимо-сти; в) в реализацию готовой продукции.

Научно-производственные объединения дол-жны быть основаны на государственной и коллек-тивной собственности с плановым ведением хозяй-

ства и участием в конкуренции с производителями, имеющими частную собственность. Особенно это касается аграрной сферы, обеспечивающей про-довольственную безопасность страны и нуждаю-щейся в немедленном восстановлении из состоя-ния кризиса.

В нашей стране есть положительные приме-ры связи среднего профессионального образования с производством и частичной реализации его про-дукции. Высшее образование предусматривает си-стему практик, и реальное их происхождение так-же обеспечит достаточную связь с практикой при условии знакомства с новейшими технологиями, техникой, современными информационными си-стемами, системами управления и т. п.

Неудачные попытки связать школьное образо-вание с практикой уже осуществлялись, и нет смыс-ла в таком виде их повторять. Современное состоя-ние общества предъявляет к личности жесткие тре-бования, прежде всего к ее творческой активности. Следовательно, и дошкольное, и школьное образо-вание наряду с усвоением уже известного знания должно формировать навыки творчества, создания нового. Этому могут способствовать специальные дисциплины, такие как: «Психология творчества», «История научных открытий», «Социальное проек-тирование» и т. п. Подобного рода практика твор-чества позволит связать универсальность знания и его специализацию, возможную практическую реализацию.

Таким образом, в качестве методологического основания идеальной модели образования в Рос-сийской Федерации можно представить следую-щие принципы.

1. Принцип взаимосвязи образования Россий-ской Федерации с мировыми тенденциями разви-тия образования, предполагающий ориентацию на результаты образования, соответствующие ми-ровым стандартам. Для усвоения научных и куль-турных достижений других стран необходимо эф-фективное изучение иностранных языков.

2. Принцип, учитывающий особенность со-временного этапа развития человечества. Инфор-мационное общество обусловливает максималь-ное внимание к изучению информатики, других дисциплин, связанных с информационными про-цессами.

3. Принцип взаимосвязи и взаимодействия об-разования и практики. Формирование и реализа-ция навыков творчества в дошкольном и школь-ном образовании, фактическое прохождение прак-тик в высшем образовании его суть.

4. Принцип взаимосвязи и взаимодействия об-разования и науки. Должны быть научно разработа-ны методики и содержание образования на его раз-личных этапах с учетом сенситивных и критических периодов в индивидуальном развитии личности.



Список литературы1. Национальная доктрина образования в Россий-

ской Федерации до 2025 г.: постановление Правитель-ства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751, г. Москва [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?413.html

2. Концепция модернизации российского образова-ния на период до 2010 г.: распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р,

г. Москва [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

3. Обучение в вузе на английском: за и против [Электронный ресурс] // S&TRF Наука и техноло-гии РФ. — Режим доступа: http://www.strf.ru/material.aspx?CatalogId=221&d_no=47139

4. Зиятдинова Ф.Г. Российская образовательная по-литика в свете зарубежного опыта // Социологические исследования. — 2006. — № 5. — С. 51–58.

УДК 378

А.Н. Соловьёв, доктор пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПАРАДИГМА «КОНСТРУИРОВАНИЕ КАРЬЕРЫ»

Общепризнанная концепция образования в те-чение всей жизни (LLL) подразумевает и не-

прерывный переход от одного уровня образования к следующему. Опыт показывает, что эту непре-рывность по разным причинам сложно обеспе-чить на рубеже «колледж–вуз». Однако введение в 2009 г. «прикладного бакалавриата» дало допол-нительный стимул к разработке моделей, способ-ствующих поступлению выпускников колледжей в вуз.

Дело в том, что приказом Минобрнауки РФ от 16 октября 2009 г. № 423 утверждены «Требова-ния к структуре, условиям реализации и результа-там освоения основных профессиональных обра-зовательных программ прикладного балакавриата». Для инженерного вуза вполне естественно, что бу-дущий бакалавр в области техники должен овладеть одной или несколькими рабочими профессиями. В этом и состоит содержание термина «прикладной бакалавриат». Однако при организации такой мо-дели обучения в вузах возникает естественный во-прос о балансе учебного времени между теорети-ческой и практической подготовкой. Какими тео-ретическими знаниями можно «пожертвовать» для выделения часов на обучение рабочим профессиям?

Просматривается один из возможных ответов на заданный вопрос. Если привлекать к обучению в «прикладном бакалавриате» выпускников кол-леджей, обучавшихся по родственному направле-нию, то «жертвовать» ничем не придется, так как они уже имеют одну или несколько рабочих про-фессий. Это предложение укладывается в актуаль-ную концепцию непрерывного образования в те-чение всей жизни. Однако можно предвидеть, что при реализации этого, на первый взгляд, просто-го предложения встретится немало трудностей ор-ганизационного и методического характера в вузе.

Самой важной проблемой, с которой придет-ся встретиться при привлечении выпускников кол-леджей к продолжению обучения в вузе, является многогранная проблема их мотивации.

«Полноценная системная профориентация должна быть направлена на постепенное форми-рование субъекта самоопределения…», почерпну-той автором из предисловия к учебному пособию Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжникова [1]. В ка-честве психологических основ профессиональной ориентации, объясняющих принципы формирова-ния и самоформирования личности, можно исполь-зовать теории, предложенные Альбертом Бандурой.

Одну из них называют «Social learning theory (SLT)» — теория социального обучения, сущность которой состоит в том, что люди овладевают но-вым поведением через «учение путем наблюде-ний» социальных факторов в своем окружении. В 1977 г. А. Бандура [2] дал развитие теориям своих предшественников в этом направлении: Г. Тарда, Дж. Роттера, Миллера, Долларда, Л.С. Выготского, Лэйва. Его теория объединяет аспекты поведенче-ского и познавательного обучения. Поведенческое обучение означает, что человеческое окружение на-правляет поведение личности в определенное рус-ло. Познавательное обучение предполагает важ-ность влияния психологических факторов на по-ведение личности. Теория социального обучения предлагает учитывать комбинацию влияния вне-шних и психологических факторов. SLT предпо-лагает при моделировании поведения принимать во внимание три фактора: запоминание своих на-блюдений, умение воспроизвести наблюдаемое и мотивация (положительное отношение) к вос-приятию этого поведения.

В 1997 г. А. Бандура выдвинул гипотезу, что когнитивная по природе самоэффективность (т. е.



ожидания в отношении собственной эффективно-сти) влияет на моторное поведение, на то, напри-мер, будет ли стрессовая ситуация стимулировать попытки овладения ею, насколько это будут ин-тенсивные попытки и как долго они будут продол-жаться. Осознание собственной «эффективности» может влиять и на характеристики среды, которые изменяются вследствие определенного поведения личности [3]. Подробнее о применении теорий А. Бандуры в профессиональной ориентации на-писано в монографии [4].

Для того чтобы помочь людям развивать свои жизненные трудовые возможности, во многих раз-витых странах разрабатываются методы карьерно-го сопровождения, консультирования и профес-сиональной ориентации. Например, специалисты признанных научных центров по исследованию этой проблемы из Франции (Париж), Швейцарии (Ло-занна), Италии (Падуя), США (Огайо), Португалии (Лиссабон), Бельгии (Брюссель), Голландии (Ам-стердам) объединились и сформулировали итоги ме-ждународных исследований в работе [5], в которой представлены современные модели и методы про-фессиональной ориентации. Модель карьерного со-провождения ими названа «Конструирование карье-ры» и должна, по мнению авторов, опираться на пять принципов для построения трудовой жизни людей:

1) учет возможностей в соответствии с текущи-ми обстоятельствами («контекстный»);

2) процесс сопровождения должен быть дина-мическим (а не статичным);

3) на каждом этапе следует добиваться опреде-ленного прогресса;

4) необходимо рассматривать и сопоставлять множество перспектив;

5) необходимо моделировать индивидуальные траектории.

На примере Московского автомобильно-до-рожного государственного технического универси-тета (МАДИ) можно показать (по пунктам 1–5), что данную модель следует взять за теоретическую ос-нову при осуществлении профессиональной ори-ентации выпускников колледжей на продолжение обучения в вузе.

Итак, типичным представителем выпускника колледжа является, обучающийся по специально-сти, родственной МАДИ, молодой человек, старше 18 лет, который учился в течение четырех лет в кол-ледже после окончания 9-го класса. Он проходил производственную практику, имеет рабочую спе-циальность и может устроиться на работу по этой специальности на довольно высокооплачиваемую должность. Это описание позволяет выделить ос-новные «текущие» обстоятельства (п. 1) для даль-нейшего «конструирования карьеры»:

• молодой человек, скорее всего, будет призван на действительную военную службу на 1 год

сразу после получения диплома об окончании колледжа;

• молодой человек обучался на два года дольше учащихся, оканчивающих 11-й класс, что сни-жает его желание продолжать обучение.Перечисленные обстоятельства, привлекатель-

ная зарплата, трудоустроенность являются стиму-лом на время «отложить» мысли о дальнейшем об-учении в вузе.

Можно обсудить возможные перспективы (п. 4) дальнейшего обучения рассматриваемого вы-пускника. Речь идет о формах обучения: очная, оч-но-заочная, заочная. Выбор определяется текущи-ми обстоятельствами: наличием материальной под-держки в случае очной формы, а также наличием заочной формы по избранной профессии.

Если речь идет о моделировании индивидуаль-ных траекторий (п. 5), то надо иметь в виду осо-бенности обучения в инженерном вузе: на младших курсах такого вуза изучаются дисциплины, опираю-щиеся на «школьные» знания по математике и фи-зике, тогда как в колледже эти школьные предметы также изучались на первых двух курсах, и за после-дующие два года произошла существенная релакса-ция соответствующих знаний. Это служит главным препятствием для непрерывной цепочки: от сред-него к высшему образованию.

Автор опробовал следующую схему профессио-нальной ориентации выпускников колледжей: об-учение на «нулевом» курсе вуза параллельно с об-учением на последнем курсе колледжа. Эта схема, по мнению автора, позволяет устранить названный выше разрыв.

Название «нулевой» курс — условное, оно лишь обозначает, что занятия проходят в аудито-риях вуза и их проводят вузовские преподаватели. Слушатели (не студенты!) «нулевого» курса изу-чают дисциплины (в том числе высшую матема-тику), которые предлагаются на младших курсах вуза. При этом ставится цель: подготовить буду-щих студентов к обучению в вузе по ускоренной схеме, вплоть до получения звания бакалавра че-рез два года, а не через четыре.

Именно возможность получения высшего об-разования в сокращенные сроки является наиболее привлекательным мотивом для поступления на «ну-левой» курс. Автор считает, что обучение на «ну-левом» курсе, во-первых, позволяет реализовать динамический процесс сопровождения (п. 2) слу-шателей преподавателями вуза при профессиональ-ной ориентации. Во-вторых, периодическая атте-стация слушателей позволяет вести речь о дости-жении прогресса (п. 3) в направлении ускоренного обучения в вузе.

Последнее замечание соответствует теории социального обучения (SLT) и теории самоэф-фективности А. Бандуры, которые упоминались



выше. Во-первых, слушатели, находясь в вузов-ской среде, овладевают новым поведением через «учение путем наблюдений» социальных факто-ров в своем окружении. Во-вторых, определен-ные стрессовые ситуации, складывающиеся при обучении и периодическом прохождении аттеста-ции на нулевом курсе, необходимость их преодо-ления для большинства слушателей не являются негативным стимулом для продолжения обуче-ния, а наоборот повышают осознание собствен-ной эффективности.

Автор анализирует результаты обучения сту-дентов колледжей на «нулевом» курсе МАДИ и их дальнейшее обучение в вузе в течение послед-них четырех лет. Во-первых, в процессе обучения на «нулевом» курсе происходит «отсев» слушате-лей, которые не справляются с программой. С точ-ки зрения принципов профессиональной ориен-тации происходит учет текущей ситуации (т. е. слушатель корректирует избранный ранее путь «конструирования карьеры»). Вуз при этом реша-ет задачу формирования достойного континген-та студентов.

Во-вторых, подавляющее большинство слуша-телей, не прекративших досрочно обучение на «ну-левом» курсе, успешно сдают вступительные ис-пытания и зачисляются на первый курс. Динамич-ность процесса их сопровождения состоит в том, что призванные в армию студенты получают ака-демический отпуск и возвращаются для продолже-ния обучения.

В-третьих, наблюдения показывают, что зна-чительная часть (около 70 %) слушателей, зачис-ленных на первый курс, успешно реализует схему ускоренного обучения.

Таким образом, организация непрерывного образования в цепочке «колледж–вуз» с помощью схемы «нулевого» курса показала свою жизнеспо-собность.

Сопоставляя практические действия по про-фессиональной ориентации в предлагаемой авто-ром схеме с теоретическими разработками по пси-хологии и по конструированию карьеры, он пока-зал, что профессиональная ориентация может быть эффективной, если ее направлением является фор-мирование определенной ментальности личности, личностных диспозиций, т. е. образа «Я».

Список литературы1. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориен-

тация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2005. — 496 с.

2. Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. — Englewood Cliff s, N.J.: Prentice-Hall, 1986.

3. Bandura A. Self-effi cacy: the exercise of control. — New York: W.H. Freeman, 1997.

4. Соловьёв А.Н. Адаптивное управление организа-ционной системой довузовской подготовки технического университета: монография. — М.: МАДИ, 2011. — 280 с.

5. Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century / M.L. Savickas, L. Nota, J. Rossier [et al.] // Journal of Vocational Behavior. — 2009. — 75(3). — Р. 239–250.

УДК 37.01

И.А. Мамаева, доктор пед. наукА.С. Степанова, канд. вет. наукКостромская государственная сельскохозяйственная академия

УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В рамках анализа проблем успешности обучения студентов авторами было проведено анкетиро-

вание неуспевающих студентов одного из инженер-ных факультетов вуза. Респондентами были 76 сту-дентов разных курсов и разных направлений ин-женерной подготовки. Среди двадцати вопросов анкетирования были вопросы о том, какая дисци-плина, на их взгляд, была самой сложной для изуче-ния, и о том, была ли им интересна форма представ-ления учебного материала.

Наиболее сложными для отдельных студентов оказались следующие дисциплины: «Инженерная графика», «Теплотехника», «Детали машин», «Выс-

шая математика», «Основы теории надежности и диагностики», «Машины и оборудование в жи-вотноводстве», «Метрология, стандартизация, сер-тификация», «ТММ», «Пневмо- и гидросистемы» «Физика», «Испытание ДВС», «ОТПиРТ, ТТМиО», «Теоретическая механика».

В таблице нашел отражение другой факт: фор-ма представления учебного материала была инте-ресной для студентов не по всем называемым дис-циплинам.

Большинство респондентов выбрали ответ «Иногда форма представления материала была ин-тересна» (51 %).



Если учесть, что те же респонденты отмеча-ли при анкетировании, что большинству были по-нятны цель изучения дисциплины («Да» — 41 % и «Скорее да, чем нет» — 37 %), что им было по-нятно, как организовано изучение дисциплины («Да, все понятно» — 28 %, «Да, почти все понят-но» — 39 %), и уточнить, что при ответе студенты представляли разные дисциплины, то можно сде-лать вывод о том, что вопрос о форме представ-ления учебных материалов является актуальным. На это указывает и анализ литературы. Так, на-пример, Д.В. Толпа, предлагая классифицировать факторы успешности функционирования педа-гогической системы по структурным компонен-там системы обучения, вместе с И.П. Подласым предлагает отнести «учебный материал» к фак-торам успешности обучения [1, 2]. Он уточняет, что на успешность обучения влияют «содержание, количество и качество учебного материала, спо-соб, структура, доступность его изложения и дру-гие причины» [2].

Вопросам структуры и содержания учебного материала, по существу, в настоящее время уделяет-ся огромное внимание в исследованиях, посвящен-ных разработке курсов дистанционного обучения. Если задаться поиском литературы, отражающей данный аспект учебного материала в дистанцион-ном обучении, то список литературы с таким содер-жанием будет очень обширным. Большое внима-ние этим вопросам уделяют также педагоги-иссле-дователи в области обучения иностранным языкам и некоторым отдельным дисциплинам, больше гу-манитарного направления.

Однако речь в них не идет о тех «свойствах» учебного материала, которые позволяют рассма-тривать его как фактор успешности обучения сту-дентов вуза. Исследований, посвященных резуль-тативному аспекту учебного материала на сего-дняшний день, на взгляд авторов, недостаточно. Да, можно обнаружить исследования дидактиче-ского содержания и структуры учебного материа-ла, например в работах [3–6], можно найти отдель-

ные работы, нацеленные на решения таких дидак-тических задач, как задачи адаптации студентов к обучению в вузе с помощью учебника, что явно ближе к рассматриваемому нами вопросу [7]. Но, в основном, сегодня решают только «прямые» за-дачи: работы последних десяти лет посвящены поиску современных способов реализации прин-ципов целостности, систематичности, доступно-сти, научности и других при разработке вузовско-го учебника, учету особенностей предметного со-держания в компетентностноориентированной образовательной среде высшей школы, определе-нию структурных и содержательных аспектов ву-зовского учебника для инновационного образо-вания (например, [8–10] и другие работы). Редко рассматриваются вопросы, нацеленные на реше-ние «обратных» задач, например, таких, как влия-ют структура и форма представления учебного ма-териала на успешность обучения студентов, или с помощью каких учебных материалов можно по-высить успешность обучения, или т. п. Очевидно, ответы на эти вопросы надо искать в тех методи-ках, которые позволяют оценивать результатив-ность использования той или иной формы пред-ставления учебного материала во время учебных занятий в вузе, тех или иных структур и форм пред-ставления учебного материала в вузовских учеб-никах и учебно-методических пособиях, исполь-зуемых в процессе обучения и управлении про-цессом обучения студентов. Задача не простая. Исследователи оснований для разработки струк-туры и содержания учебника, например, отме-чают, что «вузовский учебник — самое сложное и трудноисполнимое издание среди всего много-образия учебных книг» [10] и указывают на то, что «литература по этому вопросу пока незначитель-на» [там же].

Возможно, что ответы надо искать в рабо-тах, которые в определенном смысле выбивают-ся из классического ряда решаемых дидактических задач. Например, в работах, подобным исследова-нию [11] (представляющему учебник как дидакти-ческое средство, инициирующее смыслообразова-ние обучающихся в учебном процессе) или труду [12] (определяющему психологические требования к конструированию учебных текстов в рамках пси-ходидактики и представляющему учебник как ин-струмент интеллектуального саморазвития, эти ра-боты осуществляют поиск ответов на поставленные вопросы в области школьного образования, не ву-зовского). Или подобно одной из немногих работ [13], в которой обсуждаются вопросы специфики наглядности обучения в высшей школе, язык гра-фических обозначений для лектора, дидактические особенности оценивания усвоения учебной инфор-мации и учения студентов, дидактические особен-ности учебников в вузе.

Ответы на вопрос о форме представления учебного материала

Содержание ответа Число студентов %

Да, форма представления материала была всегда интересна 10 13Часто форма представления мате-риала была интересна 15 20Иногда форма представления мате-риала была интересна 39 51Нет, форма представления мате-риала не была интересна 7 9Затрудняюсь ответить 5 7Всего 76 100



Выводы

Вопрос об учебном материале как о факторе успешности обучения студентов вуза является ак-туальным. Вопрос о том, насколько успешным бу-дет обучение с использованием учебного материа-ла, конструируемого на рассматриваемых в совре-менных работах положениях, решается в основном с точки зрения возможности учебного материала от-разить подходы и идеи педагогов-исследователей, без использования методик оценки результативности применения тех или иных приемов конструирования учебного материала, анализа форм его представле-ния для эффективного достижения целей обучения, что, по существу, указывает на необходимость вести исследования в этом обозначенном направлении.

Список литературы1. Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов

высших учеб. заведений. — М.: Просвещение, 1996. — 432 с.2. Толпа Д.В. Факторы успешности педагогиче-

ского процесса [Электронный ресурс]. — Режим до-ступа: http://www.inter-pedagogika.ru/shapka.php?sect_type=11&menu_id=69&section_id=937&alt_menu=-1

3. Сохор А.М. Логическая структура учебно-го материала. Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А. Данилова. — М.: Педагогика, 1974. — 192 с.

4. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластени-на. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издат. центр «Акаде-мия», 2004. — 368 с.

5. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988. — 160 с.

6. Лосев Ю.И. Методическое значение и качество учебников по техническим дисциплинам // Историче-ская и социально-образовательная мысль. — 2009. — № 2. — С. 95–99.

7. Глазырина Е.Д., Ефремова О.Н., Пахомова Е.Г. Учебное пособие по математике как инструмент акаде-мической адаптации иностранных студентов в вузе // Со-временные проблемы науки и образования. — 2013. — № 6. — С. 242.

8. Учебник в национальном исследовательском уни-верситете / Л.Н. Журбенко, Г.А. Никонова, Н.В. Нико-нова, С.Н. Нуриева // Вестник Казанского технологи-ческого университета. — 2010. — № 11. — С. 397–400.

9. Васильева Н.О. Учебник в системе формирования компетентностной модели выпускника высшего профес-сионального образования // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2012. — № 1. — С. 104–112.

10. Балыхина Т.М. Структурные и содержательные аспекты учебника для инновационного образования // Известия Юго-Западного государственного универси-тета. 2011. — № 4. — С. 123–128.

11. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Специфика учеб-ной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразование обучающихся в учебном процессе // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2013. — № 1 (17). — С. 91–95.

12. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидакти-ка школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. — СПб.: Питер, 2006. — 384 с.

13. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психодидактические основы преподавания. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. — 424 с.

УДК 372.881.1:378.22

Т.Ю. Полякова, доктор пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МАГИСТРАТУРЕ ИНЖЕНЕРНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

В высших учебных заведениях страны, вклю-чая инженерные вузы, осуществлен переход

на уровневую систему профессиональной подго-товки, которая предусматривает обучение в бака-лавриате, специалитете, магистратуре и аспиран-туре. В соответствии с ФГОС ВПО третьего поко-ления магистратура по техническим направлениям должна обеспечить подготовку высококвалифи-цированных специалистов, готовых прежде все-го к инновационной научно-исследовательской и преподавательской деятельности1. С этой целью

1 Федеральный государственный образовательный стан-дарт высшего профессионального образования по на-правлению подготовки 270800 «Строительство» (ква-лификация (степень) «магистр»).

в этом относительно новом звене российской выс-шей школы параллельно со структурными измене-ниями разрабатываются и внедряются в учебный процесс новые рабочие программы по различным дисциплинам [1–4].

Разработка программ по дисциплинам «Ино-странный язык», «Деловой иностранный язык», ко-торые входят в общенаучный цикл подготовки ма-гистров, имеет особое значение в условиях глобали-зации, интернационализации экономики и требует определения целей и задач обучения иностранно-му языку. Однако в настоящее время кафедры ино-странных языков технических вузов испытывают при этом определенные трудности ввиду отсутствия разработанной примерной программы по данным дисциплинам.



Владение иностранным языком является не-обходимым условием осуществления профессио-нальной деятельности магистров. Обучение ино-странному языку в магистратуре носит профессио-нально ориентированный характер. Организация обучения иностранному языку должна осущест-вляться на основе компетентностного подхода. Профессиональная иноязычная коммуникатив-ная компетенция магистров рассматривается в ка-честве составляющей их профессиональной ком-петентности, а процесс обучения иностранному языку предполагает формирование также ряда экс-тралингвистических компетенций, обеспечиваю-щих эффективное профессиональное иноязычное общение.

Обучение иностранному языку в магистратуре является компонентом непрерывной профессио-нальной подготовки по иностранному языку в не-языковых вузах в процессе овладения конкретной специальностью (школа — (техникум) — вуз–по-слевузовское образование).

Курсы иностранного языка в магистратуре должны обладать преемственностью с обязатель-ными курсами иностранного языка в бакалавриа-те (или специалитете). При реализации несколь-ких курсов иностранного языка в магистерской программе между ними также должна быть обес-печена преемственность. При этом конечные тре-бования программы одного курса являются стар-товыми требованиями для изучения следующе-го курса.

Обучение иностранному языку носит комму-никативно ориентированный характер и направ-лено на формирование коммуникативных навыков и умений, необходимых для осуществления реаль-ной иноязычной коммуникации в профессиональ-ной деятельности.

Организация изучения иностранного языка осуществляется на основе личностно ориентиро-ванного подхода. Обучающийся является активным субъектом образовательного процесса, что опреде-ляет важность организации самостоятельной учеб-ной деятельности магистрантов.

Самостоятельная работа магистрантов направ-лена не только на формирование коммуникативных навыков и умений, но и на выполнение автоном-ной учебной деятельности, предполагающей разра-ботку собственных образовательных продуктов, со-здавая условия для развития активности личности, ее творческих способностей, готовности к исполь-зованию иностранного языка в профессиональной деятельности.

Обязательный курс по дисциплине «Иностран-ный язык» в магистратуре продолжает курс ино-странного языка в бакалаврате (иногда специали-тете). В соответствии с Примерной программой по дисциплине «Иностранный язык» для подго-

товки бакалавров [5] стартовый уровень обучаемых должен быть определен как В1 по Общеевропей-ской шкале [1]. Однако необходим учет снижения некоторых параметров владения коммуникатив-ной компетенцией в результате возможного значи-тельного перерыва в изучении иностранного язы-ка (2 года и более).

Для обеспечения индивидуализации обучения слушателей и их подготовки к дальнейшему авто-номному совершенствованию владения ИЯ пред-полагается использование новейших технических средств обучения.

Цели, задачи и содержание обучения ино-странному языку в данных условиях могут быть определены на основе теории диверсификации не-прерывной профессиональной подготовки по ино-странному языку в инженерном образовании [2] с учетом специфики конкретного вуза.

В соответствии с технологией диверсифика-ции профессиональной подготовки [2] иноязычные коммуникативные потребности магистров опре-деляются условиями использования иностранно-го языка прежде всего в научно-исследовательской и педагогической деятельности. Особенностью коммуникативных потребностей магистрантов является то, что навыки и умения, сформирован-ные в процессе изучения иностранного языка, мо-гут быть применены ими уже в процессе обучения в вузе на этапе выполнения учебной научно-иссле-довательской работы, которая оформляется в фор-ме магистерской диссертации.

На том основании в качестве конечной цели изучения иностранного языка в магистратуре может рассматриваться формирование профессиональ-ной иноязычной коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет магистрантам исполь-зовать иностранный язык в будущей научно-иссле-довательской и педагогической деятельности, а так-же в образовательной деятельности в процессе об-учения в вузе.

Задачи обучения иностранному языку состо-ят в последовательном овладении магистрантами составляющими профессиональной иноязычной компетенции (субкомпетенциями), межкультур-ной и другими экстралингвистическими компетен-циями, обеспечивающими эффективность профес-сионального общения. В результате освоения про-граммы магистрантами должны быть приобретены лингвистическая, социолингвистическая, дискур-сивная, стратегическая, социокультурная и соци-альная субкомпетенции.

Лингвистическая субкомпетенция предполага-ет овладение обучающимися общенаучной лекси-кой и специальной терминологией, относящейся к конкретной области знания, а также приобрете-ние ими умений самостоятельного использования специальной терминологии и правильного упо-



требления лексико-грамматических навыков в но-вых ситуациях общения в процессе научно-иссле-довательской работы.

Социолингвистическая субкомпетенция пред-полагает приобретение слушателями способности определять и употреблять адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели, ситуа-ции и статуса участников межкультурного обще-ния, в первую очередь, в процессе научно-иссле-довательской деятельности.

Дискурсивная субкомпетенция как устная, так и письменная предусматривает приобретение спо-собности понимать и строить целостные, связные и логичные устные и письменные высказывания разных жанров, типичных для сферы научно-ис-следовательской деятельности, с учетом их лекси-ческих и грамматических особенностей.

Стратегическая субкомпетенция предполага-ет овладение вербальными и невербальными сред-ствами устной и письменной коммуникации, ти-пичными для процесса научно-исследовательской деятельности.

Социокультурная субкомпетенция предпола-гает приобретение слушателями культурологиче-ских знаний о культурных ценностях и социальных отношениях, поведении, установках и нормах об-щения в странах изучаемого языка, а также пред-ставлений о профессиональной культуре в акаде-мической сфере общения.

Социальная субкомпетенция предполагает приобретение магистрантами способности вступать в общение с носителями языка, в первую очередь, с представителями академической сферы, и уве-ренности в осуществлении коммуникации, а так-же умений поддерживать общение и справляться с ситуациями, возникающими в процессе непони-мания партнеров по иноязычному общению, в том числе с представителями разных стран, говорящих на одном иностранном языке.

Содержание обучения иностранному языку в магистратуре, определяющее предметную и про-цессуальную стороны учебного процесса на этом этапе обучения, должно быть представлено описа-нием сфер и ситуаций иноязычного общения, ино-язычных речевых умений в соответствии с видами речевой деятельности, экстралингвистических уме-ний, межкультурных знаний и умений их примене-ния, а также темами иноязычного общения и типа-ми устных и письменных текстов.

К сферам применения иностранного языка следует отнести научно-исследовательскую, обра-зовательную и педагогическую деятельность.

В научно-исследовательской деятельности могут быть выделены ситуации устного и пись-менного общения как на этапе проведения ис-следования, так и на этапе оформления его ре-зультатов.

Ситуации общения целесообразно представ-лять в порядке их приоритетности для будущей деятельности магистрантов, что позволит опре-делять их количество в программе в зависимо-сти от выделяемого количества зачетных единиц. Так, например, ситуация написания статьи в оте-чественный журнал, требующая выделения клю-чевых слов и написания аннотации на иностран-ном языке, является обязательной. В то же время ситуация написания статьи в зарубежный журнал, требующая подготовки всего текста статьи на ино-странном языке, может быть включена в програм-му только при условии достаточного количества часов или высокого уровня начальной подготов-ки магистрантов.

Аналогично в сфере образовательной деятель-ности могут быть выделены различные этапы: на-писание магистерской диссертации, оформле-ние международной программы академической мобильности, обучение в магистратуре в услови-ях привлечения зарубежных преподавателей или кратковременной стажировки в зарубежном вузе.

При этом ситуации работы в библиотеке и сети Интернет по поиску, отбору и анализу извлекае-мой информации, цитирования зарубежных источ-ников и оформления библиографических списков можно рассматривать как обязательные. Ситуации слушания и конспектирования лекций, читаемых на иностранном языке, могут быть включены при наличии достаточного количества часов или при организации дополнительного обучения.

Достижение конечной цели программы пред-полагает владение обучающимися всеми вида-ми иноязычной речевой деятельности. При этом особое внимание уделяется формированию навы-ков употребления терминологии, умений чтения и письма.

Осуществление конкретных видов речевой деятельности предполагает дальнейшее совершен-ствование фонетических, лексических и грамма-тических навыков и умений. Особое значение при этом имеет формирование рецептивных и репро-дуктивных навыков адекватного употребления тер-минологии по специальности в объеме около 200 терминов. С этой целью могут быть эффективно использованы терминологические словари-мини-мумы [3, 4].

Включенные в программу ситуации общения позволяют четко определить содержание обуче-ния по видам деятельности. Так, в области обуче-ния письму актуальными являются умения переда-вать на иностранном языке и корректно оформлять информацию в соответствии с целями, задачами и с учетом адресата в различных формах. В зави-симости от включенных в программу ситуаций это может быть написание ключевых слов и аннота-ции статьи для отечественных журналов, текста



всей статьи, плана, тезисов и текста устного вы-ступления, конспектов лекций и письменных ис-точников информации, разных видов эссе, биб-лиографических списков, документов, связанных с оформлением академической мобильности, со-проводительного письма, академического резюме, представления сведений о себе для пишущего ре-комендательное письмо, делового письма, элек-тронного сообщения (официального и неофици-ального) и т. д.

В процессе обучения у слушателей должны быть сформированы также и экстралингвисти-ческие умения, обеспечивающие эффективность иноязычного общения для достижения конкрет-ных целей, в том числе учебные умения. Напри-мер, слушатели должны знать правила цитирова-ния источников на иностранных языках и уметь их применять.

В программе должны найти отражение и меж-культурные знания и умения их применения в ино-язычном общении, чему способствует страновед-ческая и культурологическая информация, исполь-зуемая в процессе изучения иностранного языка. Это помогает при взаимодействии учитывать на-циональные особенности представителей других стран и вырабатывать адекватное поведение в раз-личных ситуациях иноязычного общения.

Темы иноязычного общения могут быть опре-делены с учетом профиля вуза, особенностей реа-лизуемых в нем магистерских программ, а также интересов обучающихся. Большую роль при этом могут сыграть рекомендации выпускающих ка-федр.

При организации обучения магистрантов особая роль отводится самостоятельной работе магистрантов, что соответствует ее большему зна-чению в профессиональной подготовке в маги-стратуре. Управление самостоятельной работой предусматривает не только организацию само-стоятельной работы магистрантов по овладению языковыми и речевыми навыками и умениями, но и широкое использование проектных техно-логий.

В курсе рекомендуется использовать профес-сионально ориентированные междисциплинарные проекты. К ним можно отнести рефераты описа-тельного, аналитического, исследовательского ха-рактера, связанные с конкретной специальностью магистрантов, темой их магистерской диссертации. Содержание проектов должно предусматривать ре-альное использование сформированных в процес-

се обучения коммуникативных и экстралингвисти-ческих умений.

Можно предположить, что итоговый экзамен в магистратуре должен соответствовать по своему содержанию вступительному экзамену в аспиран-туру, так как оценка, полученная магистрантом за итоговый экзамен, засчитывается как результат вступительного экзамена в аспирантуру.

Таким образом, курс иностранного языка в ма-гистратуре по техническим направлениям рассма-тривается как компонент непрерывной профес-сиональной иноязычной подготовки в инженер-ном образовании. Он направлен на формирование иноязычной профессиональной коммуникатив-ной компетенции слушателей, которая является составляющей их профессиональной компетент-ности. В настоящее время в условиях отсутствия примерной программы по иностранному языку для подготовки магистрантов и вариативности учебных планов определение целей, задач и содержания об-учения иностранному языку целесообразно осуще-ствлять на основе анализа сфер применения ино-странного языка обучающимися, выделения в них ситуаций устного и письменного общения, а также соответствующих им тем общения и умений в раз-личных видах речевой деятельности. Конкретиза-ция целей, задач и содержания обучения осуще-ствляется в зависимости от количества кредитов, выделенных в магистерской программе на изуче-ние иностранного языка, а также начального уров-ня владения иностранным языком магистрантами с учетом их специфических потребностей и усло-вий обучения.

Список литературы1. Общеевропейские компетенции владения ино-

странным языком. Изучение, преподавание, оценка. — Страсбург: Cambridge Univ. Press, 2001. — М.: МГЛУ, 2003. — 256 с.

2. Полякова Т.Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: монография. — М.: МАДИ, 2010. — 428 с.

3. Полякова Т.Ю. Терминология как основа фор-мирования профессиональной иноязычной коммуника-тивной компетенции инженера // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образо-вания. — 2012. — Вып. 4/2 (55). — С. 15–18.

4. Полякова Т.Ю., Маковский Л.В., Тишкова И.А. Транспортные тоннели: учеб. англо-рус. и рус.-англ. тер-минолог. словарь-минимум. — М.: МАДИ, 2013. — 100 с.

5. Примерная программа по дисциплине «Ино-странный язык» для подготовки бакалавров в неязыко-вых вузах. — М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. — 32 с.



УДК 159.9

У.Б. КузнецоваВоронежский государственный университет

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

Современное общество предъявляет особые тре-бования к личности, которая должна быть ак-

тивной, гибкой, готовой к переменам и постоянно развиваться и самосовершенствоваться. Человек получает возможность в полной мере реализовы-вать свой потенциал в период ранней молодости и зрелости. Поэтому данный отрезок жизни чело-века связан с активной реализацией уже освоенных им социальных ролей в профессиональном и лич-ностном плане, поиском своего предназначения. Ведущим фактором развития личности взрослого человека является процесс профессионального об-разования и последующая трудовая деятельность. Главными задачами в этот период становятся само-определение, самореализация, достижение гармо-нии в интеграции с обществом, что требует ответ-ственного и активного отношения личности к сво-ему развитию.

Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) саморазвитие личности рассма-тривает через понятие самоактуализации, как выс-шей точки развития и реализации личности [1, 2]. Без постоянного развития невозможно быть эф-фективным в профессиональной деятельности, сложно построить гармоничные отношения и быть в мире с самим собой.

Направление в развитии личности, совер-шенствование, движение вперед в соответствии со своими стремлениями определяется актуальным на данный период жизни человека представлени-ем о самом себе, самооценкой, принятии самого себя и условий своего существования, т. е. «Я-кон-цепцией».

«Я-концепция» — это относительно устойчи-вая, в большей или меньшей степени осознавае-мая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он относится к себе и строит свое взаимодействие с другими людьми [3]. Я-концеп-ция включает в себя три компонента: когнитивный (образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости, своего характера и т. д.); эмоционально-оценочный (самооценка, самоува-жение и т. д.); поведенческий (действия, которые предпринимает человек, исходя из системы пред-ставлений о себе, социальные установки в отноше-нии себя и окружающих) [3].

По мнению А.А. Реана, многие представления человека о себе, которые формировали Я-концеп-

цию в период его взросления, продолжают обо-гащать ее уже у взрослой личности [4]. При этом мотивирующим стимулом развития Я-концепции является самоактуализация личности. У взрослого человека представления о личной направленности и способах самоактуализации обусловливаются со-циальными понятиями и ценностями, которые им присвоены в результате включения в различные со-циальные группы.

Стремление к самоактуализации обогащает опыт человека, что требует развития и Я-концеп-ции. Если этого не происходит, то человек иска-женно воспринимает приобретаемый опыт, а сле-довательно, искажается и самовосприятие.

Взрослые люди психологически благополучны в той степени, в какой их представления о себе по-зволяют им воспринимать важный для них опыт. Эту возможность обеспечивают такие составляю-щие Я-концепции, как открытость для опыта, ра-циональность, личная ответственность, чувство собственного достоинства, способность к уста-новлению и поддержанию хороших личных отно-шений и ведению этичного образа жизни. Успеш-ность человека, занятие им значимого места и роли в обществе, его полезность определяется его зрело-стью, т. е. сформированной, обогащенной приоб-ретенным опытом, адекватной реальности Я-кон-цепцией.

В то же время современный человек живет в условиях постоянного стресса. Информационный бум, стремительно развивающаяся цивилизация, вынужденно высокий уровень контактов с различ-ными людьми, высокая конкуренция в профессио-нальной сфере, необходимость постоянно разви-ваться в профессиональной сфере, повышать свою квалификацию приводит дополнительному напря-жения и как следствие к невротизации личности.

По мнению К. Роджерса, стремление быть принятым обществом, получать от окружающих положительную обратную связь приводит к необ-ходимости быть в своих поступках, действиях, ре-акциях и оценках социально желательным, но та-кое следование посылам общества приводит к рас-согласованию Я-концепции личности и нарушает, делает трудно достижимым процесс самоактуализа-ции, как движения в своему идеальному Я [5].

Современные требования к профессионалу на рынке труда обусловливают необходимость его



постоянного развития и самосовершенствования, прежде всего, в профессиональном плане. В то же время непрерывность данного процесса не всегда может быть обеспечена как самим работником, так и работодателем. Бюджет образовательных ор-ганизаций, с одной стороны, закладывает расхо-ды на повышение квалификации ее сотрудников, но, с другой — отсутствуют четкие механизмы ор-ганизации данного процесса. Неизбежно возни-кает конфликт между потребностью специалиста в профессиональном развитии и самосовершен-ствовании и отсутствием четких стратегий реали-зации данных целей.

Таким образом, процесс движения к «идеаль-ному Я» требует от человека приложения опреде-ленных усилий, направленных на развитие и со-вершенствование. Процесс таких изменений часто требует готовности рисковать, ошибаться, расста-ваться с привычными жизненными стереотипами, быть готовым согласовывать свои текущие профес-сиональные обязанности с необходимостью уде-лять время дополнительному профессионально-му образованию. Это увеличивает страх и тревогу, усиливает тенденцию к поиску безопасности и за-щиты, к сохранению прежней Я-концепции, что тормозит развитие личности, негативно сказыва-ется на реализации ею своих социальных функ-ций, а в условиях невротизации личности преодо-ление указанных трудностей становится очень тя-желой задачей.

Сегодня уделяется особое внимание гума-нистическому подходу в вопросах социализации и профессионализации личности, который провоз-глашает идею о том, что развитие личности нераз-рывно связано как с освоением новой для человека деятельности, так и преодолением трудностей. Так, по мнению Г.А. Балла, человека надо готовить «… к осмыслению таких трудностей не как несправед-ливостей, побуждающих к разочарованию в жизни и деструктивному поведению, а как закономерных проявлений неизбежно противоречивого бытия, считаясь с которыми личностно развитой человек вполне способен реализовать свое признание, внес-ти творческий вклад в культуру и принести пользу обществу» [6]. Человек в своем профессиональном развитии как на стадии профессионального обра-зования, так и в процессе получения опыта соот-ветствующей деятельности должен осознавать как положительные стороны формирования новых ка-честв личности, так и отрицательный опыт, связан-ный с преодолением трудностей учебной деятель-ности, организацией процесса повышения своей квалификации.

Таким образом, перед человеком на всех эта-пах его профессионального пути, а особенно на эта-пе профессионального образования и становления, ставится весьма трудная задача: реализовывать свое

стремление к самоактуализации, одновременно имея достаточный уровень развития саморегуля-ции для осознавания того спектра трудностей, ко-торый неизбежно возникнет на этом этапе жизнен-ного пути.

Гуманистический подход к работе с носите-лем трудовой деятельности в плане его подготов-ки к адекватной, целостной и полноценной са-моактуализации в части профессиональной дея-тельности является оптимальным в современных условиях жесткой конкуренции на рынке труда. Поэтому проблема психологического благополу-чия, работы с возникающими стрессовыми и нев-ротическими состояниями современного челове-ка в процессе его профессионализации является актуальной и значимой на сегодняшний день. Со-блюдение принципов развития, бытия самим со-бой, уникальности, стремления жить настоящим, открытости новому опыту, созидания и саморазви-тия позволяют создать условия для полноценного профессионального самоопределения и дальней-шего самосовершенствования в русле общих про-цессов самоактуализации личности с сохранени-ем целостной адекватной реальному миру содер-жанием Я-концепцией [7].

Поэтому весьма актуальным является изуче-ние вопросов психологической теории и практи-ки, связанных с поиском и учетом характера взаи-мосвязи уровня самоактуализации личности, аде-кватной и гармоничной Я-концепции в условиях стресса или невротических проявлений, наблюдаю-щихся у человека в условиях современного образа жизни. Это позволит, в свою очередь, выработать оптимальные пути для профилактической работы с будущими специалистами еще на этапе получе-ния образования с целью формирования у них то-лерантности к трудностям саморазвития и создания положительной установки на непрерывное профес-сиональное образование.

Список литературы1. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Пи-

тер, 2011. — 352 с.2. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становле-

ние человека. — М: Прогресс, 1998.3. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. — М.,

1989. — 170 с.4. Психология человека от рождения до смерти / Под

ред. А.А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006 — 656 с.5. Гуманистическая, трансперсональная и экзи-

стенциональная психология / Р. Фрейджер, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. — 222 с.

6. Балл Г.А. «Психология» методологии: рациогума-нистический взгляд // Вопросы психологии. — 2011. — № 2. — С. 3–13.

7. Загряжская Е.А. Человекоцентрированный под-ход в психотерапии К. Роджерса //Вопросы психологии. 2012. — № 6. — С. 66–69.



УДК 378

Д.А. Махотин, канд. пед. наукМосковский городской педагогический университет

КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принципы в науке рассматриваются как осно-волагающие идеи, исходные положения или

движущие силы, лежащие в основе какой-либо тео-рии, закона, учения, концепции. Принципы явля-ются нормативной категорией и характеризуются всеобщностью, обязательностью для выполнения их в процессе организации практической деятель-ности, потому что выступают результатом научно-го знания, научного исследования.

Принципы (в образовании) — это инструмен-тальное, данное в категориях деятельности выра-жение педагогической концепции, это методиче-ское выражение познанных законов и закономер-ностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре процесса обучения, выраженное в фор-ме, позволяющей использовать их в качестве регу-лятивных норм практики [1].

Загвязинский В.И. утверждает, что суть прин-ципа в том, что это рекомендация о способах регу-лирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разре-шения противоречий, о достижении меры и гармо-нии, позволяющих успешно решать учебно-воспи-тательные задачи.

Эмпирическое обоснование принципов, пре-имущественно выводившихся ранее непосред-ственно из практики, теперь все более заменяет-ся полным теоретическим обоснованием, приво-димым по схеме: практическая задача — научная проблема — замысел решения — гипотеза — спо-собы ее проверки — теоретическая интерпретация результатов — принцип (В.В. Краевский).

Совокупность принципов организует некую концептуальную систему, имеющую определенную методологическую или мировоззренческую основу. Разные педагогические системы (технологии) мо-гут отличаться системой взглядов на образование и системой принципов, реализующих их на прак-тике [2].

Польский дидакт В. Оконь выделяет в дидак-тике три значения «принцип»:

• во-первых, принцип — это утверждение, осно-ванное на научном законе, управляющем ка-кими-либо процессами;

• во-вторых, принцип означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы прин-ципов, придерживающиеся такой идеи, руко-водствуются чаще всего интуицией, поиском

общих норм, которые должны придерживать-ся учителя в повседневной работе с учащимися;

• в-третьих, принцип может означать тезис, вы-веденный из какой-либо доктрины. Подобным образом руководствуются те, кто охвачен ка-кой-либо идеей и хочет через систему принци-пов оптимизировать работу школы [3].Принципы в педагогической науке, сформу-

лированные разными известными учеными, рас-крывают особенности организации образователь-ного процесса с разных точек зрения:

• как целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова и др.) — принципы гуманистической направленности педагогического процесса, научности, доступ-ности и посильности, единства знаний и уме-ний, сознания и поведения, эстетизации дет-ской жизни, соединения обучения и воспита-ния и др.;

• отдельно принципы обучения и отдельно прин-ципы воспитания (В.В. Краевский, И.П. Пид-касистый, А.В. Хуторской и др.), при этом вы-деляются традиционные дидактические прин-ципы такие, как наглядности, доступности и посильности, преемственности и последо-вательности, прочности знаний, сознательно-сти и активности, связи теории с практикой, обучения с жизнью и др.;

• принципы учебной деятельности, формулиро-вание которых позволяет рассматривать обра-зовательный процесс в контексте организации учебной деятельности учащихся (В.В. Давы-дов, А.М. Новиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эль-конин и др.).Последний поход наиболее актуален в контек-

сте реализации образовательных стандартов нового поколения, в которых, опираясь на компетентност-ный и системно-деятельностный подходы, делает-ся акцент на организацию учебной деятельности обучающихся и формирование метапредметных ре-зультатов образования.

Учебная деятельность (в широком смыс-ле) представляет собой деятельность субъектов по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учеб-ных задач, специально поставленных педагогом, на основе внешнего контроля и оценки, переходя-щим в самоконтроль и самооценку [4–7].



Основными характеристиками учебной дея-тельности, отличающими ее от других видов дея-тельностей (игровой, трудовой, эстетической и пр.), являются:

1. Учебная деятельность специально направ-лена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

2. В ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (по сравнению с жи-тейскими).

3. Обобщенные способы действия предваря-ют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по мнению Д.Б. Эльконина, является ее основной характеристикой.

5. Изменение психических свойств и поведе-ния учащихся происходит в зависимости от резуль-татов собственных действий.

6. Учебная деятельность всегда инновационна, всегда продуктивна, направлена на освоение ново-го для обучающегося опыта (А.М. Новиков).

7. Парадоксальность учебной деятельности со-стоит в том, что цели ее чаще всего задаются извне (учебным планом, программой, учителем и т. д.). Ограниченность свободы выбора учащимся и огра-ниченность собственного целеполагания (А.М. Но-виков).

8. Нормативные требования к организации учебной деятельности выражаются в специфи-ческих (отличающихся от принципов обучения и принципов воспитания) принципах.

Интересной в связи с этим является классифи-кация принципов учебной деятельности, предло-женная доктором педагогических наук, профессо-ром, академиком РАО А.М. Новиковым [2]. В каче-стве основания для классификации им определены приобретаемый новый опыт учащихся и источни-ки этого нового опыта — объективная реальность, педагог, предшествующий опыт учащихся, сам уча-щийся. В контексте возникающих отношений вы-страиваются четыре принципа учебной деятель-ности.

Принцип трансляции культуры (отношение «но-вый опыт–объективная реальность») рассматрива-ет особенности отражения культуры в содержании общего образования. Первым компонентом культу-ры являются предметные результаты человеческой деятельности, проявляющиеся в формах обще-ственного сознания — язык, право, мораль, фило-софия, наука, религия, техника, религия, искус-ство. Вторым — субъективнее человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чув-ственных знаниях, которые не передаются поня-тиями, а проявляются в умениях и навыках, в раз-витии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека.

В технологическом образовании принцип трансляции культуры реализуется через следую-щие правила:

• в результате технологической подготовки обу-чающихся — формировании технологической культуры учащихся, включая технологические знания, технологии как обобщенные способы деятельности человека, технологическое мышле-ние, ценностное отношение к целям, средствам и результатам созидательной деятельности;

• отражение в содержании обучения таких ком-понентов материальной культуры, как техника и технологии, в том числе современного уров-ня их развития;

• изучение социальных и исторических аспек-тов развития техники и технологии;

• осознание экологических проблем общества как результата производственной деятельно-сти человека, научно-технического прогресса;

• учет в процессе проектирования изделий соци-альных, экономических, экологических, мо-рально-нравственных факторов;

• личностный аспект в преподавании учебного материала (выражение позиции и отношения учителя к содержанию учебного материала).Принцип социализации (отношение «новый

опыт–педагог») проявляется в освоении обучаюа-щимися в широком смысле социального опыта, становление его как личности и субъекта, соци-ально-трудовую и иные формы адаптации челове-ка в современном обществе. При этом в качестве педагога выступают, кроме учителей, и родители, и книги, и средства массовой информации, и дру-зья, и интернет. В информационном обществе воз-действие на человека всевозможной, в том числе и неструктурированной информации чрезвычайно высоко, что по-разному влияет на процесс социа-лизации личности. Основная проблема — в выбо-ре оптимальных средств и методов социализации, создании соответствующих условий для развития личностных качеств обучающихся.

Проявление принципа социализации в про-цессе организации учебной деятельности можно рассматривать сквозь призму формирования ме-тапредметных результатов образования, в первую очередь коммуникативных, инструментальных, ин-теллектуальных.

Принцип последовательности (отношение «но-вый опыт–предшествующий накопленный опыт») заключается в последовательном усвоении соци-ального опыта человеком в процессе своего разви-тия с учетом возрастных и индивидуальных особен-ностей обучающихся. Существует ряд правил реа-лизации данного принципа:

• поэтапное усвоение теоретического материа-ла — от простого к сложному, от понятного к не-понятному, от реальных форм к абстрактным;



• последовательное овладение технологически-ми приемами и операциями;

• создание в процессе учения затруднения, про-блемной ситуации, которое ставит ученика в необходимость соотношения нового и пред-шествующего опыта;

• работа в «зоне ближайшего развития», кото-рая характеризуется решением обучающими-ся учебной (технологической, конструктор-ской) задачи на повышенном уровне усилий, в т. ч. с дифференцированной помощью пе-дагога.Принцип самоопределения (отношение «новый

опыт — сам учащийся»). Самоопределение челове-ка в широком смысле рассматривается как свобод-ный выбор жизненного пути, своего места в жизни, выбору профессии и образа жизни, путей получе-ния образования и самосовершенствования, стра-тегий поведения в привычных, проблемных и кри-тических ситуациях.

Пряжников Н.С. выделяет семь уровней само-определения человека [5]:

1. Самоопределение в конкретной трудовой функции. Работник находит смысл своей деятель-ности в качественном выполнении отдельных тру-довых функций или операций. Свобода выбора дей-ствий человека ограничена.

2. Самоопределение на конкретном трудовом посту. Трудовой пост характеризуется ограничен-ной производственной средой, включающей сред-ства труда, профессиональные права и обязанно-сти. Выполнение многообразных функций по-вышает возможность самореализации в рамках выполняемой деятельности. Смена трудового по-ста негативно сказывается на качестве труда, вызы-вает неудовлетворенность работника.

3. Самоопределение на уровне конкретной спе-циальности. Предполагает смену различных тру-довых постов, что расширяет возможности само-реализации личности. Например, водитель ав-тотранспорта легко управляет любыми видами автомобилей.

4. Самоопределение в конкретной профессии. Работник выполняет смежные виды трудовой дея-тельности по нескольким специальностям.

5. Жизненное самоопределение. Связано с вы-бором образа жизни и кроме трудовой деятельно-сти включает самообразование, досуг и др. Профес-сия становится средством реализации определен-ного жизненного стиля.

6. Личностное самоопределение. Характеризу-ется нахождением самобытного образа Я и утвер-ждением его среди окружающих людей. Человек приподнимается над профессией, социальными ролями, становится хозяином собственной жиз-ни. Окружающие люди характеризуют работника не просто как хорошего специалиста, но и, прежде

всего, как уважаемого человека и уникальную лич-ность.

7. Самоопределение личности в культуре. На-блюдается направленность человека на «продол-жение» себя в других людях. Характеризуется зна-чительным вкладом личности в развитие культуры, что позволяет говорить о социальном бессмертии человека.

В процессе реализации данного принципа не-обходимо отметить два важных правила:

• необходимости создания учебных ситуаций, предполагающих самоопределение обучающе-гося в рамках, установленных педагогом;

• формирование и развитие у учащихся ком-петенции самоорганизации, проявляющей-ся в действиях обучающегося по организации своего рабочего места, организации учебной деятельности, организации проектной работы.Таким образом, в процессе организации учеб-

ной деятельности учащихся педагогу необходимо руководствоваться всеми изложенными принципа-ми, реализация которых обеспечит требуемое каче-ство результатов образования. На основании это-го П.И. Пидкасистый сформулировал следующие рекомендации [4]:

1. Педагогу надо ориентироваться не на от-дельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содер-жания, методов и средств организации деятельно-сти обучающихся, создание благоприятных усло-вий и анализ образовательного процесса.

2. Педагогу целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных зако-нов и стратегических идей, составляющих ядро со-временной концепции образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуально-сти школьника, компетентностный, деятельност-ный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация образовательного про-цесса).

3. Педагог должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие эле-менты образовательного процесса (овладение компетенциями и развитие, элементаризм и си-стемность в знаниях, соотношение абстрактно-го и конкретного и т. д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы и добиваясь гармоничного педагогического про-цесса.

Список литературы1. Загвязинский В.И. Теория обучения: современ-

ная интерпретация. — М., 2001.2. Новиков А.М. Методология учебной деятельно-

сти. — М.: Эгвес, 2005.3. Оконь В. Введение в общую дидактику. —

М.: Высшая школа, 1990.



4. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник. — М.: Педагогическое общество России, 2006.

5. Пряжников Н.С. Методы активизации профессио-нального и личностного самоопределения. — М., 2002.

6. Устименко В.К., Махотин Д.А., Твердынин Н.М. Методика технологического образования учащих-

ся: вариативный подход: учеб. пособие. — М.: Социаль-ный проект, 2009.

7. Структура и содержание проектной деятель-ности / В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева, С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образова-нии.– 2004. — № 4. — С. 21–26.

УДК 37.047

Ю.Г. КрыловаМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ

В современном обществе существует потреб-ность в социально активной и адаптивной

личности, способной к самостоятельной регу-ляции собственной деятельности и поведения, умеющей простраивать направления своего про-фессионального и личностного развития, форму-лировать цели, задачи и способы их решения, реа-лизовывать их. Социокультурная ситуация тре-бует от ученика уже на выходе из школы иметь задел для дальнейшего обучения. Требования выс-ших и средних учебных заведений к абитуриентам усложняются. Если раньше определенные группы учебных дисциплин имели приоритет для обще-ства, то теперь можно говорить о том, что приори-тетной является подготовка человека, способного состояться в сложном и изменчивом мире, кото-рый сможет быть конкурентоспособным в новых условиях.

Данный запрос общества актуализирует опре-деленные принципы не только к завершающей сту-пени общего образования, но ко всей системе сред-него образования:

индивидуализация (содержание и организация образовательного процесса должны создавать усло-вия для выстраивания учащимся своего индиви-дуального образовательного направления, в кото-ром он сможет опираться на собственные интересы, склонности, способности, а также на представле-ния о своем жизненном пути);

адаптивность (образовательный процесс дол-жен быть простроен таким образом, чтобы ребе-нок не испытывал проблем с социальной и учебной (дезориентация в понимании содержания отдель-ных предметов) дезадаптацией, был подготовлен к ситуации выбора и проектирования своей инди-видуальной образовательной программы);

гибкость (самоопределение учащегося занима-ет несколько лет, поэтому необходимо дать ребен-ку возможность периодически менять и перестраи-вать направления индивидуального образования);

вариативность (в связи с тем, что в современ-ном обществе есть много профессий, для реализа-ции которых необходимы знания из самых разных областей (например, литература и математика, био-логия и право и пр.), обучение должно давать воз-можность учащимся выстраивать профиль, вклю-чающий углубления по самым разным предметам, зачастую прямо противоположным).

Проблема индивидуализации образования является в настоящее время одной из централь-ных в вопросах развития системы образования. Индивидуализация в образовательной системе — тема не новая, разрабатывается уже долгое вре-мя (К.Д. Ушинский, М. Монтессори, Ф. Фре-бель, Я. Корчак, С. Френ). Интерес к этой теме то возникает, то снова идет на спад. В 80–90-е гг. XX в. стала активно разрабатываться идея инди-видуальных образовательных траекторий учащих-ся (О.Е. Лебедев, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, Ю.Г. Юдина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург). Так, Хуторской А.В. рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как путь реализа-ции личностного потенциала каждого конкрет-ного ученика [1], а Ю.Г. Юдина — как «цепочку ответственных выборов учащихся» [2, с. 151]. Эти выборы характеризуются образованием личностно значимых смыслов. Автор статьи придерживается в большей степени именно этой позиции: у каж-дого ученика есть собственный образовательный путь, пролегающий в пространстве потенциаль-ных образовательных возможностей. Он начинает-ся еще до школы и продолжается после. Образова-тельный путь ребенка начинается с того момента, когда родители выбирают для его обучения одну из нескольких окрестных школ. Образовательное пространство школы задает мотивацию учащего-ся, дополнительное образование определяет его интересы, склонности. Ребенок посещает круж-ки творчества в соседнем центре и/или занимает-ся плаванием в бассейне неподалеку. В средней



школе он начинает увлеченно изучать математику и биологию, посещает кружки по ботанике или за-нимательной геометрии. А позже в старшей школе углубленно изучает эти же предметы, дополняя их языками. По окончании школы он выбирает про-фессию, которую хочет освоить, и вуз, в котором хочет учиться, например, поступает на факультет биофизики. Но на этом его образовательный путь не закончен. В течение жизни он может не толь-ко продолжать свое образование в выбранной об-ласти, но и вообще сменить профессию, или до-полнять свои знания смежными профессиональ-ными областями…

Так как изначально этот путь неизвестен, то движение в образовательном пространстве осу-ществляется по намечаемой траектории индивиду-ального развития. Путь здесь автор статьи понима-ет как реальное движение, а траектория — как его воображаемые представления, отчасти неточные и избыточные.

Ее выбор может быть случайным или исходить из временной проекции, осуществляемой участника-ми учебного процесса. Временная проекция, на ко-торой строится образовательная траектория, вы-полняется не только учащимся, но и другими людь-ми — учителями, родителями, психологами, иными значимыми фигурами из социального окружения. Задача временной проекции — наиболее полное представление поля потенциальных образователь-ных возможностей. Критериями выбора пути в нем являются, с одной стороны, комфортность обуче-ния (процессуальный критерий), с другой — прагма-тический результат (телеологический критерий).

Образовательный путь учащегося реализует-ся в реальных ограниченных условиях. Школа предо-ставляет условия для реализации совокупности пу-тей учащихся, исходя из имеющихся ограничений. Индивидуализация реализуется путем нахождения компромисса между возможностями школы и со-вокупностью индивидуальных образовательных пу-тей учащихся.

Решающее значение для образовательного пути имеют точки совершения выбора. В этих мо-ментах происходят решающие повороты пути, от-секаются сторонние возможности, определяется сфера интересов.

Ученик переходит от выбора, осуществленного другим, через выбор вместе с другим, к самостоя-тельному выбору и реализации личностного смыс-ла. На этом пути формируется субъект выбора.

Стоит говорить об осмысленности выбора, даже если смысл и не отрефлексирован. Важно, чтобы субъект пришел к тому, чтобы смысл совер-шаемого выбора был в большей степени прибли-жен к его личностному смыслу.

Можно говорить о том, что для совершения выбора нужна определенная компетентность. Ре-

бенок изначально не умеет совершать множество осмысленных и связанных между собой видов вы-бора.

Поле, в котором совершается выбор, задается другим. Идеальная цель — создать образовательное пространство, которое будет помогать учащемуся совершать адекватный выбор, и в котором не бу-дет требоваться конкретный другой для успешно-го формирования субъекта выбора.

В настоящее время в отечественном образова-нии вновь актуальным стал вопрос об индивидуа-лизации обучения. Существует несколько моделей индивидуализации, которые внедряются в практи-ку образовательных учреждений — специальные учебные заведения, профильное обучение, семей-ное обучение, дополнительное образование и про-чие. Достаточно распространена сейчас система об-учения по индивидуальным учебным планам, в ос-нове которой изначально лежит финская модель обучения [3].

Формы индивидуализации зависят от возра-ста учащихся.

Так, проекты могут реализовываться на лю-бом этапе обучения в школе — эта деятельность допускает широкую вариативность ролей взрос-лого и степени его участия, от руководителя, спе-циалиста, эксперта, координатора проекта до эн-тузиаста, «человека, задающего вопросы». Поэто-му осуществление отдельных и индивидуальных, и групповых проектов возможно уже на уровне на-чальной школы.

Система модульных курсов, посещаемых по выбору учащимися, может вводиться с 5 клас-са. По сравнению с начальной школой радикально меняется формат преподавания: большинство детей не готовы выбрать, какие уроки посещать. Позна-вательная мотивация пятиклассников значительно выше их учебной мотивации, поэтому система мо-дулей в данном возрасте позволяет не только рас-ширить их образовательное поле, но и поддержать на хорошем уровне школьную успешность.

Система индивидуальных планов может вво-диться на этапе введения предпрофилизации: толь-ко к этому возрасту субъект учения уже может начать выбирать свою специализацию. В 8–9-х классах происходит формирование первичной профес-сиональной ориентации, совершенствование на-выков самостоятельной интеллектуальной деятель-ности, начало становления мировоззренческой по-зиции личности. У большинства учащихся именно в этом возрасте, а не в старшей школе, осуществля-ется выбор направления своего профессионально-го развития.

В старших же классах осуществляется осо-знанное простраивание своей дальнейшей обра-зовательной траектории, учитывая временные, лич-ностные, финансовые и другие возможности.



Очевидно, что раз образовательный путь на-чинается до школы и продолжается по ее окон-чании, нельзя вводить индивидуализацию только в старшей школе, как это нередко делается. Эле-менты индивидуализации могут быть введены на отдельном этапе обучения, но в таком случае существенно ограничение возможностей. Так, на-пример, в 8–9 классах вводится предпрофильное обучение, подготавливая базу для профилизации. Но если до 8 класса ничего не делалось для форми-рования субъекта выбора, учащийся не исследовал активно свои возможности дальнейшего движения, то он вступает в новые условия не готовым к осмыс-ленному выбору. Это приводит к тому, что выбор в большей степени задается извне, тем самым огра-ничивается поле возможностей и многие вариан-ты возможного развития не получают поддержки.

Автор статьи видит решение этой проблемы в том, чтобы вводить элементы индивидуализа-ции уже начиная с 5 класса. В этом возрасте вы-бор осуществляется преимущественно вместе с дру-гим, со взрослым (родителем и учителем). Изучая себя, свои учебные интересы, учащийся постепен-но получает опыт совершения все более осмыслен-ного выбора, и к моменту, когда учебная деятель-ность снова становится ведущей, он уже будет под-готовлен к тому, чтобы пойти по пути, который его в большей степени интересует.

Лучше всего отработаны организационные аспекты формирования индивидуальных траекто-рий учащихся. Однако при этом психологические проблемы индивидуализации образования выявле-ны недостаточно. Слабо учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей в построении учебных программ и педагогических технологий. Существует противоречие между необходимостью становления инициативности, самостоятельности и ответственности у подрастающего поколения школьников и отсутствием системы работы шко-лы по формированию у учащихся навыков проек-тирования, планирования учебной деятельности, умения осуществлять выбор и отвечать за него.

Помимо задач чисто учебных, появляются и новые, которые также должны реализоваться для успешной индивидуализации образования.

Один из основных новых блоков задач — про-гностический. Современная система оценивания в образовательном учреждении производит срезы — годовые, четвертные, связанные с контрольными работами и прочие. Они лишь фиксируют текущее положение дел — на их основе могут быть осуще-ствлены только самые общие прогнозы. Срезы эти крайне слабо дифференцированы.

Рациональное предвидение для построения траекторий движения учащегося в образовательном пространстве чрезвычайно важно. Если оно не мо-жет быть качественно реализовано на базе класси-

ческой системы срезов, требуется внедрение новых форм дополнительной психолого-педагогической оценки. Однако стоит помнить о том, что психоло-го-педагогический мониторинг должен быть про-думан с точки зрения возрастных и образователь-ных задач каждого этапа развития ребенка.

Когда появляется инструмент для предвидения индивидуального пути, построения траекторий, важ-ной задачей становится помощь учащимся в приведе-нии их воображаемых представлений о своем даль-нейшем пути к реалиям образовательного процесса. Осуществление этой задачи только с помощью орга-низации образовательного процесса или же психо-логического консультирования невозможно.

Важная новая задача — это выделение групп уча-щихся на основании близости их образовательных путей. Этот процесс строится на рациональном предвидении развития учащихся и ограничен ор-ганизационными условиями.

Третья группа новых задач — организационная. Учебный процесс существенно изменяется с увели-чением степени индивидуализации, и классические схемы его устройства также нуждаются в преобра-зовании и дополнении.

Не всегда очевидно, что система индивидуали-зированного обучения требует особых форм сопро-вождения учебного процесса. Однако введение но-вых задач требует внедрения способов их претворе-ния в жизнь и нового функционала.

Сейчас сопровождение выбора осуществляют в основном классные руководители и харизматич-ные учителя. Но эта деятельность никогда не вме-нялась в обязанности и осуществлялась в основ-ном из-за личного энтузиазма. Но как только появ-ляются новые формы образовательного процесса, появляются и новые обязанности: отслеживание первичного выбора учащихся, изменений в выбо-ре предметов и пр.

Отдельной задачей становится продумывание и осуществление перехода от классного руковод-ства к команде кураторов, тьюторов, необходима отдельная психологическая и организационная ра-бота по формированию кураторских команд, пони-манию ими своих задач, рефлексии собственной деятельности на протяжении всех лет их работы. Каждый отдельный куратор тоже нуждается в по-мощи. Наиболее подходящая ее форма — суперви-зия, внутренняя и внешняя.

Психолог или психологическая служба, обслу-живающая учреждения образования, должна ре-шить ряд задач для обеспечения успешной работы элементов индивидуализации образования.

1. В условиях индивидуализации образования особенно актуальным становится построение ин-дивидуальной траектории развития каждого уча-щегося с учетом его возрастных и личностных осо-бенностей, интересов, способностей и возможно-



стей, направленных на его разностороннее развитие и воспитание.

В таких условиях все большую актуальность приобретает психологическое сопровождение ре-бенка, которое осуществляется в течение всего пе-риода обучения. Оно включает в себя:

• консультирование по различным вопросам, связанным с учебным процессом;

• отслеживание развития и изменения психиче-ского состояния ребенка, а также оперативное реагирование на любые негативные отклоне-ния в развитии ребенка;

• взаимодействие со всеми участниками учебно-го процесса: учащимися, их родителями, учи-телями;

• помощь в решении проблем и противоречий, возникающих между всеми сторонами учеб-ного процесса.2. Должна быть создана система психологи-

ческого сопровождения этих элементов, способ-ная обеспечить дополнительную оценку, накопле-ние информации, прогностическую деятельность, а также обеспечивать успешное существование этих элементов.

Дополнительная оценка должна быть построена на унифицированных описаниях: методики массо-вые, индивидуальные, наблюдения, результаты кон-сультаций с разными сторонами учебного процесса.

Накопление информации проводится по от-дельным учащимся и существующим группам.

Прогноз должен быть рациональным и опи-раться на накопленные данные.

3. Отдельная работа психологом должна про-водиться с учителями:

• кадровый менеджмент (кадровая психодиагно-стика, создание кураторских команд, повыше-ние эффективности взаимодействия учителей, психологическое консультирование педагогов и кураторов, супервизия);

• информационный менеджмент (создание си-стемы эффективного обмена информацией ме-жду всеми сторонами учебного процесса);

• психологическая помощь в формировании и ведении учителем углубленных, профильных и базовых групп учащихся, подготовка учите-лей к инновациям в образовательном процессе.Психологическое сопровождение необходимо

не только для учащегося (адаптация, выбор уровня и т. д.). Психологического обеспечения требует сам учебный процесс, поэтому необходимо построение целостной модели психологической службы, охва-тывающей психологическое сопровождение уча-щихся, психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, педагогической деятельности, организационно-управленческой деятельности, определение функционала и компетенций школь-ного психолога по всем позициям.

Список литературы1. Хуторской А.В. Методика личностно ориентиро-

ванного обучения: пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 384 с.

2. Юдина Ю.Г. Система условий для организации творческой деятельности учащихся основной школы // Вестник Международной ассоциации «Развивающее об-учение». — 2003. — № 11. — 172 с.

3. Загвоздкин В.К. Финская система образования: модель эффективных реформ. — М.: Чистые пруды, 2008. — 32 с.

УДК 378. 14:62 (574)

Н.А. Абуова, канд. пед. наукКызылординский государственный университет имени Коркыт АтаА.А. АбдикадыроваКазахский Национальный технический университет имени К.И. Сатпаева

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН И ЕГО РОЛЬ В МИРОВОЙ СИСТЕМЕ

По результатам проведенных анализов отече-ственными и зарубежными экспертами, место,

занимаемое каждым государством в мировом сооб-ществе XXI в., характеризуется его интеллектуаль-ным потенциалом, уровнем квалифицированного и творческого мастерства специалистов, получив-ших техническое образование в вузах. Из этого де-лается вывод, что познавательное, профессиональ-ное и творческое развитие каждого члена общества,

а в особенности инженеров различных отраслей, безусловно, влияет на общее развитие государства. Разносторонние перемены, происходящие в эконо-мических, политических и социальных отношени-ях Республики Казахстан, требуют основательной перестройки образовательной системы. Президент Н.А. Назарбаев в 2012 г. в своем Послании народу Казахстана отметил: «Учитывая новый курс «Ка-захстан–2050», поручаю Правительству обеспечить



развитие Инженерного образования и системы со-временных технических специальностей путем вы-дачи свидетельств международного образца» [1].

При этом международная комиссия по обра-зованию XXI в. заключает, что будущее развитие человечества характеризуется не только экономи-ческим ростом страны, но и уровнем развития от-дельной личности. А ЮНЕСКО предлагает перей-ти с классического понятия «человеческие ресурсы» на концепцию, называемую «человеческая компе-тентность». Эта концепция нацелена на обеспече-ние самых важных качественных характеристик как образованность, энергичность, освоение тех-ники и новых технологий, здравоохранение и раз-витие культуры, охрана окружающей среды, кон-курентоспособность на рынке труда, соответствие всем требованиям технического мастерства, а также освоение профессиональной компетентности [2]. Для этого образовательная система нашей страны должна готовить не человека, умеющего проживать в гражданском обществе и правовом государстве, а образованное, всесторонне технически, творчески развитое поколение, которое готово строить и раз-вивать это самое общество и государство.

Наряду с этим, в государственном общеобяза-тельном стандарте образования Республики Казах-стан отмечено, что главная цель высшего образо-вания национального уровня — повлиять на фор-мирование компетентной личности, готовой участвовать в социальной, экономической и по-литической жизни нашей страны [3]. Если вы-шеназванное предложение ЮНЕСКО о переходе с классического понятия «человеческие ресурсы» на концепцию, называемую «человеческая компе-тентность» осуществить на основе подобной доку-ментации, то появится большая возможность для выполнения всех требований общества, касающих-ся образовательной сферы.

С начала 1990-х годов, когда в стране начались перестройки и перемены, социально-экономиче-ские перевороты, изменился внутренний мир, куль-тура и образцовые качества простого народа, изме-нилось их отношение к труду, образованию и про-фессионализму. Подверглась большому изменению и структура учебных заведений, которые готовили специалистов с техническим образованием, из-за снижения спроса на своих выпускников, некото-рые специальности чуть ли не закрылись. В этих учебных заведениях, которые функционировали по системе, сформировавшейся до получения не-зависимости, после 90-х годов резко снизилось ко-личество поступающих студентов. Причиной это-му послужило то, что сократилось финансирование учебных заведений со стороны государства. Если в 1991 г. финансирование инженерных специально-стей сократилось на 7,8 %, то в 1997 г. этот показа-тель снизился на 8,2 %. За этот период инженерным

учебным заведениям не поступало никакой помо-щи со стороны государства. Материально-техни-ческая база совсем устарела, базы не обновлялись и не оборудовались. В те времена специальностями с высоким статусом были экономика, финансовая отрасль и юридические специальности, и поэтому все выпускники школ проявляли интерес к этим специальностям [4].

Лишь в конце 1990-х и в начале 2000-х годов начали уделять внимание этим учебным заведени-ям и инженерным специальностям. А в нынешнее время основными задачами высшего инженерного образования в Республике Казахстан считаются об-новление структуры образования, учитывая спросы индустриально-инновационного развития эконо-мики и развитие инфраструктуры подготовки кад-ров, путем повышения статуса инженерного обра-зования. Для реализации этих задач в первую оче-редь нужно обновить государственные стандарты высшего технического образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта, раз-работать образовательные программы, модульные программы и т. д.

Тем не менее, Казахстан на пути своего неза-висимого развития достиг значительных успехов в реформировании социальной сферы и экономи-ки. Одно из наиболее важных достижений — созда-ние новых концептуальных подходов для система-тизирования высшего инженерного образования, охватывающего все направления и уровни вышена-званной отрасли общества. Все происходящие из-менения направлены на либерализацию высшего технического образования, которое обеспечит фор-мирование демократического развития государства. Главной задачей реформы повышения качества об-разования является формирование адаптивности и приспособленности к современному вектору раз-вития экономики страны. В качестве главного со-ставляющего расширения и укрепления партнер-ства Казахстана на мировой арене выходит вопрос интеграции в мировом образовательном простран-стве. Так как долговременная конкурентоспособ-ность государства на этапе глобализации напрямую связана с качеством высшего технического обра-зования, это направление образования считается приоритетным направлением современного эко-номического развития страны. Реформа высшего образования в первую очередь ставит задачи разра-ботки международной модели аккредитации вузов, новой системы оценки качества образования и об-разовательных учреждений нового типа (новые тех-нические школы, инновационные университеты, инновационно-образовательные консорциумы).

Для достижения поставленных целей и в целях вступления в мировое образовательное простран-ство и обеспечения конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда Республика Казахстан



первым из стран СНГ дала свое согласие на Болон-скую конвенцию. Если учитывать, что будущее Ка-захстана и его экономическое развитие напрямую зависят от конкурентоспособности высокообразо-ванных инженеров на рынке труда, то главным ре-шением этого вопроса является то, что Болонская конвенция в качестве важнейшего требования вы-двигает высокую общественность отдельной лич-ности и ее социальную адаптивность к рыночным отношениям. Кредитная система обучения Болон-ской конвенции готовит специалистов в соответ-ствии с образовательным стандартом [5]. Кредитная система обучения, которая с 2005 г. была введена в качестве эксперимента, показывает свою жизне-способность и актуальность в соответствии с совре-менными требованиями.

В нынешнее время в Казахстане обозначены приоритетные направления подготовки кадров че-рез государственные образовательные гранты. По-вышен спрос на технические и инженерные спе-циалисты, которые необходимы для обеспечения экономического роста страны в светлом будущем и повышены уровни требования, предъявляемые на учебные заведения, которые готовят этих кадров. Например, согласно указу Президента РК за № 648 от 5 июля 2001 г. нескольким университетам в Ка-захстане присвоен статус Национального Универ-ситета. Среди этих университетов, которые работа-ют с целью повышения качества высшего образова-ния на уровень мирового стандарта, есть Казахский Национальный Технический Университет имени К.И. Сатпаева и Казахский Национальный Аграр-ный университет.

Эти университеты, будучи методическими ба-зовыми центрами для других высших учебных за-ведений Казахстана, готовящих инженеров, обес-печивают их актуальными образовательными программами, альтернативными технологиями обучения, инновационными концепциями, осно-ванными на формировании знаний и навыков бу-дущих кадров. Сегодня вузы, которые готовят ин-женерных специалистов для различных отраслей нашей страны, для реализации задач индустриаль-но-инновационного развития экономики Казах-стана широко используют инновационные мето-ды и технологии обучения и полностью используют возможности виртуальных лабораторий в учебном процессе. Казахстан направляет свою международ-ную деятельность на мировой арене высшего тех-нического образования на установление взаим-но выгодных контактов с ведущими вузами стран с разных регионов мира как США, Западная и Во-сточная Европа, Азия, страны СНГ. Сегодня боль-шинство технических университетов нашей страны добилось контактов развития через международные организации, основанных на деятельности в сфе-ре образования, культуры и науки, таких как Ко-

миссия образовательной деятельности Европейско-го Союза, Британский Союз Северной Ирландии и Объединенного Королевства Великобритании, Союз Америки, Германская служба Академическо-го обмена, Французский центр университетских программ. Результатом этого достижения является возможность признания на международном уровне дипломов высокообразованных инженеров, подго-товленных в нашей стране.

Наряду с этим, для того, чтобы квалификация, присуждаемая специалистам с высшим образова-нием, достигла международного уровня, Казахстан подписал Лиссабонскую конвенцию, и она факти-чески функционирует в соответствии с поставлен-ной целью. В свою очередь Казахстанско-Британ-ский технический университет является лидером среди совместно сформированных университетов в Казахстане по созданию модели учебных про-грамм нового типа для других вузов, которые го-товят технических специалистов.

Сделав отступление, проанализируем проде-ланную работу по повышению качества техниче-ского образования Казахстана. На основе Меморан-дума «О формировании Фонда поддержки техни-ческого и профессионального образования» между Министерствами образования, энергетики и мине-ральных ресурсов и Казахстанской Национальной экономической палатой «Атамекен», подписанно-го в ноябре 2009 г., была запланирована реализация важных проектов совместно со следующими между-народными организациями, сегодня этот меморан-дум дает свои положительные результаты:

• совместно с Германской организацией техни-ческой помощи были разработаны важные мо-дульные программы для учебного процесса;

• совместно с Норвежским центром повышения знаний и квалификации была осуществлена подготовка и переподготовка кадров;

• совместно с Европейским образовательным фондом была введена методика разработки программ для повышения полномочий про-фессионального образования в Казахстане, были разработаны стандарты;

• совместно с Германским центром ИнВент по-вышение квалификации преподавателей си-стемы технического образования и производ-ственных учебных мастеров в инновационном плане;

• совместно с Британским Советом обеспечение трудоустройства выпускников системы техни-ческого образования.Между Министерством образования и науки

РК и Конкорд Консалтинговой группой UCPMI (Франция), GEMCO INTERNATIONAL BV и Уни-верситетом прикладных наук FONTYS были под-писаны 2 протокола о сотрудничестве в сфере тех-нического образования, сегодня эти документы



значительно влияют на инновационное развитие технических вузов страны. А также после того, как с 1 января 2011 г. вступил в силу указ Президента «Об утверждении государственной программы раз-вития образования в РК в 2011–2020 годах» все-сторонне проводились мероприятия по модерни-зации технического и профессионального обра-зования в соответствии с общественным спросом и индустриально-экономическим развитием эко-номики. По итогам международного опыта инве-стиции в человеческий капитал, а также в образо-вание дают обществу и экономике определенные вещи, сделанные человеческим трудом. Инвести-ции в человеческий капитал нуждаются в техниче-ском плане активной продуктивной рабочей силе и квалифицированных инженерах, умеющих бы-стро адаптироваться к требованиям нынешнего, быстро меняющегося времени. Время доказывает, что прибыльную экономику обеспечивают лишь специалисты, особенно выпускники техническо-го образования, одновременно сформировавшие знания и квалификацию, деловитость и навыки. Сама жизнь доказывает, что Казахстан сможет по-казать себя в качестве государства с прибыльной экономикой и высококвалифицированной рабо-чей силой благодаря конкурентоспособности вы-пускников на рынке труда, обеспечивая их инно-вационным образовательным уровнем в учебных заведениях технического образования.

При исследовании уровня спроса на каж-дый кадр во время планирования государствен-ной программы динамического индустриально-инновационного развития Республики Казахстан на 2010–2014 гг. совместно с Министерством Труда Республики Казахстан, в 2011 г. спрос на специали-сты с техническим образованием составил 58,2 ты-сяч человек [6]. Согласно планам вышеназванной программы планируется, что технические учебные заведения обеспечат подготовку кадров с техниче-ским образованием до 2014 г., выпустив 224,6 тысяч выпускников. Об этом сотни лет тому назад немец-

кий ученый педагог Адольф Дистервег писал: «…об-разование не измеряется количеством знания, об-разование измеряется полным пониманием своего знания и умением использовать его, поэтому зна-ния и навыки всегда должны быть тесно взаимо-связаны» [7]. Из этого можно сделать вывод о том, что мы не сможем обеспечить качество, разъединив знания от навыков в быстро меняющемся обществе.

Поэтому принимая во внимание то, что инду-стриально-инновационное развитие нашей страны напрямую связано с квалифицированностью ин-женерных кадров, подготовленных в технических учебных заведениях, можно сделать выводы о том, что этот вопрос на сегодняшнее время является ак-туальным и важным в развитии народа Казахстана и укрепления государства.

Список литературы1. Стратегия «Казахстан–2050»: новый полити-

ческий курс состоявшегося государства // Послание Президента страны Н.А. Назарбаева народу Казахста-на от 14 декабря 2012 года [Электронный ресурс]. — Ре-жим доступа: http://www.akorda.kz/ru/page/page_poslanie-prezidenta-respubliki-kazakhstan-n-nazarbaeva-narodu-kazakhstana-14-dekabrya-2012-g_1357813742

2. Интернет-ресурс «Деятельность — Образование» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.unesco.org/new/ru/media-services/single-vi

3. Государственный общеобязательный стандарт об-разования РК высшее образование. Бакалавриат // Ос-новные положения. ГОСО РК 5.04.019–2011. — Аста-на, 2011.

4. Абуова Н.А. История развития индустриально-педагогических колледжов в Казахстане (1991–2005 гг.): дис. … канд. пед. наук. — Алматы, 2005. — 142 с.

5. Байденко В.И. Болонский процесс: курс лек-ций. М., 2004.

6. Программа динамического индустриально-инновационного развития Республики Казахстан на 2010–2014 годы [Электронный ресурс]. — Режим до-ступа: kaztrk.kz/…/Udemeli_ industrialdi-innovacijalik_damu_memlekettik

7. Дистервег Ф.А. О природосообразности и культу-росообразности в обучении // Народное образование. — 1998. — № 7.

УДК 371.11

Т.П. Утешева, канд. пед. наукАкадемия социального управления

ОЦЕНОЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ШКОЛЫ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В последнее десятилетие мировая система об-разования существенно изменилась. Вопросы

модернизации российского образования исклю-чительно актуальны и отражают непростое поло-

жение дел в данной социальной сфере. В связи с этим государственная политика отличается ин-новационностью подходов к процессам обучения, воспитания, развития и социализации подрастаю-



щего поколения в условиях изменяющегося мира. В «Национальной доктрине образования в Россий-ской Федерации» обозначены стратегические цели и задачи развития образования до 2025 г., подчер-кивается, что российское образование должно выйти на уровень, соответствующий высокораз-витому постиндустриальному обществу. Особен-но возрастает значимость инновационных процес-сов в школе и отношение к ним педагогического коллектива.

Понятие «инновационная деятельность» автор рассматривает как в широком, так и в узком смысле слова. В широком смысле под инновационной дея-тельностью принято понимать любое использова-ние научных или научно-практических результатов в практических целях во всех сферах человеческой деятельности. В узком смысле инновационной дея-тельностью принято считать использование науч-ных результатов в практических целях в какой-ли-бо из сфер человеческой деятельности.

В педагогической науке инновационную дея-тельность принято понимать как целенаправлен-ную педагогическую деятельность, основанную на осмыслении собственного педагогического опыта с помощью изучения, сравнения, измене-ния, развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов. Су-щественной особенностью инновационной педаго-гической деятельности являются ценностные ори-ентации как отдельных педагогов, администрации, так и всего педагогического коллектива.

Применительно к педагогическому процессу инновация — это введение нового в цели, содержа-ние, методы и формы обучения и воспитания, ор-ганизацию совместной деятельности учителя и уча-щегося. Следовательно, педагогическая инновация означает нововведение в педагогическую деятель-ность, изменения в содержании и технологии об-учения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Инновационная деятельность школы, как и любая другая, многоаспектна. И здесь очень ва-жен управленческий аспект и определение управ-ленческой структуры. Управленческая структура предполагает, как установлено в ряде исследова-ний, взаимодействие четырех видов управленче-ских действий: планирование–организация–ру-ководство–контроль [1]. Инновационная дея-тельность учителя включает исследовательский, проективный, организационный, коммуникатив-ный, оценочный аспекты.

В исследовании, целью которого было оце-нить с позиции администрации школы и педаго-гического коллектива отношение к инновацион-ной деятельности, по специальным анкетам было опрошено 350 педагогов, заместителей директоров и директоров образовательных организаций. Они

оценивали активность участия учителей в различ-ных формах инновационной деятельности; мотива-цию инновационной активности педагогов; значи-мость и благоприятность условий инновационной деятельности; формы поощрений за достижения в инновационной деятельности. С этой целью ав-тор адаптировал анкеты В.С. Лазарева [2].

Проведенное исследование показало, что боль-шинство педагогов понимают необходимость каче-ственных изменений школьного образования. Так, 63 % респондентов считают профессионально зна-чимой ценностью в своей деятельности учителя не-обходимость в обновлении; 55 % признают иннова-ционную деятельность в качестве механизма разви-тия системы образования.

Участие в инновационной деятельности для педагогов — это реализация творческого потенциа-ла — 89 % (Б), выполнение своих профессиональ-ных обязанностей — 70 % (А), способ достижения признания со стороны коллег и руководства — 15 % (В), способ избежать напряжения в отношениях с администрацией — 4 % (Г) (рис. 1).

Профессионально значимой ценностью дея-тельности 60 % руководителей отметили стабиль-ность, упорядоченность и признание инновацион-ной деятельности как механизма развития системы образования; 40 % — необходимость в обновлении и инновации как способа реализации потенциала и развития (рис. 2).

При этом для 74 % педагогических работников участие в инновационной деятельности — это по-вышение эффективности образовательного процес-са; для 18 % — реализация творческого потенциа-ла; для 9 % — выполнение своих профессиональ-ных обязанностей.

Наличие в школе программ эксперименталь-ной работы, внедрения новшеств отметили 57 % учителей; отсутствие — 18 %; 9 % затруднились от-ветить.

Активность участия учителей в различных формах инновационной деятельности находится на среднем уровне. Наиболее распространенными формами являются — изучение опыта работы дру-гих учителей (76 %); участие в работе научно-прак-тических конференций, семинаров, дискуссиях (72 %); встречах с учеными (70 %). Менее половины учителей (40 %) отметили, что обсуждения педаго-гических новшеств бывают эффективны; 16 % — очень эффективны; 11 % — не слишком эффектив-ны. Лишь 7 % респондентов указывают на то, что обсуждение педагогических новшеств, разработан-ных наукой, передового опыта проводятся в школе очень часто; 25 % — не часто, но и не редко; 19 % — скорее, часто; 11 % — скорее, редко; и 19 % — очень редко.

Значимыми и благоприятными условиями инновационной деятельности являются, по мне-



нию 82 % педагогических работников, благопри-ятные материально-технические и организацион-ные условия для занятия инновационной деятель-ностью; поощрение и поддержка руководством участия педагогов в инновационной деятельно-сти — для 79 %; отсутствие конфликтов с колле-гами, связанных с занятием инновационной дея-тельностью — для 74 %; отсутствие отрицатель-ного отношения со стороны коллег к учителям, активно занимающимся инновационной деятель-ностью — 73 %.

Из мотивирующих условий наиболее значимы-ми педагогам представляются — возможность само-реализации в инновационной деятельности (78 %); достаточное материальное стимулирование инно-вационной деятельности (76 %). При этом если кто-то из сотрудников предлагает внедрить какое-либо новшество, то его оценка чаще всего произ-водится в результате свободного группового обсу-ждения предлагаемого новшества (52 %); группой экспертов с использованием методики экспертных оценок (23 %); директором школы или его замести-телем единолично (17 %); и лишь 8 % с применени-ем формализованной методики по четко опреде-ленным критериям. Необходимо также отметить, что в выдвижении предложений по улучшению ра-боты школы в целом принимает участие пример-но половина учителей (31 %); большая часть учи-телей (11 %).

Привлекательными формами поощрения за достижения в инновационной деятельности, соответствующими мотивам саморазвития и са-мореализации являются: предоставление оплачи-ваемого творческого отпуска в каникулярное вре-мя (75 %); предоставление дополнительного вре-мени за исследовательскую и методическую работу (73 %); направление на престижные курсы повы-

шения квалификации и переподготовки (70 %). Интересными формами поощрения за достижения в инновационной деятельности, соответствующие мотивам признания, достижения успеха, являют-ся: представление к званию «Заслуженный учи-тель» (67 %); ценный подарок (65 %); публичная похвала на собрании, представительном совеща-нии, методическом совете (63 %). Наиболее значи-мыми формами поощрения за достижения в инно-вационной деятельности, соответствующие мате-риальным мотивам и мотивам жизнеобеспечения являются: получение бесплатных туристических путевок, путевок в санатории, дома отдыха в за-висимости от успехов в инновационной деятель-ности (79 %); разовая премия в пределах окла-да (78 %); снижение преподавательской нагруз-ки (75 %).

Приведенные данные исследования показыва-ют, что возможность стимулирования участие пе-дагогов в инновационной деятельности не огра-ничивается материальными формами, которые, по оценке самих педагогов, не самые действенные и не единственно возможные; слабым звеном в ор-ганизации инновационной деятельности в школе является недостаточное владение учителем совре-менными образовательными технологиями, слабая мотивация педагогических работников на иннова-ционную деятельность.

Список литературы1. Корягина О.В. Теоретические аспекты инноваци-

онных процессов [Электронный ресурс]. — Режим досту-па: http://conference.be5.biz/r2011/00225.htm

2. Лазарев В.С. Мотивация инновационной актив-ности учителей [Электронный ресурс]. — Режим до-ступа: http://invobr.ru/rubriki-zhurnala/3/31-motivaciya-innovacionnoy-aktivnosti-uchiteley.html

А Б В Г

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Рис. 1. Инновационная деятельность (педагоги)

А Б В Г

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Рис. 2. Профессионально значимые ценности (руководители образовательных организаций)



УДК

Цзян СюйЛ.З. ТенчуринаМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ КИТАЯ

Оценивая исторический процесс развития и ре-формирования высшего образования в Ки-

тае на основе применения различных моделей его функционирования можно выделить семь основ-ных периодов.

Первый период (1862–1894 гг.), когда высшее образование Китая находилось в «зародышевом состоянии». С начала 1860-х гг. появился ряд спе-циализированных школ для подготовки персонала, знающего иностранные языки, военную технику и технологии. В отличие от традиционных феодаль-ных учебных заведений, которые готовили чинов-ников, эти образовательные учреждения должны были подготавливать людей, владеющих языками и технологиями (особенно военными). Основной причиной создания названных учебных заведений была необходимость противостояния западным ко-лонизаторам (накануне китайско-японской войны (1894–1895 гг.)).

До 1894 г. по инициативе Цинского прави-тельства было открыто около 30 подобных школ. Среди них наиболее известными и типичными стали пекинская школа «Дун Вэнь», основанная в 1862 г., и Фуцзяньская школа кораблей, откры-тая в 1867 г. Указанные учебные заведения рекла-мировались как «западные школы», однако кон-кретные цели обучения были определены недо-статочно четко, а само слово «Запад» было только общим термином.

Второй период — 1895–1911 гг. Конец XIX — начало XX в. были важным этапом в развитии выс-шего образования в Китае. В начале 1900-х годов правительство Цин издало первую образователь-ную систему «Куй Мао», а Тяньцзиньская Западная школа, основанная в 1895 г., Шанхайская школа «Наньян», открытая в 1896 г. и Пекинский Импера-торский университет, основанный в 1898 г, яви-лись прообразами современных китайских универ-ситетов.

За десять лет до революции 1911 г. высшее образование Китая осуществлялось по принципу «учиться от Японии» и на теоретическом, и на прак-тическом уровнях. Так например, 1-й Устав Пе-кинского Императорского университета ссылал-ся на Устав японского Токийского университета. По сравнению с предыдущим периодом цели об-учения стали ясны и термин «Запад» заменен кон-

кретной страной — Японией. Можно сказать, что начальный период современного высшего образо-вания Китая основан на японской модели.

Третий период — 1912–1927 гг. — стал дивер-сифицированным в развитии высшего образова-ния Китая. Свергнув династию Цин, революция 1911 г. покончила с двухтысячелетней феодальной монархией в Китае, что обеспечивало относитель-но благоприятные условия для развития высше-го образования в стране. Известно, что Цай Юнь-пэй, как главный архитектор реформы образования в ранней Китайской Республике, очень заботил-ся о высшем образовании, поэтому он лично раз-работал «Правила университета». При этом он не-однократно указывал, что эти «Правила» («Да Сюе Лин») по многим параметрам совпадают с прави-лами и принципами, регулирующими функциони-рование университетов в Германии, будучи смо-делированы на основе принципов построения и функционирования системы немецких универ-ситетов. В определенном смысле требование «учить от Германии» (= по немецкой модели), а не толь-ко «от Японии» являлось многолетним заветным стремлением Цай Юньпэя. Однако это не было реа-лизовано на уровне практики: избавление от оков одной — японской — модели высшей школы не по-лучилось. Только после того, как Цай Юньпэй стал в 1917 г. первым ректором Пекинского универси-тета, некоторые его идеи относительно высшего образования в Китае (академической свободы, са-моуправления в университетах и др.) были отчасти реализованы в рамках отдельного вуза — Пекин-ского университета.

Когда Цай Юньпэй осуществлял преобразова-ния в Пекинском университете по модели высшего образования в Германии, другой государственный университет — Юго-Восточный — быстро разви-вался на базе Нанькинского педагогического уни-верситета. Вернувшийся из Америки доктор по пе-дагогике Го Бинвэнь стал ректором Юго-Восточ-ного университета, пригласив для работы в своем вузе группу единомышленников, получивших об-разование в Америке. По инициативе Го Бинвэня и его сподвижников в Юго-Восточном универси-тете была сделана попытка организовать структу-ру и управление вузом, его материальное обеспе-чение, образовательный процесс и научно-иссле-



довательскую работу (как фундаментальные, так и прикладные исследования) по модели «от Амери-ки». К середине 1920-х гг., Юго-Восточный универ-ситет пользовался большой популярностью и репу-тацией, став еще одной важной базой для развития высшего образования Китая.

Четвертый период — 1927–1949 гг. В тече-ние последующих 20 с лишним лет ведущей тен-денцией в развитии высшего образования Китая являлось подражание в основном американской модели высшей школы с одновременной инте-грацией основных характеристик-параметров уни-верситетов США и стран Европы. Но если к кон-цу 1920-х гг. китайское образование испытывало сильное влияние американской высшей школы, то в 1930-е гг. Китай начал активно воспринимать и адаптировать опыт высшего образования в стра-нах Европы.

Пятый период — 1949–1957 гг. После того, как в 1949 г. образовалась Китайская Народная Республика (КНР), развитие высшего образова-ния в стране вступило в новую эру. На протяже-нии этого периода в КНР активно изучались пе-дагогические теории, разрабатывавшиеся совет-скими учеными, так же, как и опыт организации и функционирования системы образования в Со-ветском Союзе. По имеющимся статистическим данным, в 1949–1959 гг. в учебных заведениях Ки-тая работали более 850 советских преподавателей. Специалисты из СССР были также консультан-тами в Министерстве высшего образования КНР, при их участии были созданы новые вузы, кафе-дры, лаборатории в них. (Советские специалисты оказали большую поддержку в реформировании и развитии и многих других — помимо образова-ния — отраслей).

В первой половине 1950-х гг. правительство КНР в рамках реформирования системы и структу-ры высшего образования страны проводила, в част-ности, политику закрытия частных вузов и/или их объединения с государственными. Таким об-разом, в рассматриваемый период сформирова-лась и утвердилась новая система функциониро-вания управления высшим образованием в КНР — в соответствии с моделью, принятой в Советском Союзе.

Шестой период — 1958–1977 гг., его девиз: «Бросить «модель», вернуться к «традиции»«. По-сле 1957 г. в связи с ухудшением советско-китай-ских отношений и изменением международного и внутреннего положения Китай в развитии выс-шего образования постепенно отказывается от всех иностранных «моделей», чтобы вернуться к «китай-ской традиции». Так называемый возврат в «тра-дицию» означал отказ от любого «образца» из-за рубежа под так называемым «независимым» бан-нером и предполагал первостепенную значимость

для китайского образования собственного опыта, приобретенного на опорной базе «Яньане» в во-енные годы, в том числе и особенно во время ки-тайско-японской войны, а также необходимость его преимущественного использования. В течение 20 лет высшее образование Китая пережило «боль-шой скачок». Однако пресловутая Культурная ре-волюция, начавшаяся в 1966 г., полностью покон-чила с образованием и культурой. Более того, после попытки удалить все иностранные вмешательства и влияния на высшее образование Китая, оно на-ходилось на грани краха.

Седьмой период (после 1978 г.). Состоявший в 1978 г. III Пленум Коммунистической партии Ки-тая поставил в центр деятельности партии осуще-ствление социалистической модернизации, частью которой было объявлено реформирование систе-мы образования в стране, в том числе и высшего. Испытав 20-летние катастрофы от проводившей-ся политики «закрытых дверей», высшее образова-ние Китая вновь повернулось лицом к миру. Пра-вительство издало ряд новых законов с целью уско-рить темпы реформ высшего образования. Было подчеркнуто, что для осуществления модерниза-ции в Китае должны быть организованы универ-ситеты мирового класса. Эти университеты дол-жны стать колыбелью для подготовки творческих талантов, стать передним краем науки для реше-ния важных проблем человечества, а также быть серьезной силой для обновления знаний и превра-щения научно-технических достижений в реаль-ные производительные силы, китайские универ-ситеты мирового уровня призваны стать мостом для обмена лучшими достижениями националь-ной (китайской) культуры и передовых мировых цивилизаций.

Несмотря на то, что многие проблемы высше-го образования в Китае еще не решены, и наше го-сударство, партия и правительство ищет пути раз-вития высшего образования с китайской специфи-кой, очевидно, что ключевым способом для входа в мир является необходимость перенять друг у дру-га положительные качества и достижения в обла-сти высшего образования.

Из рассмотренного выше мы видим, что за про-шедшее время Китай испытывал многократные из-менения в выборе модели развития высшего обра-зования в стране. В конечном счете, эти измене-ния были во многом обусловлены изменяющимися политическими, экономическими и социальными реалиями. Можно утверждать, что апробация и пре-образование моделей развития высшего образова-ния Китая в определенном смысле продвигалось по пути познания и решения противоречий. Ки-тай прошел полный круг в выборе моделей разви-тия высшего образования, а именно: вынужденное открывание (бессознательное обобщение) → единая



ценностная ориентация → диверсификация → еди-ная ценностная ориентация → закрывание → актив-ное открывание.

История доказала, что закрыть дверь в мир и отказаться от опыта передовых стран является тупиком для развития высшего образования Ки-тая так же, как и попытки ограничиться собствен-ной социально-политической и экономической си-туацией и ценностными ориентациями, поскольку высшее образование — в качестве базы для распро-странения знаний и культуры и подготовки специа-листов — имеет свои законы развития. Как нельзя отказываться и пренебрегать объективными зако-нами развития и функционирования высшего об-разования в мире в угоду идей о специфичности ки-

тайского образования и Китая как государства, так и нельзя безрассудно подчиняться идеям глобали-зации и догонять мировые веяния, не думая о соб-ственных национальных задачах, условиях и воз-можностях.

Список литературы1. Чжу Сяомань. Реформа содержания образования

в Китае // Педагогика. — 2005. — № 1. — С. 67–74.2. Чжан Сюлань. Развитие образования и полити-

ка Китая в течение 30 лет. — Пекин: Социальная доку-ментация, 2008.

3. Сунь Пэйцин. История образования в Китае. — Харбин: Вост.-Кит. пед. ун-т, 2008.

4. Ван Линхао. Программа китайского образова-ния. — М.: Народное образование, 2005.


ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378

З.С. Сазонова, доктор пед. наук, профессорЕ.В. Кудрявцева, канд. пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

МЕЖВУЗОВСКИЙ СЕМИНАР КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В последней трети XX в. в процессе перехода об-щества к «постиндустриальной» эпохе в разных

странах мира сформировалось и стало активно раз-виваться на «пересечении» инженерии и педагоги-ки — инженерная педагогика [1]. Выделение ин-женерной педагогики в качестве самостоятельной междисциплинарной науки было вызвано объек-тивной необходимостью решения на научной ос-нове комплексных глобальных проблем инноваци-онного развития образования, науки, производства и бизнеса как единой метасистемы, определяющей технологический и экономический прогресс об-щества. Отсутствие научно обоснованного подхо-да к исследованию закономерностей, управляющих нелинейными процессами взаимовлияния обра-зования, науки, производства и бизнеса, препят-ствовало повышению качества инженерного об-разования [2].

Инженерная педагогика как наука и практи-ка, созданная Адольфом Мелецинеком уже око-ло полувека назад (1972 г.) [3], в настоящее вре-мя активно развивается в разных странах мира и, по существу, является основой для проектирования и реализации профессиональной подготовки, как выпускников технических вузов, так и работающих в них преподавателей.

В 1995 г. в России на базе МАДИ был создан Российский Мониторинговый комитет IGIP (RMC IGIP), а уже в 1996 г. в университете начал функ-ционировать Центр инженерной педагогики.

В сентябре 1998 г. впервые в России (но уже 27-й «по счету») на базе Московского автомобиль-но-дорожного института состоялся Международ-ный Симпозиум по инженерной педагогике, еже-годно проводимый международным инженер-но-педагогическим обществом IGIP. Симпозиум явился знаменательным событием для развития инженерной педагогики и, по существу, знамено-вал собой переход к новому этапу развития тео-рии и практики профессиональной педагогики, придав импульс инновационным процессам в ин-женерном образовании и создав для отечествен-ных вузов широкие возможности международно-го взаимодействия.

Создание в России Российского мониторин-гового комитета IGIP и Центров инженерной пе-дагогики в разных технических университетах Рос-сии стало основой для формирования отечествен-ной межвузовской научной школы инженерной педагогики и открытия первого в России предста-вительства международной общественно-профес-сиональной организации, осуществляющей про-



фессиональную аккредитацию преподавателей технических вузов. В настоящее время ни одна из национальных систем образования не существу-ет изолированно от других. Национальные системы инженерно-технического образования в условиях постиндустриальной эпохи ориентируются на «опе-режение» ситуации в развитии общества. Развитие в России научной школы инженерной педагогики стало фактором инновационных преобразований в отечественной высшей технической школе, на-правленных на интенсификацию взаимодействия с вузами западной Европы.

На рубеже XX и XXI в. в системе высшего тех-нического образования развитых стран мира про-исходили мощные инновационные преобразова-ния. Для этого периода характерно интенсивное развитие педагогических технологий проектного обучения будущих инженеров, практически од-новременно в университетах США и стран-участ-ниц Болонского процесса была инициирована ра-бота по выполнению международных проектов CDIO и Tuning [4]. Выполнение этих проектов позволяло прогнозировать обеспечение качества инженерного образования, соответствующего не только текущим, но и опережающим требо-ваниям инновационной экономики, основанной на знаниях.

Заслуженный деятель науки РФ, лауреат пре-мии Президента РФ в области образования, док-тор физ-мат. наук, профессор Р.Г. Стронгин так охарактеризовал реалии «нового времени»: «К на-чалу XXI века в мировом сообществе сформиро-валось понимание того, что все мы уже находим-ся в новой фазе развития — информационном об-ществе, или обществе, основанном на знании… Рыночная экономика, основанная на знаниях, втягивает университеты в систему глобальной конкуренции национальных экономик. В новых условиях от университетов требуется не только фундаментальное, не только общеполезное при-кладное знание, но и конкретное, отвечающее рыночному заказу знание, причем переданное «под ключ» и в срок. Это то, что мы сейчас на-зываем «инновациями»« [5]. Для подготовки вы-пускников технических вузов к инновационной деятельности в условиях рыночной экономики требовалось максимально быстро обеспечить со-ответствующую подготовку преподавателей тех-нических вузов к работе в новых условиях, обес-печивающих будущим специалистам, бакалаврам и магистрам наряду с фундаментальным конкрет-ное прикладное знание как основу производства конкурентоспособных продуктов. Подготовка та-ких преподавателей началась в Центрах инженер-ной педагогики.

Для координации деятельности Центров ин-женерной педагогики, функционирующих в раз-

ных вузах страны требовалось создать механизм их взаимодействия. С целью решения этой пробле-мы, а также для проведения научных исследований в области инженерной педагогики в 2000 г. в МАДИ была образована кафедра инженерной педагогики, возглавляемая д.т.н., профессором В.М. Жураков-ским (в настоящее время — академик РАО). В на-чале 2001 г. по инициативе педагогического кол-лектива кафедры инженерной педагогики началась регулярная работа межвузовского научно-педаго-гического семинара «Инновационные педагогиче-ские технологии в инженерном образовании» [6]. В кратчайшие сроки межвузовский семинар стал для научно-педагогической общественности отече-ственных технических университетов центром ин-теграции инновационного движения в области ин-женерной педагогики (в настоящее время семинар имеет статус международной региональной конфе-ренции по инженерной педагогике, проводимой под эгидой IGIP).

Инженерно-педагогические семинары в МАДИ: цель, задачи, подходы, принципы, технологии и пла-нируемые результаты. Цель — содействие разви-тию инженерной педагогики и формированию рос-сийской межвузовской научной школы инженер-ной педагогики.

Задачи: организация совместной деятельности научно-педагогических кадров технических вузов России, взаимное обучение, повышение квалифи-кации и уровня профессионально-педагогической компетентности.

Подходы: полипарадигмальный, интегрирую-щий аксиологический, системный, синергетиче-ский, компетентностный и проектно-целевой.

Главный принцип — ориентация на достиже-ние цели и получение конкретных результатов.

Технология — системно-ориентированная на достижение общей цели активного творческо-го взаимодействия.

Планируемые результаты:• вклад в процесс формирования отечественной

сети Центров инженерной педагогики;• стимулирование преподавателей технических

вузов к освоению комплексной программы по инженерной педагогике, аккредитованной международным обществом IGIP;

• содействие формированию международного регистра сертифицированных инженеров-пе-дагогов, работающих в отечественных вузах;

• получение межвузовским семинаром статуса международной региональной конференции по инженерной педагогике;

• увеличение количества и повышение каче-ства публикаций участников семинара в оте-чественных и зарубежных изданиях по про-блемам повышения квалификации препода-вателей;



• участие в организации подготовки к прове-дению двух Международных Симпозиумов по инженерной педагогике на базе МАДИ (в 1998 и 2008 гг.);

• ежегодный (уже 16-й) выпуск многотомных сборников научно-педагогических статей «Ин-женерная педагогика».Межвузовские семинары «Инновационные педа-

гогические технологии в инженерном образовании» как фактор формирования и развития Российской межвузовской научной школы инженерной педагоги-ки. В марте 2014 г. состоялся уже 19-й межвузовский семинар «Инновационные педагогические техно-логии в инженерном образовании». Постоянными участниками семинаров являлись: академики РАО (В.М. Жураковский, А.М. Новиков); члены-корре-спонденты РАО и РАН (А.А. Вербицкий, В.А. Поп-ков, П.Ф. Кубрушко, В.М. Приходько, Д.А. Нови-ков); зам. министра образования РФ Л.С. Гребнев; президент Нижегородского государственного уни-верситета им. Н.И. Лобачевского Р.Г. Стронгин; директор ИЦПКПС, д.п.н., проф. Н.А. Селезнева; заместитель директора Департамента государствен-ной политики и нормативно-правового регулирова-нии в сфере образования Министерства образова-ния и науки РФ, к.пед.н., доцент Н.М. Розина; со-ветник ФИРО, к.т.н., проф. Б.А. Сазонов; ректоры, проректоры; деканы факультетов; заведующие ка-федрами и лабораториями; десятки докторов и кан-дидатов технических, физико-математических, пе-дагогических, психологических, фармацевтических и других наук; представители Минвуза; а также — начинающие преподаватели, аспиранты и студен-ты. Продуктом совместной работы, помимо пси-хологических новообразований у всех участников семинаров, стали сотни инновационных исследо-ваний и публикаций в отечественных и зарубежных научно-педагогических журналах.

К началу работы каждого межвузовского на-учно-педагогического семинара в МАДИ ежегод-но издавались сборники научно-педагогических статей «Инженерная педагогика». Представлен-ная в них система публикаций отечественных уче-ных, преподавателей, сотрудников Минобрнауки и руководителей российских вузов создает объем-ную ретроспективу динамики и тенденций разви-тия систем российского инженерного образования и повышения квалификации преподавателей в на-чале XXI в.

На первом «стартовом» семинаре, состояв-шемся в январе 2001 г., обсуждались две актуаль-ные проблемы. Первая из них — переподготовка преподавателей технических вузов с целью освое-ния ими инновационных педагогических техно-логий, соответствующих новым целям и задачам инженерного образования. В процессе работы круглого стола, организованного в рамках меж-

вузовского семинара, раскрывалась сущность ин-новационных методов обучения будущих инже-неров — «кейс-стади», метод рефлексии, а также тренинговые методы, и обсуждался первый опыт их использования [7].

Вторая проблема, актуальность которой, без сомнения, является очень высокой и в настоящий момент времени, — это проблема аспирантуры как образовательной программы. Участники семина-ра обращали особое внимание на то, что аспиран-тура вместе с магистратурой призваны решить си-стемную задачу, обеспечив не только подготовку научных кадров, но также и преподавателей выс-шей школы [8].

Обращает на себя внимание тот факт, что от-меченные проблемы формулировались за два года до момента вступления России в Болонский про-цесс. Уже в первые годы нового века отечественная научно-образовательная общественность осознава-ла объективную необходимость серьезной модер-низации системы отечественного высшего образо-вания и не только осознавала, но и предлагала мо-дели ее осуществления.

На семинарах, состоявшихся в МАДИ в 2002 г. анализировались вопросы кадровой политики в отечественной высшей школе, определялись на-учные подходы и принципы к ее осуществлению.

Российское образование 19 сентября 2003 г. официально присоединилось к Болонскому про-цессу — целенаправленному движению нацио-нальных систем высшего образования стран Ев-ропы по направлению к созданию единого обще-европейского пространства высшего образования [9]. Болонская декларация явилась «пусковым ме-ханизмом» реформ в национальных системах обра-зования европейских стран. С момента «старта» Бо-лонского процесса стало ясно, что он представля-ет собой динамичное явление. Это был именно тот случай, когда для того, чтобы оставаться на месте, надобно бежать «со всех ног». Россия не осталась в стороне от развивавшихся в Европе широкомас-штабных интеграционных процессов [10].

Одним из результатов совместной работы Все-российского совещания «Проблемы введения си-стемы зачетных единиц в профессиональном выс-шем образовании» и заседания Рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса (Мо-сква, 23 апреля 2003 г.) стала следующая докумен-тально оформленная рекомендация: «Более ши-роко освещать работу, проводимую по проблеме вхождения России в европейское образовательное пространство».

В соответствии с этой рекомендацией 25 ноя-бря 2003 г. в МАДИ состоялась очередная рабочая встреча участников межвузовского семинара «Ин-новационные педагогические технологии в ин-женерном образовании». В работе семинара при-



няли участие представители Министерства обра-зования РФ, Российской академии образования, ректоры, проректоры и преподаватели универси-тетов различных регионов России.

В рамках работы семинара были проанали-зированы позиции отечественного образования, соответствующие рекомендациям и требовани-ям Болонского процесса, и выделены актуальные проблемы, решение которых требовало совмест-ных творческих усилий научно-педагогических коллективов технических университетов России в рамках развивающегося интеграционного про-цесса. Критический анализ динамики развития Бо-лонского движения и определения позиции в нем отечественного образования стали традиционным пунктом повестки дня всех последующих ежегод-ных межвузовских семинаров.

Российское инженерное образование, гордясь своими достижениями, признанными мировым со-обществом, не могло не признавать слабые места в подготовке выпускников технических вузов пер-вого десятилетия XXI в. Сформировалось ясное по-нимание того, что в новой ситуации необходимо го-товить инженеров, способных работать в условиях жесткой конкуренции, владеющих знаниями эко-номики и менеджмента, умеющих доводить раз-работки до их реализации в виде конкретных ин-теллектуальноемких продуктов, востребованных рынком.

В 2005 г. в МАДИ на заседании межвузов-ского семинара «Инновационные педагогические технологии в инженерном образовании» обсужда-лись подходы к проектированию образователь-ных стандартов в системе уровневого инженерно-го образования. В ряде российских вузов, начиная с 1993 года, осуществлялась подготовка бакалав-ров и магистров. В 2003–2004 гг. высокопрофессио-нальный коллектив, сформированный на базе трех университетов: МГТУ им. Н. Э. Баумана, ГУ-ВШЭ, СПбГЭТУ «ЛЭТИ» под руководством В.Д. Шад-рикова (директора института содержания образо-вания ГУ-ВШЭ), ректоров И.Б. Федорова (МГТУ им. Н. Э. Баумана) и Д.В. Пузанкова (СПбГЭТУ), выполнил научно-методическую работу «Разра-ботка моделей бакалавра по специальности и ма-гистра по специальности». В период развития ры-ночной экономики и предполагаемого «подъема» промышленности страны представлялось целесо-образным обеспечение максимальной вариативно-сти образовательных программ. В этот же период были разработаны компетентностные модели бака-лавра и магистра по специальности для сферы тех-ники и технологий. В отмеченные годы программы подготовки бакалавров и магистров по специально-сти оказались невостребованными отечественны-ми работодателями, в том числе, и работодателями выпускников МАДИ.

Начиная с 2004 г. в МАДИ на ежегодных меж-вузовских семинарах обсуждался вопрос, связан-ный с сущностью предстоящего проектируемо-го перехода российского образования к принятой на «западе» уровневой структуре. Представители разных технических университетов отмечали, что переход к уровневой системе высшего образования пока не получает деятельную поддержку от науч-но-педагогического сообщества и во многом оста-ется спорным «в головах» практикующих препода-вателей, не понимающих смысла «болонизации» и не приветствующих связанную с ней идею.

На состоявшемся в 2005 г. семинаре Л.С. Греб-нев пояснил смысл предстоящей масштабной ин-новации: «Наше действительное присоединение к болонскому процессу — это не столько введе-ние системы «4+2» (бакалавриат и магистратура) в качестве основной в российской высшей шко-ле, сколько вовлечение в совместные поиски ме-ста и роли вуза в обществе массового высшего об-разования, места, которое значительно отличается от идеала элитарного «гумбольдского университе-та» [11, с. 34].

Президент АИОР, д.т.н., профессор Ю.П. По-холков отметил, что один из аргументов перехода учреждений высшего профессионального образо-вания к работе на основе компетентностного под-хода связан с не соответствующим современным международным требованиям качеством инженер-ного образования [12], и обратил особое внимание на необходимость развития в вузах фундаменталь-ной и прикладной науки, напомнив о том, что Пре-зидент Российской Федерации В.В. Путин в По-слании Федеральному Собранию Российской Фе-дерации от 26 мая 2004 г. особо подчеркнул, что «развитие вузовской науки и крупных научно-об-разовательных центров должно стать приоритетной задачей» для нашей страны.

Значительное место в перечне актуальных про-блем, обсуждавшихся на семинарах в период с 2003 по 2005 г. занимали вопросы, связанные с анализом системы «высшая школа — аспирантура» в целом, и, прежде всего, — с оценкой качества проводимых в технических вузах научных исследований, а так-же с эффективностью подготовки научно-педаго-гических кадров высшей квалификации.

Для рассматриваемого временного интервала характерно значительное увеличение общего чис-ла аспирантов. Однако увеличение контингента ас-пирантуры не способствовало улучшению качества аспирантской подготовки. Причин такой ситуации было несколько, одной из главных являлось пони-жение качества обучения, как в средних школах, так и в вузах.

В решениях, принятых на межвузовских се-минарах, отмечалось, что необходимо разработать единую иерархическую систему профессиональ-



ной подготовки будущих бакалавров, специали-стов, магистров и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Участники семинара от-мечали, что недопустимым является тот факт, что даже спустя несколько лет после создания в отече-ственных вузах магистратуры все еще не выработан единый подход к целям, содержанию и технологи-ям реализации магистерских программ.

Для решения инженерно-педагогических про-блем подготовки нового поколения научно-педа-гогических кадров срочно требовалось повышение квалификации преподавателей, являвшихся руко-водителями магистерских программ. Отмечалось, что в создавшихся условиях необходимо стремить-ся к тому, чтобы объемы и структура подготовки научно-педагогических кадров высшей квалифи-кации соответствовали целям и задачам, стоящим перед страной в области науки, образования, тех-ники и технологий, и возможности обеспечения необходимых темпов их развития, а также отвеча-ли прогнозируемым структурным преобразовани-ям во всех отраслях народного хозяйства.

Межвузовские семинары «Инновационные педа-гогические технологии в инженерном образовании» как фактор активизации инновационных исследова-ний в Центрах инженерной педагогики. Современной России, создающей национальную систему инно-вационной экономики, требовался незамедлитель-ный приток компетентных конкурентоспособных специалистов инженерно-технического профиля. Реализация подготовки таких специалистов ста-ла задачей преподавательских коллективов отече-ственных технических вузов.

Решение этой задачи сдерживалось дефицитом квалифицированных научно-педагогических кад-ров. Поэтому модернизация системы повышения квалификации и переподготовки научно-педагоги-ческих кадров (ПКНПК) ВПО стала приоритетом государственной политики в сфере образования и направлением научной и практической деятель-ности в области инженерной педагогики. В чис-ло главных задач инженерной педагогики входит разработка инновационных образовательных про-грамм ПКНПК и учебно-программной документа-ции учреждений ВПО технического профиля [13].

Актуальные практические задачи инженерной педагогики. По мнению научно-педагогическо-го коллектива кафедры инженерной педагогики МАДИ, структура системы инновационных про-грамм ПКНПК должна включать три подструк-туры, нацеленные на обеспечение инженерной и инженерно-педагогической компетентности на-учно-педагогических кадров учреждений ВПО в со-ответствии с международными требованиями. Пер-вая подструктура должна содержать программы об-разовательных модулей (ПОМ), изучение которых необходимо для повышения уровня психолого-пе-

дагогических компетенций преподавателей техни-ческих вузов. Вторая подструктура должна акку-мулировать ПОМ, изучение которых способству-ет формированию компетенций, необходимых для разработки: учебных программ на основе ком-петентностного подхода, соответствующего кон-трольно-измерительного инструментария и систе-мы оценки трудоемкости учебной работы «на языке кредитов» (зачетных единиц). Третья подструкту-ра должна включать инновационные программы освоения преподавателями технологий системной подготовки студентов к конкурентоспособной дея-тельности в наукоемком машиностроительном про-изводстве и других отраслях современной эконо-мики.

В настоящее время методологическая и прак-тическая подготовка преподавателей технических дисциплин к систематической оценке, диагности-ке и применению в учебном процессе современ-ных технологических достижений отечественных и зарубежных фирм имеет высокую степень акту-альности. Важной задачей преподавателей техни-ческих дисциплин является управление формиро-ванием корпоративных результатов деятельности студентов, решающих проблемы автоматизации проектирования инновационных производствен-ных технологий и синтеза технологичных кон-струкций.

С учетом актуальности сформулированных за-дач научно-педагогические коллективы Центров инженерной педагогики МАДИ и нескольких дру-гих отечественных университетов выполняют на-учно-педагогическое исследование, цель которо-го — разработка инновационных образовательных программ ПКНПК технических вузов с учетом ре-гионального компонента.

Модель организации региональной инфра-структуры повышения квалификации разрабаты-вается с опорой на интеграцию регионально-ори-ентированного, системно-структурного, систем-но-функционального и кластерного подходов. Выбранные научные подходы ориентируют на со-здание комплексной системы управления каче-ством процесса и результатами повышения ква-лификации научно-педагогического персонала ВПО, предусматривающей регулирование процес-са на основании оценивания его состояния по спе-циально выделенным критериям качества. Управ-ление качеством повышения квалификации пре-подавателей вузов технического профиля не может сводиться только к оценке и контролю. Оно пред-полагает создание совокупности условий, необхо-димых для обеспечения качества, отвечающего со-временным требованиям. Одна из составляющих этой совокупности — интеграция системы повыше-ния квалификации с наукой, производством и на-укоемким бизнесом соответствующего региона. Со-



вместно принятые научные подходы ориентируют на создание инфраструктуры, способствующей раз-витию научно-педагогического потенциала систе-мы региональных учреждений ВПО технического профиля как необходимого условия формирования инновационной экономики.

Компетентностный подход к генерации, апро-бации и сопровождению результатов творческой деятельности преподавателей технических дисци-плин, обучающихся в системе повышения квали-фикации, должен базироваться на мониторинге уровня их инженерной и инженерно-педагогиче-ской компетентности. Формированию и развитию системы компетенций как необходимых состав-ляющих инженерно-педагогической компетент-ности современных преподавателей технических дисциплин должно способствовать использование инновационной системы электронных учебных ма-териалов — эффективного средства достижения це-лостности инженерно-профессиональной подго-товки и самоподготовки преподавателей в условиях системной интеграции образования, науки, произ-водства и бизнеса.

Персонифицированное повышение квалифика-ции преподавателей технических дисциплин. Совре-менное региональное образовательное учреждение, реализующее образовательные программы ПКНПК ВПО технического профиля, должно иметь посто-янно корректируемый, периодически обновляе-мый и развивающийся банк программ образова-тельных модулей. Он должен включать следующие элементы:

• программы, инвариантные относительно кон-кретных регионов и типов образовательных учреждений, в которых работают субъекты по-вышения квалификации;

• программы, отражающие инновационные реа-лии с учетом краткосрочного и долгосрочно-го прогнозирования изменений в экономике региона, в образовании, науке, производстве, бизнесе и обществе в целом.Многокомпонентный банк программ образо-

вательных модулей является основой для форми-рования проектов персонифицированного ПКНПК на основе компетентностного подхода. С позиций системных исследований компетентностный под-ход к персонифицированному повышению ква-лификации научно-педагогических кадров мож-но представить в виде функциональных сетевых моделей, описывающих интеграцию образования, науки, производства и бизнеса в индивидуальном содержании обучения. Каждый персонифициро-ванный проект повышения квалификации — это целостный конструкт, включающий взаимосвязан-ные подсистемы: личностно значимые цели обуче-ния, требования и нормы; совокупность программ изучаемых образовательных модулей с описанием

технологий их освоения (включая конкретизацию методов и форм обеспечения качества на всех эта-пах образовательного процесса); ожидаемые диа-гностируемые результаты каждого этапа повыше-ния квалификации.

Функциональные взаимосвязи между элемен-тами образовательной программы должны обеспе-чивать согласованность и системную ориентацию всех этапов повышения квалификации на достиже-ние сквозных целей, сформулированных на языке общих и профессионально-педагогических компе-тенций с указанием их уровня.

Проект персонифицированной образователь-ной траектории преподавателя может быть разрабо-тан им самостоятельно, или при консультативной поддержке эксперта (при учете имеющегося опы-та, актуальных потребностей и требований, а так-же реальных возможностей преподавателей учре-ждений ВПО).

Особенности содержания профессиональной под-готовки инженера. Содержание инженерно-техни-ческой подготовки проектируется с ориентацией на модель специалиста, в логике будущей профес-сиональной деятельности. Методологической осно-вой проектирования содержания подготовки совре-менного инженера является системная интеграция образования с наукой, производством и наукоем-ким бизнесом. Проблема отбора и структурирова-ния содержания инженерно-технической подго-товки занимает одно из центральных мест в инже-нерной педагогике [14]. Содержание и структура инженерно-технической подготовки студентов, си-стемно ориентированной на формирование их про-фессиональной компетентности, должны обеспе-чивать условия для:

• функционально-сетевого мониторинга каче-ства всех этапов подготовки будущих инжене-ров, осуществляемой в условиях реализации идеи интеграции образования, науки, произ-водства и бизнеса в учебном процессе;

• получения и сопровождения диагностируемых результатов деятельности с доведением резуль-татов до завершенного вида.В осуществляемом на базе ЦИП МАДИ иссле-

довании акцент сделан на использовании метода функционально-сетевого проектирования содер-жания инженерно-технической подготовки студен-тов технических вузов. Опыт работы показал, что функционально-сетевое представление содержания междисциплинарной подготовки инженера обеспе-чивает возможность его эффективного использова-ния при разных формах обучения [15]. Встраива-ние науки, производства и бизнеса во все элементы процесса подготовки, осуществляемое уже на ста-дии проектирования, обеспечивает:

• междисциплинарность — за счет учета в содер-жании учебного материала научных принципов



систематики, информатики, автоматизирован-ного проектирования, системы менеджмента качества, психологии и инженерной педаго-гики;

• междисциплинарность профессионального ха-рактера — за счет учета научных закономерно-стей, характерных для тех дисциплин, кото-рые системно связаны с изучаемой техниче-ской дисциплиной.Электронное представление содержания под-

готовки инженера создает возможность для ис-пользования в учебном процессе таких органи-зационных форм, методов и приемов, которые максимально способствуют развитию творческих способностей и самостоятельности студентов.

В разрабатываемых в ЦИП МАДИ инноваци-онных программах, ориентирующих преподавате-лей на освоение технологий системной подготовки будущих инженеров к конкурентоспособной дея-тельности в автомобильно-дорожном комплексе страны, отражены следующие направления повы-шения квалификации преподавателей технических дисциплин:

• определение и использование в процессе под-готовки инженеров требований работодате-лей — представителей отрасли и регионов;

• систематизация информации о технических достижениях наукоемкого производства и ее преобразование в электронный вид;

• методы систематизации трудноформализуемой междисциплинарной технологической инфор-мации;

• технологии функционально-сетевого проек-тирования формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе междисциплинарной подготовки;

• методологические подходы к проектированию электронных междисциплинарных учебно-ме-тодических комплексов.К настоящему времени у отечественной шко-

лы инженерной педагогики есть много достиже-ний в области подготовки и повышения профес-сионально-педагогической квалификации пре-подавателей технических вузов, но есть и много нерешенных проблем. В настоящее время их реше-ние является актуальным в условиях широкой мо-дернизации инженерно-технического образования, сопровождающейся концептуальными, структур-ными и институциональными изменениями в сфе-ре образования.

Заключение. В августе 2008 г. Правитель-ством РФ была утверждена Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кад-ры инновационной России» на 2009–2013 гг. Этот документ подтверждает государственную важность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для всех уровней системы профессиональ-

ного образования, а также необходимость создания механизмов обновления научных и научно-педаго-гических кадров, обеспечения качества их подго-товки, отвечающей современным требованиям лич-ности, государства, общества, наукоемкого произ-водства и бизнеса.

Высокий уровень инженерно-педагогической компетентности преподавателей, их готовность к осуществлению инновационной профессиональ-но-педагогической деятельности является прин-ципиально важным условием, необходимым для решения стержневой задачи повышения качества инженерно-технического образования [16]. Инже-нерно-педагогическая компетентность — это инте-гративное личностное качество инженера-педаго-га, формирующееся и развивающееся в процессе непрерывного взаимодействия двух его неразрыв-ных компонентов — инженерной и педагогической компетентностей.

На 12-м межвузовском научно-методическом семинаре «Инновационные педагогические тех-нологии в инженерном образовании» (01.02.2007, МАДИ) профессор Ю.Г. Татур выделил те компе-тенции, которые должен демонстрировать препода-ватель любой дисциплины: 1) как личность — ком-петенции в области познавательной деятельности и саморазвития; 2) как член общества — компетен-ции в области общей культуры и общения; 3) как специалист (по профилю базового образования) — компетенции в области преподаваемого предме-та и научных исследований; 4) как специалист (по профилю дополнительной образовательной программы — преподаватель) — компетенции в об-ласти педагогического процесса, его целей, базо-вых принципов и концепций их реализации; ме-тодики и организации образовательного процесса; диагностики и оценивания результатов обучения и воспитания; управления учебно-воспитательным процессом.

Одним из наиболее значимых семинаров стал 15-й межвузовский семинар «Инновационные пе-дагогические технологии в инженерном образова-нии», состоявшийся 26 марта 2010 г. — в период активной подготовки отечественных вузов к пред-стоящей работе на основе ФГОС ВПО третьего поколения. В работе этого семинара приняли уча-стие представители научно-педагогической обще-ственности, работающие в технических универси-тетах Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Нижне-го Новгорода, Ростова-на-Дону, Тамбова, Томска, Курска, Орла, Оренбурга, Волгограда. Семинар привлек внимание аспирантов и студентов, стре-мящихся разобраться в образовательной и социаль-но-экономической политике страны. Высокую ак-тивность проявили ученые Российской Академии образования. Тематика представленных на семина-ре докладов и выступлений, прозвучавших в ходе



работы круглого стола, отражала самые злободнев-ные проблемы рассматриваемого этапа модерни-зации отечественного образования. Как и прежде играя роль ведущего социального института вос-производства науки и культуры, система высшего образования все в большей степени становится се-годня центром разработки технологических нови-нок и инновационных сдвигов в экономике.

Отечественная система подготовки инженер-ных кадров не в полной мере отвечает современ-ным требованиям развития инновационной эко-номики. Многие выпускники образовательных программ не готовы эффективно работать в усло-виях наукоемкого производства и продуциро-вать «опережающие» инженерные идеи. Одной из главных причин неспособности вузов обеспе-чить подготовку инженерных кадров к инноваци-онной профессиональной деятельности, отвечаю-щей современным международным требованиям, является несовершенство отечественной систе-мы повышения квалификации работающих в вузах преподавателей, а также системы научной и про-фессионально-педагогической подготовки вы-пускников третьего уровня высшего техническо-го образования — нового поколения научно-пе-дагогических кадров.

Компетентных инженеров могут подготовить только коллективы компетентных преподавате-лей — владеющих передовыми педагогическими технологиями и методами профессионалов, осо-знающих личную ответственность за качество под-готовки будущих бакалавров, специалистов и маги-стров, отвечающей «опережающим» требованиям интеллектуальноемкого инновационного произ-водства и, главное, — условиям конкурентоспособ-ности экономики России [17].

Для реализации процесса научно-исследова-тельской и профессионально-педагогической под-готовки преподавателей технических вузов, аде-кватной современным требованиям, необходимо, прежде всего, наличие научно-обоснованной мо-дели инженера-педагога. В настоящее время мо-дель современного преподавателя технических дис-циплин находится в стадии разработки, в процес-се которой раскрывается сущность и выполняется конкретизация профессиональных компетенций инженера-педагога.

Коллектив кафедры инженерной педагогики МАДИ считает, что в России необходимо создать территориально разветвленную национальную се-тевую систему подготовки, переподготовки и по-вышения квалификации научно-педагогических кадров технических вузов. Формирование такой системы должно осуществляться с учетом успеш-ного отечественного опыта повышения квалифи-кации преподавателей в системе Центров инже-

нерной педагогики, работающих в соответствии с требованиями международного инженерного со-общества.

Список литературы1. Кирсанов А.А., Кочнев А.М. Интегративные ос-

новы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. — Казань: АБАК, 1999. — 290 с.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. — 176 с.

3. Мелецинек А. Инженерная педагогика. — М.: МАДИ (ТУ), 1998. — 186 с.

4. Проблемы качества образования. Кн. 3. Сравни-тельные исследования образовательных стандартов выс-шей школы стран СНГ // Материалы XIV Всерос. со-вещ. — М.: Уфа: Исследовательский центр проблем ка-чества подготовки специалистов, 2004. — 108 с.

5. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образова-ния в России // Высшее образование в России. — 1993. — № 2. — С. 5–10.

6. Сазонова З.С. Кафедра инженерной педагогики как центр интеграции образовательного процесса в тех-ническом университете // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. — 2004. — № 3. — С. 66–69.

7. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и ин-новационные технологии // Высшее образование в Рос-сии. — 2001. — № 4. –С. 138–144.

8. Сенашенко В., Сенаторова Н. Аспирантура как образовательная программа // Высшее образование в России. — 2001. — № 3. — С. 58–66.

9. Петрунева Р.М. Критериальная оценка воспита-тельной деятельности вуза // Проблемы социально-гу-манитарного знания: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВолгГТУ, 2003. — C. 3–10.

10. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Концепция раз-вития высшего образования в Российской Федера-ции // Высшее образование в России. — 1993. — № 2. — С. 37–50.

11. Гребнев Л.С. Образование: услуга или свойство жизни? — М.: ИЦПКПС, 2005. — 96 с.

12. Похолков Ю.П., Агранович Б.Л. К вопросу фор-мирования национальной доктрины инженерного обра-зования // Инновации в высшей технической школе Рос-сии (состояние проблемы модернизации инженерного образования). — М: МАДИ, 2002. — С. 62–79.

13. Жукова М., Кубрушко П. Подготовка преподава-телей технических вузов к проектированию учебно-про-граммной документации // Высшее образование в Рос-сии. — 2008. — № 9. — С. 3–10.

14. Кубрушко П.Ф. Содержание профессиональ-но-педагогического образования. — М.: Высшая шко-ла, 2001. — 236 с.

15. Ищенко В.В., Сазонова З.С. Методология гене-рации, апробации и сопровождения содержания учеб-ного материала для высшего профессионального обра-зования: монография. — М.: МАДИ (ГТУ), 2005. — 343 с.

16. Сазонова З.С. Интегративные основы профес-сионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы: учебное пособие. — М.: МАДИ (ГТУ), 2006. — 172 с.

17. Сазонова З.С., Ткачева Т.М. Инженерная педа-гогика: проблемы подготовки преподавателей техниче-ских дисциплин в условиях инновационного образова-ния: монография. — М.: МАДИ, 2013. — 234 с.



УДК 378.126

В.С. ПакановаМ.Г. Минин, доктор пед. наук, профессорНациональный исследовательский Томский политехнический университет

РЕАЛИЗАЦИЯ И ОЦЕНКА МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является про-

фессионализм преподавателей инженерного вуза. В современных условиях требования к преподава-телю вуза постоянно меняются, что актуализирует проблему непрерывного развития педагогическо-го профессионализма преподавателей и задачу оп-тимизации системы их профессионально-педаго-гической подготовки и повышения квалификации.

Несмотря на накопленный опыт решения во-просов совершенствования системы подготов-ки преподавателей инженерного вуза (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанский, В.М. Приходь-ко, З.С. Сазонова и др. [1–5]), в педагогической тео-рии и практике остается нераскрытым потенци-ал возможностей непрерывного образования науч-но-педагогических кадров и развития современных организационных форм повышения квалифика-ции преподавателей инженер-ного вуза.

В Национальном иссле-довательском Томском поли-техническом университете на-коплен богатый опыт профес-сионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза. В универ-ситете разработана и реализу-ется модель непрерывного раз-вития педагогического профес-сионализма в условиях системы дополнительного профессио-нального образования. В ос-новании модели заложены компетентностный, систем-но-деятельностный, личност-но-ориентированный и кон-текстный подходы и принципы непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережаю-щей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.

Структурно-содержатель-ный компонент модели харак-

теризует процесс поэтапного развития педагогиче-ского профессионализма преподавателей (рис. 1).

В качестве этапов, ориентированных на фор-мирование уровней развития педагогического про-фессионализма преподавателей, выделяются сле-дующие.

1. Этап участия в образовательной деятель-ности в качестве обучаемого, в процессе которого эмпирическим путем формируются представления о характере педагогической деятельности, стерео-типы и образцовые модели преподавателя, состав-ляющие тот фундамент, на который в дальнейшем наслаивается все последующее педагогическое зна-ние. Результатом этого этапа является формирова-ние эмпирического уровня развития педагогического профессионализма будущих преподавателей.

2. Следующий этап адаптационный — скла-дывается из этапов прохождения магистрантами и аспирантами педагогической практики и обуче-

Стажировки

…

…

Педагогическоемастерство

(Акме)

Международныйуровень

Высокийуровень

Базовыйуровень

Уров

ни р

азви

тия

педа

гоги

ческ

ого

проф

есси

онал

изма

Пороговыйуровень

Эмпирическийуровень

Прог-раммаIGIP

Модуль 1

Модуль m

Програм-ма ПК1

Програм-ма ПКn

Программа «Преподаватель высшей школы»

Педагогический минимум

Педагогическая практика (магистранты, аспиранты)

Опыт участия в образовательной деятельности в качестве обучаемого (школа, вуз)

Рис. 1. Поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации



ния начинающих преподавателей вуза по программе «Педагогический минимум». Результатом этого эта-па является формирование порогового уровня раз-вития педагогического профессионализма препо-давателей, позволяющего вести образовательную деятельность в университете.

3. Комплексную профессионально-педагоги-ческую подготовку к эффективной педагогической деятельности в вузе призвана реализовывать допол-нительная образовательная программа «Преподава-тель высшей школы». Программа обеспечивает фун-даментальную теоретическую подготовку молодых преподавателей в области инженерной педагогики и способствует базовому уровню развития педагоги-ческого профессионализма.

4. Непрерывное развитие педагогического профессионализма активно работающих препо-давателей, обеспечивает комплексная система, включающая традиционные (стажировка, про-грамма повышения квалификации) и инновацион-ные (модульно-накопительная система) формы по-вышения педагогической квалификации препода-вателей. Модульно-накопительная система (МНС) представлена набором проблемноориентирован-ных образовательных модулей трудоемкостью 8–12 ч [6]. Модули разработаны в соответствии с требованиями к профессионально-педагогиче-ским компетенциям преподавателей университета, отраженными в документе «Паспорт преподавате-ля ТПУ». Паспорт содержит 12 кластеров компе-тенций преподавателей, в том числе способности к формированию личностноориентированной об-разовательной среды с приоритетом самостоятель-ной познавательной деятельности студентов, к ор-ганизации проектной и исследовательской работы студентов, к определению целей и планированию результатов обучения, к применению объектив-ных методов и средств для контроля и оценки до-стижения студентами результатов обучения и др. МНС наиболее полно отвечает принципам лич-ностноориентированного обучения: в рамках си-стемы преподаватели могут выбирать удобные сро-ки и форму обучения, а также имеют возможность конструировать индивидуальный план повыше-ния квалификации. Вариативность и многоуров-невость модулей и программ повышения квали-фикации позволяет преподавателям непрерывно совершенствовать «горизонтально» и «вертикаль-но» свою педагогическую квалификацию, способ-ствуя высокому уровню развития педагогического профессионализма.

5. Наряду с краткосрочными и модульной программами повышения квалификации препо-даватели университета, имеющие богатый опыт работы, имеют возможность пройти подготовку по программе «Международный преподаватель ин-женерного вуза — IGIP». Программа ориентирована

на требования к инженеру-педагогу, утвержденные Международным обществом инженерной педаго-гики IGIP, и способствует формированию между-народного уровня развития педагогического профес-сионализма.

Продуктивность реализации процесса непре-рывного развития педагогического профессиона-лизма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования обеспечивают комплекс выявленных педагогиче-ских условий и образовательных технологий, со-ставляющих организационно-технологический компонент модели.

Руководствуясь результатами анализа теоре-тических исследований, обобщения зарубежного и отечественного опыта организации профессио-нально-педагогической подготовки преподавателей и личными наблюдениями, к числу педагогических условий, способствующих эффективному непре-рывному развитию педагогического профессиона-лизма преподавателей в системе повышения квали-фикации, авторы относят «мотивацию», «организа-цию» и «поддержку».

«Мотивация» предполагает формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудни-ков на непрерывное развитие педагогического про-фессионализма и реализуется через самодиагности-ку и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования.

«Организация» предусматривает возмож-ность обучения преподавателей в системе повы-шения квалификации в соответствии с принци-пами личностноориентированного и контекстно-го обучения. Признаком контекстного обучения преподавателей является продуктивный харак-тер образовательной деятельности слушателей. В рамках освоения программ преподаватели вы-полняют индивидуальные проекты, направлен-ные на решение конкретной практической задачи. Продуктивность образовательной деятельности и индивидуальная направленность повышения квалификации преподавателей обеспечивается использованием следующих технологий обуче-ния: современные формы (проблемные лекции, исследовательские семинары, вебинары, диалого-вые тренинги, лабораторные практикумы, мастер-классы, проектные сессии, консультации), сред-ства (локальные и сетевые образовательные ре-сурсы нового поколения, фонд оценочных средств и др.) и интерактивные методы обучения (про-блемноориентированное обучение, междисци-плинарное проектно-организованное обучение, сетевое и онлайн-обучение).

«Поддержка» предполагает реализацию инфор-мационно-методического сопровождения, обеспе-чивающего дистанционную поддержку непрерыв-ного профессионально-педагогического развития



преподавателей. Развитая информационно-образо-вательная среда программ повышения квалифика-ции способствует развитию способности препода-вателей эффективно работать в информационно-насыщенной образовательной среде, готовности использовать в профессиональной деятельности со-временные информационные технологии, способ-ности к самоорганизации, самообразованию и не-прерывному саморазвитию.

Оценка эффективности и непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей в рамках разработанной моде-ли осуществлялась посредством апробации мо-дели и проведения опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с целью эксперимента опре-делены основные критерии и соответствующие им показатели, определяющие эффективность разви-тия педагогического профессионализма препода-вателей:

сформированность профессионально-педагогиче-ских компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы пси-холого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлек-сия и потребность в постоянном росте);

продуктивность педагогической деятельно-сти (количественные и качественные показате-ли: разработка документов УМКД, издание учеб-ников, учебных и методических пособий, подго-товка методических материалов к практическим, лабораторным работам, использование интерак-тивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработ-ка и использование электронных образователь-ных ресурсов);

научно-публикационная ак-тивность (публикация статей, мо-нографий, индекс Хирша, число цитирований, патенты и изобре-тения, участие в грантах, хоздо-говорах);

успехи и достижения в про-фессиональной деятельности (на-грады, дипломы, премии, обще-ственное признание, студенче-ские достижения).

В качестве критерия оцен-ки непрерывности развития пе-дагогического профессиона-лизма выделена частота прохо-ждения повышения квалификации сотрудников. Данные критерии и показатели не исчерпывают всего многообразия количествен-

ных и качественных характеристик педагогическо-го профессионализма преподавателей, но в контек-сте поставленных в исследовании задач являются наиболее значимыми.

Экспериментальная работа проводилась на базе НИ ТПУ. В эксперименте приняли уча-стие 230 преподавателей ТПУ разных должност-ных категорий и квалификаций. Репрезентатив-ность выборки позволяет говорить о состоятель-ности и достоверности полученных результатов эксперимента.

На стадии констатирующего этапа экспери-мента (выборка составила 51 человек) с помощью анкетирования было установлено, что большин-ство (91 %) начинающих преподавателей инже-нерного вуза, впервые приступивших к преподава-тельской деятельности, имеет базовое техническое образование без дополнительной педагогической подготовки. У 88 % начинающих преподавателей в индивидуальном плане запланирована учебная аудиторная работа, предусматривающая проведе-ние практических и/или лабораторных занятий. Примерно 15 % из числа опрошенных преподава-телей поставлены перед задачей проведения лек-ций, руководства практиками, курсовыми проек-тами студентов. В плане учебно-методической ра-боты у преподавателей запланированы следующие виды мероприятий: корректировка рабочей про-граммы учебной дисциплины, подготовка учебно-методических материалов по курсу (написание ме-тодических рекомендаций к лабораторным/прак-тическим работам, учебных пособий), разработка контрольно-измерительных материалов по дисци-плине и др. (табл. 1).

В то же время результаты самооценки сформи-рованности профессионально-педагогических ком-петенций начинающих преподавателей (по первому

Таблица 1

Распределение учебных поручений начинающих преподавателей по видам работ

Вид работ

Число препо-давате-лей, %

Учебная ауди-торная работа

Проведение лекций 12Проведение практических занятий 86Проведение лабораторных занятий 90Руководство курсовыми проектами 16Руководство практиками, ВКР 14

Учебно-ме-тодическая работа

Корректировка рабочей программы дисциплины 32Подготовка методических материалов к лабора-торным/практическим занятиям 72Подготовка учебного пособия 10Подготовка презентаций 64Разработка контролирующих материалов 36



критерию) свидетельствуют о невысокой степени их готовности к решению поставленных перед ними задач. Урезанное среднее значение по выборке, ха-рактеризующее «типичный» уровень самооценки, составляет 0,8 баллов из 3.

На стадии формирующего этапа эксперимен-та с помощью банка контролирующих материа-лов проведен опрос (самооценка) преподавателей, обучающихся в системе повышения квалифика-ции на разных ступенях, и получены следующие результаты (рис. 2).

Начинающие преподаватели университе-та, прошедшие педагогическую практику и под-готовку по программе «Педагогический мини-мум», оценивают свой уровень педагогического профессионализма как эмпирический — 20 %, по-роговый — 76 %, базовый — 3 %, высокий — 1 %. Преподаватели, прошедшие подготовку по до-полнительной образовательной программе «Пре-подаватель высшей школы», выше оценивают свой уровень развития педагогического профессиона-лизма (5 % — эмпирический, 30 % — пороговый, 60 % — базовый и 5 % — высокий). Сотрудники, имеющие определенный опыт педагогической дея-тельности, регулярно обучающиеся по программам профессиональной переподготовки, курсам и мо-дулям системы ПК, оценивают развитие собствен-ного профессионализма на высоком уровне — 64 %, на базовом — 30 %, на пороговом — 5 %, на эмпи-рическом — 1 %.

В целом по результатам самооценки наблюда-ется положительная динамика повышения уровня педагогического профессионализма преподавате-

лей по мере обучения в системе повышения ква-лификации (рис. 2).

Эффективность развития педагогического профессионализма преподавателей вуза в системе дополнительного образования подтверждается про-дуктивностью образовательной деятельности слу-шателей (второй критерий).

В рамках программ повышения квалифика-ции преподаватели выполняют индивидуальные проблемноориентированные проекты, которые в дальнейшем внедряются в практику образова-тельного процесса вуза. По итогам освоения про-граммы «Педагогический минимум» начинающие преподаватели разрабатывают планы-сценарии учебных занятий, фрагменты дидактических ма-териалов по преподаваемой дисциплине. В рамках ДОП ПВШ слушатели выполняют междисципли-нарные курсовые проекты, центральной пробле-мой которых является совершенствование обра-зовательной среды учебной дисциплины. В содер-жание проектов входят: модернизация документов УМКД, проектирование модулей учебных изда-ний, создание электронных образовательных ре-сурсов, разработка контрольно-измерительных материалов и др. Продукты деятельности слуша-телей высоко оцениваются рецензентами и экс-пертами-специалистами в области инженерной педагогики. Формами оценки выступают презен-тация и защита проектов (курсовые проекты, за-четы, экзамены, ВКР). Качество выполняемых преподавателями проектов подтверждается вы-сокими результатами участия в конкурсах («Луч-ший электронный образовательный ресурс», кон-

курс учебно-методических работ и др.). По материалам лучших вы-пускных работ слушатели высту-пают с докладами на научно-ме-тодических конференциях.

В рамках программ повыше-ния квалификации и модулей на-копительной системы препода-ватели также работают над со-зданием продукта. Слушатели разрабатывают материалы фон-да оценочных средств, планиру-ют содержание и организацию самостоятельной работы сту-дентов, разрабатывают учебные пособия, осваивают технологии электронного обучения, создают сетевые интерактивные образо-вательные ресурсы и др. Проек-ты преподавателей вносят значи-мый вклад в развитие информа-ционной образовательной среды университета. Так, число создан-ных преподавателями электрон-

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Высокий уровень

Эмпирический уровень

Базовый уровень

Пороговый уровень

Расп

реде

лени

е сам

ооце

нок

по у

ровн

ям, %

Этапы обучения

До начала обучения

Педагогический минимум

ДОП ПВШ МНС и ППК

70

23

4 3

20

76

3 15

30

60

51 5

30

64

Рис. 2. Динамика прироста уровней развития педагогического профессиона-лизма преподавателей на разных этапах обучения в системе повышения

квалификации (первый критерий, результаты самооценки)



ных образовательных ресурсов, ежегодно прира-стает (табл. 2).

Результаты оценки развития педагогическо-го профессионализма преподавателей вуза по по-казателям научно-публикационной активности так-же свидетельствует об эффективности этого про-цесса (табл. 3).

Высокие показатели по четвертому критерию «успехи и достижения в профессиональной деятель-ности» свойственны в основном преподавателям с большим опытом педагогической деятельности. Преподаватели с высоким уровнем профессиона-лизма (слушатели программы «Международный преподаватель высшей технической школы — IGIP», программ ПК и МНС) имеют звания по-четных работников ВПО РФ, премии Правитель-ства РФ в области образования, награды, занесены в Галерею почета ТПУ и др.

Результативность функционирования моде-ли подтверждает и то, что число преподавателей, которые проходят обучение в рамках внутривузов-ской системы повышения квалификации, стабиль-но в динамике (табл. 4).

Для оценки непрерывности развития педагоги-ческого профессионализма преподавателей авторы используют критерий частоты (периодичности) по-вышения педагогической квалификации сотрудников.

Авторы вывели формулу для расчета относи-тельного коэффициента α, позволяющего оценить степень частоты повышения квалификации сотруд-ников в среднем за определенный период:

k

t

k n( )

1550,i

n

i1

∑α =

⋅ ⋅=

где n — число педагогических работников в вузе; ti — сум-марное время повышения квалификации, пройденного i-м сотрудником в течение последних k лет.

Коэффициент α может быть использован как средство мониторинга общего состояния повыше-ния квалификации по университету и рекомендо-ван для применения управлением кадровой поли-тики с целью принятия управленческих решений. Установленный нормативно (при прохождении 72 ч повышения квалификации в течение 5 лет) коэф-фициент α, посчитанный за 3 года (период прове-дения экспериментальной работы), αнорм(3) = 0,009.

Обобщая сведения о повышении квалифи-кации профессорско-преподавательского состава ТПУ за последние 3 года, получают

t

(3)3 1550 2000

0,021.iТПУ

i1

2000

∑α =

⋅ ⋅==

Значение показателя αТПУ(3) > αнорм(3), что свидетельствует о том, что научно-педагогические сотрудники ТПУ проходят повышение квалифика-ции чаще установленного нормативами, что в свою очередь демонстрирует осознание преподавателями потребности в постоянном профессиональном ро-сте и позволяет говорить о непрерывности развития их педагогического профессионализма.

Таким образом, положительные результаты опытно-экспериментальной работы дают основа-ния считать эффективной предложенную модель не-прерывного развития педагогического профессио-нализма преподавателей и возможным реализацию модели в системах дополнительного профессиональ-ного образования преподавателей российских вузов.

Таблица 2

Статистика создания ЭОР преподавателями ТПУ

ПоказательГод

2010 2011 2012 2013Число активно исполь-зуемых электронных курсов на базе платформы Moodle 372 583 820 1174Число дисциплинарных блогов 8 16 22 35Число персональных страниц преподавателей 513 772 912 1043

Таблица 3

Показатели научно-публикационной активности сотрудников ТПУ (по данным elibrary.ru)

ПоказательГод

2010 2011 2012 2013Общее число публика-ций (зарегистрирован-ных elibrary.ru) 1851 2497 3992 3103Из них по педагогиче-ским наукам 114 178 188 251Общее число цитирова-ний за год 2071 2899 3832 3200Число патентов 112 103 127 6Индекс Хирша Нет

данных 37

Таблица 4

Динамика повышения квалификации преподавателей ТПУ

Число преподавате-лей ТПУ, прошед-

ших повышение педагогической ква-лификации по про-граммам ДПО ТПУ

Год

2010 2011 2012 2013 2014 (план)

Всего 335 360 332 363 375В том числе: по ДОП ПВШ 11 4 17 14 19по МНС ПК – 19 33 35 45по программе IGIP 4 – 2 2 4



Список литературы1. Матушанский Г.У., Завада Г.В. Подготовка пре-

подавателя высшей школы в условиях ее модерниза-ции // Высшее образование в России. — 2008. — № 3. — С. 27–32.

2. Иванов В.Г., Кирсанов А.А., Кондратьев В.В. Ин-теграция знаний в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. — 2008. — № 1. — С. 112–115.

3. Жураковский В.М., Приходько В.М., Сазонова З.С. Инновационные исследования в центре инженерной педагогики // Высшее образование в России. — 2009. — № 2. — С. 79–82.

4. Кубрушко П.Ф. Профессионально-педагогиче-ское образование: вопросы теории // Высшее образова-ние в России. — 2006. — № 2. — С. 96–98.

5. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Совершенствова-ние инновационной педагогической деятельности пре-подавателей технических вузов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Серия Теория и методика профессионального об-разования. — 2013. — Вып. 4 (60). — С. 77–81.

6. Минин М.Г., Беломестнова Э.Н., Паканова В.С. Компетентностно-ориентированная система раз-вития педагогического профессионализма преподава-телей инженерного вуза // Инженерное образование. — 2012. — № 11. — C. 48–53.

УДК 378

В.А. Кальней, доктор пед. наукРоссийская международная академия туризма

ИНТЕГРАТИВНОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Российские вузы на данном этапе сталкиваются с некоторыми противоречиями: между введе-

нием новых стандартов и неразработанной систе-мой оценки сформированности профессиональ-ных компетенций; между относительной свобо-дой в определении содержания образования вузом и оторванностью от профессиональных запросов работодателей; между стремлением повысить ка-чество профессиональной подготовки и его несо-ответствием международным стандартам качества [1, 5].

На сегодняшний день никто не отменял оцен-ки уровня усвоения знаний, практических уме-ний, но практика профессионального образова-ния нуждается в научно-обоснованных эффектив-ных технологиях, позволяющих на протяжении всего периода обучения студента последователь-но оценивать уровни формирования у него ком-петентности как способности решать профессио-нальные задачи.

Существующая система оценки качества об-учения в высшей школе берет свое начало из ре-форм высшего образования в XIX в., когда уни-верситеты превратились преимущественно в науч-ные центры. Приоритетное место в учебных планах отводилось комплексу фундаментальных дисци-плин. Это определило нацеленность традицион-ной отечественной системы высшего образования на теоретическое обучение и слушание студента-ми лекций в аудиториях, в то время как компе-тентностный подход требует усиления практиче-ского обучения, направленного на обучение уме-нию действовать в конкретной профессиональной ситуации. При изучении отдельной учебной дис-

циплины от студента требуется фактологическое усвоение научных сведений чаще всего на уров-не запоминания, но не формируются потребно-сти и умения использовать ее научное содержание в практической профессиональной деятельности. Студент малообеспечен информацией о связи об-учения и основных профессиональных задач, ко-торые ему предстоит решать. В образовательных стандартах высшей школы отсутствует взаимосвязь отдельных изучаемых учебных дисциплин с ква-лификационными характеристиками выпускни-ка и требованиями профессиональной подготов-ленности специалиста, а также в этой взаимосвязи их последовательное изучение в процессе профес-сионального образования в вузе. Это свидетель-ствует о том, что в профессиональной подготовке перед отдельной изучаемой традиционной дисци-плиной не ставятся интегральные цели и задачи. Цель изучения — усвоение фактов, теорий, зако-нов и закономерностей, присущих данной обла-сти научного знания.

Изменившийся подход к организации и содер-жанию профессионального образования в высшей школе ставит своей целью подготовку кадров для отраслей экономики, способных в определенной степени компетентно включаться в технологиче-ский процесс.

За последние годы в научных публикациях ак-тивно обсуждается само понятие «компетентность» [3, 4]. Единой точки зрения до сих пор не вырабо-тано, но большая часть научного сообщества свя-зывает компетентность со способностью лично-сти делать что-либо высокоэффективно. Известно, что способности — это индивидуальные особенно-



сти личности, являющиеся субъективными усло-виями успешного осуществления определенно-го рода деятельности, они обнаруживаются в бы-строте, глубине и прочности овладении способами и приемами деятельности и их измерение нельзя осуществить по результатам деятельности на осно-ве усвоенных данной личностью знаний и умений. Следовательно, многоаспектный характер компе-тентности требует интегративного подхода к ее измерению. В измерителях компетентности про-слеживаются два компонента: описание рабочих ситуаций или заданных целью деятельности ее ре-зультатов, адекватных принятым в данной органи-зации стандартам; описание поведения — характе-ристика личностных качеств, обладатель которых способен добиться высоких результатов работы. Все личностные качества (мотивы, особенности харак-тера, коммуникационные способности, самооценка и т. д.) могут быть выявлены по проявлениям в по-ведении (эффективное участие в переговорах, влия-ние на людей, работа в команде и т. д.). Поведен-ческая компетентность проявляется тогда, когда эффективно действующие исполнители проявля-ют личные мотивы, черты характера, способности в процессе решения профессиональных задач, ве-дущих к достижению нужных результатов в работе. Представляется, что наиболее сложным компонен-том компетентности будущего специалиста являет-ся поведенческий компонент, определяемый лич-ностными характеристиками.

В существующих средствах измерения он ме-нее всего представлен, так же как и его формиро-ванию в процессе профессионального образования не уделяется должного внимания.

Рассматривая интегративность [2, 6] как прин-цип оценки качества профессиональной подготов-ки студентов, следует определить ряд положений, раскрывающих сущность этого принципа.

1. Интегративность оценки качества профес-сиональной подготовки актуализирована компе-тентностным подходом к профессиональному об-разованию в высшей школе.

2. Многокомпонентный состав компетенции вызывает необходимость поиска адекватных изме-рительных средств, оценивающих способность лич-ности применять знания и умения, а также прини-мать оптимальные решения в конкретных произ-водственных ситуациях.

3. Реализация интегративного подхода возмож-на на межпредметной основе (например, кейс-си-туация особенно на итоговом этапе оценивания).

4. Интегративный подход предполагает связи отдельных дисциплин с квалификационной харак-теристикой и требованиями к профессиональной подготовке специалиста.

Одна из важнейших проблем вузовской ди-дактики — какие измерители или оценочные сред-

ства наиболее адекватны современным требова-ниям оценки профессиональной компетентно-сти выпускника вуза. Какие из оценочных средств учитывают интегративный характер формируе-мых профессиональных компетенций выпускни-ка вуза.

Наиболее эффективным средством зареко-мендовали себя кейсы как описание событий, произошедших в конкретной сфере деятельно-сти и описанные авторами для дискуссионного их разрешения в учебной аудитории с целью об-учения студентов обсуждению, анализу и приня-тию решений. В отечественной системе образо-вания кейсы, к сожалению, не используются до-статочно широко, и это объясняется тем, что они не предусмотрены в плане обучения. Кроме того, у нас отсутствует научная, методическая литера-тура по использованию кейсов в учебном процес-се, не издаются каталоги рекомендуемых кейсов, у преподавателей вузов отсутствуют стимулы раз-работки кейсов. Отсутствуют методики разработ-ки и составления кейсов.

Интегративность как принцип оценки каче-ства профессиональной подготовки обучающихся предусматривает усиление корпоративного подхо-да к созданию системы оценивания качества про-фессиональной подготовки выпускников вуза, что влечет за собой изменение места работодате-лей в российском образовательном пространстве как следствие поворота профессиональной отрас-ли к результатам обучения; формирование центров сертификации уровня квалификации выпускников вуза; участие работодателей в оценочных процеду-рах, и не только итогового этапа; партнерский аль-янс вуза и предприятия.

Список литературы1. Удотова О.А. Модель управления качеством об-

разовательного процесса в вузе // Сибирский педагоги-ческий журнал. — 2009. — № 6. — С. 266–275.

2. Цибизова Т.Ю. Интеграция науки и образования как элемент системы непрерывного профессионально-го образования // Интеграция образования. — 2011. — № 4. — С. 25–29.

3. Сковородкина И.З. Моделирование педагогиче-ского процесса: учебно-методические материалы для пе-дагога-инноватора. — Архангельск: Изд-во Поморского гос. ун-та, 1998. — 36 с.

4. Орешкина А.К. Методологические основы преем-ственности образовательного процесса в системе непре-рывного образования: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01. — М., 2009. — 410 с.

5. Новиков, А.М. Методология образования. — Изд. 2-е. — М.: Эгвест, 2006. — 488 с.

6. Интеграция науки и образования как необходи-мое условие инновационного развития экономики Рос-сии: аналитический сборник по материалам «кругло-го стола», проведенного в рамках 9-го Петербургского международного экономического форума от 14 июня 2005 г. — М., 2005. — 80 с.



УДК 37.018:371.398

М.Т. Громкова, доктор пед. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Социально-психологическая значимость субъ-ект-субъектных взаимодействий обусловлена

тем, что российский социум нуждается в преобра-зовании общественных отношений на гуманисти-ческой основе и демократических принципах. За-явления о приверженности им пока остаются де-кларированием, овладение на уровне действий предполагает упражнения. В этой ситуации обра-зование берет на себя функции тренировочной пло-щадки, на которой соответствующие образователь-ные модели будут осваиваться на уровне многократ-ных действий по социокультурным нормам.

В психолого-педагогических исследованиях последних лет большое внимание уделяется про-блемам общения, коммуникации, которые в обра-зовательном процессе являются составной частью взаимодействия. Субъект-субъектные взаимодей-ствия как условие для реализации модели целостно-го образовательного процесса можно представить по структурам субъекта жизнедеятельности, субъ-екта образования, коллективного субъекта. В со-временном российском образовании субъектно-ориентированная модель является методологиче-ским основанием всех инноваций:

• субъект образования рассматривается систем-но как структура, соответствующая строению мира «био-социо-дух», а не в традиционном представлении как «биосоциальная система»;

• взаимодействие рассматривается в отношени-ях дополнительности, синергийного эффекта и самоорганизации, преодолевающих обще-принятые модели авторитарности, менторства, дидактизма.Субъектно-ориентированная модель. Любой об-

разовательный процесс является осознанием, изме-няет сознание, т. е. влияет на психологию субъекта образования. Изменение сознания в условиях стре-мительного изменения бытия стало общепризнан-ной задачей. В образовательной практике начал-ся поиск инновационных моделей, родилась фор-мулировка «личностно-ориентированная модель. Личностноориентированная модель утвердилась в системе дополнительного профессионального об-разования, где слушатель по своей позиции — за-казчик. Он дорожит своим временем, не хочет быть всеядным и вступает во взаимодействие в учебном процессе зачастую достаточно самоопределенным. Он приходит с проблемами, которые трудно реша-

ются, и желает уйти с пониманием путей их реше-ния.

Обоснованная теоретиками и внедряемая практиками личностно-ориентированная модель расставила социальные приоритеты и не могла удо-влетворить все инновационные притязания обра-зования, пытающегося встать на путь демократи-ческих преобразований, приобщения к общечело-веческим ценностям гуманизма, духовности. Так родилась идея субъектно-ориентированной мо-дели. Ее отличие от предыдущей — в признании того, что в образовании участвуют не только лич-ность и соответствующий ей процесс социализа-ции, но и индивид и соответствующий ему процесс индивидуализации, и человек и соответствующий ему процесс гуманизации. Их мозаичное присут-ствие в образовательных процессах не удовлетво-ряет, востребована целостная субъектно-ориен-тированная модель, ориентированная на человека (гуманизация) и на индивида (индивидуализация), как модель целостного образовательного процесса, представленная следующими факторами в структу-ре деятельности.

В позициях. И преподаватель по своему психо-логическому состоянию, и слушатель — субъекты, готовые к деятельности, к взаимодействию. Они самостоятельны и активны, они партнеры по об-разовательному процессу.

В целях. В самом начале образовательного про-цесса или на этапе подготовки выясняются поже-лания, интересы, ожидания слушателей. Иногда их потребностное состояние не готово к участию в образовательном процессе, тогда преподаватель включает механизмы мотивации, актуализации, проблематизации, которые работают на появление цели у слушателя, до его самоопределения на дея-тельность для достижения вполне понятного ре-зультата.

В содержании. Содержание, подготовленное преподавателем, — внешнее для слушателя, пред-назначено для его усвоения. Сделать своим вну-тренним взрослый может только то, что ему нужно, и не впрок, а немедленно — для разрешения затруд-нений, проблем. Содержание должно быть актуаль-но, системно структурировано, подано упорядочен-но на языке, доступном для усвоения. Содержание должно быть ориентированным на реальную прак-тику, на решение проблемных ситуаций.



В исследованиях последних лет категория «со-держание образования» удостоена особого внима-ния, в результате чего это понятие стало более пол-ным и глубоким. Анализ и обобщение теоретиче-ских источников позволяют ввести классификацию структурирования содержания по различным осно-ваниям и выделить компоненты при сохранении их единства и целостности:

• интеллектуальное, эмоциональное, матери-альное;

• продуктивное, репродуктивное, рефлексивное;• потребностное, нормативное, реализуемое

в способах;• внутреннее, внешнее, осознаваемое в их про-

никновении.В методах. Методы в образовании рассматри-

ваются как способы совместной деятельности, ко-торые обеспечивают коммуникацию (понимание другого), рефлексию (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей).

В результате. Результат в образовании — это изменение себя, приращение, которое проявляется:

• в собственных потребностях, интересах, само-определении на деятельность;

• собственном содержании, выборе новых кри-териев деятельности, во внутренних нормах;

• собственных способностях, овладении мето-дами и способами деятельности.Обеспечить модель целостного образователь-

ного процесса преподавателю несложно, если он владеет образовательными технологиями на уров-не мастерства.

Кроме того, внедрение субъектно-ориентиро-ванных моделей преодолевает многочисленные тео-ретические и практические попытки представить обучающегося в позиции объекта для деятельности педагога. Ранее эта модель была господствующей, это не добавляло учащимся активности, самостоя-тельности, ввергало их в обреченное психологиче-ское состояние «я — дитя», с вытекающим отсю-да поведением. Субъектно-ориентированная мо-дель проявляется в организации взаимодействия между педагогом и обучающимся, а также между обучающимися.

Одним из важнейших условий реализации субъектно-ориентированной модели в образовании является целостность структуры субъекта: «инди-вид–личность–человек», компоненты которой по-лезно различать как позиции и каждую учитывать.

Целенаправленные наблюдения и беседы с преподавателями и слушателями показывают, что осознание равнозначности этих позиций встречает-ся редко. Индивид несет в себе все, чем наградила его природа в преобразованном состоянии за годы жизни. И чем этих лет больше, тем, вероятно, и пре-образований больше. В совокупности это теперь его индивидуальность — как он думает, как обща-

ется, как осознает себя, насколько развит интел-лект и наличие эмоциональной культуры. Инди-вид совершенствуется в действиях. Они развивают его способности, указывают на то, что он может. Если в учебной аудитории он в действии — он раз-вивается с учетом своих стартовых условий. В ка-кой-то момент он понял меру жестикуляций, обес-печивающих эмоциональность речи, восхитился логикой тезисного изложения, присутствовал при рождении мысли и т. д. И каждый раз это способ-ствовало окультуриванию его собственных комму-никативных способностей.

Индивид в среде себе подобных испытывает потребность быть личностью, быть важным и зна-чимым для окружающих. В социальных отношени-ях всегда присутствует обмен собственным произ-веденным продуктом (интеллектуальным, эмоцио-нальным, материальным). Учебная аудитория — это площадка, где обмениваются информацией, кото-рую находят, выбирают, производят, структури-руют, оформляют, предлагают другому. В такой роли находятся и преподаватель, и слушатели, если в них признается личность, которая всегда стре-мится к самореализации, — проявить себя в реаль-ных условиях, показать свою значимость, обрести уважение.

Еще один компонент субъекта и субъектно-сти — человек и человечность. Существовавшая ра-нее установка о том, что творчество — это свойство особо одаренных личностей, опровергается разум-ной практикой — каждый творец. В процессе учеб-ных занятий взрослый зачастую стесняется про-явить это состояние, хотя с удовольствием испы-тывает, дети же выскакивают из себя, если вдруг до чего-то додумались сами, они гордятся своим от-крытием. Как же это состояние обеспечить в ауди-тории? Подобное порождает подобное. Если пре-подаватель на трибуне все еще зачитывает по запи-сям текст, пусть даже обновленный, — в аудитории атмосфера репродуктивной передачи материали-зованной информации. Если слушатели присут-ствуют, но не участвуют в процессе рождения, про-изводства собственных мыслей — творца нет, он высоко, его не позвали, он не спустился и не посе-лился в реальных головах. И это не только транс-цендентное событие, оно технологичное. Мысль рождается в поисках связей, а связи — в системах. Далеко не каждый владеет и использует техноло-гию системного структурирования, где можно со-поставлять, сравнивать, обобщать, искать связи между элементами, подсистемами — производить продуктивное содержание.

Субъектная позиция в образовании. Особое зна-чение для образования и жизнедеятельности имеет позиционирование — осознание собственной по-зиции, места, роли, собственных функций, своего предназначения. Позиция интегрально объединя-



ет в субъекте поведения позиции индивида, лич-ности, человека, которые полезно различать, осо-знавать и регулировать. Идеальное их сочетание — равнозначность, но реальность ее деформирует, и в разных ситуациях проявляется в большей сте-пени то индивидуальность, то личностность, то че-ловечность.

Позиция «Я — индивид» включает возрастную, половую особенность, внешние данные, которые иногда кажутся неважными, но которые неизменно присутствуют и играют свою роль. Ее лучше осозна-вать и учитывать. Позиция «индивид» в совершае-мом действии означает: производящий продукт (из-меняющий некий исходный материал) во взаимо-действии с природой (атмосферой, землей, водой, людьми и другими природными ресурсами). Спо-собы производства зависят от способностей инди-вида, влияют на состояние здоровья (физическое и психическое) как его собственное, так и окру-жающей природы (в самом широком смысле сло-ва). Критерием такого взаимодействия должна быть любовь к природе (роду, родителям, всему рождаю-щемуся, Родине и т. д.), обязанность возвращения стартовых условий всему использованному.

Позиция «Я — личность» во взаимодействии ответственна за проявление уважения к себе и окру-жающим. Она — регулятор обмена совокупным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным в единстве и целостности). Пози-ция «личность» в совершаемом действии и в по-ведении означает, что участвующий в социальной деятельности, обмене равнозначно сочетает произ-водство и потребление, обязанности и права, регу-лируемом категорией «совесть», на страже которой социокультурные нормы: правовые, этические, ре-лигиозные и др. Личностность — это свойство, при-обретаемое в социальных отношениях. Оно измен-чиво во времени и в пространстве, в зависимости от того, где и когда проявляется, оно многогранно и в зависимости от конкретных ситуаций порожда-ет множество субличностных позиций.

Позиция «Я — человек» поднимает взаимодей-ствие над материальной сферой, включает в поведе-ние духовную составляющую, разумность, осмыс-ление, осознание. Позиция «человек» в совершае-мых действиях и поведении означает разумность собственных потребностей, осознание целей в со-ответствии с добром к людям и сохранением кра-соты в природе, осмысленном самоопределении в соответствии с духовными ценностями (нрав-ственностью, верой, надеждой, любовью, свобо-дой и творчеством), понимание предназначения служить людям. Человеческое начало в деятельно-сти проявляется, когда субъект — носитель разу-ма, осознания, все осознающий, познающий, по-нимающий. Субъектность состоит в разумном со-четании этих ценностей с ценностями индивида

(природой данных) и ценностями личности (об-ретенных в культуре), в понимании их равной зна-чимости.

Субъектность проявляется в осознании соб-ственной деятельности как взаимодействия:

• с природой, в которой он — индивид, и его дея-тельность детерминирована природными усло-виями;

• социумом, в котором он — личность, и его дея-тельность определяется культурой, социальны-ми условиями;

• духовным пространством, в котором он «чело-век разумный» и его деятельность обусловлена разумностью, гуманизмом, духовностью.Позиционирование в психологии зачастую

отождествляется с определением социальных ро-лей, личностных оснований. Их объединение с по-зицией индивида и человека не всегда учитывает-ся, что обедняет и теорию, и практику поведения. Позиция неизменно задает ценностный уровень, определяет ценностную иерархию. Следом за во-просами: Кто я в этой ситуации? Какова моя роль и мое предназначение? встает вопрос: Ради чего со-вершаю действия?. Осознанный набор ценностей освещает цель, содержание, метод и результат взаи-модействия.

Взаимодействие определяется правилами, нор-мами, которые делятся на внутренние и внешние. Приведение их в соответствие — элемент адап-тации. Степень их несоответствия обусловлива-ет возможность адаптации. Они могут представ-лять незначительное несоответствие, которое лег-ко устраняется, могут находиться в противоречии и тогда возникает проблема или конфликт, кото-рые устраняются в коммуникации путем дости-жения понимания в переговорах. Важным компо-нентом взаимодействия являются способы, обуслов-ленные различными способностями человека. Это данные природой способности к мышлению, обще-нию, движению, которые формируются в культуре и обретают ее правила как мыслетехника, комму-никация, рефлексия.

Взаимодействие, как и действие, осознается «до» и «после». До его совершения идет процесс проектирования, после — рефлексия. Оба процес-са имеют общую технологию, последовательность процедур осознания: «для чего совершаю действие, для какого результата», «что содержит действие; что получу, что отдам», «как совершу действие», «что получилось в результате — насколько он соответ-ствует цели». Чем тщательнее осознание «до», тем приятнее осознание «после» и наоборот.

Проектирование действий состоит в том, чтобы выросшую из потребностей цель как можно тща-тельнее соотнести с реальной ситуацией и спрогно-зировать результат, а затем столь же тщательно по-добрать содержание (интеллектуальное, материаль-



ное, эмоциональное), необходимое для достижения цели, и методы, способные обеспечить достижение цели. Если ситуация неоднозначна, то рассмотреть варианты возможного результата (а не только жела-тельного) и к каждому из вариантов подобрать соот-ветствующие содержание и методы. Осуществлен-ное действие зачастую отличается от его проекта из-за недостаточного осознания внешних условий.

Рефлексия состоит в том, что наши собствен-ные мысли возвращают нас к событиям, в которых мы участвовали, к действиям, которые мы совер-шили. Это напрягает, утомляет, раздражает. Чтобы это состояние преодолеть, полезно использовать технологию рефлексии, которую можно предста-вить следующими процедурами (рис. 1).

Сопоставить цель и результат, и если они со-впали, то поддержать собственное удовлетворение (поощрить себя), а если нет, то выяснить причи-ну по следующим факторам: поставленная цель не была реальной; было подобрано содержание, не соответствующее цели; были использованы не соответствующие содержанию и цели методы.

Исследовать содержание действия, исполь-зуя метод модульного структурирования; деление на подсистемы — элементы; актуализация каждо-го элемента; востребованность способа, соответ-ствующего содержанию.

Исследовать методы на их внутреннюю гармо-нию — соответствие содержанию и целям. Размыш-ления, упорядоченные технологической цепочкой, поддаются управлению процессом и завершению. Если этого не происходит, размышления полезно материализовать (записать, проговорить, обсудить и т. п.).

Технология осознанного действия может быть представлена как основа проектирования собствен-ных действий и рефлексии. Рефлексия (понятие, однокоренное со словом рефлекс), тоже может счи-таться рефлексом, но особым — человеческим, суть которого в инстинктивной потребности и способ-ности размышлять о себе, о своих действиях, отра-женных в результате.

Технологическая цепочка осо-знания может быть рассмотрена в двух вариантах (рис. 2).

Процесс осознания охватыва-ет все элементы сознания: потреб-ности (П); внутренние нормы (Н); способности (Сп), изменяя их:

ΔП; ΔН; ΔСп. Изменение потребностей (ΔП) мо-жет происходить стихийно и управляемо. В первом случае влияние окружающего мира можно назвать впитывание, во втором — потребности управляемы ключевым вопросом: для чего? Сознание трудится, дух напрягается, происходит воспитание (сопоста-вим: вос-питание, вос-хождение, вос-певание). Из-менение внутренних норм (ΔН) также может про-исходить стихийно и управляемо — происходит обучение. Изменение способностей происходит не-прерывно. В каждом действии выращиваются спо-собности. Если ставится цель — освоить новый спо-соб деятельности, то при этом искусственно созда-ются условия, и в тренинге происходит овладение методом как способом деятельности.

В сознании проектируется действие — созда-ется его образ — процесс осознания предстояще-го действия. Совершенное действие корректирует образ, образ соотносится с реальностью — осозна-ние рефлексивное, отражательное. Разрыв между образом и действием адекватен разрыву идеаль-ного и реального и может привести к господству иллюзий, фантазий, мистики или господству не-разумных действий. Осознание — это взаимопро-никновение идеальных образов и реальных дей-ствий, их континуум. Эффект синергии проявля-ется не только во взаимодействиях субъектов как дополнительный потенциал, но и при соответствии компонентов осознания собственных действий: для чего? что? как? Если в процессе осознания между вопросами наблюдается соответствие, то результат осознания более эффективен.

Представленное описание осознанного дей-ствия как технологической основы процесса обра-зования распространяется и на поведение, и на дея-тельность, если отношения понятий действие, по-ведение, деятельность понимать как единичное, особенное, общее.

Действия могут быть самыми разнообразными, вместе с тем их объединяет нечто особенное, специ-фическое. Эта особенность внешним миром заме-чается, выделяется и становится характеристикой поведения субъекта, и его самого. Характеристика действий становится характеристикой поведения, которая распространяется на внутренний мир субъ-екта (описана в учебном пособии автора «Органи-зационное поведение». М.: 1999. С. 207).

Обеспечение современного понимания соб-ственной позиции — это задача системы обра-зования, в которой приоритеты отдаются инно-

«Для чего?» «Что?» «Как?» «Что получится?»

Ц С М Р

«Кто я в этой ситуации?»

«До» (проектирование)

«После» (рефлексия)

Рис. 2. Технологическая цепочка осознания

Совпали?

Не совпали?

«Для чего?» «Что?» «Как?» «Что получилось?»

Ц С М Р

Рис. 1. Технология рефлексии



вационным моделям и технологиям взаимодей-ствия. Преподаватель и обучающийся учат друг друга по-разному, с разных позиций, но взаимно, в чем и состоит суть субъект-субъектных отноше-ний. Анализ теоретических источников показыва-ет, что в образовании наиболее изучены социаль-ные и личностные взаимодействия. Позиции на со-циальном основании определяются социальным статусом и в зависимости от него выстраиваются: либо на паритетных началах социального партнер-ства, либо на основе подчиненности.

К социальной позиции неизменно добавляет-ся во взаимодействии индивидуальность, которая выражается в темпераменте, возрасте, поле и т. п. Нельзя не замечать с кем идет взаимодействие — с женщиной или мужчиной, молодым или пожи-лым, уравновешенным или вспыльчивым и т. д. При подготовке и организации всевозможных пе-реговоров менеджеры, подбирая участников пере-говоров, учитывают и этот факт. Немаловажный компонент в общей позиции — это человеческий фактор: насколько общающиеся склонны к по-ниманию, разумны, насколько быстро принима-ют решения, как высок их уровень духовности, на-сколько крепки духом, уверены в себе. Все эти че-ловеческие качества, их наличие и уровень также проявляется в социальном взаимодействии и фор-мируется в образовательных процессах.

Структура субъект-субъектных взаимодей-ствий. В процессе взаимодействия в образовании, которому свойственна динамичность сознания, проявляются все три его состояния: естественное (Е), состояние осознания (О), деятельностное (Д) как компоненты жизнедеятельности.

Состояния сознания (Е), (О), (Д)) динамич-ны, неоднозначны (в каждом присутствует и вто-рое, и третье), трудно уловимы (только что было одно и уже другое). Эти состояния сознания в об-разовании перекликаются с триадой Э. Берна «Я — дитя», «Я — взрослый» и «Я — родитель». Их пони-мание в себе (и тем более в других) требует внутрен-ней работы, определенной грамотности, которую можно обрести в образовательных процессах.

Анализ каждого из состояний показывает, что можно более углубленно рассмотреть уровни взаи-модействия субъектов: естественный, уровень осо-знания, деятельностный, каждый из которых содер-жит свои компоненты.

1. Естественное состояние сознания представ-лено как система с элементами: потребности (П), нормы (Н) и способности (Сп). При взаимодей-ствии на этом уровне происходит взаимовлияние (рис. 3).

П1 ⇔ П2; Н1 ⇔ Н2; Сп1 ⇔ Сп2П1 → Ц ← П2 Ц — общая цельН1 → С ← Н2 С — общее содержаниеСп1 → М ← Сп2 М — общий метод

На естественном уровне компоненты взаимо-действия включают с той и другой стороны: потреб-ности, внутренние нормы, способности.

Потребности при взаимодействии в образо-вании — это проявление собственных ценностей. Проявленные ценности в конкретной ситуации — это то, что человек считает возможным хотеть, же-лать. Их соотнесение с потребностями другого требует от человека учесть их, а значит справиться со своими, управляя ими. Это процесс воспитания самого себя, ограничение собственных «хочу», не-обходимое в общении с другими. Это элемент де-мократичности в общении с другими, интеллигент-ность. И судя по тому, насколько мало подобных проявлений в нашем современном обществе, мож-но предположить, что приобретается это качество нелегко, формируется в семье и передается от стар-ших к младшим в постоянном естественном обще-нии. В таком общении человек проявляет интерес к собеседнику, внимательно его слушает.

Внутренние нормы при взаимодействии в об-разовании — это информация, ставшая усвоенным знанием, которое осмысливалось, подвергалось со-мнению и, пройдя испытания, стало системой пра-вил, сводом внутренних законов, правил поведения. Вместе с тем идеальное следование собственным правилам не всегда возможно. В той или иной сте-пени сказывается влияние внешней среды: другого человека, группы, коллектива, общества. В зависи-мости от степени внутреннего сопротивления и ха-рактера внешнего давления диапазон этого влияния находится между мотивацией (воздействие на моти-вы) и продавливанием (грубое давление и ответное сопротивление ему). Взаимодействие норм на осно-ве давления в образовании неприемлемо. Усваива-ется только та информация, которая была или ста-ла в процессе мотивации востребованной.

Проявление способностей субъектов в обра-зовании — это демонстрация уровней развития. Способность к мышлению, интеллект и эмоцио-нальность, способность к пониманию и рефлек-сии определяют результат взаимодействия. Субъ-екты во взаимодействии должны понимать свои способности, правильно их оценивать и по возмож-ности быстро понять и оценить способности друго-го, чтобы их учесть, адаптироваться к типу мышле-ния, типу общения, если это общение необходимо. Сам процесс взаимодействия есть процесс разви-тия, ибо любое действие развивает те или иные спо-собности в зависимости от способа действий.

2. Состояние осознания и есть собственно обра-зовательный процесс, ибо изменение внутреннего образа происходит только при осознании. Осозна-ние является продолжением естественного состоя-ния, вытекает из него.

При осознании соотносятся цели (Ц1 и Ц2), содержания (С1 и С2), методы (М1 и М2), кото-



рые формируют самоопределе-ние (СО), критерии (Кр) и спо-собы взаимодействия. Если они стали общими, согласованными, взаимодействие окажется резуль-тативным для обоих субъектов:

Ц1 — Со — Ц2С1 — Кр — С2М1 — СД — М2

Внутреннее соотносится с внешним для каждого из субъ-ектов взаимодействия. Образовательному процес-су и результату, полученному в нем, свойственна вариативность, которая обусловлена совокупно-стью непредсказуемых слабых воздействий и ин-дивидуальностью. Осознание завершается готов-ностью к деятельности — это состояние сознания называется деятельностным.

3. Деятельностное состояние сознания во взаи-модействии рассматривает другого как внешние условия, внешние факторы, способные повлиять на его действия, их процесс и результат. И потому собственная цель соотносится с целью другого — «На какой результат рассчитывает? Учитывает ли мою цель?» Этот этап во внутренней работе называ-ется самоопределением (СО) — принятие решения с учетом внешней ситуации. Быстрота и правиль-ность решения являются характеристиками интел-лекта, который лучше работает, если ему не ме-шают эмоции, если человек спокоен. В деятель-ностном состоянии сознания происходит выбор правил, норм собственной деятельности с учетом всего объема внутреннего содержания, собствен-ных знаний, складываются критерии взаимодей-ствия, в котором собственные действия сопостав-ляются с действиями других.

И, наконец, сознание ориентируется на исполь-зование совместных способов деятельности, исходя из способностей одного и другого субъекта, осознан-ных ими методов. Деятельностное состояние соче-тается и с естественным, и возвращается к осозна-нию, если возникает необходимость. Самоопреде-ление каждого влияет на потребности, изменяя их; выбранные критерии изменяют внутренние нормы; способы деятельности развивают способности:

СО1 — ΔП — СО2Кр1 — ΔН — Кр2СД1 — ΔСп — СД2

Интегративная сумма приращений: потребно-стей (ΔП), внутренних норм (ΔН), способностей (ΔСп) определяет характер изменения субъектов при взаимодействии, развивают компетенции.

Общую характеристику состояния сознания во взаимодействии можно представить структур-но (табл. 1).

Деятельностное состояние возвращается к естественному, внося в него некоторые измене-

ния — приращение (Δ) за счет совершенного дей-ствия. У одного в процессе взаимодействия измени-лось потребностное состояние (П); другой чему-то научился, получил урок, усвоил ранее неизвестное правило. Оба в этом действии развили свои спо-собности.

Формирование субъект-субъектных позиций во взаимодействиях в образовании развивает толе-рантность как способность воспринимать другого как иного, терпимо и заинтересованно к нему отно-ситься. Понятие «толерантность» пришло к из дру-гого языка — латинского и переводится как «тер-пимость, снисхождение, как способность выносить неблагоприятные воздействия среды». Если же это понятие переносить на взаимодействие в процес-се образования, то толерантность трактуется шире и с более глубоким смыслом. Толерантность — это восприятие другого как иного, в связи с этим заин-тересованное и терпимое отношение к нему. Особое значение имеет толерантность для коллективного субъекта, в том числе общества. Получив свобо-ду, российское общественное сознание соверши-ло психологическую «отмашку» в сторону инди-видуальности, непохожести, с которой в соответ-ствии со старыми стереотипами трудно уживается каждый, видя ее в других. Индивидуальность стал-кивается со стереотипом неприятия иного. Осозна-вая эту проблему не только как психологическую, но и социальнозначимую, был найден механизм ее разрешения через систему образования, в том чис-ле образования взрослых, создающих атмосферу, впитываемую детьми.

Под субъектами взаимодействия в образова-нии понимаются все уровни социальной «матреш-ки»: личность, семья, группа, коллектив, общность (профессиональная, территориальная, националь-ная и др.), общество, мировое сообщество. И по-тому целесообразно выстроить общую модель то-лерантного взаимодействия, которое относится к взаимодействию и единичных субъектов, и кол-лективных. Кроме того, важно иметь в виду, что взаимодействия могут быть «горизонтальные» (лич-ность–личность; коллектив–коллектив; партия–партия; город–город; губерния–губерния; стра-на–страна и т. д.) и «вертикальные» (личность–коллектив; лидер–группа; губернатор–президент;

Таблица 1

Уровни и компоненты взаимодействия

Уровни Компоненты взаимодействия субъектовЕстественный Потребности

(П)Нормативный

(Н)Способности

(Сп)Осознания (образовательный)

Цели (Ц) Содержатель-ный (С)

Методы (М)

Деятельностный Самоопределе-ние (СО)

Критериальный (Кр)

Способы дея-тельности (СД)



государство–мировое сообщество и т. д.). В любом из этих видов взаимодействия применима демо-кратическая модель взаимодействия, основанная на паритетных отношениях, на принципах социаль-ного партнерства. Трудно найти человека, который бы их откровенно не принимал на словах, а для про-явления на деле требуется тренировка. Потому се-годня наиважнейшим является разработка доступ-ных моделей, их усвоение на уровне способов соб-ственных действий, следование им в деятельности.

Модель субъект — субъектных взаимодействий. Изменение взглядов на модель отношений вну-треннего и внешнего, понимание внутренней ра-боты обеспечивается субъектностью и толерантно-стью. Следует рассмотреть формирование субъект-субъектной модели взаимодействия по факторам ее реализации (табл. 2).

Каждый из этих факторов требует реализации в образовательных процессах. Учитывая структу-ру субъекта взаимодействия «индивид–личность–человек», можно выделить составляющие позиций взаимодействия: человек–человек, индивид–инди-вид, личность–личность.

Если рассматривать отношения человек–чело-век, то позиция «он иной» позволяет понять, что то, во что он верит, что любит, о чем размышля-ет, что чувствует, о чем беспокоится, за что пере-живает, что больше всего ценит и т. д. — может быть совершенно не таким, как у меня. С одной стороны, он вправе быть таким, какой он есть, в этом состоит его свобода, а с другой — он этим мне и интересен, так как, вполне естественно, нас больше интересует иное — то, чего не имеем, чем не владеем.

Субъектность в отношениях личность–лич-ность регулируется социальным статусом. От-ношения в социуме официальные, обе стороны всегда должны о чем-то договориться, чем-то об-меняться, не ущемляя интересов друг друга. По-

этому принято обращаться на «Вы», не переби-вать друг друга в разговоре — это воспринимается как неуважение и требует извинений. Толерант-ность в этих отношениях определяется понима-нием, что при любом социальном статусе следует уважать личность.

Субъектность в отношениях индивид–индивид имеет другой характер. Если люди перешли на «ты», они преодолели барьер социальных статусов, они сравняли свою личностность по отношению друг к другу до тех пор, пока один из общающихся слу-чайно или преднамеренно не проявит желание под-няться над другим — возникает реакция, фикси-рующая конфликт: «а ты кто такой?». Два индиви-да взаимодействуют как мужчина и женщина, как двое мужчин, как две женщины, как молодой и по-жилой, как двое молодых людей или двое пожи-лых, в их взаимодействии проявляется темперамент и многое другое, что отличает одного от другого. В любом общении, на самых разных уровнях по-лезно напоминать себе об индивидуальности собе-седника, соблюдая правила поведения с пожилым человеком, с ребенком, с женщиной и т. д. Многие века общество формировало эти правила, создавая этикет, соблюдение которого воспринимается об-ществом как внутренняя культура.

Следующий фактор во взаимодействиях субъ-ектов (опять отметим как единичных, так и кол-лективных), состоит в понимании интересов, по-требностей, целей участников взаимодействия. Если человек нигде не научился учитывать ин-тересы другого, то его этому учит жизнь, только может быть более суровыми уроками и за более продолжительное время. Взаимоотношения по-требностей, интересов, целей с одной и с другой стороны следует рассматривать в особой последо-вательности. Сначала следует понять круг своих интересов. Входит в круг моих интересов собесед-ник? Интересен ли он мне? Нахожу ли я в нем не-

что, интересное для меня? Если ответы на эти вопросы отрица-тельные, то человек обедняет прежде всего себя — он не наблю-дателен, не внимателен, он огра-ничен, он пропускает мимо мно-жество полезной информации, которая могла бы быть исполь-зована с пользой. Скорее всего, это проявление материалисти-ческого мировоззрения, направ-ляющего интерес на вещи, пред-меты, на материальное. Установ-ка «другой мне интересен своим внутренним содержанием» — один из факторов субъектности во взаимодействиях. На этом этапе важно понимание интере-

Таблица 2

Модель субъект-субъектного взаимодействия

Осознание взаимодействия «Я — такой» Изменение от взаи-

модействия «Он — иной»

Позиция Кто я в этой ситуа-ции?

Общая позиция во взаимодействии

Кто он в этой ситуации?

Цели Для чего мне это общение?

Самоопределение каждого

Для чего ему это общение?

Содержание Что я получу от общения с ним?

Общие правила взаимодействия

Что он полу-чит от обще-ния со мной?

Методы Как я могу достичь понимания?

Общие способы действий

Как он может достичь пони-мания?

Результат Состоялось ли мое понимание?

Выгода одной и другой стороны

Состоялось ли его понима-ние?



сов другой стороны во взаимодействии. В чем его выгода, потребность, цель? Умение найти ответы на эти вопросы требует организованного мышле-ния и работы в собственном внутреннем плане, где, возможно, потребуется изменить собственные потребности и цели, ограничить их для того, что-бы взаимодействие состоялось. Отсутствие таких способностей проявляется как вероломство, на-хальство, рвачество, которые не всегда благопо-лучно заканчиваются — человек теряет больше, за-частую собственную жизнь, из-за нежелания усту-пить, проявить разумные потребности.

Третий фактор формирования и проявления субъект-субъектного взаимодействия определя-ется пониманием содержания, своего собственно-го и другого. Внутреннее содержание можно пред-ставить как интеграцию содержаний: эмоциональ-ного, интеллектуального, материального, которые в единстве и целостности образуют некое совокуп-ное содержание. Что содержит в данный момент со-беседник? Эмоциональное содержание обусловлено потребностями, возможностями их удовлетворе-ния. У человека есть потребность — он ее не мо-жет удовлетворить или боится, что не сможет и то-гда огорчается; если он смог ее удовлетворить или уверен, что сможет — тогда он радуется. Понима-ние эмоционального состояния собеседника дает много информации о нем, проявляется как сочув-ствие, как терпимость и умение подождать, когда человек успокоится, справится с собой и будет го-тов к взаимодействию.

Интеллектуальное содержание проявляется как информированность относительно конкретной ситуации. Оно зависит от того, как человек может использовать свою память, свой «банк данных» для того, чтобы найти или произвести нужную в дан-ный момент информацию. Интеллект характери-зуют как «скорость мысли» — не исчерпывающее определение, но со смыслом. Когда обсуждается тот или иной предмет, кто-то из собеседников об-наруживает, что его оппонент не владеет некото-рой информацией — «он этого не знает» и, может быть, поэтому выстраивает не ту концепцию пере-говоров. Реакция на такую ситуацию определяет-ся степенью толерантности: один человек проявит снисхождение — «никто не может знать все», дру-гой — взорвется, вспылит вряд ли на пользу не толь-ко другому, но и себе.

И, наконец, материальное содержание. Ве-щизм, корысть, жадность, рвачество — это пре-увеличение ценности материального. Рыночные отношения так трудно складываются, так как ма-териальное содержание воспринимается в отрыве от эмоционального и интеллектуального. В неда-лекой российской истории множество примеров щедрости, доброты, благотворительности, мило-сердия, общественной жертвенности богатых лю-

дей. Дела велись с умом и чувством. Современный способ не только добывания денег, но и их растра-чивания уже охарактеризован — «ни ума, ни фан-тазии».

Восточная мудрость гласит: «Слушай, что го-ворят люди, но понимай, что они чувствуют». Уме-ние слушать не столь распространенная способ-ность, а умение понимать — тем более. Очень ча-сто в разговоре взрослых приходится слышать: «ты мне это уже говорил». Можно наверняка сказать, что понимания здесь не будет, так как в сознании не поставлен вопрос: а для чего он мне это говорит сейчас? Наверняка не только для того, чтобы со-общить какую-то информацию, но и выразить от-ношение к ней, или к ситуации, которую инфор-мация описывает. Это требует понимания, которое предполагает эмпатию — понимание чувственного состояния говорящего. Понимание рождается со-чувствием, терпимостью, исключает агрессивность, месть, экстремизм.

Проявление субъектности в способах действий зависит от способностей человека, от того, как он может совершать свои действия. Ни как он их пред-ставляет, ни как они выстроены в его идеях и фан-тазиях, а как он способен их реализовать здесь и сейчас.

Первые три фактора строились на понимании, на осознании, четвертый — на способах действий, которые могут и не соответствовать пониманию, осознанию, представлениям человека, если они из мира фантазий и не соотнесены с реальными способностями. И опять же здесь две стороны: от-носительно себя и относительно другого. «Я пока этого не смогу, но постараюсь» — основа правиль-ной самооценки своих способностей. И относи-тельно другого: «Он этого сделать не может, хотя старается»; «ему нужна помощь» или «пусть тре-нируется сделать сам, пусть развивается — а сей-час он такой, какой есть» — это проявление субъ-ектности относительно способностей в реальных действиях.

Любое взаимодействие завершается осознани-ем результата, рефлексией, сопоставлением про-екта действия и его воплощения. Не всегда они адекватны. Реакция на результат взаимодействия обусловлена степенью совпадения замыслов, ожи-даний и полученного результата.

Субъект-субъектное взаимодействие в обра-зовании усваиваются как модель паритетных от-ношений, социального партнерства, демократи-ческих коммуникаций. Система субъект-субъект-ного взаимодействия составляет основу целостной модели и включает компоненты: позиция (пони-мание собственных функций), процесс (цели, со-держание, методы), результат взаимодействия и ре-флексия, способствующая осознанию и проектиро-ванию совершаемых действий.



УДК 378.126

Н.В. АтаманенкоМ.Ю. Карелина, доктор пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Социальную и политическую значимость пре-подавателя хорошо понимали во все времена.

Наиболее дальновидные государственные деяте-ли всегда стремились использовать учителя в своих политических целях. Например, Юлий Цезарь дал всем учителям римской империи права граждан-ства. Прусский учитель, отмечал Бисмарк, разбил Францию в войне 1870 г., а американские полити-ческие деятели прямо говорили, что запуск перво-го спутника земли обеспечен успехами, прежде все-го советской школы. В Японии уважение к учите-лю возведено в ранг культа.

Преподаватель образовательной организации высшего образования является системообразую-щим началом процесса обучения, носителем содер-жания образования и воспитания, организатором всей познавательной деятельности, уровень и ка-чество которой зависит от уровня научно-методи-ческой и профессиональной подготовки препода-вательского состава. Важное значение имеет также личность преподавателя, его педагогический и на-учный вес, личное обаяние, эрудиция и культура, жажда знаний, стремление к творчеству и т. д. При этом культура обучения и воспитания сама по себе, без целенаправленной, систематической и ком-плексной работы невозможна. Как никто не мо-жет дать другому того, что не имеет сам, — отмечал немецкий педагог А. Дистервег, — так и не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и об-разованным. Он лишь до тех пор способен на са-мом деле воспитывать и образовывать, пока сам ра-ботает над своим собственным воспитанием и об-разованием [1, 2].

Следовательно, педагогическая деятельность (действия, воздействия педагога), педагогическое общение (климат и атмосфера труда преподавате-ля) и личность(ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы его труда) — это три стороны труда педагога, которые всегда взаимосвязаны, объ-единены едиными стратегическими задачами об-учения и воспитания, вытекающими из социаль-ного заказа общества.

Определяют три типа педагогов по интен-сивности развития педагогических способностей и овладению мастерством.

К первому типу относятся педагоги, которые с первого года самостоятельной работы уверенно и быстро идут к овладению педагогическим мастер-ством. Их характеризует ярко выраженная педагоги-ческая направленность — желание быть не просто преподавателем, а преподавателем-мастером. Для данного типа характерны нравственная и психоло-гическая подготовленность к педагогическому труду, высокое чувство ответственности за его результаты.

Ко второму типу относятся педагоги, которые овладевают мастерством медленно, что связано с недостаточной требовательностью к себе, а так-же слабой теоретической и методической подготов-ленностью. Ограничители во владении педагогиче-ским мастерством могут являться: некритическое отношение к собственному опыту, конфликтные взаимоотношения с коллективом.

Третий тип характеризуется неумением разви-вать свои способности. У преподавателей данного типа практически не было опыта работы с обучаю-щимися до начала самостоятельной деятельности, они неважные организаторы, а также не подготов-лены к работе в теоретическом отношении, а сле-довательно, отсутствует интерес к делу, словарный запас бедный, невыразительная речь, скованность в поведении.

Таким образом, исходные знания, навыки, умения, качества формируются у педагога в про-цессе его профессиональной деятельности и всей его жизни, предшествующей работе в учебном за-ведении. Профессиональные качества активно по-лучают развитие только с началом его педагогиче-ской деятельности.

Современный молодой педагог должен как можно скорее влиться в процесс реализации ком-петентностного подхода в профессиональном об-разовании, включиться в процесс модернизации образования [3].

Так как одной из устойчивых тенденций даль-нейшего развития образования в мире является про-должающийся рост академической мобильности, число учащихся, получающих образование за рубе-жом, достигло к 2010 г. 3,7 млн чел., а к 2020 г. соста-вит 7,2 млн В Российской Федерации также проис-ходит некоторый рост числа иностранных граждан, получающих в стране образование.



В МАДИ обучаются студенты из Китая, Вьет-нама, Малайзии, Мьянмы, Монголии и других стран.

Молодой преподаватель должен быть готов, ра-ботая в университете, не только к обучению россий-ских студентов, но и к учету исторических, соци-ально-политических, экономических и культурных особенностей стран, делегирующих своих граждан для получения высшего образования в Россию. Ос-новные аспекты формирования продуктивной диа-ды «преподаватель — иностранный студент» про-анализированы проф. А.Н. Ременцовым [4].

Важной частью профессионального мастерства является высокий уровень образования, хотя толь-ко образования недостаточно, важен еще и опыт.

Зависимость между профессиональным ма-стерством и стажем не однозначна, ибо одно не приводит автоматически к другому. Как пока-зывает практика, прирост мастерства за счет стажа происходит лишь первые 5–7 лет, а затем, если пе-дагог не повышает свою квалификацию, не учит-ся, не работает над собой, стаж уже не играет ни-какой роли.

Из всего вышесказанного можно сделать вы-вод, что главный возраст, когда педагог формиру-ется как мастер, это молодые годы.

Молодые педагоги в своем становлении про-ходят три этапа: адаптацию, активное овладение профессиональным опытом, зрелость, при этом темпы перехода от одного этапа к другому различ-ны. Мастерами начинающие педагоги становят-ся не одновременно. Важными причинами низких темпов являются низкая активность самого препо-давателя, слабый уровень педагогической и методи-ческой подготовленности, недостаточно сформи-рованные способности к педагогической деятель-ности, неблагоприятная обстановка на кафедре, а также недостаточная помощь со стороны более опытных коллег.

Вершиной педагогического мастерства явля-ется педагогическое творчество. Педагогическое творчество в широком понимании — это есть об-наружение преподавателем вариативных нестан-дартных способов решения педагогических задач (данные способы известны и описаны, тем не ме-нее преподаватель субъективно для себя их откры-вает). Педагогическое творчество в более узком по-нимании — новаторство. Прежде всего это созда-ние новых оригинальных находок, либо целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явле-ние, перестраивающих общественный опыт. Это особый тип нестандартного мышления, включаю-щего прежде всего новый замысел, способы обна-ружения задач проблемной реальности с последую-щим оригинальным их решением.

Развитие инициативы и творческого поиска в работе преподавателя приобретает особую ак-

туальность, ибо повышение качества обучения, на наш взгляд, не может быть достигнуто за счет простого увеличения рабочего времени преподава-телей и учебного времени обучающихся. Необхо-димы новые методы обучения, новые приемы раз-вития творческой активности обучающихся, кото-рые позволяют добиться высоких результатов. При этом политикой государства должна быть реальная материальная и нравственная поддержка творчески работающего педагога учебного заведения, в том числе и преподавателя высшей школы.

Процесс совершенствования профессиональ-ной педагогической деятельности преподавателей вузов имеет свои специфические особенности.

Во-первых, мероприятия по его совершенство-ванию органично входят в общую систему повыше-ния квалификации преподавателей и многие из них регламентируются как обязательные в директив-ных документах.

Во-вторых, данный процесс протекает в ходе непрерывной непосредственной практической дея-тельности преподавателей. Это, с одной стороны, ограничивает возможности из-за недостатка време-ни, а с другой, создает благоприятные предпосылки на основе постоянной педагогической практики.

В-третьих, процесс органично соединяет в себе два уровня реализации: деятельность руководства учебных заведений и кафедр, самосовершенство-вание преподавателей в своей области.

В-четвертых, специфическим результатом со-вершенствования профессиональной педагогиче-ской деятельности преподавателей организаций высшего образования является повышение профес-сиональной квалификации, качества преподава-тельской деятельности, которое достигается за счет позитивных изменений в индивидуальной педаго-гической технике.

В-пятых, своим содержанием и организацией он способствует «педагогизации» жизни образова-тельного учреждения, гуманизации и демократиза-ции отношений преподавателей с обучающимися.

Остановимся на основных проблемах педаго-гических кадров технических вузов, которые обо-значены ректором Московского автомобильно-до-рожного государственного технического универси-тета (МАДИ) чл.-корр. РАН В.М. Приходько [5].

Во-первых, это проблема «разрыва» поколе-ний. Значительная часть преподавателей высшей школы в силу своего возраста, за редким исключе-нием, не в состоянии овладеть инновационными технологиями, новыми методиками, компетент-ностным подходом в целом. Значит, обучать мо-лодых педагогов, по сути, некому.

Во-вторых, резкое изменение нормативно-правовой базы высшего образования, недостаточ-ная «обкатанность» программ обучения бакалав-ров и магистров приводит к тому, что даже опыт-



ным преподавателям порой сложно адаптироваться к современным быстро меняющимся условиям.

В-третьих, это разрушение в определен-ный промежуток времени системы повышения квалификации преподавателей, сложившейся в СССР [5].

К счастью, последнее обстоятельство, являю-щееся одной из основных проблем при подготов-ке кадров для технических вузов, для МАДИ не ак-туально.

В сложившихся условиях, когда система рос-сийского образования находится в состоянии глу-бокого реформирования, именно Институт по-вышения квалификации МАДИ наряду с про-граммами, нацеленными на работу с персоналом организаций реального сектора экономики, ведет деятельность и по повышению квалификации пе-дагогических кадров Университета.

Базируясь на опыте МГТУ им. М.А. Шолохо-ва по реализации «Концепции современного гума-нитарного образования в университете» [6], осно-воположник контекстно-компетентностного под-хода к модернизации образования А.А. Вербицкий отмечает, что постоянно действующие курсы по-вышения квалификации всех руководителей, пре-подавателей и ключевых сотрудников университе-та будут способствовать вхождению университета в пространство реформы образования в контекст-но-компетентностном формате [7].

Таким образом, ранжируя по значимости, можно обозначить основные пути подготовки мо-лодых педагогов, обладающих необходимым ин-струментарием, компетенциями для участия в ка-чественной реализации учебного процесса.

Основными способами достижения препо-давателям и профессионализма в деятельности, на наш взгляд, являются:

1. Курсы повышения квалификации и пере-подготовки преподавателей.

2. Самообразование преподавателя.3. Деятельность кафедры по повышению уров-

ня профессионализма преподавателя.4. Работа международного отдела по ознаком-

лению преподавателей, работающих с иностранны-ми студентами с социокультурными аспектами, со-провождавшими студента на Родине.

Интеграция этих составляющих и является ба-зой для формирования компетенций молодого пре-подавателя, способного реализовать учебный про-цесс в соответствии с требованиями высшей шко-лы и потребностями общества.

Список литературы1. Diesterweg F.A.W. Die Erziehung im allgemeinen und

Schul-Erziehung insbesondere, Moers, 1820. — 136 с.2. Diesterweg F.A.W. Pädagogishces Wollen und Sollen,

Berlin, 1857. — 180 с.3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный

и компетентностный подходы в образовании: пробле-мы интеграции. — М.: Логос, 2009. — 336 с.

4. Ременцов А.Н., Иванова Е.В. Особенности об-учения иностранных граждан из основных континген-тообразующих стран на подготовительном факультете МАДИ // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Серия Теория и методика профессионального образования. –2011. — Вып. 4(49). — С. 24–28.

5. Приходько В.М., Соловьев А.Н. Перспективы подготовки преподавателей инженерных дисциплин в России // Инженерная педагогика: сб. ст. В 3 т. — М.: Центр инженерной педагогики МАДИ, 2014. — Вып.16. — Т. 1. — С. 3–11.

6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образо-вание в России. — 2010. — № 5. — С. 32–37.

7. Вербицкий А.А. Преподаватель в контексте ре-формы образования. // Инженерная педагогика: сб. ст. В 3 т. — М.: Центр инженерной педагогики МАДИ, 2014. — Вып.16. — Т. 1. — С. 35–50.

УДК 378.1

Г.А. Ларионова, доктор пед. наукЧелябинская государственная агроинженерная академия

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА

Статус фундаментальности физико-математи-ческих знаний при внедрении ФГОС-3, ком-

петентностного подхода к образованию в соот-ветствии с Концепцией развития математическо-го образования в Российской Федерации обретает особую значимость. Физико-математические зна-ния, являясь основой для изучения других наук, системы представлений о мироздании, мировоз-

зрения становятся базисом формирования компе-тенций, развития созидательного творческого по-тенциала студентов в профессиональной подготов-ке в вузе.

Творчество в психологии [1, с. 147] трактуют как «мышление в его высшей форме», позволяю-щее находить решение возникающих проблем не-известными ранее способами. Творчество связыва-



ют с воображением, мастерством, инициативой при применении знаний. Творчество понимают и как процесс, и как результат.

В отличие от знаний, умений и навыков, ком-петенция как интегративный критерий эффектив-ности профессиональной подготовки характери-зует способность человека к определенному виду деятельности, практическому применению знаний, созиданию, творчеству.

Эффективность формирования компетенций определяется способностями субъекта образования к применению знаний в перспективной профес-сиональной деятельности, направленностью лич-ности на творческое самовыражение, самореали-зацию в определенных ее видах.

Компетентностный подход к обучению пред-полагает формирование и развитие мышления обу-чающихся в двух аспектах:

1) как поиска смысла жизни (В. Франкл [2]), бо-лее узко — профессионального самоопределения;

2) как информационного процесса (Н.М. Амосов [3], Р.Л. Солсо [4]) по восприятию, переработке, применению и сохранению информации.

Поиск смысла жизни осуществляется на всем ее протяжении. Отвечая на вопросы: для чего? и как жить?, каждый из нас стремится найти свои отве-ты, ориентируясь на личные жизненные интересы, намеченный путь духовного развития, рефлексию, самооценку способностей к востребованным в об-ществе профессиям. Одним из важных шагов в са-моопределении является выбор профессии, рода занятий, позволяющих, с одной стороны, добы-вать средства к существованию, с другой — создать условия для саморазвития. Существуют разные точ-ки зрения на профессиональное самоопределение. Не вдаваясь в анализ имеющихся представлений, бу-дем рассматривать профессиональное самоопределе-ние как непрерывный процесс поиска созидательной деятельности (формы созидательного творчества), позволяющей субъекту реализовать личный твор-ческий потенциал на благо других, получая матери-альное вознаграждение, средства к существованию, признание, моральное удовлетворение, возможность духовного развития, повышая самооценку, уверен-ность в себе, развивая рефлексию, т. е. профессио-нальное самоопределение не какой-либо одномо-ментный акт, а жизненный континуальный поиск сферы применения своих знаний и способностей.

Развитие мышления как информационного процесса также происходит в течение всей жизни человека. Способность концентрировать внимание на выявлении насущных проблем и их решении, це-ленаправленно познавать, добывая информацию всеми известными современными способами, вни-мательно воспринимать ее и целеустремленно при-менять характеризуют развитие интеллекта челове-ка с ранних дней и лет жизни человека.

Развитие мышления в двух аспектах органи-чески взаимосвязано. Поиск смысла жизни, вы-бор профессии, понимание свободы созидательно-го творчества задает направленность информаци-онного процесса. Этапом наиболее интенсивного развития творческого потенциала, мышления чело-века является профессиональная подготовка в вузе, в которой должны быть созданы соответствующие условия.

Условия развития созидательного творческо-го потенциала студентов в ходе освоения физи-ко-математических дисциплин, являющиеся пре-емственными на дальнейших этапах профессио-нальной подготовки, в последующих для изучения курсах учебных дисциплин включают:

• ознакомление с определениями творчества, со-зидания, а также примерами, иллюстрирую-щими позитивные и негативные последствия деятельности в сельском хозяйстве; установка на творчество-созидание посредством опреде-ления его роли в жизни людей, следования за-поведи «не навреди»;

• ознакомление со способами получения инфор-мации (библиотеки, интернет, общение, на-блюдение, эксперимент, анкетирование, те-стирование, экспертные оценки, обработка эмпирических данных методами математиче-ской статистики и т. д.), методами созидатель-ного творчества в процессе решения приклад-ных математических задач;

• решение задач физики, экономических, тех-нических и других наук при изучении различ-ных разделов математики, построение матема-тических моделей исследуемых экологических процессов и применение методов их преобра-зования;

• акцентирование внимания студентов в курсах физики, экономических, технических и других наук на соответствующих разделах математи-ки и их применение при решении прикладных задач, включающих:– в курсе физики исследование позитивно-

го и негативного воздействия радиации или других излучений, электромагнитных полей на живые клетки (включая реальные и вир-туальные лабораторные работы);

– в курсах химии, биологии исследование влияния ГМО, излучений, химических удобрений, состава почвы, климата, пого-ды, увлажнения и т. д. на здоровье челове-ка в виде ближайших и отдаленных кратко-временных и долговременных негативных последствий и разработка мер по их пред-отвращению;

• организация деятельности студентов по пред-ставлению результатов созидательного творче-ства (личного или других авторов) в ходе интер-



активного обучения (дискуссий, деловых игр, коллективных курсовых проектов, дипломных работ и т. д.), докладов на студенческих кон-ференциях, УИРС, НИРС, учебной производ-ственной практики и других видов учебной ра-боты;

• воспитание ответственности студентов за пред-ставленные результаты, так как творчество не должно иметь негативных последствий для окружающей среды и общества;

• воспитание корректного выражения и вос-приятия критических замечаний.Данная система является открытой и может

быть уточнена, дополнена другими условиями.При создании условий творчества в курсах фи-

зики и математических дисциплин следует исхо-дить из следующих концептуальных положений:

• необходимо учитывать, что студенты пер-вых курсов, в особенности — аграрных, не-математических специальностей и направле-ний (агроинженерия, агрономия, агроэколо-гия, ветеринария, технологии производства и переработки продукции сельского хозяй-ства и т. д.) изучают физику, математику в со-кращенном виде и поэтому нецелесообразно ориентировать их на выдающиеся открытия в фундаментальных науках — главное, чтобы каждый из них в процессе обучения познако-мился с научно-исследовательской деятель-ностью, научился применять современные методы научного познания, методы физики и математики для решения прикладных, про-фессиональных задач, корректно представ-лять результаты познавательной деятельно-сти в виде докладов, публикаций с соблюде-нием авторских прав других исследователей и т. д.;

• следует помнить, что творчество не является чем-то особенным, проявляющимся эпизоди-чески, присущим каким-то исключительным случаям деятельности или отдельным лично-стям: «Творчество при различных степенях его выраженности» проявляется в любой деятель-ности и связано с переживаниями — «от инте-реса через увлечение и вдохновение до озаре-ния» [1, с. 147]; каждый из нас знаком с множе-ством алгоритмов, инструкций, предписаний, выполнение которых возможно лишь при твор-ческом осмыслении конкретных условий для их применения, уточнения, детализации, кон-кретизации;

• ориентация учебного процесса в соответствии с пониманием, что творчество присуще лишь гениям (как, например, в эпоху Возрождения существовал культ гения), закрывает возмож-ность создания условий для развития личного творческого потенциала каждого из обучаю-

щихся, разрушает их веру в возможность лич-ного созидания.Творчество проявляется в творческой деятель-

ности, «в которой … как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов» [1, с. 147]. Поэтому при обучении студентов аграрного вуза физике, математике прежде всего важно сори-ентировать их на творческую деятельность, сфор-мировать у них творческое целеполагание, готов-ность применять научные методы практически.

В курсах физики и математических дисциплин следует создавать условия для формирования го-товности к творческой деятельности студентов, на-правляя их творческий потенциал в конструктив-ное, созидательное русло, приносящее благо и удо-влетворение своей жизнью. Готовность студентов к созидательному творчеству, как активно-дей-ственное состояние личности [5] характеризуется:

• осознанием, что творческая деятельность не всегда приносит благо;

• пониманием того, творчество может иметь как созидательные, так и разрушительные послед-ствия для жизни людей, окружающего мира;

• критическим отношением к результатам сво-его труда (личного, коллективного), понима-нием его морально-этической, нравственной, эмоциональной составляющей;

• стремлением избежать потенциально негатив-ных результатов деятельности;

• знанием способов созидательного творчества и владение ими;

• гуманистическим отношением к миру, миро-воззрением, основанном на знаниях о нем.Студенты аграрного вуза должны научиться

понимать, что, стремясь за прибылью, увеличени-ем массы продукции и ускорением ее созревания, не следует забывать о потенциальном вреде, кото-рый могут нанести новые технологии (например, ГМО). В результате каких-либо воздействий живые клетки (растений, животных, людей) меняют свои функции и при этом происходят, как позитивные так и негативные для человека изменения в ее ма-терии, в способности воспроизведения.

В ходе обучения физике и математике необхо-димо познакомить обучающихся с определениями творчества, созидания, на конкретных примерах применения физики, математики в решении сель-скохозяйственных проблем проиллюстрировать, как в процессе творчества, творческой деятельно-сти создается «нечто качественно новое и отли-чающееся … оригинальностью и общественно-ис-торической уникальностью» [6, с. 330]. Студенты должны познакомиться с различными представле-ниями ряда ученых о творчестве как генерирова-нии новой информации в науке, производственной сфере, искусстве, жизнедеятельности людей, о со-зидании как благой деятельности, приносящей,



как правило, общественную пользу [7], направ-ленной «на организацию, создание, установление, строительство, … улучшение», создание гармонии мира или восстановление ранее разрушенной гар-монии как активного процесса бесконечного со-вершенствования и самореализации. Например, в курсах физики, математики, помимо исследо-вания влияния каких-либо излучений на интен-сивность прорастания семян, их всхожесть и даль-нейшее развитие, имеет смысл провести не менее интересные исследования воздействия излучений на качество получаемой продукции, здоровье че-ловека, животных и т. д. Можно предоставить сту-дентам возможность найти определения творче-ства, созидания самостоятельно, подготовить ре-ферат, выступление.

Творчество невозможно без осознания своих возможностей, своего потенциала, с одной сторо-ны, и с другой — его проверке, исследования в твор-ческой работе. Развитие творческих способностей студентов в курсах физики, математики предпола-гает их практическое ознакомление с применением знаний в будущей профессиональной деятельности. Во всех ее видах имеются этапы или элементы ис-следования, научного познания, освоение которых осуществляется в ходе УИРС и НИРС от возникаю-щего интереса — к вере в свои способности, уме-ниям, навыкам, привычке работать творчески [8].

Важно, чтобы студенты имели возможность «созидать — делать, … изобретать, вымышлять, сочинять, составлять мысленно или на деле» [9, с. 608].

Развитие готовности студентов вуза к созида-тельному творчеству имеет преемственный харак-тер и не может произойти за ограниченный проме-жуток времени (в частности, при обучении физике, математике или во время производственной прак-тики) и осуществляется поэтапно.

На первом этапе в ходе изучения фундамен-тальных дисциплин — формирование готовно-сти к творческому созиданию, целеполаганию, мотивации, знаний способов творчества (в поис-ке проблем, их формализации, построении мате-матических моделей физических, технических, биологических, экономических и т. п. процессов; в определении рационального способа преобразо-вания модели, его логического, математического обоснования) и умений их применять.

На втором этапе в курсах общепрофессио-нальных дисциплин — теоретическое и практиче-ское ознакомление с техническим, экономическим творчеством.

На третьем этапе — творческое решение про-изводственных задач в курсах специальных дисци-плин, профессиональное самоопределение.

На четвертом этапе — творческая самореали-зация в профессиональной деятельности, осуще-

ствление жизненных замыслов, становление лич-ности.

В решениях задач студенты принимают актив-ное участие, делая выводы о более рациональных способах решения. После рассмотрения способов решения и выводов о наиболее рациональном ме-тоде преподавателю необходимо подчеркнуть, что выбор рационального способа решения любой про-блемы важен для эффективной профессиональной деятельности.

Раскрытию творческого потенциала, творче-ской самооценке, вере в свои творческие способ-ности способствуют задания:

• для самоконтроля, включающие тесты, анало-гичные интернет-тестам;

• для самостоятельного проведения наблюде-ний, эксперимента, получения на их основе эмпирических данных (информации) и их ма-тематической (статистической) обработки;

• на математическое моделирование в решени-ях технических, экономических, социальных, психолого-педагогических, экологических и других проблем.Применение активных методов прежде все-

го связано с активизацией внимания, восприятия того, что обсуждается на лекциях, практических за-нятиях, в лабораториях. Необходимо неукоснитель-но следовать правилам поведения на всех заняти-ях, когда студенты не отвлекаются на посторонние дела. С этой целью во время лекций и практических занятий преподаватель может формулировать спе-циальные задания, связанные с изучаемой темой, кратко обсуждая методы их решения. Стимулиро-вание заинтересованного восприятия также осуще-ствляется посредством баллов, выставляемых за вы-полненные задания, рейтинговой системы.

Развитие творческого, созидательного по-тенциала студентов, реализация условий в курсах физики, математики и естественнонаучных дис-циплин осуществляется на основе информацион-но-деятельностного подхода [10] к обучению, по-зволяющего интегрировать в единое целое про-цессы информатизации и обучения способам творческой деятельности, творческому целепо-лаганию.

Информационно-деятельностный подход предполагает акцентирование на активных, интер-активных формах и методах обучения. Ведущими формами являются интерактивные лекции, прак-тические занятия, лабораторные работы, самостоя-тельная работа, дистанционное обучение, УИРС, НИРС. В качестве основных средств обучения ис-пользуются задания на самостоятельный поиск и конспектирование учебного материала (инфор-мации), типовые расчеты (в том числе обязатель-ные прикладные задачи и задания), комплексные межпредметные задания, рефераты.



Список литературы1. Платонов К.К. Краткий словарь системы психо-

логических понятий. — М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.2. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ.

и нем.; под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

3. Амосов Н.М. Алгоритмы разума. — Киев: Науко-ва думка, 1979. — 224 с.

4. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. — 600 с.

5. Словарь // Сайт Консультация психолога. До-верьте свои проблемы профессионалам [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/gotovnost/Словарь

6. Вишнякова С.М., Профессиональное образова-ние: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

7. Что такое созидание? // Интернет словарь с опре-делениями слов [Электронный ресурс]. — Режим досту-па: http://www.slovotop.ru/10/sozidanie.html

8. Способность // Психологос. Энциклопедия прак-тической психологии [Электронный ресурс]. — Режим до-ступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/sposobnost

9. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Со-временная версия. — М.: Эксмо, 2002. — 736 с.

10. Ларионова Г.А. Информационно-деятельност-ный подход к обучению студентов вуза и принципы его реализации // Вестник Оренбургского государственно-го университета. — 2003. — № 1. — С. 18–21.

УДК 378

А.К. Крупченко, доктор пед. наукАкадемия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образованияА.Н. Кузнецов, канд. пед. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

СОВРЕМЕННЫЙ УРОВЕНЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

В настоящее время бурно развивается новое междисциплинарное направление — профес-

сиональная лингводидактика (ПЛД).Появление ПЛД в начале века было обуслов-

лено, с одной стороны, интенсивным использова-нием информации профессионального характера, получаемой из зарубежных источников, а также расширением круга ориентированных на внешне-экономическую деятельность специальностей, тре-бующих знания иностранного языка.

С другой стороны, становление профессио-нальной лингводидактики было подиктовано воз-росшей потребностью в теоретико-методологи-ческом обосновании интегрированного процес-са профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которому стало тесно в рам-ках существующих лингводидактических уста-новок.

Научно-теоретическое обоснование правомер-ности выделения профессиональной лингводидак-тики из ряда смежных с ней педагогических наук: дидактики, методики и лингводидактики представ-лено в докторской диссертации А.К.Крупченко [1], в трех монографиях [2, 3, 4] и в многочисленных на-учных публикациях [5 и др.].

Установлено, что ПЛД — «многообластная» дисциплина. Доказать это можно, продемонстри-ровав данное утверждение следующим образом:

• поскольку мы имеем дело с обучением, то это в значительной мере дидактика;

• обучение немыслимо вне воспитания, в дан-ном случае специалиста-профессионала, то это и профессиональная педагогика;

• поскольку речь идет о формировании профес-сиональных способностей — иноязычной про-фессиональной коммуникативной компетен-ции специалиста, то это и профессиональная психология, и психолингвистика;

• так как мы обучаем языку, то ПЛД имеет пря-мое отношение к лингвистике;

• в обучении ИЯ специалистов имеет место про-цесс общения, значит, ПЛД связана и с теори-ей коммуникации, которая включает профессио-нальное, деловое и межкультурное общение;ПЛД нацелена на иноязычную профессиона-

лизацию, которая невозможна без обращения к спе-циальному предмету, расширение знаний о кото-ром происходит средствами иностранного языка.

Убедительно показано, что процесс обучения профессиональной коммуникации чрезвычайно многомерен, синтезируясь и преломляясь через специфику объекта, он создает основу новой на-учной дисциплины, возникающей на стыке выше-упомянутых наук — профессиональную лингводи-дактику.

Профессиональная лингводидактика как мно-гообластная специальная дисциплина занимается исследованием стратегии формирования профес-сиональной компетенции специалиста (пересека-ясь в этом с профессиональной педагогикой) в про-



цессе обучения иностранному языку (захватывая аспекты лингводидактики).

Выявлено, что профессиональные характери-стики представителей практически любой профес-сии говорят о том, что сегодня современному про-фессионалу не обойтись без владения определен-ным уровнем иностранного языка (ИЯ). В то же время знания только ИЯ стали недостаточными для широкого круга специалистов. Таким образом, язык из специальности все больше превращается в язык для специальности. И целью обучения ИЯ становится не столько формирование способности к межкультурному общению, сколько формирова-ние способности к профессиональной коммуника-ции в поликультурном пространстве.

Таким образом, появление ПЛД было про-диктовано объективной социальной потребностью миллионов инженеров, ученых и представителей других профессий в овладении иностранным язы-ком как средством международного обмена про-фессиональной информацией и опытом. Богатая практика обучения ИЯ в учреждениях неязыко-вых специальностей продемонстрировала необ-ходимость актуализации цели и модернизации со-держания обучения ИЯ специалистов, выработки и теоретической систематизации объективных зна-ний о стремительно расширяющемся применении ИЯ в профессиональной сфере.

Научно обосновано, что удовлетворить эти по-требности призвана профессиональная лингводидак-тика, которая включает:

1) изучение происхождения ПЛД; 2) разработ-ку системы специфических принципов ПЛД; 3) ак-туализацию целей обучения языку специальности; 4) определение содержания профессионально ори-ентированного обучения ИЯ; 5) отбор форм и ме-тодов обучения, максимализирующих иноязычную профессионализацию специалиста; 6) отбор и раз-работку средств обучения, в т. ч. учебников, учеб-ных пособий, оборудования, технических средств обучения и т. п., интегрирующих содержание ИЯ и специального предмета; 7) формирование про-фессиональной компетентности преподавателя иностранного языка для проведения профессио-нально ориентированного курса. Остановимся кратко на каждом из них.

Зарождению ПЛД способствовала ситуация сложившаяся в отечественной и зарубежной ме-тодике преподавания ИЯ второй половины про-шлого века.

Во-первых, источником ПЛД можно считать зарубежную концепцию «Иностранный язык для специальных целей», которая ведущими специали-стами в данной области А. Волтерсом и Т. Хатчин-соном рассматривается как подход центрирован-ный на (из) учении (A learning-centered approach), а не только как язык специфичного контекста [6].

Во-вторых, изменилась образовательная пара-дигма в построении модели обучения ИЯ в России. Академик РАО И.И. Халеева выдвинула в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ концепт вторичной языковой личности, кото-рая явилась ключевой категорией лингводидакти-ки. Если раньше методика обучения ИЯ базирова-лась на «образе» языка, а не на ее закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях, а далее сместила свой ак-цент на формирование навыков речевой деятель-ности, то языковая личность стала объектом вни-мания лишь в последние годы [7]. Данное поло-жение подтверждается рядом исследований таких отечественных ученых как Г.И. Богин, М.А. Бов-тенко А.Б. Бушев, Н.Д. Гальскова, А.С. Маркосян, Р.К. Миньяр–Белоручев и др. [8 и др.].

Применительно к процессу профессионально ориентированного обучения ИЯ мы говорим о фор-мировании языковой личности специалиста, кото-рая становится центральной категорией профессио-нальной лингводидактики.

Под профессиональной лингводидактикой по-нимается такая молодая отрасль лингводидакти-ки, которая занимается разработкой методологии (исследованием, управлением и моделировани-ем) профессионально ориентированного обуче-ния иностранному языку, направленного на фор-мирование иноязычной профессиональной комму-никативной компетенции (ИПКК), компоненты которой характеризуют языковую личность специа-листа [2].

При этом языковая личность специалиста представляет собой потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен профессиональ-ной информацией на ИЯ в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, на-копление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (пря-мого и опосредованного) общения с носителями языка.

Многообразие возложенных задач на новую от-расль лингводидактики — профессиональную лин-гводидактику, которой становится тесно в рамках существующих дисциплин, позволило предполо-жить возможность ее отмежевания от вышеупо-мянутых педагогических наук. Но это происходит только в том случае, если удается обосновать объ-ект и предмет, закономерности, категории и прин-ципы новой научной дисциплины.

Выявлено, что объектом профессиональной лингводидактики является процесс исследования закономерностей непрерывного профессиональ-но ориентированного обучения ИЯ, формирующий ИПКК специалиста.

Исходя из того, что лингводидактика занимает-ся обоснованием методологии обучения иностран-



ному языку, а методология — это учение об орга-низации деятельности [9], то предметом изучения ПЛД становится организация процесса формиро-вания профессиональной компетенции специали-ста средствами иностранного языка.

Комплекс специфических принципов ПЛД об-учения ИЯ специалиста, которые можно рассма-тривать как основные закономерности ПЛД, вклю-чает как общедидактические, так и целевые прин-ципы лингводидактики, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинар-ный, функциональный, принципы проблемности, непрерывности, многоуровневости, преемственно-сти, модульности, автономности, элективности, ва-риативности, коммуникативности и интерактив-ности), а также и собственно лингвопрофессио-нальные, которые разработаны впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, интернационализации, международной уровневой гармонизации, и иноязычной опережающей спе-циализации).

Принцип селективности, например, подразу-мевает, что из всего многообразия проблем, задач, ситуаций, форм и методов профессионального об-разования необходимо отбирать оптимальные для построения индивидуальной траектории продви-жения личности специалиста в иноязычном обра-зовательном пространстве.

Принцип гармонизации национальных и между-народных стандартов, актуальность которых осо-бенно возросла в период вхождения России в еди-ное образовательное пространство, с присоедине-нием России к Болонскому процессу, становится условием и средством реализации принципа ин-тернационализации, который в данном контексте оказывает влияние на иноязычную профилизацию. Владение же определенным уровнем ИПКК дает возможность специалисту участвовать в междуна-родных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рын-ке труда.

Такой комбинированный подход к отбору и разработке принципов профессиональной лин-гводидактики обусловлен, с одной стороны, инте-гративной, междисциплинарной и интерактивной спецификой ПЛД, а с другой — универсальностью принципов, которыми руководствуются все катего-рии ПЛД (цель, содержание, формы, методы и сред-ства обучения иностранному языку для профессио-нальных целей, а также субъектов профессиональ-но ориентированного обучения).

Целью профессионально-ориентированно-го обучения ИЯ является формирование ИП(К)К. Конкретизация и актуализация компонентно-го состава коммуникативной компетенции приве-ла к вариативному отбору компонентов модели об-учения ИЯ специалистов в зависимости от того на-

бора компетенций, который прописан в стандарте конкретной специальности.

Изменились требования и к проектированию содержания обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования, которое реализу-ется в лингвопрофессиональной обучающей среде (ЛПОС). При этом ЛПОС включает как лингвисти-ческие, так и экстралингвистические компоненты содержания и технологии обучения ИЯ специали-стов, учитывающие междисциплинарную интегра-цию, взаимодействие традиционных и активных методов обучения, максимализирующих форми-рование ИП(К)К и интеракцию всех участников иноязычного взаимодействия: студент–препода-ватель–специалист.

Система непрерывного иноязычного образо-вания в сфере профессиональной коммуникации представляет собой целенаправленное динамичное рациональное построение непрерывного обучения иностранным языкам специалистов всех профи-лей от начального профессионального образова-ния до последипломного иноязычного совершен-ствования с учетом индивидуальных способностей и возможностей, мотивации и потребностей в про-фессиональном росте. Структура системы гармо-низирована с европейскими требованиями к уров-ням владения языком и построена по модульному принципу.

Соблюдая принцип селективности, отбор учеб-но-методического обеспечения для многоуровневого обучения иностранному языку специальности дол-жен отвечать требованиям организации структуры отраслевого учебного пособия, которые нацелены на развитие учебно-познавательных лингвопрофес-сиональных способностей как контролируемой, так и самостоятельной работы.

Отбор форм и методов профессионально ори-ентированного обучения ИЯ (конкурсы научных работ, переводы и рефераты по специальности, олимпиады, викторины, проекты, публичные вы-ступления на научных семинарах и конференциях) направлен на интеграцию заданий проблемного, творческого и исследовательского характера, мо-делирование профессиональной деятельности, раз-витие критического и профессионального мыш-ления. При этом обучение, проводимое на стыке иностранного языка и дисциплин специальности, фиксируют уровень иноязычной профессионали-зации, готовность будущих специалистов вступать в профессионально-деловое общение с учетом лин-гвокультурологических особенностей страны изу-чаемого языка.

В контексте ПЛД изменяется и преподаватель ИЯ. Его специфичный характер определяется уме-нием проводить анализ потребностей, на основе ко-торых проектируется специальная программа–мо-дуль и отбирается, а при необходимости и разраба-



тывается соответствующий учебно-методическим комплекс. Все это требует от преподавателя ИЯ устойчивого интереса и профессиональной ком-петенции в профильной специальности. При этом активная интеракция преподавателя ИЯ со специа-листами конкретной профессии расширяет его про-фессиональную компетенцию.

Социально-научное значение профессиональ-ной лингводидактики выражается в том, что она способствует:

• подготовке современного специалиста, об-ладающего таким уровнем и качеством ино-язычной профессиональной (коммуникатив-ной) компетенции, которая позволит ему быть мобильным, востребованным и конкуренто-способным в стремительно меняющемся со-временном мире;

• подготовке компетентного преподавателя ино-странного языка для специальных целей;

• проведению фундаментальных лингводидак-тических исследований в профессиональном образовании.Таким образом, в России на рубеже ХХ–ХХI вв.

зарубежные и отечественные методы и подходы к изучению и обучению иностранным языкам для профессиональных целей оформились в профес-сиональную лингводидактику, как отрасль лингво-дидактики, отвечающую за теоретико-методологи-ческие основы профессионально ориентированно-го обучения ИЯ.

Актуальность развития профессиональной лингводидактики в современных условиях опре-деляется прежде всего ее ролью в процессе фор-мирования профессиональной компетентности специалиста — ключевого требования стандартов высшего профессионального образования ново-го поколения.

Получили дальнейшее развитие принципы профессиональной лингводидактики, которые ос-новывается на актуальных для современной науки идеях:

• антропоцентризма, фокусирующего весь ди-дактический процесс на личности обучающе-гося, его возрастных, культурных, психологи-ческих и профессиональных особенностях;

• непрерывного и опережающего образования, создающего модели квазипрофессиональной деятельности;

• синергетики и интегративности факторов об-разования, учитывающих взаимозависимость и постоянное развитие систем образования, производства, социальной среды и комплекс-ность формирования иноязычных и профес-сиональных компетентностей.К группе, подчиненной первой идее (антро-

поцентризма), нами отнесены следующие прин-ципы: формирования ориентированности на про-

фессиональную деятельность, межкультурности, учета возрастных особенностей учащихся, форми-рования учебной автономии и учета индивидуаль-ных траекторий профессионального развития (ан-тропоцентричности).

Развитие проблемы целей находит в создании таких моделей, которые синтезировали бы не толь-ко качества, определяющие профессиональные умения специалистов, но и качества личностно-социальные, группируемые в блоки: профессио-нальный, общекультурный, личностный, адаптив-ный, социальный, технический, деятельностный и др. В каждом блоке авторы выделяют два аспекта: профессиональные и социальные качества.

Со второй идеей (непрерывного и опережаю-щего характера образования) соотнесены прин-ципы иноязычной профессионализации, опере-жающего профессионального развития, модели-рования квазипрофессиональной деятельности, модульности содержания подготовки, непрерыв-ности языковой подготовки, активной коммуни-кативности, а также принцип многоуровневости подготовки в условиях диверсификации учебно-го процесса вуза.

Реализация принципа непрерывности обра-зования рассматривается как процесс подготовки высококвалифицированного работника, последо-вательно поднимающегося по ступеням образова-ния, захватывающий и период его трудовой дея-тельности. Причем именно на этот период прихо-дится решение наиболее сложных задач, связанных с формированием у индивида деятельных способ-ностей. Формирование же педагогической системы непрерывного образования требует коренного по-ворота в самом педагогическом мышлении на каж-дой ступени обучения, и на первый план выступает проблема соответствия дифференцированных об-разовательных потребностей личности дифферен-цированным же образовательным услугам.

Непрерывность обучения иностранным язы-кам предполагает преемственность и дополнитель-ность моделей, этапов и уровней обучения в усло-виях многообразия и вариативности и преемствен-ности учебных программ. Основными условиями дидактического обеспечения непрерывности обуче-ния иностранным языкам можно считать:

• определение конечной цели;• сочетание предметного содержания с профес-

сиональным и личностным;• организация усвоения содержания в диалого-

дискуссионной форме;• анализ и оценка эффективности процесса об-

учения с учетом показателей рефлексивного развитии обучающихся.Реализации непрерывного образования преду-

сматривает предоставление всем людям, независи-мо от их возраста, социального положения, одина-



ковых прав и возможностей в плане получения но-вого и постдипломного образования.

Решающим фактором социального развития и экономического прогресса страны может и дол-жно стать рациональное использование человече-ских ресурсов, адаптация которых к быстро ме-няющемуся рынку труда невозможна без создания соответствующих программ подготовки и перепод-готовки специалистов.

Непрерывное образование нацелено, прежде всего, на то, чтобы взрослая часть населения смог-ла развить свои способности, обогатить ранее по-лученные знания и, как следствие, улучшить свою профессиональную подготовку.

И, наконец, из идеи синергетики и интегратив-ности факторов образования вытекают принципы учета требований социально-профессиональной среды, интегративности (имплицитности), ком-плексного формирования профессиональной ино-язычной компетентности, двойной детерминации содержания подготовки, функциональности про-фессиональной иноязычной подготовки, проблем-ности обучения, вариативности содержания и тех-нологий обучения, интернационализации подго-товки и гармонизации международных требований к результатам языковой подготовки, аутентичности материалов и видов деятельности, целостности пе-дагогического процесса, интерактивности, селек-тивности, элективности, взаимосвязанного разви-тия речевых умений и принцип адекватности учеб-ных материалов.

Одно из значимых преобразований системы подготовки специалистов в неязыковых вузах за-ключается в том, чтобы иноязычная подготовка активно включалась в формирование у студентов умений решать задачи, определяемые требования-ми современного рынка труда к специалистам кон-кретного профиля, на основании общей и специ-альной профессиональной компетентности, а так-же мотивационно-ориентировочной компоненты структуры личности студента и выпускника вуза.

В результате проведения комплексного поли-критериального исследования современного рынка труда Российской Федерации была выявлена необ-ходимость пересмотра методологии обучения ино-странным языкам в неязыковых вузах, разработки лингвопрофессионального подхода, учитывающего как профессионально-прагматический аспект, так и лингводидактический.

В новых социально-экономических условиях наиболее значимыми иноязычными коммуника-тивными умениями в структуре профессиональной компетентности современного специалиста можно считать следующие:

• дискурсивно-предметные, связанные с владе-нием коммуникативными стратегиями, зна-ниями в области терминологического вокабу-

ляра и профессиональных лингвострановед-ческих фреймов;

• в области устного и письменного воспроизве-дения и порождения речи, основанного на са-мостоятельной речемыслительной деятельно-сти, адекватной наиболее типичным коммуни-кативным ситуациям;

• во всех видах чтения мало адаптированных и неадаптированных текстов по специальности;

• в области перевода специальных текстов;• составление деловой документации и вторич-

ных текстов (докладов, планов, тезисов, анно-таций, рефератов и пр.);

• рецепции и понимания профессионально зна-чимых сообщений [4].Кроме того, работодатели предполагают, что

подготовка по иностранным языкам, как и подго-товка в других областях знания, должна обеспечи-вать удовлетворение следующих основных обоб-щенных требований, предъявляемых сегодня ра-ботодателями:

• сформированная ориентированность и моти-вированность к профессиональной деятель-ности, а также социально-профессиональ-ного самосознания (осознание своего места в профессиональном сообществе) и стремле-ния к профессиональному и личностному са-моразвитию;

• знание специальности и сопутствующих (со-пряженных) областей, в т. ч. системы менедж-мента;

• способность к индивидуальной и команд-ной работе в условиях личной ответственно-сти, развитой стратегической компетентно-сти, а также критической оценки себя и других;

• стремление к овладению новыми профессио-нальными технологиями, в т. ч. информаци-онными;

• сформированная коммуникативная компе-тентность, включая владение иностранными языками [4].Обращаясь к требованиям самой системы об-

разования необходимо заметить, что в соответствии с концепцией модернизации российского образо-вания разработка общих и предметно-дисципли-нарных образовательных программ на компетент-ностной основе представляет в настоящее время сложную, многоаспектную и чрезвычайно актуаль-ную проблему современной педагогики. Во многом это связано с реализацией разработанной европей-ским и российским образовательным сообществом и психолого-педагогической наукой и практикой задач повышения качества высшего профессио-нального образования (ВПО).

Таким образом, антропоцентрическая пара-дигма, которая характеризует новые ФГОС ВПО, говорит о новой роли всех учебных дисциплин



в образовательном процессе. Теперь они выступа-ют как одно из средств и фрагмент учебной среды, предусматривающей подчинение всех элементов содержания и технологии подготовки специали-ста формированию его профессиональных компе-тентностей. В этом заключается принципиальная новизна инновационных программ по всем вузов-ским дисциплинам, в том числе программы подго-товки по иностранному языку.

Современные парадигмальные изменения, происходящие в системе высшего профессиональ-ного образования, затрагивают как основополагаю-щие концептуальные теоретико-методологические положения ВПО, так и выдвигают новые требова-ния к выявлению, отбору и разработке аксиологи-ческих подходов, развивающих профессиональную лингводидактику.

Список литературы1. Крупченко А.К. Становление профессиональной

лингводидактики как теоретико-методологическая про-

блема в профессиональной образовании: дис… д-ра пед. наук. — М., 2007. — 460 с.

2. Крупченко А.К. Введение в профессиональную лингводидактику: монография. — М.: МФТИ, 2005. — 310 с.

3. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Генезис и прин-ципы профессиональной лингводидактики: моногра-фия. — М.: АПК и ППРО, 2011. — 140 c.

4. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Начала профес-сиональной лингводидактики: монография. — Саар-брюккен: Lambert Academic Publishing, 2011. — 216 с.

5. Крупченко А.К. Профессиональная лингводидак-тика // Иностранные языки в школе. — 2010. — № 10.– С. 28–31.

6. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes / A Learning-centered Approach. — Cambridge University Press, 1987. — Р. 184.

7. Халеева И.И. Основы теории обучения понима-нию иноязычной речи (подготовка переводчиков): мо-нография. — М.: Высшая школа, 1989. — 320 с.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения ино-странным языкам: линводидактика и методика. — М.: Academa, 2004. — 334 c.

9. Новиков А.М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2006. — 486 с.

УДК 159.9:33

Л.В. Занфирова, канд. пед. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБЩЕГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Мировоззрение — сложное явление духовно-го мира человека, основой которого являет-

ся сознание. Это глубоко индивидуальный фено-мен, несущий в себе черты исторической эпохи, воспитания, образования, профессиональной дея-тельности, психофизиологического состояния че-ловека и многих других факторов. В мировоззре-нии элементы сознания присутствуют в система-тизированном и обобщенном виде, а самосознание встраивается в систему собственных взглядов. Ми-ровоззрение выступает как комплексная форма со-знания, особое, сложнокомпонентное образование, которое составляют различные стороны человече-ского опыта: знания, ценности, убеждения, идеи, принципы, предположения, стереотипы, представ-ления о прошлом и будущем, поступки. Эмоцио-нально-психологическую сторону мировоззрения представляют мироощущение и мировосприятие, а рациональную или познавательно-интеллекту-альную — миропонимание [1].

Экономическое мировоззрение — это взгляды человека на экономическое устройство мира и осо-знание себя и своего места в экономической реаль-ности. Экономическое мироощущение и мировос-

приятие являются начальными ступенями станов-ления экономического мировоззрения субъекта, позволяя организовывать его первичный индиви-дуальный экономический опыт. Экономическое миропонимание — это высшая ступень формиро-вания экономического мировоззрения, базирую-щаяся на фундаментальных знаниях макро, мезо и микро экономики.

Экономическое самосознание составляет осно-ву экономического мировоззрения человека и явля-ется сложным образованием, отражающим психоло-гическое отношение личности к себе, как субъекту экономической деятельности. Структура экономи-ческого самосознания включает в себя: компонент субъективного экономического статуса, компонент удовлетворенности уровнем материального благо-состояния, компонент отражающий уровень эко-номических притязаний, компонент представлений личности о своей деловой активности и удовлетво-ренности ее уровнем, компонент отражающий пред-ставление личности о своих возможностях в повы-шении доходов и путях их повышения [2].

Экономическое самосознание служит базисом формирования экономического сознания субъекта,



которое проявляется позже других видов сознания и связано с включением субъекта в активные эко-номические отношения.

Основополагающей частью экономического сознания принято считать экономическое мыш-ление. Экономическое мышление — это систем-ная составляющая сознания, высший уровень пси-хического отражения экономических отношений общественно развитым человеком [3]. Данный вид мышления предполагает умение действовать в си-туациях выбора, определяя цель своих действий, анализируя и оценивая обнаруженные альтерна-тивы и результаты выбора. Сложность становления экономического мышления, заключается в том, что на каждом этапе развития общества формируется свойственный только этому этапу тип экономиче-ского мышления, обусловленный экономической ситуацией (от субъектной до мировой), господ-ствующими научными направлениями, готовно-стью человека к приобретению новых знаний, уме-ний и навыков. При этом экономическое мышле-ние оперирует не всеми имеющимися у субъекта экономическими знаниями, умениями и навыка-ми, а только теми, которые непосредственно при-меняются в решении практических задач, что явля-ется определяющим фактором формирования эко-номического поведения человека.

Экономическое поведение определяется окру-жением, условиями хозяйственной деятельности и жизни человека. Это сложный механизм, подвер-женный влиянию многих, не всегда явно эконо-мических факторов: религиозных, гендерных, про-фессиональных, склонности к стереотипным ре-шениям, социально одобряемому поведению и пр. Прямое влияние на избираемые формы экономи-ческого поведения, оказывают реализуемые лично-стью социально-экономические ролевые функции (продавец, покупатель, производитель, собствен-ник, безработный, инвестор и пр.) [4]. Ролевое по-ведение человека чаще бывает поливариантным, за-висящим от условий его экономической деятельно-сти, а экономические мотивы, нормы и ценности, как правило, побуждают и регулируют его эконо-мическую активность.

Дж. Катона писал: «Мы будем рассматривать экономические процессы как проявления челове-ческого поведения и анализировать их сточки зре-ния современной психологии»[5]. Именно поведе-ние человека является наиболее доступным и до-статочно емким материалом для научного анализа. Оно всегда общественно обусловлено и обретает ха-рактеристики сознательной, коллективной, целепо-лагающей, произвольной и созидательной деятель-ности [6], отражая все характеристики личности.

В свою очередь, развитое экономическое мыш-ление позволяет человеку осуществлять грамотное прогностическое планирование своей экономиче-

ской деятельности, разрабатывать и применять ра-циональные решения, моделировать свое эконо-мическое поведение в соответствии с желаемыми результатами.

Возвращаясь к понятию мировоззрения, следу-ет отметить, что становление мировоззрения, в том числе и экономического, может происходить раз-личными путями. С одной стороны — под влиянием знаний, умений, навыков и опыта людей в занятых в различных сферах деятельности. С другой сторо-ны — в обыденных, типовых, массовых условиях, основываясь исключительно на жизненном опы-те, практических навыках, интуиции, традициях, вере, но не подкрепляемое необходимой знание-вой составляющей. В первом случае, происходит обобщение жизненного опыта (личного и обще-ственного) через знания и деятельность, несущее прогресс и развитие. Во втором, мы получаем мно-жество предрассудков и устойчивых стереотипов, как субъективного, так и общественного характе-ра, что ведет к стагнации и регрессу. Но, не смотря на разные пути формирования и способы осмысле-ния мировоззренческих проблем, существуют и не-которые общие черты. В качестве подобных черт могут выступать взгляды или убеждения широко распространенные в обществе на данном истори-ческом этапе его развития, или свойственные толь-ко определенным его слоям. Наличие общих черт позволяет говорить как об индивидуальном, так и об общественном мировоззрении. Обществен-ное мировоззрение, как и все общественные про-цессы, нуждается в грамотном, осознанном и пла-номерном формировании его на научной основе, способствуя лучшему взаимопониманию и взаи-модействию людей. Наука, в данном случае, пред-ставляет собой фундамент, побудительную силу и возможность, позволяющие получать достовер-ные знания о окружающем мире и человеке, как части этого мира.

Научное мировоззрение призвано выполнять разные и важные функции: просветительную, вос-питательную, развивающую, организационную, прогностическую, влияя на развитие сознания, чувств, воли и поведения человека. При этом, «само научное мировоззрение, не есть что-нибудь закон-ченное, ясное, готовое; оно достигается человеком постепенно, долгим и трудным путем» [7].

Экономическое мировоззрение, используя на-учный потенциал, имеет огромное практическое жизненное значение. Оно влияет на нормы эко-номического поведения человека, его отношение к труду, деньгам, другим субъектам и объектам эко-номической деятельности, на характер и перспек-тивы его экономической активности, выбор спо-собов действия и ролей в системе отношений соб-ственности, понимание и умение ориентироваться в меняющихся экономических условиях.



Определение структуры общего и экономиче-ского мировоззрения позволяет понять сложность и значимость этих феноменов для каждого челове-ка в отдельности и для общества в целом, опреде-лить стратегии их формирования для различных субъектов социально-экономического взаимодей-ствия.

Поэтому, любые преобразования в обществе, невозможны без запуска программы обновления процесса формирования мировоззрения, направ-ленной в первую очередь, на молодое поколение.

Данная проблема является актуальной и вне временной, поскольку, как отмечалось нами ра-нее, каждый этап общественного развития харак-теризуется своей мировоззренческой спецификой. В связи с этим, в научной литературе встречается большое количество работ посвященных особенно-стям функционирования и развития общественно-го и индивидуального сознания. При этом иссле-дования мировоззрения подрастающего поколения и условий его формирования носят несколько раз-розненный и фрагментарный характер[8].

Предметом нашего научного интереса являют-ся особенности становления общего и экономиче-ского мировоззрения будущих педагогов профес-сионального обучения, специализацией которых является экономика.

В связи с этим, нами была составлена анке-та, направленная на выявление представлений сту-дентов о терминах «мировоззрение», «экономиче-ское мировоззрение» и о особенностях структуры этих понятий.

Исследование проводилось на базе МГАУ им. В. П. Горячкина в 2011–2013 гг. и предваряло изучение дисциплины «Экономическая психоло-гия». В исследовании приняли участие 38 студентов 4-х курсов ИПФ, ранее получивших знания, уме-ния и навыки по экономическим и психолого-пе-дагогическим дисциплинам.

Первый вопрос анкеты «Как Вы считаете, об-ладаете ли Вы мировоззрением?», с одной стороны носил контактный характер, а с другой, давал ин-формацию о осознанности внутри личностных про-цессов каждым испытуемым. Большая часть сту-дентов — 81,8 % ответили положительно, а 18,2 % ответили «не знаю».

Во втором вопросе, мы просили описать, что такое мировоззрение (или дать его определение). Ответы испытуемых распределились следующим образом:

• мировоззрение — это взгляд на мир, его пони-мание — 63,6 %;

• мировоззрение — это понимание сущности всего живого — 27,3 %;

• мировоззрение — это совокупность поступков, духовных ценностей, законов, жизненных по-зиций и пр. — 9,1 %.

Третий вопрос анкеты звучал так: «Откуда бе-рется мировоззрение человека?», имея целью вы-явить представления студентов о генезисе этого феномена. Распределив ответы по выделенным смысловым категориям, мы узнали, что по мне-нию испытуемых, мировоззрение формируется под влиянием:

• воспитания, обучения, культуры, жизненного опыта — 45,4 %;

• только личного опыта — 27,3 %;• личного опыта и воспитания — 9,1 %;• индивидуальных черт личности — 9,1 %;• средств массовой информации и жизненного

опыта — 9,1 %.Четвертый вопрос был направлен на определе-

ние осознанности узнавания студентами некоторых междисциплинарных терминов, таких как: эконо-мическое мировоззрение, экономическое сознание, экономическое мышление, экономическое поведе-ние, экономическое воспитание. Испытуемым был предложен, представленный выше, список понятий и требовалось указать, какие понятия им знакомы, ссылаясь на источник информации. Для большей части студентов — 63,6 %, некоторые понятия оказа-лись узнаваемыми, но только 27,3 % смогли указать источник информации (МВР, экономическая тео-рия, экономика в школе). Остальные 36,4 %, не от-метили в качестве узнанного ни одного понятия.

Пятый вопрос сопровождался просьбой поду-мать и написать, что такое экономическое мировоз-зрение. Полученные ответы были в большей степе-ни интуитивными, чем научными:

• экономическое мировоззрение — это взгляд на экономику — 27,3 %;

• экономическое мировоззрение — это отноше-ние к экономическим ситуациям — 27,3 %;

• экономическое мировоззрение — это оценка экономических ситуаций — 27,3 %;

• экономическое мировоззрение — это миро-восприятие с учетом экономических параме-тров — 9,1 %.Шестой вопрос анкеты предлагал испытуемым

определить, что с их точки зрения является более значимым в структуре экономического мировоззре-ния: житейские представления, знания, опыт; или научные представления, знания, опыт. Основопо-лагающую значимость научной составляющей от-метили 51,7 % студентов, а 48,3 % будущих педаго-гов считают базовыми житейские представления.

Остальные вопросы анкеты касались курса экономической психологии, и служили, во-первых, для выявления существующих представлений сту-дентов о данной дисциплине и ожиданий от про-цесса и результата ее освоения, а, во-вторых, для оптимизации содержания дисциплины в соответ-ствии с уровнем подготовки и ожиданиями целе-вой аудитории.



Проанализировав ответы студентов касающие-ся их представлений о общем и экономическом ми-ровоззрении можно сделать промежуточные вы-воды:

1. Подавляющее большинство опрошенных положительно ответили на вопрос о наличии у них мировоззрения, что позволяет говорить о владении ими комплексом знаний о личности человека и ее структуре, а также о осознаваемости собственных внутри личностных процессов. Качество знаний, их специфика, также уровень осознанности требу-ют дополнительного исследования.

2. При описании понятия мировоззрения, больше половины испытуемых (63,6 %) охаракте-ризовали мировоззрение с точки зрения его эмо-ционально-психологической составляющей. Почти треть (27,3 %) опрошенных, представили обобщен-но-биологическое толкование. И только небольшое количество (9,1 %) студентов, дали наиболее пол-ное определение, отражающее специфику данного феномена. Полученные результаты свидетельству-ют о недостаточной знаниевой основе, необходи-мой для полноценного научного понимания испы-туемыми феномена мировоззрения.

3. Рассуждая о путях формирования мировоз-зрения человека, меньше половины опрошенных (45,4 %), отметили многообразное единство этих путей. Некоторые испытуемые (27,3 %) сочли жиз-ненный опыт единственным фактором влияющим на становление мировоззрения человека. Часть сту-дентов выделили влияющие на этот процесс тан-демы: «воспитание и личный опыт» (9,1 %), «сред-ства массовой информации и личный опыт» (9,1 %). Остальные (9,1 %) дали весьма отдаленные от тема-тики обсуждения ответы.

4. Осознанная узнаваемость междисциплинар-ных терминов — это важный показатель целост-ного и непрерывный процесса формирования об-щего и экономического мировоззрения у будущих педагогов. В рамках нашего исследования, была вы-явлена неплохая узнаваемости предложенных тер-минов (63,6 %), при этом осознанная узнаваемость была низкой (27,3 %), не знакомыми междисципли-нарные термины оказались для более трети опро-шенных (36,4 %). Приведенные показатели не при-емлемыми и требуют дополнительного исследова-ния для определения причины их возникновения.

5. При определении понятия «экономическое мировоззрение», никто из испытуемых не дал пол-ного определения. Все предложенные испытуемы-ми определения касались одной или двух состав-ляющих этого понятия.

6. Определяя большую значимость одной из двух базовых составляющих для формирования экономического мировоззрения человека, студен-ты сочли основополагающей научную составляю-

щую (51,7 %), при этом житейский или личный опыт лишь немного менее важен (48,3 %).

Проведенное нами исследование выявило не-сколько проблем формирования общего и эконо-мического мировоззрения студентов ИПФ МГАУ:

Во-первых, это недостаточная сформирован-ность понятийно-знаниевого аппарата. Процесс его формирования должен обеспечиваться единой системой обучения и воспитания в вузе, четким и слаженным взаимодействием всех подразделе-ний вуза. Организационный момент формирова-ния понятийного-знаниевого аппарата студента, должен включать в себя комплекс психолого-пе-дагогических и методических условий направлен-ных на осуществление межпредметных и внутри-предметных связей. Контроль качества получен-ных студентами знаний, умений и навыков, также должен быть ориентирован, в том числе, и на меж- и внутри дисциплинарные составляющие.

Во-вторых, исследование показало не высокий уровень осознаваемости студентами образователь-ного процесса как возможности расширения сво-его мировоззренческого потенциала для дальней-шего прогрессивного развития личности. Возмож-но, с одной стороны, это связано с особенностями учебной мотивации испытуемых, а с другой, с тем, что осознание также можно формировать в процес-се обучения при помощи своевременного и грамот-ного целеполагания.

Подробное изучение выделенных проблем и путей их разрешения, будет являться предметом отдельных научных изысканий.

Список литературы1. Коробкова Ю.Е. Философия: конспект лекций. —

М.: МИЭМП, 2005. — 118 с.2. Журавлев А.Л., Журавлева Н.А. Программа соци-

ально-психологического исследования экономического сознания личности // Современная психология: Состоя-ние и перспективы исследований. Часть 5. Программы и методики психологического исследования личности и группы: мат. юбил. научной конференции ИП РАН, 28–29 января 2002 г. — М.: ИП РАН, 2002. — С. 11–41.

3. Абалкин Л.И. Современное состояние эконо-мического мышления в России // Рос. эконом. журн. — 2002. — № 11–12. — С. 78–84.

4. Соколова Н.Г. Экономическая социология: учеб-ник для вузов. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: ИИД «Фи-линъ»; Мн.: Беларусская навука, 2002.

5. Китов А.И. Введение в экономическую психоло-гию. — М.: Экономика, 1987. — 304 с.

6. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психоло-гический словарь. — М.: Прайм-Еврознак, 2003. — 672 с.

7. Вернадский В.И. Очерки по истории современно-го научного мировоззрения // Избранные труды по исто-рии науки, 2-е изд. — М.: Наука, 1981. — 336 с.

8. Тебиева С.А. Психолого-педагогические усло-вия формирования мировоззрения студентов техниче-ского вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Влади-кавказ, 2012.



УДК 378; 378.02.007.2

Н.М. Жукова, канд. пед. наукЯ.С. ЧистоваМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ОПЫТ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ В АГРАРНЫХ ВУЗАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

На территории Российской Федерации в вузах ведется подготовка магистров по различным

направлениям. Нет единой концепции организа-ции второго уровня высшего образования, поэто-му каждый вуз самостоятельно разрабатывает и реа-лизует различные модели подготовки магистров. Таким образом, магистратура как второй уровень профессионального подготовки и одновременно первый уровень научного образования — это пе-дагогический эксперимент.

Исследование опыта подготовки магистров даже в одной сфере (сельскохозяйственное обра-зование) оказалось непростой задачей. Это свя-зано с тем, что официальная информация о ма-гистратуре в том или ином вузе является справоч-но-информационной. Она представлена в краткой форме на сайтах вузов, на которых указано: по ка-ким направлениям ведется подготовка магистран-тов, какие условия зачисления и сроки обучения в магистратуре. Попытка учебно-методических объединений по отраслям сельскохозяйственного образования получить развернутую информацию, обобщить опыт и сформулировать единую кон-цепцию организации эффективной магистерской подготовки в различных вузах аграрного профиля не увенчалась успехом. Наиболее важным можно отметить межвузовский семинар деканов агроин-женерных факультетов, проведенный УМО по аг-роинженерному образованию РФ в октябре 2013 г. на базе Мордовского государственного универси-тета имени Н.П. Огарёва

Тексты выступлений участников, решения это-го семинара до настоящего времени не размеще-ны в электронном виде на сайте УМО по агроин-женерному образованию и не изданы в текстовой форме, что в определенной степени снижает зна-чимость этих решений и оперативность их выпол-нения различными вузами.

Таким образом, отсутствует единая концепция магистерского образования в современной систе-ме высшей школы, присутствует сложность выяв-ления информации о содержательно-организаци-онных моделях подготовки магистров в различных образовательных учреждениях, но есть опыт подго-товки магистров в сельскохозяйственных вузах РФ, выделив образовательные учреждения, в которых модели подготовки магистров «прозрачны» для ис-

следователей (Воронежский ГАУ, Московский ГАУ имени В.П. Горячкина).

По мнению ученых Воронежского государ-ственного аграрного университета имени Импе-ратора Петра I, отбор в магистратуру следует начи-нать с первого курса бакалавриата. В течение 1 кур-са для студентов организуется знакомство с работой одной или несколькими профильными кафедрами или лабораториями. С этой целью организуются факультативные курсы по дисциплинам профиль-ного цикла, которые позволят студентам получить общее представление о направлениях, в которых ведется научная работа, сориентироваться в своих предпочтениях для последующего выбора объекта собственного исследования.

После прохождения практики в научно-про-мышленных организациях, работающих по соот-ветствующему профилю, студент 2 курса выбира-ет направление дальнейшей научной деятельности.

После 3 курса одной из основных задач сту-дента — потенциального магистранта, являет-ся знакомство с литературой в области исследо-вания, с основными процессами, а также освое-ние основных методик исследовательской работы на основании практики в одном из структурных подразделений научно-промышленных органи-заций отрасли.

На 4 курсе предполагается самостоятельная на-учно-исследовательская работа студентов по ин-дивидуальной программе, в ходе реализации ко-торой должно осуществляться формирование, за-крепление и совершенствование знаний, умений и навыков, развитие творческого мышления, спо-собов решения конкретных задач современной на-уки и техники, умения самостоятельно принимать и реализовывать решения, использовать получен-ные знаний на практике.

Разработчиками модели магистерского обра-зования Воронежского государственного аграрно-го университета (ВГАУ) предусматривается, наря-ду с учебной и научно-исследовательской, профес-сионально-педагогическая деятельность магистров. Под этим видом деятельности подразумевается спо-собность магистра выполнять не только функции преподавателя, но и функции менеджера по управ-лению учебным процессом, а также организатора самостоятельной и коллективной научно-иссле-



довательской работы, ведения поиска инноваци-онных решений [1].

Обобщая краткий обзор опыта организа-ции магистерского образования в ВГАУ, мож-но определить модель скорее как пропедевтиче-скую, целью которой является последовательная, непрерывная учебно-воспитательная, научно-ис-следовательская, профориентационная и оценоч-но-диагностическая работа по отбору из числа сту-дентов наиболее подготовленных и нацеленных на обучение в магистратуре. Если говорить об ор-ганизационной структуре модели магистерского об-разования, то она является скорее «классической», включающей три компонента: учебный, научно-исследовательский и профессионально-педагоги-ческий. Однако в ВГАУ профессионально-педаго-гический компонент дополнен организационно-педагогической и управленческой деятельностью магистранта, что, несомненно, должно повысить уровень его подготовки.

В Московском государственном агроинженер-ном университете (МГАУ) подготовка магистров в постсоветский период началась в 1993 г. Одним из первых факультетов, который открыл подготов-ку магистров, стал факультет «Технический сервис в АПК» (ТС в АПК). На факультете на протяже-нии всего времени ведется подготовка по направ-лению «Агроинженерия», магистерская программа «Технический сервис в сельском хозяйстве». Из-начально в магистратуре ТС обучалось всего 5 чел. в год, но в настоящий момент эта цифра увеличи-лась, и ежегодный выпуск составляет 12…17 маги-стров. Каждый магистрант работает по индивиду-альному плану, включающему содержание учебного процесса, направление и этапы научно-исследова-тельской работы, виды и сроки прохождения прак-тики. За последние годы организация магистерской подготовки на факультете ТС в АПК существен-но улучшилась. Особый акцент в совершенствова-нии модели магистерской подготовки на факуль-тете сделан на проведение практики и усиление прикладного аспекта в научно-исследовательской работе магистрантов. Механизм проведения данных видов деятельности четко разработан и представля-ет собой последовательную структуру. На первом году обучения в апреле–мае магистранты занима-ются научно-исследовательской работой, есть два варианта осуществления данного вида деятельно-сти, первый вариант — на производстве, на кото-ром работает магистрант (при условии, если данное производство соответствует профилю подготовки обучающегося), второй вариант — на профильной кафедре университета. В июле магистранты про-ходят производственную практику, в соответствии с темой своей диссертационной работы на передо-вых предприятиях АПК, с которыми сотрудничает факультет, среди них «ЭкоНива», Amazone и дру-

гие, кроме того есть возможность пройти практи-ку в ГОСНИТИ. В начале второго года обучения проходит аттестация обучающихся, формами кото-рой является выступления магистрантов с отчетами о прохождении практики и выполнении научно-ис-следовательской работы. В марте второго года об-учения магистранты вновь отправляются на прак-тику, которая по своему содержанию является науч-но-обобщающей, поскольку обучающиеся должны собрать недостающую информацию для магистер-ской диссертации и завершить ее написание. Работа над магистерской диссертацией ведется на протя-жении всего периода обучения. К руководству на-учной работой магистрантов допускаются только профессора и доктора технических наук. Конечно же, в течение двух лет магистранты обязаны посе-щать учебные занятия. График учебного процесса составляется в начале обучения совместно с науч-ным руководителем, опираясь на федеральный го-сударственный образовательный стандарт и рабо-чий учебный план. По окончании обучения проис-ходит защита магистерских диссертаций.

На энергетическом факультете МГАУ маги-стратура открылась в 2009 г. По сравнению с опы-том факультета ТС в АПК на энергетическом фа-культете магистратура находится еще в стадии становления. Подготовка ведется по трем на-правлениям: «Агроинженерия», «Электроэнер-гетика и электротехника» и «Теплотехника и теп-лоэнергетика». За 5 лет увеличился ежегодный вы-пуск магистров: если первый выпуск магистров в 2011 г. составил 10…13 чел., то в 2014 г. гото-вится к выпуску 18 магистров. Организация об-учения в магистратуре энергетического факуль-тета идентична организационной модели обуче-ния на факультете ТС в АПК. После зачисления деканатом научным руководителем и магистран-том разрабатывается индивидуальный план обуче-ния. Учебные занятия проводятся 4…5 раз в не-делю в вечернее время. В отличие от факульте-та ТС в АПК научно-исследовательская работа в магистратуре энергетического факультета яв-ляется сквозным компонентом образовательно-го процесса, равномерно распределяясь в течение двух лет обучения. По итогам научно-исследова-тельской работы магистрант готовит выступле-ния на научно-практических конференциях, пи-шет статьи в научные сборники, готовит авторе-ферат и текст диссертации.

Представители деканатов инженерных факуль-тетов МГАУ отмечают ряд проблем, с которыми они сталкиваются в процессе подготовки магистров, та-кие как несовершенная материально-техническая база, нехватка современного оборудования, необ-ходимого для научных экспериментов; недостаточ-ное количество высококвалифицированных педа-гогов и специалистов ведущих предприятий АПК,



которые могли бы проводить занятия у магистран-тов и руководить их диссертационными работами.

Детально проработана организация подготов-ки магистров на инженерно-экономическом фа-культете (ИЭФ), которая ведется по трем направ-лениям: «Экономика», «Менеджмент» и «Приклад-ная информатика».

Прием в магистратуру осуществляется на кон-курсной основе:

• для выпускников МГАУ соответствующего на-правления и лиц, имеющих диплом бакалавра или специалиста других вузов с профильной подготовкой, проводится аттестационное со-беседование;

• лица, имеющие диплом бакалавра или специа-листа по направлениям, не совпадающим с на-правлениями подготовки в магистратуре ИЭФ, проходят вступительный экзамен (в форме комплексного тестирования) [2].На факультете разработаны четкие требова-

ния к магистерской диссертации, ее содержанию, процедуре и условиям защиты. При этом призна-но, что магистерская диссертация — научная квали-фикационная (академическая) работа, содержащая в себе четко сформулированные аргументирован-но доказанные положения актуальности, новизны, практической значимости и авторства [2].

При защите магистерской диссертации требу-ется:

• законченный вариант магистерской диссерта-ции и автореферат;

• наличие не менее двух публикаций;• заключение выпускающей кафедры;• справка (отзыв, акт) базового (типичного)

предприятия об апробации и внедрении ре-зультатов магистерского исследования;

• отзывы научного руководителя и официаль-ного оппонента;

• презентация.В ходе обучения предусмотрена научная (после

первого семестра), научно-производственная (по-сле второго семестра) и педагогическая практики (третий семестр). Индивидуальным планом рабо-ты магистранта предусматривается семестровая ат-тестация, где оценивается успешность выполнение учебной программы, НИР по теме диссертации, за-щита научных отчетов о практике, участие в науч-ных конференциях и публикации. Аттестация про-водится на заседании выпускающей кафедры [2]. К защите диссертации допускаются магистранты, успешно прошедшие все этапы аттестации. По мне-нию декана инженерно-экономического факуль-тета В.Т. Водянникова, главными проблемами ор-ганизации магистерского образования является недостаточная обеспеченность высококвалифи-цированными профессорско-преподавательски-ми кадрами и сложность «прикрепления» магистров

для прохождения практики и проведения иссле-довательской работы к реальным производствен-ным предприятиям. Научные руководители и пре-подаватели, работающие с магистрантами, должны иметь не только заслуги в соответствующей обла-сти науки (степени, звания, публикации, учебно-методические издания и т. д.), но и научно-приклад-ные работы, знать реальное аграрное производство, экономику отрасли.

С 2003 г. в МГАУ ведется подготовка магистров по магистерской программе «Менеджмент в аг-роинженерной сфере» совместно с французским сельскохозяйственным университетом в г. Дижоне. Ежегодно по этой программе принимаются по 1…3 студента. Обучение проходит таким образом: один год (первый или второй) — в МГАУ и, соответствен-но, второй год в университете в г. Дижоне.

Инженерно-педагогический факультет стал одним из первых в МГАУ, который начал подго-товку магистров. В 1996 г. были разработаны нор-мативные документы для второй ступени высше-го образования — магистратуры, в том числе Госу-дарственный образовательный стандарт и учебный план. Подготовка велась по двум магистерским про-граммам: «Профессиональное обучение» и «Проек-тирование образовательных систем и технологий». Первый выпуск составил 5 магистров.

В 2012 г. на ИПФ разработаны и утверждены Положения о магистерской диссертации по на-правлениям: «Профессиональное обучение» и «Ин-формационные системы и технологии», на основа-нии которых в настоящее время организуется науч-но-исследовательская работа, подготовка и защита магистерских диссертаций.

Одним из отличительных аспектов в организа-ции подготовки магистров на ИПФ является обяза-тельное включение распределенной практики в про-фессионально-педагогический компонент образо-вательного процесса. Обучающиеся параллельно учебной и научно-исследовательской деятельно-сти, определенной индивидуальным планом маги-странта, занимаются различными видами учебной, воспитательной, научно-исследовательской работы со студентами университета, что также фиксирует-ся в плане магистранта, учитывается при его атте-стации и должно быть отражено в отчетах о прак-тике, научных публикациях, диссертации.

Если сравнивать модели организации маги-стерской подготовки на инженерных факультетах университета и на ИПФ, то можно отметить, что все они могут быть отнесены к категории фрактальных, т. е. имеющих общие для вуза организационные (обучение в вечернее время) и структурно-содер-жательные компоненты (учебный, научно-иссле-довательский и профессионально-педагогический компоненты; практика, защита диссертации) и от-вечающие принципам преемственности, вариатив-



ности и адаптированности, доступности, открыто-сти и синергетики.

Общими являются и проблемы: не всегда отве-чающая высоким требованиям научная и особен-но прикладная (производственная) квалификация преподавателей, работающих с магистрантами; недостаточно высокий материально-технический и учебно-методический уровень обеспеченности образовательного процесса; низкая эффективность учебного процесса в связи с использованием вечер-ней формы обучения магистрантов, недостаточная интеграция образовательного процесса вуза и на-учно-производственной сферы деятельности вы-пускников магистерских программ; отсутствие во ФГОС магистров четкой формулировки содер-жания профессиональных компетенций выпускни-ков, несогласованность их с потребителями рынка труда в соответствующей сфере научно-профессио-нальной деятельности магистров.

Эффективность магистерской подготовки в системе аграрного образования может повысить-ся, если интегрировать пропедевтическую модель ВГАУ и фрактальную модель МГАУ.

В дидактике высшей школы еще нет научно обоснованной концепции подготовки магистров,

а применяемые на практике различные модели образовательного процесса, в большинстве сво-ем сформировались эмпирически, зачастую на ос-нове реальных условий, возможностей факультета и вуза, представлений разработчиков магистерских программ о способах решения проблемы, без уче-та исторического и международного опыта, взаи-модействия с потребителями рынка труда, для ко-торых готовят магистров. До настоящего времени и в системе образования, и обществе в целом еще не сформировался социальный и профессиональ-ный менталитет магистра, что также осложняет ре-шение проблемы организации эффективного и вос-требованного обществом, производством и наукой магистерского образования.

Список литературы1. Семинар деканов агроинженерных факультетов:

Состояние и перспективы подготовки магистров агроин-женерного профиля. — Воронеж: Воронежский ГАУ. — 2012, 21 с.

2. Совершенствование подготовки магистров эконо-мики и менеджмента для АПК России: материалы меж-вузовского науч.-практ. семинара / Под ред. В.Т. Во-дянникова, Е.В. Худяковой. — М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2013. — 74 с.

УДК 378

О.С. Нестерова

САМООРГАНИЗАЦИЯ КАК ВЕДУЩЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Модернизация образовательной системы ори-ентирует высшие учебные заведения на под-

готовку специалистов нового уровня, способных эффективно выполнять профессиональные зада-чи в условиях беспрерывного информационного потока, быстро меняющихся социальных параме-тров и профессиональных задач. Особенно акту-ально это для педагогов профессионального об-разования, на которых ложится удвоенная ответ-ственность — готовить специалистов, т. е. помимо собственных образованности, способности к со-трудничеству, толерантности, умению творчески подходить к общению с людьми и решению про-фессиональных задач необходима способность эти умения систематично, планомерно, заинтересован-но передавать студентам.

Автор оценил уровень сформированности про-фессиональноважных качеств личности препода-вателя у студентов инженерно-педагогического факультета МГАУ имени В.П. Горячкина. В ходе исследования проводилось изучение личностных

качеств обучающихся и соотнесение этих качеств со структурными компонентами педагогической деятельности с целью определения видов педаго-гических задач, имеющих наибольшую и наимень-шую трудность для реализации в будущей профес-сиональной деятельности. Исследование прово-дилось в несколько этапов, которые отличались методами оценки. На первом этапе производилась субъективная оценка студентами степени выражен-ности определенных личностных качеств, на вто-ром этапе был использован стандартизированный опросник Кеттела.

По мнению психологов и педагогов, в структу-ре педагогической деятельности можно вычленить следующие компоненты:

• конструктивная деятельность (выбор содержа-ния учебного материала будущих занятий, вы-бор методов обучения; проектирование своих действий и действий студентов, установление дисциплины, рабочей обстановки на заняти-ях; стимулирование деятельности студентов;



организация своей деятельности по изложе-нию учебного материала);

• организаторская деятельность (организация своего поведения в реальных условиях; орга-низация деятельности студентов; организация контроля результатов педагогических воздей-ствий и корректировки);

• коммуникативная деятельность (установление правильных взаимоотношений со студентами; осуществление воспитательной работы);

• гностическая деятельность (анализ результа-тов обучения, воспитания; выявление отклоне-ний результатов от поставленных целей; анализ причин этих отклонений; проектирование мер по устранению этих причин; творческий по-иск новых методов обучения и воспитания) [1].По данным первого этапа исследования было

установлено, что студенты разных курсов счита-ют, что у них достаточно сформированы качества личности, обеспечивающие выполнение коммуни-кативной деятельности педагога (справедливость, доверчивость, общительность, честность, требо-вательность), а недостаточно сформированы ка-чества личности, необходимые для успешного вы-полнения конструктивной и организаторской дея-тельности [2].

На втором этапе исследования были получены сходные результаты.

С одной стороны, у студентов достаточно вы-сокоразвиты такие качества, как добродушие, ин-терес к людям, эмоциональная восприимчивость, предпочтение работы с людьми, принятие обще-принятых моральных правил и норм, склонность к сотрудничеству, высокая степень активности в со-циальных контактах. Именно эти качества положи-тельно влияют на выполнение коммуникативного компонента педагогической деятельности.

С другой стороны, недостаточно развиты сво-бодомыслие, самостоятельность, находчивость, аналитическое, абстрактное мышление, опера-тивность, практичность, рациональность, эмо-циональная выдержанность, терпимость, прони-цательность, умения находить выход из сложных ситуаций, что мешает выполнению конструктивной и организаторской деятельности педагога.

Далее автор выдвинул гипотезу, что в осно-ве низкого уровня развития личностных качеств, необходимых для осуществления конструктивной и организаторской деятельности лежит недостаточ-ная степень развития такой способности современ-ных студентов, как самоорганизация. Эта способ-ность приобретает огромное значение.

Значение самоорганизации для эффективно-сти выполнения конструктивного и организатор-ского компонентов педагогической деятельности очевидно: в основе способности к целенаправлен-ному отбору материала, планированию теорети-

ческого занятия, выбору методов, средств занятия и способности организовывать продуктивное взаи-модействие со студентами лежит высокий уровень самоорганизации, т. е. умение работать с инфор-мацией, организовывать собственные мыслитель-ные процессы, мотивационную и эмоциональную сферы.

В чем же заключается способность организо-вывать себя?

В «Философском энциклопедическом словаре» содержание понятия «организация» (от француз-ского organization и позднелатинского organizo — сообщаю стройный вид, устраиваю) раскрывается следующим образом:

1. Объединение индивидов в единое целое для совместного труда.

2. Совокупность процессов или действий, ве-дущих к образованию и совершенствованию взаи-мосвязей между частями целого.

3. Внутренняя упорядоченность, взаимодей-ствие более или менее дифференцированных и ав-тономных частей целого, обусловленная его строе-нием.

Организация как процесс может быть направ-лена на внешний объект или на собственную струк-туру. Во втором случае речь идет уже о самоорга-низации. Способность разнообразных природных систем к адаптации, самовоспроизведению и раз-витию подтолкнула научный мир к тому, что явле-ние самоорганизации стало предметом глубокого интереса различных наук.

Обнаружив свойства самоорганизации на уров-не клетки, организма, биологической популяции, человеческих коллективов, такие науки, как физи-ка, биология, нейрофизиология, психология, педа-гогика и другие, приступили к их изучению. Пер-воначально (в 50–60-е годы XX в.) самоорганиза-ция заинтересовала физиков, а в психологической науке исследование закономерностей и механиз-мов самооорганизации в качестве самостоятельно-го направления выделилось относительно недавно. Поэтому в данной области имеется еще немало тео-ретических и методологических проблем, ждущих своего решения. К числу подобных проблем отно-сится отсутствие общепринятого понятийного ап-парата — многие авторы используют понятия «са-моорганизация», «самоуправление» и «саморегуля-ция» в качестве синонимов, не определены границы соотнесения данных понятий. Н.М. Пейсахов отме-чал, что одни считают самоорганизацию функци-ей самоуправления, другие предпочитают говорить о самоорганизации как понятии более широком, чем самоуправление. Сходная картина наблюдается в соотнесении понятий «самоуправление» и «само-регуляция»: самоуправление может включать в себя саморегуляцию, быть равной ей по смыслу, высту-пать как частный случай саморегуляции [3].



Наиболее близким к понятию «самоорганиза-ция» автор видит понятие самоуправление, суть ко-торого заключается в способности личности про-гнозировать будущие результаты, ставить перед собой цели, самостоятельно планировать свои по-ступки и действия, выдвигать критерии оценки ка-чества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него коррективы. Саморегуляция же представляет собой локальные изменения в границах, заданных извне или само-стоятельно установленных норм, которые не ве-дут к развитию, а лишь стабилизируют ситуацию, закрепляя в опыте приемы и способы поведения.

Потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при рациональной самоорганизации учебной дея-тельности. При этом следует иметь в виду, что спо-собность к самостоятельной работе не имеет непо-средственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или потребностно-мо-тивационных образований и не может быть объ-яснена ими.

Под эффективной самоорганизацией автор по-нимает умение без систематического контроля, по-мощи и стимуляции со стороны преподавателя са-мостоятельно работать на занятиях, дома, в биб-лиотеке, умение организовывать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом.

Интересным представляется факт, что высокая степень развития самоорганизации учебной дея-тельности не обеспечивает столь же хороших по-казателей в самоорганизации профессиональной деятельности.

Опираясь в своем исследовании на утвержде-ние Н.С. Глуханюк о том, что готовность к педа-гогической деятельности формируется не толь-ко в процессе профессиональной деятельности, но и на этапе подготовки в рамках обучения в вузе, можно сделать вывод, что и профессиональную са-моорганизацию, как недостающий компонент го-товности к профессиональной деятельности, мож-но формировать и развивать до непосредственного вступления в среду профессиональной деятельно-сти, т. е. в процессе обучения в вузе по специаль-ности [4].

Функциональные компоненты структуры про-цесса самоорганизации учебной и профессиональ-ной деятельности во многом совпадают: целепола-гание; анализ ситуации; планирование; самокон-троль; волевая регуляция; коррекция [5]. Различием же является область применения, сфера анализи-руемой деятельности и, соответственно, задачи и цели деятельности.

Целеполагание характеризует индивидуаль-ные особенности принятия и удержания целей, уровень осознанности у человека данных процес-сов. Субъект с развитым целеполаганием самостоя-

тельно выдвигает цели, осознанно планирует свою деятельность, его цели отличаются реализмом, де-тализацией и устойчивостью. Человек с низким уровнем целеполагания предпочитает не задумы-ваться о своем будущем, цели выдвигает ситуативно и обычно несамостоятельно. Его цели плохо про-работаны, малореалистичны, подвержены частой смене поэтому «большие» цели достигаются редко.

Анализ ситуации характеризует индивидуаль-ные особенности выявления и анализа человеком внешних и внутренних значимых условий дости-жения целей, степень их осознанности и адекват-ности. Люди с хорошими аналитическими спо-собностями способны выделять значимые усло-вия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что позволяет опре-делять направления деятельности и ее этапы в со-ответствии с принятыми целями. Низкий уровень аналитической деятельности проявляется в фан-тазировании, резких перепадах отношения к раз-витию ситуации и последствиям своих действий. Неумение выделить значимые условия достиже-ния поставленной цели, как правило, не позволя-ет таким людям сделать следующий шаг — разра-ботать реалистичную программу своих действий.

Высокий уровень планирования проявляется в том, что человек способен самостоятельно раз-рабатывать развернутые и детализированные пла-ны своих действий и поведения для достижения поставленных целей. Планы, создаваемые людь-ми с хорошо развитой способностью к планиро-ванию, отличаются иерархичностью и глубиной проработки. Люди с низким уровнем планирова-ния не умеют и не желают продумывать последова-тельность своих действий, они не могут самостоя-тельно сформировать план своих действий, двига-ются путем проб и ошибок.

Самоконтроль характеризует индивидуаль-ные особенности контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Высокий уровень развития самокон-троля свидетельствует о внимательности челове-ка, сформированности критериев оценки дости-жения конечной и промежуточных целей, адекват-ности контроля выполняемой деятельности. При низком самоконтроле человек не замечает своих ошибок и рассогласования полученных результа-тов с целью деятельности, некритичен к своим дей-ствиям, критерии оценки достижения целей недо-статочно устойчивы.

Волевая регуляция характеризует индивиду-альные особенности регуляции человеком соб-ственных действий, психических процессов и со-стояний. Человек с высоким уровнем волевой ре-гуляции может целенаправленно регулировать свои психические процессы и реализовывать собствен-ные планы. Человек с неразвитыми волевыми ка-



чествами не способен мобилизовать свои физиче-ские и психические возможности для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставлен-ной цели. Его поведение отличается импульсив-ностью, качество и результативность деятельности резко снижаются при увеличении объема работы, ухудшении состояния, возникновении внутренних или внешних трудностей.

При изменении ситуации человек корректиру-ет свое поведение, цели, способы и направленность анализа значимых условий, план действий, крите-рии оценки, формы самоконтроля и волевой регу-ляции. Люди, обладающие высокой способностью к коррекции, демонстрируют гибкость указанных процессов. Они адекватно реагируют на быстрое изменение событий и успешно решают постав-ленные задачи в ситуации цейтнота. Своевремен-но вносят коррективы при выявлении рассогласо-вания полученных результатов с принятой целью. При изменении обстоятельств способны быстро оценить значимые условия и реорганизовать мо-дель действий, легко перестроить планы и програм-мы исполнительских действий и поведение. Субъ-екты с низким уровнем коррекции в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя не-уверенно, с трудом привыкают к переменам, смене обстановки и образа жизни. Они не способны свое-временно распланировать свою деятельность, вы-делить значимые условия, разработать модель дей-ствий, внести коррективы.

Итк, с учетом всех компонентов самооргани-зации можно определить такие умения самоорга-низации учебной и профессиональной деятельно-стью, как способность студента к самостоятельному управлению учебной и профессиональной деятель-ностями, что обеспечивает последовательное само-движение студента по основным этапам продуктив-ной образовательной деятельности от диагностики и постановки задач до рефлексивной самооценки, итогом чего выступает продуктивная педагогиче-ская деятельность.

Список литературы1. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для

студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 250 с.2. Лысенко Е.Е., Нестерова О.С. Исследования

представлений студентов инженерно-педагогического факультета о себе как субъекте профессионально-педа-гогической деятельности // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Серия Теория и методика профессионального образова-ния. — 2010. — Вып. 4(43). — С. 68–71.

3. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. — Казань: Изд-во Казанско-го университета, 1974. — 254 с.

4. Глуханюк Н.С. Психологические основы разви-тия педагога как субъекта профессионализации: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13 / Глуханюк Наталья Степа-новна. — Екатеринбург, 2001. — 313 с.

5. Камалетдинова Е.В. Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности стар-шеклассников в профильном обучении: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Камалетдинова Елена Владимировна. — М., 2008. — 210 с.

УДК 371.14

С.В. ВасильевРоссийский государственный профессионально-педагогический университет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ РАБОЧИХ

Современная социально-экономическая ситуа-ция характеризуется разбалансировкой рын-

ка труда и услуг профессионального образования, поэтому необходим поиск инновационных моде-лей подготовки высококвалифицированных кон-курентоспособных рабочих кадров и специалистов среднего звена [1]. Одним из перспективных реше-ний данной проблемы работодателями принят ва-риант реализации профессиональной подготовки специалистов и рабочих кадров в условиях учеб-ных центров промышленных предприятий (кор-поративное, внутрифирменное образование). Для обеспечения эффективности и качества такой под-

готовки многими исследователями решаются зада-чи разработки соответствующего научно-методиче-ского и профессионально-педагогического сопро-вождения [2–10].

Так, С.Я. Батышев и А.М. Новиков рассматри-вают эволюцию корпоративного профессиональ-ного обучения в контексте сменяемости трех про-мышленных эпох: массового производства (квали-фикация — способность производить продукцию), массового сбыта (квалификация — отношение к ра-боте), постиндустриальная (квалификация как ком-петенция). При рассмотрении вопросов обучения взрослых граждан в учебных центрах промышлен-



ных предприятий ими обоснована необходимость применения личностно ориентированной блочно-модульной технологии [7].

В монографии [8] проведен анализ и обобщен опыт работы центров подготовки персонала круп-ных производственных объединений России и дру-гих стран, отражены специфика обучения взрослых и особенности педагогического мастерства педа-гогов профессионального обучения. Кроме того, определены модели организации корпоративного обучения, объединяющие потенциалы предприя-тия и автономного образовательного учреждения.

Терминология, виды и формы обучения рабо-чих кадров на производстве, актуальные и на се-годняшний день, введены в Типовом положении о непрерывном профессиональном экономиче-ском обучении кадров народного хозяйства [9]. Преимущественное внимание в нем уделено кон-кретно подготовке рабочих по профессии без уче-та развития их культурологической составляющей и личностных качеств. Практически все положения о подготовке рабочих в условиях крупных промыш-ленных корпораций разработаны на его основе.

В учебном пособии В.Т. Кривошеев рассматри-вает обучение рабочих на производстве с позиции социально-профессиональной адаптации безработ-ных граждан. Автор прописывает взаимодействие центров занятости, образовательных учреждений и промышленных предприятий. Описаны наибо-лее эффективные, с точки зрения автора, модуль-ные технологии обучения [4].

По мнению О.А. Богачёва, внутрифирмен-ное профессиональное обучение на современном предприятии реализуют во взаимодействии ор-ганизационно-педагогических, экономических и технологических факторов. Отмечено, что в дру-гих странах основным заказчиком внутрифирмен-ного обучения являются работодатели, их объеди-нения и ассоциации. При этом данное обучение рассматривают как инструмент развития компа-нии с минимальным влиянием государства. В Рос-сии взаимоотношения государственных структур и современных предприятий в части реализации внутрифирменного профессионального обучения до сих пор полностью не урегулированы, нет еди-ного подхода к внутрифирменному профессиональ-ному обучению, имеются несоответствия и несты-ковки отдельных соответствующих норм [3].

В исследовании Ю.Л. Бадаева один из выводов касается перспективности применения модульных технологий для обеспечения эффективности лич-ностно развивающего обучения в системе внутри-фирменной подготовки кадров [2].

В.И. Петлиным исследован системный и ком-петентностный подходы как основа авторской мо-дели внутрифирменной подготовки персонала ядерно-опасного производства. Главной функци-

ей такой модели является оптимизация механизма принятия организационно-педагогических реше-ний по совершенствованию внутрифирменного об-разования, связанного с постоянным изменением внешних условий. При этом предложено исполь-зовать внутрифирменное «дообучение» — допол-нительное обучение поступающего на предприя-тие работника в соответствии с требованиями его функционала 6].

Выводы А.Р. Масалимовой основаны на пози-ции работодателей, рассматривающих выпускников учебных заведений не как готовых специалистов, а только как кадровый потенциал. Полноценно-го специалиста, по их мнению, можно сформиро-вать лишь в процессе практической деятельности на предприятии. В связи с этим в контексте непре-рывного образования (по В.М. Полонскому), поми-мо формального (подтверждаемого определенным видом государственных документов об образова-нии), возрастает роль информального (спонтанно-го), реализуемого за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образователь-ной среде и неформального образования, не струк-турированного с точки зрения целей и продолжи-тельности и осуществляемого в форме самообра-зования посредством повышения квалификации по программам дополнительного профессиональ-ного образования, обучения персонала на про-изводстве, в форме обмена информацией, совер-шенствования знаний, навыков, умений и т. д. [11, с. 34]. На основе данной концепции А.Р. Масали-мовой разработаны модели внутрифирменной под-готовки специалистов технического профиля в кон-тексте формального, информального и неформаль-ного образования на промышленных предприятиях нефтяной отрасли. При этом особое внимание уде-лено развитию корпоративного образования как средства формирования благоприятного имиджа отрасли, развития единых корпоративных целей, ценностей, стратегических коммуникаций, повы-шения уровня корпоративной культуры [1].

Однако в работах всех авторов практически без внимания остается проблема квалификации про-фессионально-педагогических кадров образова-тельных подразделений предприятий. Очевидно, что привлекаемые к учебному процессу в качестве педагогов и мастеров профессионального обучения лучшие специалисты предприятия должны кроме знания своей профессии также владеть глубоки-ми психолого-педагогическими и методически-ми знаниями, умело использовать для творческого решения педагогических задач различные спосо-бы профессионально-педагогической деятельно-сти [10]. Важными из них являются проектировоч-ные умения, представленные в проекте Профессио-нального стандарта педагога профессионального обучения, как важнейшие составляющие профес-



сиональной компетенции педагогов и мастеров производственного обучения.

Сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки спе-циалистов, в том числе и педагогических кадров, выдвигается ориентация образования на овладение будущими специалистами методологией и техно-логией проектирования объектов профессиональ-ной деятельности. В педагогической науке проек-тирование исследуется как отрасль социального проектирования, имеющая специфические цели и содержание и обосновывается, как собственно педагогическое проектирование. В профессиональ-но-образовательном аспекте педагогическое про-ектирование в программах подготовки, перепод-готовки и повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей и мастеров произ-водственного обучения рассматривается и изучает-ся как отдельное важное направление их профес-сионально-педагогической деятельности. С этой целью разрабатываются и внедряются различные учебные курсы проектировочного направления и создаются учебные пособия, рассматривающие отдельные направления педагогического проекти-рования [11].

Если раньше педагог мог ориентироваться на готовые методические рекомендации препода-вания каждой темы и каждого занятия, в которых уже определены предпочтительные структуры заня-тия, учебного материала, методы обучения и т. д., то сейчас под влиянием компетентностного подхо-да и требований корпоративных профессиональных стандартов по рабочим профессиям содержание профессионально-педагогической деятельности коренным образом изменилось. Педагогу в усло-виях корпоративного образования приходится са-мому определять весь процесс обучения от целепо-лагания до оформления индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требованиям.

В корпоративном образовании у педагогов профессионального обучения возросла потреб-ность в освоении методов и технологий профес-сионально-педагогической деятельности, в кото-рой не существует ни одного учебного пособия, ориентированного на обучение педагогов профес-сиональной школы проектированию компетент-ностно ориентированного учебного занятия, осо-бенно обучению рабочим профессиям в условиях промышленных предприятий.

Ориентация на педагога профессионально-го обучения, способного осуществлять проекти-рование теоретического обучения по предметам профессионально-технического цикла, а также выполнять функции мастера производственного обучения, делает актуальным повышение психо-лого-педагогической квалификации профессио-нально-педагогических работников центров подго-

товки персонала предприятий. Данное положение подтверждают результаты проведенного автором исследования подготовленности педагогов и ма-стеров производственного обучения Центра под-готовки персонала корпорации «Уралвагонзавод» к проектированию учебного процесса. При этом для изучения самооценки умений педагогическо-го проектирования с помощью письменного опро-са решались следующие задачи:

• определить наиболее важные качества и спо-собности преподавателя и мастера производ-ственного обучения для осуществления про-фессионально-педагогической деятельности в современных условиях;

• определить основные проблемы, с которыми они сталкиваются при подготовке к процессу обучения рабочих, и основные способы преодо-ления трудностей при проектировании занятия.Первая группа вопросов направлена на полу-

чение сведений о современном педагоге, касаю-щихся его образовательных, квалификационных и других характеристик. Другая группа вопросов предназначена для выявления отношения педаго-гов к умениям проектировать учебный процесс и их готовности реализовать в своей профессионально-педагогической деятельности необходимые этапы проектирования.

Группа вопросов анкеты второго блока позво-лила выявить, насколько самооценка проектиро-вочных умений соответствует реальной деятельно-сти педагога в области педагогического проектиро-вания. Педагоги оценивали уровень своих умений проектировать учебное занятие по степени испы-тываемых трудностей: не испытываю; испытываю некоторые трудности; испытываю большие труд-ности; затрудняюсь ответить.

Третий блок анкеты содержит вопросы, отра-жающие отношение педагогов профессионального обучения к повышению профессионально-педаго-гической квалификации.

По половозрастным характеристикам ре-спонденты распределились следующим обра-зом: 37,5 % мужчины и 62,5 % женщины, по воз-расту: до 30 лет — 25 %, от 31 до 40 — 12,5 %, от 41 до 50 лет — 25 % и свыше 51 года — 37,5 %. Таким образом, значительная часть опрошенных респон-дентов — это лица, находящиеся в зрелом трудо-способном возрасте.

Образовательный уровень исследуемых выгля-дит следующим образом: имеют высшее педагоги-ческое образование 12,5 %, высшее техническое 43,75 %, любой другой вуз окончили 6,5 %. Среди мастеров производственного обучения окончили индустриально-педагогический колледж 6,5 %, дру-гие учреждения среднего профессионального обра-зования — 31,25 %. Как показывает исследование, респонденты в основном — это выпускники вузов



и техникумов не профессионально-педагогических специальностей.

Стаж педагогической деятельности анкетируе-мых: от 1 до 5 лет — 31,25 %, от 6 до 10 лет — 31,25 % и свыше 10 лет — 37,5 %. Как видно, респонден-ты — это специалисты, имеющие довольно боль-шой опыт педагогической работы.

Характеристику социального портрета иссле-дуемых педагогов дополняет их должностной ста-тус: мастера производственного обучения — 37,5 %, преподаватели дисциплин общетехнического цик-ла — 18,75 %, руководители и старшие мастера — 6,25 %, другие категории — 8,5 %.

Обработка анкет показала, что полностью реа-лизуют все этапы процесса проектирования учеб-ного занятия только 15 % респондентов.

При ответе на вопрос о необходимости форми-рования умений проектирования занятий 66,75 % респондентов дали ответ «обязательно», 6,5 % — «не обязательно» и 26,75 % респондентов затруд-няются ответить на этот вопрос. Такой факт указы-вает на то, что педагоги в своей практике постоянно сталкиваются с процессом проектирования и чет-ко осознают всю его сложность и важность. Они также считают необходимым формировать и разви-вать умения по проектированию занятий, что зна-чительно облегчает им профессионально-педаго-гическую деятельность.

Рассматривая каждый этап проектирования, можно отметить, что этап оформления проекта за-нятия реализуют только 25 % респондентов, моде-лирования занятия — 12,5 %, постановки дидак-тических целей — 50 %, отбора и адаптации учеб-ного материала — 62,5 %, разработки технологии обучения на занятии — 75 %, выбора типа и вида занятия — 43,75 %, выбора методов и средств об-учения — 37,5 %. Всеми не выполняется этап вы-бора дидактических принципов и конструирования занятия. Следовательно, проблема проектирова-ния учебного занятия в настоящее время остает-ся актуальной.

Следующий вопрос позволил определить сте-пень испытываемых педагогами трудностей на каж-дом из этапов проектирования учебного заня-тия. Установлено, что не испытывают трудностей при моделировании, конструировании занятия и оформлении его проекта — 38,5 % респондентов. В среднем не испытывают трудностей в процессе проектирования технологии занятия и выборе его типа и вида — 52 %. Из них примерно у 70 % ре-спондентов не возникает затруднений при отборе учебного материала; у 31,25 % — при проектиро-вании дидактических средств и выборе дидакти-ческих принципов, у 56,2 % — при выборе мето-дов обучения.

Испытывают трудности при реализации эта-пов проектирования занятия в среднем 48 %. Из них

для 65 % респондентов наиболее трудными являют-ся этапы целеполагания и выбора дидактических принципов, а 50 % респондентов затрудняются в конструировании и моделировании занятия. Для 35 % некоторые трудности вызывают этапы проек-тирования технологии занятия, выбор типа и вида занятия, проектирования дидактических средств, оформление проекта занятия. Этапы отбора учеб-ного материала и выбора методов обучения вызы-вают некоторые трудности у 20 % респондентов.

На вопрос анкеты о том, с чем связаны трудно-сти при проектировании занятия 25 % респонден-тов в качестве причины отметили недостаточную подготовленность по данной теме, а 75 % — отсут-ствие свободного времени.

Таким образом, результаты анкетирования позволяют сделать вывод о том, что возникающие у педагогов профессионального обучения разного рода трудности, обусловлены, прежде всего, недо-статочной теоретической подготовкой в вопросах педагогического проектирования. По мнению ре-спондентов, они нуждаются в дополнительной под-готовке к проектировочной деятельности.

Этот факт можно объяснить тем, что большая часть педагогов (81 % респондентов) не имеет пе-дагогического или профессионально-педагогиче-ского образования, т. е. не получили необходи-мые для эффективного педагогического проекти-рования базовые знания. Этот факт значительно усложняет их профессионально-педагогическую деятельность и препятствует достижению ее эффек-тивности и качества, что подтверждают результаты анкетирования.

На вопрос: всегда ли вам удается в процессе проведения занятия достигать поставленных целей? положительный ответ дали только 25 % респон-дентов «не всегда», но «часто» — 62,5 % и 12,5 % не смогли ответить на этот вопрос.

Ответы на вопрос: что помогает вам преодо-леть встречающиеся трудности при проектирова-нии занятия? распределились следующим образом: самообразование отметили 68,5 % респондентов; обучение на курсах повышения квалификации — 87,5 %; советы и практическая помощь коллег — 50 %; участие в методических конференциях и се-минарах по вопросам педагогического проектиро-вания — 18 % респондентов.

На вопрос: по каким проблемам методики пре-подавания вы хотели бы пополнить свои знания? наибольшее количество респондентов отметили во-просы методики преподавания — 56,25 %. Пробле-мы педагогического проектирования, в частности, проектирования занятия — 50 %. Кроме того, об-щие вопросы содержания образования выделили 24 % респондентов.

При ответе на вопрос: каким образом эффек-тивней повышать профессионально-педагогиче-



ский уровень педагога? 68 % отметили обучение на курсах повышения квалификации; 56,25 % — посещение открытых занятий ведущих педагогов и 50 % — самообразование.

Результаты опроса в этой части позволяют сде-лать следующие выводы:

• педагогическое проектирование как основа профессионально-педагогической деятельно-сти в постоянно меняющихся условиях корпо-ративного образования, представляет практи-ческую проблему даже для педагогов с доста-точным педагогическим опытом работы;

• для обеспечения эффективности и качества деятельности педагогов и мастеров произ-водственного обучения требуется повышение уровня их психолого-педагогической квали-фикации в части педагогического проектиро-вания.Учитывая полученные результаты исследова-

ния, автор разработал программу повышения пси-холого-педагогической квалификации педагогов и мастеров профессионального обучения в усло-виях корпорации «Уралвагонзавод», направленную на изучение вопросов современного педагогическо-го проектирования и формирование умений педа-гогического проектирования на примере учебного занятия. Она рекомендована инженерно-техниче-ским работникам, привлекаемым к процессу под-готовки, переподготовки и повышения квалифика-ции рабочих кадров корпорации и призвана оказать им методическую помощь в проектировании содер-жания и организации процесса преподавания спец-дисциплин и производственного обучения.

При освоении программы предусмотрено ре-шение следующих задач:

• сформировать у слушателей систему знаний о дидактических основах процесса подготов-ки рабочих;

• обеспечить освоение слушателями основ про-ектирования больших и малых дидактических систем в теоретическом и производственном обучении рабочих;

• сформировать у слушателей практические уме-ния осуществлять теоретическое и производ-ственное обучение рабочих;

• способствовать поиску и формированию у слу-шателей индивидуального стиля профессио-нально-педагогической деятельности.Практические задания, представляющие собой

поэтапную разработку обучающимся собственно-го проекта учебного занятия, способствуют отра-ботке навыков применения изученных материалов. В ходе обучения слушатели имеют возможность по-лучить индивидуальные практические рекоменда-ции, комментарии и консультации в области раз-работки проектов и планирования эффективного процесса обучения рабочих в условиях предприя-

тия. В итоге каждый из них к окончанию програм-мы получит свой реальный проект, готовый к ис-пользованию в профессионально-педагогической деятельности.

Эффективность освоения данной программы подтверждена результатами ее реализации в прак-тике центра подготовки персонала корпорации «Уралвагонзавод». В ходе разработки проектов учебных занятий в рамках курсов повышения ква-лификации 54 % педагогов учебного центра полу-чили оценку «отлично», 40 % — «хорошо», а 60 % преподавателей и мастеров производственного об-учения уже успешно применяют полученные теоре-тические знания на практике и отметили, что при подготовке к занятиям стали пользоваться реко-мендованной педагогической литературой. После курсов повышения квалификации 46 % утвержда-ют, что им удается наладить более тесный и про-дуктивный контакт с обучаемыми. Абсолютно все уверены, что курсы повышения квалификации за-ставили их изменить подходы к подготовке и про-ведению своих занятий (проектированию образо-вательной деятельности). Все педагоги и мастера производственного обучения убеждены, что по-добные курсы должны проводиться не реже одного раза в 2 года (по действующей системе ОАО «НПК «Уралвагонзавод» повышение квалификации про-водится раз в 5 лет). Кроме того, выразили желание войти в состав рабочей группы по разработке кор-поративного профессионального стандарта педа-гога профессионального обучения 73 %.

Таким образом, представленные в статье ре-зультаты позволяют сделать вывод о том, что при разработке организационно-педагогических усло-вий подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена в учебных центрах предприятий важным является соблюдение принципа систем-ного повышения психолого-педагогической ква-лификации привлекаемых к образовательному про-цессу специалистов производственников. Кроме того, для разработки программ подготовки, пере-подготовки и повышения квалификации препода-вателей и мастеров производственного обучения, способных решать задачи проектирования и реали-зации востребованных программ обучения конку-рентоспособных рабочих кадров в условиях пред-приятия, очевидна необходимость создания корпо-ративного профессионального стандарта педагога профессионального обучения, учитывающего тре-бования реальных производств.

Список литературы1. Романцев Г.М., Фёдоров В.А., Мокроносов

А.Г. Профессиональное образование в системе обес-печения модернизируемой экономики рабочими кад-рами // Университетское управление: практика и ана-лиз. — 2012. — № 6 (82). — С. 6–13.



2. Бадаев Ю.Л. Развитие системы внутрифир-менной подготовки и переподготовки кадров: авто-реф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2009 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13–00–08/dissertaciya-razvitie-sistemy-vnutrifi rmennoy-podgotovki-i-perepodgotovki-kadrov

3. Богачёв О.А. Внутрифирменное профессиональ-ное обучение работников на современном предприятии: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2011 [Электрон-ный ресурс]. — Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13–00–08/dissertaciya-vnutrifi rmennoe-professionalnoe-obuchenie-rabotnikov-na-sovremennom-predpriyatii

4. Кривошеев В.Т. Социально-профессиональная адаптация безработных: учебное пособие. — Саратов: ПМУЦ, 2002. — 140 с.

5. Масалимова А.Р. Корпоративное образование и внутрифирменная подготовка: особенности формаль-ной, неформальной и информальной моделей // Совре-менные проблемы науки и образования. — 2012. — № 3 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.science-education.ru/103–6296

6. Петлин В.И. Организационно-педагогические условия оптимизации внутрифирменной подготовки, переподготовки и повышения квалификации персона-ла ядерно-опасных производств (на материалах Сибир-

ского химического комбината) 13.00.08. автореф. дис. … канд. пед. наук. — Томск, 2007 [Электронный ре-сурс]. — Режим доступа: http://www.scholar.ru/speciality.php?page=15&spec_id=5

7. Профессиональная педагогика: учебник для сту-дентов, обучающихся по педагогическим специально-стям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Но-викова. — Изд. 3-е, перераб. — М.: ЭГВЕС, 2009. — 456 с.

8. Корпоративная профессиональная подготовка кадров: от теории к практике: практ.-ориентир. моногр. / Н.В. Силкина, В.А. Федоров, Л.П. Пачикова [и др.]. — Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. — 230 с.

9. Типовое положение о непрерывном профессио-нальном экономическом обучении кадров народного хо-зяйства № 369/92–14–147/20/18–22 от 15 июня 1988 г. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://zakon.law7.ru/base19/part1/d19ru1354.htm

10. Романцев Г.М., Фёдоров В.А. Педагог профес-сионального обучения: история и перспективы подго-товки // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2010. — № 4 (43). — С. 44–48.

11. Полонский В.М. Словарь по образованию и пе-дагогике. — М., 2004. — С. 34.


НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 378.147:338.48

В.А. Минаев, доктор техн. наукРоссийский государственный университет туризма и сервисаА.И. Сесёлкин, доктор пед. наукРоссийская международная академия туризма

СЕТЕЦЕНТРИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ЗНАНИЙ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ТУРИЗМА

Создание сетевых структур привязано к развитию современных подходов «открытых инноваций»,

согласно которым инновации не создаются отдель-ными организациями, а возникают в динамических средах развития. В этих средах организации, обла-дающие определенными бизнес-навыками, взаи-модействуют с квалифицированной рабочей си-лой (которая имеет необходимые профессиональ-ные и социальные компетенции), тем самым давая дополнительные возможности по освоению имею-щихся знаний, генерированию новых идей, созда-нию новых технологий и продуктов.

Наличие таких сетевых структур способствует созданию потоков новых знаний, а также допол-нительных взаимодействий специалистов компа-ний, которые являются важнейшей составляющей инновационного процесса. Этот тип «перекрестно-го опыления» идей и инноваций признан в настоя-щее время в качестве одного из факторов успеха в инновационной деятельности в развитых странах.

Образовательный уровень и специальная под-готовка имеют существенное значение для разви-тия предпринимательской деятельности, включая туристско-рекреационную сферу, и должны быть обязательно учтены при формировании сетецен-трической модели управления туристскими дести-нациями.

Сетецентрическая модель управления турист-скими дестинациями основана на использовании современных информационных технологий и се-тевой организации обмена информации о дести-нациях с потребителями услуг туризма и маркетин-говыми организациями. Сети рассматриваются как «группы» или агрегированные структуры, состоя-щие, главным образом, из малых и средних пред-приятий индустрии туризма.

При рассмотрении сетецентрических техноло-гий управления в туристской индустрии [1, 2] сле-дует учитывать следующее:

• взаимосвязь туристских процессов и информа-ционных технологий обусловливают на рынке туризма последовательное изменение струк-тур, участников и туристских продуктов в це-лях адаптации к быстро меняющемуся поведе-нию потребителей;

• туристский сектор вынужден прибегать к бо-лее гибким технологическим инфраструкту-рам, способствующим устойчивому развитию туризма и предпринимательских сетей на мест-ном уровне дестинаций;

• указанные сети могут рассматриваться как «кластеры» или агрегации структур, состоя-щих в основном из малых и средних турист-ских предприятий, которые помогают друг дру-



гу (принцип «B2B»), обеспечивая заказчику «полный пакет» туристских продуктов и услуг;

• в условиях растущей конкуренции на рынке электронной торговли туристскими продукта-ми и услугами при отсутствии системы управле-ния дестинациями (СУД), усиливающей взаи-модействие между поставщиками, клиентами и маркетинговыми организациями, дестинации не смогут поддерживать свою туристскую при-влекательность и устойчивое развитие туризма;

• дестинациям необходимо дифференцировать свои продукты и развивать партнерские отно-шения между государственным и частным сек-торами на туристском рынке для устойчивого развития туризма.Сетецентрическое управление ресурсами рос-

сийских дестинаций предполагает создание терри-ториально распределенной сети развитых инфо-коммуникационных узлов. Главными ее харак-теристиками являются [3]: высокоэффективная «информационная решетка», обеспечивающая до-ступ ко всей необходимой информации о дестина-ции, передовая система управления туристскими ресурсами, интегрированная «сенсорная поверх-ность», соединенная в единую сеть с системой «агентов дестинации».

В научно-практическом смысле такое построе-ние организации дестинации позволит перейти к ее более эффективной и оперативной форме управле-ния и самосинхронизации [4].

Для достижения данных целей важным явля-ется то, что управление массовой психологией пу-тешествующих относится к классу задач, решаемых синергетикой [5]. Для применения ее принципов в управлении туристской индустрией необходимо знать законы стохастических процессов, теории не-линейных систем, оперировать понятиями фазово-го пространства, аттрактора как цели устойчивого состояния туристской дестинации.

В рамках терминологии синергетики под «ту-ристско-рекреационным аттрактором» понимают устойчивое состояние туристской дестинации в той или иной стране, которая имеет свойство притяги-вать к себе достаточное для своего эффективного су-ществования и развития множество траекторий си-стемы, определяемых возможностями и предпочте-ниями путешествующих, ведущих себя как множество активных элементов сетецентрической системы [6].

Аттракторы обладают такой важной особен-ностью, что если объект, находясь в нем, вый-дет из этого состояния, то спустя некоторое вре-мя вновь вернется в аттрактор, проявляя свойство асимптотической устойчивости, т. е. свойство ту-ристов стремится к испытанному и успешно при-нятому аттрактору-дестинации.

Научное обеспечение идеи аттрактора для на-званной сферы связано с понятиями флуктуации,

хаоса, бифуркации, диссипации, диффузии инно-ваций, т. е. нового понятийного аппарата, в том числе относящегося к теории катастроф.

Исходной методологической основой для ре-шения задач сетецентрического управления боль-шими туристско-рекреационными системами явля-ются принципы графодинамики [7], формирующие перспективное направление в теории управления, а также положения теории диффузии инноваций.

В соответствии с названной теорией любая но-вая идея, методика, технология распространяются в обществе по определенной предсказуемой модели. Графически данная модель применительно к освое-нию рынка представляется в виде S-образной кривой.

Одним из авторов совместно с коллегами-ма-тематиками разработан подход и математические модели, которые позволяют существенно ускорить процесс диффузии инноваций, используя техноло-гии управления массовым сознанием [8]. Соглас-но ему, процесс распространения инноваций раз-деляется на две составляющие:

• первая связана с внутренними процессами рас-пространения инновации в сообществе через межличностную агитацию;

• вторая — с внешними процессами распростра-нения инновации в сообществе через агитацию в СМИ, в том числе с широким использовани-ем Интернета.Применительно к итальянским дестинаци-

ям исследование [1] подтвердило, что для эффек-тивного выявления новых тенденций туристского спроса и управления им необходима организация взаимодействия между туристско-рекреационными кластерами регионального, провинциального, го-родского и муниципального уровня, вплоть до ло-кальных групп поставщиков туристских продуктов (личные порталы и сайты). Именно такая иерархи-ческая организация взаимодействия способна во-время сегментировать клиентов, обнаружить но-вые нишевые рынки с их последующей интеграци-ей в конкурентоспособные кластеры.

В рамках построения сетецентрической модели управления дестинациями целесообразно создание сетевого «электронного университета туризма — ЭУТ», который был бы интегрирован в бизнес-се-ти сотрудничества малых и средних предприятий в сфере туриндустрии, в том числе международные. Учебные площадки такого университета могут со-здаваться как на территории России, так и за рубе-жом, реализуя образовательные программы дистан-ционного обучения под требования российского малого и среднего туристского бизнеса, представ-ляющего дестинации страны, а также иностран-ных инвесторов, работающих на территории нашей страны в туристско-рекреационной сфере, с учетом принципов Глобального этического кодекса туриз-ма, Глобальных критериев устойчивого развития ту-



ризма ООН для дестинаций и принципов ЮНВТО для развития устойчивого, доступного и ответствен-ного туризма. Координирующим центром по созда-нию ЭУТ на первом этапе в России могла бы стать кафедра по устойчивому развитию туризма, создан-ная в Российской международной академии туриз-ма (РМАТ), члене Сети знаний ЮНВТО, на основе специального соглашения РМАТ с ЮНВТО.

Используя такую модель взаимодействия, мож-но будет выстроить необходимые векторы влияния сетецентрической дестинации в социальных и биз-нес-сетях, а также подготовить кадры нужного ко-личества и качества для ее эффективного развития на базе сетевого взаимодействия с заинтересован-ными профильными вузами, в том числе в рамках международной магистерской программы «Ме-неджмент туристских дестинаций», реализуемой в РМАТ. В процессе тесного взаимодействия с су-ществующими международными бизнес-сетями в сфере туризма и рекреации экономически раз-витых стран появляется возможность поступатель-ного формирования российских региональных биз-нес-сетей сотрудничества в указанной области.

Таким образом, современные условия глобали-зации мироустройства и развития экономики Рос-сии требуют построения ее современных дестина-ций в виде туристско-рекреационных систем сете-центрического характера. Это позволит повысить их экономическую эффективность в процессе управ-ления, направленного на достижение этими слож-ноорганизованными структурами динамической устойчивости в нелинейной среде своего функцио-нирования и многовариантности принятия управ-ленческих решений. Важным при этом выступа-

ет практическое оперирование таким важнейшим объектом, как аттрактор, являющийся фактором самоорганизации дестинации.

Осуществлению процесса диффузии иннова-ций и передовых технологий будет способствовать построение в нашей стране инновационной турист-ско-рекреационной инфраструктуры с широким применением последних достижений в разработ-ке международных бизнес-сетей сотрудничества и распространения знаний.

Список литературы1. Buhalis D., Molinaroli E. Entrepreneurial Networks

and Supply Communities in the Italian eTourism // Information Technology & Tourism, 1 January. — 2003. — Vol. 5. — № 3. — P. 175–184.

2. Buhalis D. Marketing the Competitive Destination of the Future // Tourism Management. — 2001. — № 21(1). — P. 97–116.

3. Губанов Д.А., Новиков Д.М., Чхартишвили А.Г. Социальные сети: модели информационного влия-ния, управления и противоборства / Под ред. Д.А. Но-викова. — М.: Изд-во физ.-мат. лит-ры, 2010. — 228 с.

4. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в не-равновесных системах. — М.: Мир, 1979. — 512 с.

5. Хакен Г. Синергетика. — М.: Мир, 1980. — 404 с.6. Бурков В.Н. Основы математической теории ак-

тивных систем. — М.: Наука, 1977. — 256 с.7. Затуливетер Ю.С., Фищенко Е.А. Графодина-

мические системы с сетецентрическим управлением в математически однородном поле компьютерной ин-формации // Управление большими системами. Спец. вып. 30.1 «Сетевые модели в управлении». — М.: ИПУ РАН, 2010. — С. 567–604.

8. Как управлять массовым сознанием: современ-ные модели / В.А. Минаев, А.С. Овчинский, С.В. Скрыль [и др.]. — М.: РосНОУ, 2013. — 200 с.

УДК 378.4

Н.Ю. ВьюжанинаМ.Г. Минин, доктор пед. наукНациональный исследовательский Томский политехнический университет

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИН С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО И ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

При проектировании дисциплины с целью вне-дрения новых инновационных образователь-

ных технологий, в том числе проблемноориенти-рованного и проектно-организованного обучения (ППО), одним из сложных моментов является ин-корпорирование развития у студентов общекуль-турных компетенций в процесс их подготовки. Ос-новная проблема связана с тем, что при проектиро-вании дисциплин в фокусе традиционно находится

предметная область и наука. Для дополнительных элементов в устоявшейся программе зачастую нет места или нет четкого видения и достаточной мо-тивации к этому. Ведь в этом случае, кроме обыч-ных задач по планированию и обеспечению верти-кальной и горизонтальной когерентности предмет-ного и научного содержания, необходимо работать с дополнительными аспектами, касающимися того, как найти время, например, в случае ППО для про-



ектной работы, и как включить в процесс подготов-ки дополнительные элементы по развитию обще-культурных компетенций. Это осложняется тем, что преподаватели воспитывались в традиционной парадигме, которая основывалась на лекциях. Эта парадигма является основной причиной, по кото-рой новые дополнительные цели не рассматрива-ются в качестве достаточно актуальных, чтобы была необходимость сосредоточиваться на них отдель-но. Преподаватели в основном обращают внима-ние на свою узкую предметную область и не рас-сматривают учебный процесс с точки зрения ши-рокой перспективы, фокусом которой является развитие общекультурных компетенций, что в со-временных условиях становится безусловным тре-бованием экономики и общества и, соответствен-но, самих студентов.

Одной из целей проекта Темпус «Международ-ная магистерская программа по туризму для сибир-ских регионов», финансируемого европейской ко-миссией, в котором координатором с российской стороны выступал Томский политехнический уни-верситет, было внедрение инновационных образо-вательных моделей при проектировании указанной программы, прежде всего проблемноориентиро-ванного и проектно-организованного обучения [1]. В рамках реализации этой цели для преподавателей российских университетов были организованы соот-ветствующие семинары в Ольборгском университе-те и Венском университете прикладных наук, а так-же в российских университетах с участием экспертов указанных университетов, в которых данная образо-вательная модель лежит в основе обучения. В ходе этих мероприятий преподаватели под руководством экспертов прошли полный цикл планирования вне-дрения ППО в разрабатываемые ими по проекту кур-сы, рассматривая все возникающие в процессе во-просы и решая задачи адаптации данной образова-тельной модели к российским условиям.

Положительным моментом при работе подоб-ных семинаров является участие в них наряду с пре-подавателями, заместителей директоров/деканов институтов/факультетов по учебной работе и руко-водителей образовательных программ, что позво-ляет создать вертикальную коммуникацию между уровнем преподавателей и уровнем руководителей и далее работать на достижение общей согласован-ной цели, имея общую перспективу проблем, ко-торые влияют на каждый уровень, и, следователь-но, улучшая взаимопонимание в подразделении.

Вопрос о необходимости развития общекуль-турных компетенций возникает в самом начале ра-боты семинара, так как при планировании в обра-зовательном процессе прежде всего необходимо определиться с целями и результатами обучения по дисциплине, и именно в процессе этого усили-валась осведомленность участников о необходимо-

сти фокусироваться не только на профессиональ-ных квалификациях, но также на общекультур-ных компетенциях. Этот аспект важно осознавать в условиях все возрастающей конкуренции универ-ситетов в привлечении студентов, и из-за отсутствия перспективы развития общекультурных компетен-ций, что становится одним из требований студен-тов к процессу своего обучения, может быть потерян один из значительных параметров в данной конку-ренции. В результате участия в семинарах их участ-ники продвигаются в процессе отхода от традици-онных подходов традиционной парадигмы к новой парадигме, в которой общекультурные компетен-ции считаются такими же фундаментальными ком-понентами, как и профессиональные, а также стано-вятся более открытыми к принятию новой образо-вательной модели — проблемноориентированного и проектно-организованного обучения [2].

Многие российские и зарубежные вузы, обра-зовательные учреждения в России и мире прово-дят большое количество исследований, в резуль-тате которых инициируются образовательные из-менения с тем, чтобы соответствовать требованиям современной экономики и современного общества и, следовательно, удовлетворять запросы совре-менных студентов. Данные изменения происходят с фокусом на развитие не только профессиональ-ных, но и общекультурных компетенций студен-тов, прежде всего их способности к обучению, в том числе к обучению в течение всей жизни.

Одним из наиболее распространенных мето-дов, доказавших свою эффективность в отноше-нии соответствия запросам, является так называе-мое проблемноориентированное и проектно-орга-низованное обучение.

Основными теоретическими принципами это-го обучения являются:

• обучение с ориентированностью на проблему, в котором проблемные ситуации служат отправ-ной точкой и задают направление движения всем процессам в обучении, а также фокусиру-ют внимание студентов на формулировании са-мой проблемы, а не на ответах или разрешении проблемы. Проблемная ситуация не обязатель-но должна быть конкретной и реалистичной, хотя чаще всего это имеет место. Также возмож-но теоретическое формулирование проблемы. Что особенно важно, так это то, что студент за-дает вопросы, и даже больше — осмеливается их поднимать. Это позволяет содержание обучения приблизить к конкретному контексту, что опять усиливает мотивацию студентов и их понима-ние, поскольку содержание в данном случае от-ражает более широкие перспективы для них;

• следующий принцип формирует прямую за-висимость от того, кто формулирует контекст проблемы — обучение, направленное на участ-



ников, или как это обыч-но называется в англо-сак-сонской литературе, «обуче-ние, направленное на себя». В большинстве случаев ожи-дается, что студенты найдут свои собственные формули-ровки проблемы в рамках чи-таемой дисциплины. В других случаях преподаватель фор-мулирует ситуации, которые служат основой процесса об-учения студентов;

• междисциплинарное обуче-ние — это третий принцип, который очень тесно связан с двумя предыдущими, так решения сформулирован-ной проблемы могут выхо-дить за рамки традиционных дисциплин и методов;

• образец (пример) является четвертым принципом, свя-занным с проблемноориенти-рованным обучением, и базируется на том, что образовательная польза для студента есть основа для формулирования целей в заданных рамках;

• командная работа — пятый принцип, который включают в модель PBL. Он служит отражени-ем идеи, что основные процессы обучения про-исходят в группах и командах.Учитывая то, что при проектировании дис-

циплины в логике проблемноориентированного и проектно-организованного обучения в фокусе находятся и профессиональные, и общекультур-ные компетенции, может возникнуть вопрос о том, есть ли какие-либо исследования, поддерживаю-щие представленную модель как превосходящую традиционную модель обучения. Прежде всего, непросто напрямую сравнивать два очень разных метода преподавания. Однако возможно измерить результаты обучения студентов и их восприятие собственного обучения. Также возможно прове-сти опрос работодателей, замечают ли они какую-либо разницу в выпускниках, которые поступают к ним на работу сразу после окончания обучения. Ввиду сравнительной «молодости» программы для представления достаточных статистических данных в поддержку данного утверждения, можно привести в качестве примера исследование, проведенное сту-дентами Ольборгского университета, образователь-ная модель которого полностью построена на про-блемноориентированном и проектно-организован-ном обучении и получила название Ольборгской модели, и студентами Технического университета Дании, который является университетом с тради-ционной системой преподавания.

В ходе этого исследования эти два датских учреждения были признаны одинаковыми в отно-шении профессиональных компетенций, но обще-культурные компетенции, которые студенты разви-вают в ППО подходе, значительно выше по срав-нению с традиционными методиками. Результаты обучения в области персональных компетенций значительно выше в ППО подходе, чем при тра-диционном преподавании. Рисунок демонстриру-ет сравнение результатов по общекультурным ком-петентностям, развитым в среде ППО, по сравне-нию с традиционным преподаванием [3].

Выводы

В данной статье намерением авторов было подчеркнуть необходимость рассмотрения обще-культурных компетенциях как равных и естествен-ных элементов в проектировании дисциплины с использованием проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения в качестве необходимой и активной части дисциплины.

Список литературы1. Проект «Международная магистерская програм-

ма по туризму для сибирских регионов» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://old.tempus-tourism.tpu.ru (дата обращения: 09.03.2014).

2. Kolmos A. Facilitating change to a problem-based model // The International Journal for Academic Development. — 2002. — P. 63–73.

3. Moesby E. What is an eff ective approach to introducing PBL/POPBL in an institution: a model for making the change to PBL/POPBL as an alternative approach to Higher Education institutions. — Aalborg: Institut for Samfundsudvikling og Planlægning, Aalborg Universitet, 2008. — 186 p.

0 20 4030 60 80 90

419

8685

8150

8159

3618

8774

10 50 70 100

Ольборгский университетТехнический университет Дании

Респонденты, оценивающие навыки кандидатов в различных областях как «хорошие» или «очень хорошие», %

Общее качество образования

Знание бизнес-жизнии бизнес-экономики

Инновационные и творческие навыки

Управление проектами и людьми

Качество инженерных и технических навыков

Контакты и рабочие отношенияс промышленностью

Сравнение результатов по общекультурным компетентностям, развитым в среде ППО, по сравнению с традиционным преподаванием



УДК

П.Н. Новиков, доктор пед. наукО.Ф. Селиверстова, канд. пед. наукТ.Р. НовиковаНаучно-исследовательский финансовый институт Минфина России

РЕФОРМИРОВАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ УСЛУГ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Реформирование системы предоставления госу-дарственных услуг является частью комплекс-

ных преобразований в сфере управления в госу-дарственном секторе. Побудительными мотивами проводимых реформ в большинстве стран являют-ся стремление повысить эффективность принятия политических решений и их последующей реали-зации, усовершенствовать предоставление государ-ственных услуг и укрепить доверие к правительству со стороны общества. В то же время при этом, как правило, речь идет о сокращении государственных расходов.

За рубежом реформирование государственных услуг в сфере образования проводится довольно давно. Длительность сроков проведения реформ предопределяется масштабностью поставленных целей и задач, а также с необходимостью коорди-нации действий большого количества вовлеченных в процесс реформы сторон. Рассмотрим этот вопрос на примере ряда стран.

При реформировании правовая база системы профессионального образования в Германии ос-новывается на государственном образовательном стандарте и квалификационных требованиях. Ос-новная цель государства — предоставление для мо-лодежи возможностей долговременной занятости через начальное и непрерывное профессиональ-ное образование. Профессиональное образование рассматривается как основа для профессиональной и географической мобильности, в том числе внутри рынка труда объединенной Европы.

Если рассматривать немецкие университеты как единое целое, то, несмотря на хорошее каче-ство преподавания, им пока не удается занять ве-дущее место на международной арене. Поэтому ос-новная задача реформирования университетского образования — укрепить систему научных исследо-ваний и преподавания в условиях обостряющейся международной конкуренции и вновь завоевать ве-дущие позиции. Предполагалось, что финансовая поддержка университетов должна выявить из чис-ла университетских передовых научных исследова-ний в Германии «маяки» науки, по которым будут равняться мировые вузы.

Главная особенность немецкого университет-ского образования –децентрализация, отсутствие

учреждения, которое руководило бы образователь-ным процессом всей страны. Благодаря такой си-стеме, в вузах Германии множество авторских про-грамм обучения, различных стажировок и курсов. Особенность, которая является главным принци-пом немецкого образования — «академическая сво-бода». Традиционно студенты достаточно свободны в организации своего обучения. На многих курсах они самостоятельно выбирают конкретные пред-меты и лекции.

Однако, реализация одного из положений Бо-лонского процесса — о развитии мобильности сту-дентов, привела к неожиданным результатам. По-скольку каждый университет Германии по каждо-му профилю обладает своей сложившейся научной школой, своими представлениями о системе об-учения, то студенты, естественно, воспитывают-ся в рамках этих представлений. А это значит, что можно унифицировать лишь самый базис, перво-начальные знания, относящиеся к какой-либо спе-циальности. Боязнь ограничения самостоятельно-сти университетов привела к противоположному результату — еще большей их самостоятельности и меньшей степени унификации. Поэтому для по-вышения мобильности студентов в рамках страны и, тем более, в рамках единого европейского про-странства, возникает потребность сопоставления учебных планов университетов и изыскиваются возможности включать в учебные планы взаимо-зачитываемые дисциплины [1].

В первые годы внедрения реформы, связан-ной, в том числе и с реализацией Болонской де-кларации, существовало опасение, что выпускники первой ступени — бакалавры не будут востребова-ны на рынке труда, так как предприятия привык-ли к выпускникам с квалификациями типа «дипло-мированный инженер», и не ясно было, найдут ли бакалавры свое место в производственной системе. Многие немецкие эксперты считают, что неплохо, когда процесс «доучивания» происходит уже в усло-виях конкретного предприятия, а при поступле-нии на работу бакалавр — по сравнению с дипло-мированным инженером — может удовлетвориться более скромной должностью и зарплатой. Первый опыт показал, что бакалавров охотно принимают только крупные предприятия, в то время как мел-



кие и средние проявляют в этом отношении боль-шую осторожность.

По данным Федерального Министерства об-разования и науки Германии лишь 2–3 % процен-та обладателей дипломов бакалавра остаются без-работными или устраиваются на должность, не со-ответствующую уровню их образования. При этом более 75 % бакалавров стремятся продолжить уче-бу в магистратуре [2].

Вопрос, насколько обучение в рамках бака-лавриата соответствует современным требовани-ям к подготовке специалиста, также является дис-куссионным. С точки зрения ректоров вузов такое «экспресс-образование» (бакалавриат в Германии обычно длится три года) ошибочно и недостаточ-но, хотя и обходится государству дешевле, чем об-учение специалиста по прежней программе.

Поэтому самая важная проблема в этой связи: подготовка обучаемых к непрерывному профессио-нальному образованию — формирование готовно-сти учиться, в частности через обучение в школе и начальную профессиональную подготовку; разви-тие способностей к самостоятельной работе, твор-честву, организационных и коммуникативных ком-петенций.

Для успешного проведения реформы универ-ситетского образования в Германии предпринято следующее:

• увеличение, в отличие от ряда стран, финансо-вой поддержки университетского образования;

• унификация инвариантной части образова-тельных программ с целью повышения акаде-мической мобильности студентов;

• принятие Федерального закона о реформиро-вании инструментов политики рынка труда. В законе, в частности, отмечается необходи-мость профессиональной ориентации, подго-товки учащихся к планированию и развитию профессиональной карьеры, в первую оче-редь при изучении базовых предметов основ-ной школы.Несмотря на предпринятые меры, обществен-

ность ФРГ оценивает современное состояние госу-дарственных услуг в области образования как не-удовлетворительное. Анализ проведенных реформ показывает, что изменения имеют в основном ор-ганизационный характер и в меньшей степени ка-саются общепедагогических вопросов.

Переход к Болонской системе образования проходит также весьма непросто. Студенты басту-ют против реформы, против уничтожения нацио-нальной системы высшего образования. С каждым годом все большее количество студентов-бакалав-ров бросают учебу, так и не получив диплом. Ос-новную причину педагоги видят в чрезмерной пере-грузке студентов, потере интереса к образователь-ному процессу [3].

Большое значение имеет проблема финансо-вой поддержки государства. До 2006 г. первое выс-шее образование в Германии можно было получить за счет государственных средств, с летнего семе-стра 2007 г. пять федеральных земель стали взимать плату за обучение в размере 500 евро за семестр, а в 2012 г. уже пятнадцать городов и земель стали брать плату за первое высшее образование. В свя-зи с этим в Германии периодически проходят про-тесты студентов, которые требуют улучшения си-стемы образования, его доступности для всех и от-мены платы за обучение.

Франция, при выборе модели экономического и социального развития, наряду с другими странами Европы, остановилась, по существу, на промежу-точном варианте между административно-команд-ной системой советского образца и либеральной экономикой американского типа. Это проявилось и в отношении государства к таким фундаменталь-ным ценностям, как образование, модель которо-го основывается на категории всеобщего интере-са. В свою очередь, образование во Франции, как и во многих зарубежных странах, является публич-ной услугой, где удовлетворение всеобщего интере-са всегда рассматривалось как ее фундаментальный критерий. Передача функций по оказанию публич-ных услуг во Франции строго регламентирована. Основным документом, которым руководствует-ся Министерство госслужащих и государствен-ных реформ Французской республики, является принятая в 2005 г. Хартия Марианна. Хартия со-держит не только сам стандарт государственных услуг, но и рекомендации по его внедрению. До-кумент представляет собой методологическое по-собие, предназначенное для лиц, в обязанности ко-торых входит применение и контроль соблюдения стандартов услуг [4].

Услуги в сфере образования во Франции от-личает высокая степень правового регулирова-ния. Основные нормативные акты объединены в Кодекс образования, который содержит статью, где определено, что «…образование является пер-вейшим национальным приоритетом. Публичная служба образования задумана и организована для учащихся и студентов. Она способствует равен-ству возможностей. Кроме передачи знаний, На-ция определяет в качестве первоочередной задачи школы — разделение учащимися ценностей Рес-публики» [5].

Необходимость реформирования системы выс-шего образования Франции приобрела новые мас-штабы в связи с созданием Европейского союза. Главной причиной, которая подтолкнула фран-цузов провести кардинальные реформы высших учебных заведений, стало постепенное отставание французских вузов от ведущих американских, бри-танских и немецких университетов.



Структура высших учебных заведений во Фран-ции сложнее, чем в большинстве стран Европы. С одной стороны, существуют классические уни-верситеты, в которых нет как таковых вступитель-ных экзаменов. Школьники поступают на первый курс по результатам выпускных экзаменов в шко-ле. Обучение в университетах весьма недорогое — французскому студенту в год нужно уплатить лишь несколько сотен евро. При этом учиться во фран-цузском университете крайне сложно. Согласно официальной статистике, первый год удается за-кончить лишь половине студентов.

С другой стороны, существуют так называемые «высшие школы», в которых присутствует жест-кий отбор и нередко плата за обучение. Поступить в них сложно, как правило, после окончания шко-лы нужно еще закончить двухгодичные подгото-вительные курсы и сдать экзамены. Высшие шко-лы имеют очень высокую репутацию. Очевидно, что по объективным причинам диплом выпускни-ка такого высшего учебного заведения среди рабо-тодателей ценится выше, чем диплом университета.

Первая из ключевых целей реформы — су-щественное расширение автономии университе-тов, причем не только академической, но и фи-нансовой. Учебные заведения получили право са-мостоятельно разрабатывать и внедрять учебные программы, подбирать кадры, распоряжаться сво-ими финансами. Однако такое перенаправление потоков финансирования пока не улучшило по-ложение университетской системы. Если раньше государство платило преподавателям напрямую, то теперь деньги перечисляются ректорам универ-ситетов, чтобы они сами начисляли зарплату пре-подавательскому составу. Часто количества пере-численных денег не хватает на то, чтобы оплатить труд преподавателей в полном объеме. В результа-те, ректоры стремятся заменить старых опытных преподавателей молодыми, не требующими очень высоких денежных затрат, однако качество обуче-ния лучше от этого не становится.

Вторая важная цель реформы — объединение ведущих образовательных учреждений. Так, напри-мер, в Париже из имеющихся сейчас 17 университе-тов будут финансировать только 7 крупных универ-ситетов. При этом ставка делается не только на объ-единение университетов, а на совместную работу университетов, высших школ и научно-исследова-тельских институтов, т. е. на организацию своего рода образовательных кластеров. Один из наиболее успешных примеров подобной «координации» — объединение университетов во французском горо-де Бордо. В такое объединение вошло 4 универси-тета, несколько высших школ и 2 научно-исследо-вательских института [6].

Кроме того, реформирование системы обра-зовательных услуг в начале 2000-х годов было на-

правлено на борьбу с неравенством в распределе-нии бюджетных средств между «элитными» обра-зовательными учреждениями и обычными вузами: в первых учатся единицы, но на них тратилась ос-новная часть бюджетных средств, выделяемых на образование.

Для успешного проведения реформы образова-тельных услуг во Франции предпринято следующее:

• разработан закон о децентрализации управ-ления высшей школой на всех уровнях и рас-ширение автономных прав учебных заведений и подразделений;

• созданы образовательные кластеры, в которые объединяются финансируемые государством университеты, привилегированные вузы, а так-же центры НИОКР;

• проведены частичные изменения в структуре высшей школы: введены более короткие сро-ки обучения по сравнению с традиционно су-ществующими. Это стало возможным за счет открытия в университетах новых специально-стей междисциплинарного и «технологическо-го» (прикладного) типа и введения новых, про-фессионально ориентированных направлений подготовки;

• разработаны новые учебные программы и определена логическая структура и после-довательность изучения учебных дисциплин за счет чего улучшилась содержательная сто-рона и уровень подготовки специалистов;

• выделены средства на проведение модерни-зации технической базы, оснащение новей-шим оборудованием научно-исследователь-ских университетских лабораторий и цен-тров.Итоги проведения реформы государственных

услуг в сфере образования Франции весьма неод-нозначны. С одной стороны, высшее образование стало более открытым, доступным и демократич-ным; высшая школа страны отошла от традицион-ного академизма; часть полномочий перешла к ре-гиональным и местным органам самоуправления. Финансовая автономия предоставила учебным за-ведениям возможность распоряжаться финансовы-ми средствами — как государственными, так и об-щественными. Вузы разделили учебные дисципли-ны на обязательные и дисциплины по выбору, что позволило быстро и адекватно реагировать на по-требности рынка труда.

С другой стороны, подводя итоги реформ в конце 2012 г., профессорско-преподавательский состав ведущих вузов объявил о падении качества образования, качества предоставляемых услуг. Пре-подаватели вновь образованного кампуса в Пари-же в открытом письме высказали претензии к пло-хо оборудованным аудиториям, закрываемым биб-лиотекам, недостаточному финансированию.



Осталась нерешенной одна из основных про-блем — вхождение молодых специалистов на рынок труда. Государственная политика на рынке труда обычно направлена на снижение безработицы сре-ди выпускников вузов. Однако, в последние деся-тилетия уровень безработицы среди молодежи стал вдвое выше, чем среди людей среднего возраста, со-ставляя 22 % (среди взрослого населения — 10 %).

Главной особенностью трудоустройства об-разованной молодежи Франции является большое количество «ненадежных» рабочих мест. Напри-мер, еще в 2006 г. в разработанном законопроек-те о борьбе с безработицей среди молодежи, было выдвинуто следующее обязательство: компании, принявшие на работу сотрудников моложе 25 лет, не имели права их увольнять в течение трех лет. Консерваторы в Национальном собрании этот пункт удалили, дав возможность компаниям еже-годно принимать студентов и выпускников универ-ситетов и ежегодно их увольнять, беспрепятствен-но обходя законодательство.

Поэтому примерно три четверти молодых бака-лавров получают только временный контракт. По-рядка 40 % молодых людей получают работу, тре-бующую меньшей квалификации, чем имеющейся у них. Государство вообще слабо влияет на рынок труда, даже дипломы не гарантируют защиту от без-работицы, хотя обезопасить от циклических коле-баний на рынке труда может, в известной мере, только высокая квалификация, дающая преимуще-ства перед другими претендентами на рабочее ме-сто. Временное трудоустройство остается довольно обычным делом для молодежи, вступающей на ры-нок труда, и лишь с наличием трехлетнего стажа ра-бота, как правило, становится постоянной.

Исходя из всего этого, можно сделать вывод, что правительственная политика существенно не изменила процесс перехода молодежи от учебы к работе. Сами по себе различные государствен-ные схемы трудоустройства молодежи существу-ют, но они не создают надежных рабочих мест: ра-бота становится все более нестабильной, значение опыта и квалификации как факторов уровня опла-ты труда снижается, карьерные перспективы стано-вятся негарантированными.

Планируя и осуществляя реформы, Австрия делала акцент на собственных интересах, и лишь во вторую очередь — учитывала внешние европей-ские тенденции. Если сравнить уровни интеграции западноевропейских стран в сфере образования, то выясняется, что в Европейском Союзе нет каких-либо распоряжений или указов, которые бы обязы-вали всех использовать единую структуру школы, единую шкалу оценивания и т. д.

В сфере образования Австрии длительное вре-мя количество инновационных шагов было мини-мальным, поскольку ее деятельность и так счита-

лась успешной. В стране не были утеряны традиции, профессора сохранили высокую профессиональ-ную компетентность, в то же время удельный вес специалистов с высшим образованием был одним из низших среди развитых государств. Этому име-лось вполне рациональное объяснение — государ-ство не стремилось увеличивать финансирование сферы образования, поскольку не нуждалась в мас-совом высшем образовании — рынок труда был ориентирован преимущественно на выпускников средних и средних специальных профессиональ-ных заведений.

Значительные изменения в требованиях со сто-роны рынка труда произошли после вступления Австрии в состав Европейского Союза и перехода от индустриальной к постиндустриальной эконо-мике. Появилась необходимость «потеснить» мо-нополию университетов — для экономики страны нужны были квалифицированные кадры, обучен-ные с меньшими затратами, но без снижения каче-ства получаемого образования [7].

С этого момента реформирование предостав-ления услуг в сфере высшего образования Австрии началось с постановки общей задачи — обеспечить выпускников знаниями и развить их базовые уме-ния с целью максимально эффективной социаль-ной и профессиональной интеграции в то обще-ство и тот рынок труда, которые сформировались как на национальных, так и на общеевропейских территориях. Поэтому было решено выделить го-сударственное финансирование на создание сети высших профессиональных (политехнических) школ.

Как свидетельствуют статистические данные Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), новый сектор высшего об-разования показал значительные социально-фи-нансовые преимущества: если средняя продолжи-тельность обучения до получения степени магистра в университете составляет в Австрии около семи лет, то диплом высшей профессиональной шко-лы студенты получают значительно быстрее. Прав-да, при этом надо учитывать, что в указанные учеб-ные заведения прием осуществляется только после окончания колледжей. Если полные затраты на всю программу классического обучения одного студен-та близки к 90 000 долларов США, то для ускорен-ного обучения они значительно меньше. Эти дан-ные — весомое подтверждение того, что расшире-ние сферы высшего образования путем создания в Австрии высших профессиональных (политехни-ческих) школ — наиболее рациональный шаг в со-временных условиях перехода к сохранению бюд-жетных средств без значительных потерь в качестве образования. Австрийские высшие профессиональ-ные школы — полноценные учебные заведения, ди-пломы которых рассматриваются как равные по об-



щественной ценности магистерским дипломам классических австрийских университетов.

Надо отметить, что австрийцев не слишком волнует то обстоятельство, что высшие профес-сиональные школы не охвачены Болонским про-цессом. Их отношение к нему достаточно умерен-ное — они не спешат внедрять рекомендованные изменения, которые не являются законодательны-ми актами и их не обязательно выполнять немед-ленно, а значит, нет и необходимости выделения дополнительных бюджетных средств.

В то же время австрийцы стараются быстро реагировать на мировые и европейские изменения рынка труда, откликаться на решения руководя-щих органов Европейского Союза, которые касают-ся высшего образования и научных исследований. В 2003 в результате реформирования высшего об-разования, университеты стали независимыми, ав-тономными, получили больше полномочий и воз-можностей действовать без постоянного контро-ля со стороны Федерального министерство науки и исследований (к нему в Австрии относится систе-ма высшего образования). Австрия участвует в Лис-сабонском проекте Европейского Союза, который ориентирован на возобновление лидерства Европы в сфере «сверхвысоких технологий». В данный мо-мент Австрия тратит на высшее образование и на-учные исследования 1,9 % валового национального дохода (ВНД), а согласно положениям Лиссабон-ского проекта этот показатель должен превышать 3 %. Новые средства направляются на «прорывную» тематику, и Австрия постепенно входит в стадию «общества знаний».

Таким образом, австрийцы отказались от ри-скованных и трудных для большинства граждан революционных изменений в оказании государ-ственных услуг в сфере образования, проводя та-кие преобразования, которые получают поддержку большинства населения и не влияют на нормаль-ную деятельность учебных заведений. Поэтому за последние 20 лет в Австрии происходила дли-тельная, неторопливая реформа услуг в сфере обра-зования, парламент принял около двух десятков по-правок к Закону об образовании. Каждый раз этому предшествовала одна и та же процедура, характер-ная для современной модели законодательных ре-форм страны:

• обсуждение с участием широкой общественно-сти пакета нововведений относительно разви-тия образования;

• в рамках, имеющихся или новых «рамочных» законов финансируется, проводится и анали-зируется эксперимент;

• в случае положительных выводов о результа-тах эксперимента принимается решение о рас-ширении государственного финансирова-ния и реализации положительных изменений

во всей системе образования или в его боль-шей части.В целом, политика предоставления государ-

ственных услуг в сфере образования Австрии пред-усматривает увеличение объема государственных инвестиций в те проекты, которые ведут к повы-шению качества, а также гарантированное госу-дарственное финансирование всех проводимых реформ [8].

В Швеции реформирование государственных услуг в сфере образования дало такие результа-ты, которые никак нельзя назвать положительны-ми. Например, совершенно очевидно, что обуче-ние в высшей школе требует определенного багажа теоретических знаний. Но ведь можно понизить их уровень, и именно по этому пути пошло реформи-рование в Швеции. Сейчас все девятиклассники, даже те, кто совершенно не мог или просто не хо-тел учиться, отправляются учиться дальше, в гим-назию, и, не сдавая выпускных экзаменов (их про-сто отменили), получают документ о ее окончании.

Многие не справлялись с программой гим-назии — тогда ее объявляли слишком сложной и упрощали. А так как уровень обучения в средней школе падал постоянно, то постоянно упроща-лась и программа гимназии. Сейчас, чтобы посту-пить в гимназию, надо быть аттестованным всего лишь по трем предметам: шведскому и английско-му языкам, математике. Те же, кто не одолел даже эту, весьма невысокую планку, дальше идут учить-ся на индивидуальную программу, где их знания стараются довести до «удовлетворительно». Инди-видуальная программа, которая задумывалась как крайняя мера исключительно для отстающих, ста-ла одной из самых больших программ. Хотя 98 % шведской молодежи принимаются в гимназию без вступительных экзаменов, заканчивают ее тоже не сдавая выпускных экзаменов, в лучшем случае половина «добирается» до ее окончания. Таким об-разом, вопрос о качестве образования даже не под-нимается.

Следующей проблемой оказалось университет-ское образование. Оказалось, что ни в одной дру-гой стране Европейского союза доля молодых лю-дей, продолжающих после гимназии учиться в уни-верситетах и институтах, была такой низкой, как в Швеции. Тогда вместо вступительных экзаменов в университет, ввели «общедиагностическое тести-рование» (примерный аналог «единому государ-ственному экзамену»), которое оценивало некую расплывчатую «пригодность к учебе». Оценивать же знания оказалось небезопасно, это сразу выяви-ло бы катастрофическое положение образования.

Свою «лепту» в снижение уровня шведской системы образования внесла муниципализация. Когда ответственность за школьное образование была переложена с центрального уровня на мест-



ный, размер финансирования образования стали определять муниципалитеты, которые постарались эти расходы сократить. Отсюда неутешительный вывод — реформы нанесли ощутимый урон швед-ской системе образования, считавшейся в 50-х го-дах лучшей в Европе.

В советское время вузы Казахстана не пред-ставляли собой самостоятельную многопро-фильную образовательную систему, специали-сты по многим направлениям готовились в других вузах Союза. С обретением суверенитета необхо-димо было начинать с нуля, не имея никакой базы. Реформирование системы образования началось со становления законодательной базы, системы управления и финансирования образования в кон-тексте задачи качественного преобразования всей системы образования.

В «Государственной программе развития обра-зования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы» приоритеты образовательной политики были наце-лены на поиски оптимальных путей адаптации си-стемы высшего образования к условиям рыночной экономики. Таким образом, современный этап ре-формирования ведет свой отсчет с 2005 г. и продол-жается в наши дни.

В рамках Стратегического плана развития Рес-публики Казахстан до 2020 г. была утверждена Госу-дарственная программа развития образования Рес-публики Казахстан на 2011–2020 гг., цель которой, в частности — оптимизировать вузы, внедрить по-всеместно подушевое финансирование и полиязы-чие в школах и вузах. Для этого:

• обновлено содержание Единого националь-ного тестирования путем введения вопросов не на информацию, которую можно заучить механически, а на логику;

• разработана и внедрена новая система ком-плексного тестирования для выпускников кол-леджей при поступлении в вузы;

• создана единая система контроля, основанная на существующем зарубежном опыте;

• разработаны мероприятия по вовлечению предприятий в подготовку технических спе-циалистов, в том числе путем частичного фи-нансирования их обучения;

• проводится внедрение корпоративного управ-ления в вузах — создание наблюдательных и попечительских советов для увеличения про-зрачности принимаемых решений;

• разработаны планы по оптимизации вузов, по-вышению базовых требований (для устранения «слабых вузов»).В рамках оптимизации вузов из 149 их уже ста-

ло 136. В ближайшие два года в стране останется 100 университетов. Из 66 коммерческих высших учеб-ных заведений работать продолжат 30. По планам Минобрнауки Казахстана на каждый регион в сред-

нем должно остаться по одному частному и одному государственному вузу (9).

Для обеспечения доступности высшего обра-зования разработаны два механизма — это госу-дарственные гранты, по которым обучается около четверти студентов, и образовательные кредиты, гарантируемые государством. Государственная об-разовательная накопительная система (ГОНС) при-звана стать еще одним, третьим механизмом, кото-рый предоставит возможность населению накопить средства на обучение детей. При этом часть расхо-дов на обучение берет на себя государство. Вклад-чиком на добровольной основе может быть любой гражданин Республики Казахстан, в пользу кото-рого открывается образовательный накопительный вклад в банке-участнике. Накопленные средства вклада состоят из трех составляющих. Первая — это деньги, внесенные вкладчиком; вторая — вознагра-ждение банка с ежемесячной капитализацией; тре-тья составляющая — премия государства. Ее размер в общем случае — 5 % в год от накопленных средств. А для определенных приоритетных категорий (де-тей-сирот, инвалидов, многодетных и малообеспе-ченных семей) — 7 %. Согласно новому механиз-му, государство фактически берет на себя оплату заметной части расходов на образование — поряд-ка 15–20 %. Это принципиально новый механизм государственно-частного партнерства государства и граждан страны.

Таким образом, опыт ряда зарубежных стран с развитой и переходной экономикой показыва-ет, что реформирование государственных услуг в сфере образования, как и внедрение новых ме-ханизмов их финансирования, должно быть про-думанными, обоснованным, учитывать особен-ности и модель социально-экономического раз-вития государства. Необходима вовлеченность в этот процесс всех заинтересованных сторон, поскольку он не будет иметь смысла без участия студенческого сообщества, работодателей и педа-гогической общественности. Практика подтвер-дила, что без участия профессорско-преподава-тельского состава в реализации механизмов про-ведения реформ любая реформа останется чистой риторикой.

Следует подчеркнуть, что в нашей стране во-просы оказания государственных услуг в сфере об-разования нашли свое отражение в новом Феде-ральном законе «Об образовании в Российской Фе-дерации» [10].

На основе обобщения зарубежного опыта це-лесообразно выделить три направления, по кото-рым, по мнению авторов, может совершенствовать-ся предоставление государственных услуг в сфере образования.

1. Осуществление преимущественной финан-совой поддержки государством стратегических об-



разовательных программ высшего образования, как это имеет место в ряде зарубежных стран, по прио-ритетным направлениям экономики, науки, тех-ники.

2. Учет соотношения между спросом и пред-ложением государственных услуг путем дифферен-цированного финансирования реализуемых обра-зовательными организациями направлений подго-товки, специальностей и профессий в соответствии с потребностями экономики конкретного региона и страны в целом.

3. Наличие тщательно разработанной, научно обоснованной стратегии реформирования, кото-рая должна подкрепляться открытой информаци-ей о текущих результатах отдельных этапов работы. Без такой обратной связи невозможно позитивное отношение к проводимой реформе со стороны всех участников этого процесса.

Список литературы1. Образование в Германии: Реформы во имя ме-

ждународной конкурентоспособности [Электрон-ный ресурс]. — Режим доступа: http://yastudent.ru/articles/2/7/954.html

2. Образовательные реформы в Германии — обзор Федерального министерства образования и научных исследований Германии [Электронный ресурс]. — Ре-жим доступа: http://inter.tsu.ru/ru/novosti/407-federalnoe-ministerstvo-obrazovanĳ a

3 «День X» 18.11.2011 «Протесты студентов» [Элек-тронный ресурс]. — Режим доступа: http://the-day-x.ru/protesty-studentov-v-italii-i-germanii.html

4. Публичность образования во Франции [Элек-тронный ресурс]. — Режим доступа: http://cmza.ru/stati/publichnost-obrazovaniya-vo-frantsii.html

5. Насонкин В.В. Кодекс образования Франции. За-конодательная часть / Пер. с франц. О.А. Мандрусова, Г.Ф. Ткач. — М.: Изд-во «Спарк», 2003. — С. 36.

6. Николя Саркози покончил с привилегированным образованием // Газета «Ведомости». 29.02.2012.

7. Данилова Л.Н. Австрийское образование/Отече-ственная и зарубежная педагогика. М.: Институт теории и истории педагогики РАО, 2012.

8. Das österreichische Bildungssystem (Австрийская система образования) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.oead.at/bildungssystem?swlang=en

9. Важен результат: реформы в казахстанской сред-ней и высшей школе [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://dknews.kz/vazhen-rezultat.htm

10. Об образовании в Российской Федерации: фе-дер. закон с изм. и доп. — М.: Эксмо, 2013.

УДК 378.147

А.Н. Ременцов, доктор пед. наукЕ.В. ИвановаМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

К ВОПРОСУ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПУТЕМ АКТИВИЗАЦИИ ИХ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Образовательные учреждения Российской Феде-рации и ведущих стран мира на современном

этапе все активнее включаются в конкурентную борьбу за привлечение к себе на учебу иностранных граждан, так как экспорт образовательных услуг яв-ляется действенным геополитическим и экономи-ческим ресурсом. Россия обладает огромным обра-зовательным потенциалом и занимает на мировом рынке образовательных услуг восьмое место по ко-личеству обучающихся иностранцев благодаря не-высокой стоимости и достаточно высокому уров-ню высшего образования [1].

Как показывает практика, около 90 % ино-странцев, прибывающих в Россию с целью полу-чения образования, не владеют русским языком, поэтому задача эффективного обучения иностран-ных граждан русскому языку остается более чем ак-туальной. В последнее время в методике обучения русскому языку как иностранному (РКИ) все на-стойчивее ведется поиск возможностей оптимиза-

ции процесса обучения с позиций современной на-уки и накопленного опыта. Складывающаяся в на-стоящее время ситуация в образовании предъявляет к преподавателям РКИ особые требования, такие как непременное использование инновационных технологий и обязательное создание иностранным учащимся условий для мотивированного овладе-ния знаниями. Происходящее обусловлено рядом объективных причин: изменением потребностей общества, влекущим за собой изменение системы образования, самого учебного процесса, многоас-пектностью задач, стоящих перед преподавателем, расширением интересов и возможностей иностран-ных учащихся, их национальными и психофизио-логическими особенностями, повышением уров-ня требований, предъявляемых к ним, и недоста-точным и несовершенным учебно-методическим обеспечением.

В настоящее время, кроме объективных труд-ностей, связанных со сложностью предъявляемо-



го лексического и грамматического материала, и субъективных, которые связаны с личностны-ми особенностями учащихся (ослабленная моти-вация, недостаточный общий уровень подготовки, растянутые сроки заезда) и преподавателей, осо-бое значение приобретает национальная характе-ристика учащегося, т. е. его психофизиологические особенности. Поэтому одним из основных прин-ципов работы с иностранными учащимися (часто в полиэтнических группах) является принцип уче-та национальной специфики в сфере учебно-позна-вательной деятельности. Проведенные исследова-ния показывают, что одним из решающих факторов повышения результативности обучения иностран-ных учащихся сегодня является организация и ак-тивизация их учебно-познавательной деятельно-сти, а эффективность и качество изучения русского языка во многом зависит от методической обеспе-ченности учебного процесса.

Одной из актуальных проблем, с которой сталкиваются преподаватели, является исследо-вание специфики в способе получения, переработ-ки и использования информации, проявления ум-ственных, интеллектуальных способностей и пси-хофизиологических особенностей, т. е. личностных факторов, оказывающих влияние на процесс об-учения. В связи с этим успешность обучения, освоения новой языковой картины мира обуслов-лена не только познавательными особенностями этногруппы, но и сложившимися лингвистически-ми, социальными, культурными, историческими и религиозными традициями [2]. Именно поэтому в процессе обучения русскому языку очень важно не ломать привычные для иностранных учащих-ся стереотипы обучения и не навязывать ставший привычным для русской методической традиции коммуникативный, речевой подход. Любой стиль деятельности должен формироваться постепен-но, при наличии у учащихся положительного от-ношения к занятию, к русскому языку и к препо-давателю. Соблюдая все психологические законы, нужно привести их в действие при помощи пуско-вых механизмов (интереса, новизны, яркости и не-ожиданности подачи учебного материала), так как именно они способствуют мотивации, заставляют обостряться восприятие, концентрируют внима-ние, улучшают память и совершенствуют вообра-жение и мышление.

Для достижения поставленной цели в ходе про-веденных авторами теоретических исследований и основываясь на результатах длительной практиче-ской деятельности по обучению иностранных уча-щихся, удалось выделить из достаточно большой совокупности общих дидактических принципов шесть принципов организации учебно-познаватель-ной деятельности иностранных учащихся, позво-ляющих активизировать их потенциальные учебно-

познавательные возможности при условии актив-ного применения на занятиях средств зрительной наглядности (инновационных учебных пособий, сборников иллюстраций и т. д.).

1. Принцип личностной актуальности учебной ситуации заключается в том, что учебный матери-ал может быть не только учебной информацией, он должен включать в себя вопросы, затрагивающие многие аспекты повседневной жизни и деятель-ности учащихся, так как именно эта информация будет усвоена ими наилучшим образом. Препода-ватель должен эмоционально позитивно настро-ить и логически подвести иностранных учащихся к выполнению коммуникативного задания, которое должно быть воспринято ими как продолжение бе-седы с преподавателем, будет представлять для них интерес и практическую пользу. Когда же, напри-мер, преподаватель начинает общегрупповой кон-троль выполнения предъявленного задания, он вы-ражает свое неформальное отношение к тому, что сказано учащимися, что переводит обучающее об-щение на русском языке в личностное. Без сомне-ния, успешности обучения личностному обучаю-щему общению на изучаемом языке способствует и специальная форма организации учебного мате-риала и средства решения конкретных ситуаций общения на занятии.

2. Принцип постоянного группового взаимодей-ствия учащихся в процессе обучения. Согласно это-му принципу, предъявление и усвоение материала происходит в групповом взаимодействии с парал-лельным формированием постоянных взаимоот-ношений между участниками организованного учебного процесса, где осуществляется слияние учебной деятельности и деятельности общения, что в полной мере обеспечивает реализацию ос-новных целей преподавателя по достижению вы-сокой эффективности обучения и раскрывает лич-ностный потенциал каждого учащегося. Препо-давателю уже на начальном этапе следует создать модель личностного общения и вывести учащихся на уровень партнерских межличностных отноше-ний, конечно, не упуская из виду и чисто учебных целей. Выработано множество форм группового взаимодействия, которые, дополняя друг друга, обеспечивают постоянную и активную вовлечен-ность учащихся в процесс обмена информацией и придают учебной деятельности коллективный характер. Организация работы в парах, тройках, микрогруппах имеет ряд несомненных преиму-ществ по сравнению с общепринятыми индиви-дуально-фронтальными формами работы, так как при совместной деятельности учащихся об-разуется общий информационный фон, в кото-рый каждый из них вносит свою долю информа-ции, и которым в дальнейшем пользуются все. Это очень важно и с психологической точки зрения,



поскольку стимулируются процессы саморегуля-ции в группе, формируется адекватная самооцен-ка, оценка уровня возможностей в учебной сфере. Совместная работа превращается в тесное сотруд-ничество, когда каждый, выражая свою индиви-дуальность, стремится отвечать ожиданиям груп-пы и не ущемлять интересов других.

3. Принцип многоуровневой организации учебного материала в процессе обучения. В отличие от тра-диционного подхода, предусматривающего после-довательное овладение сначала языковым мате-риалом, а потом речью, принцип многоуровневой организации учебного материала в процессе обуче-ния предполагает параллельное овладение языко-вым материалом и речевой деятельностью. Прин-цип многоуровневой организации учебного мате-риала в процессе обучения базируется на том, что для выражения какого-либо коммуникативного на-мерения подбираются и соответствующие грамма-тические формы, причем каждое грамматическое явление требует адекватного лексического напол-нения. Для учащегося упражнение монофункцио-нально: он решает поставленную перед ним комму-никативную задачу, а для преподавателя оно всегда полифункционально и представляет разные уровни работы над учебным материалом, так как является решением нескольких задач в одном упражнении (тренировка в решении коммуникативной задачи, в употреблении грамматической формы, лексиче-ских единиц и в фонетике).

Подобная работа позволяет обеспечить усвое-ние больших объемов материала, создавая легкость в восприятии нового, поддерживая мотивацию при повторении и отработке большого количества упражнений и направлена на формирование сразу нескольких навыков, находящихся на разных ста-диях овладения.

4. Принцип «открытости» процесса обучения. Основной особенностью этого принципа является возможность учащихся приступить к использова-нию учебного материала на любом этапе обучения. Учебные материалы могут отрабатываться в произ-вольном порядке, так как предполагается соблюде-ние принципа преемственности организации грам-матического и лексического материала, вследствие чего подобная работа возможна еще и в группах «от-крытого» типа.

5. Принцип развивающей роли обучения. Имен-но возможности развития и активизации потен-циальных учебно-познавательных возможностей иностранных учащихся необходимо заложить уже на самом раннем этапе применения средств на-глядности. На занятиях следует применять учебные материалы для бесед именно с ориентированной на развитие принятия и понимания языка нагляд-ности. Это должны быть реальные и порождающие интерес изображения, включающие понятные ино-

странным учащимся детали. Все это должно разви-вать интерес к изучаемому предмету.

Этот принцип перекликается с принципом личностной значимости учебного материала, но имеет более объективные характеристики, так как предполагает активное введение в учебный про-цесс лингво-культурологического компонента.

Перспективы развития интенсивного обучения связаны с созданием новых учебно-методических комплексов и подготовкой и переподготовкой пре-подавателей, но не вызывает сомнений целесооб-разность включения в процесс обучения интенсив-ного метода, так как это поможет достичь высоких результатов за более короткий срок и активизиро-вать процесс обучения. Эти принципы позволяют сделать вывод о больших потенциальных возмож-ностях постоянного общения как одного из глав-ных средств и способов достижения личностного общения и активизации возможностей личности учащегося.

6. Принцип наглядной «провокации» высказыва-ния. Когда учащийся видит иллюстрации или сю-жетную картину без задания, в котором необходи-мо чисто механически использовать предложенную лексическую единицу в правильной грамматиче-ской конструкции, это «провоцирует» его офор-мить спонтанное высказывание, он может творче-ски (но под руководством преподавателя) высказать свое мнение и отношение к предложенному нагляд-ному материалу. Особенно ценным является то, что при описании рисунков учащийся волен исполь-зовать знакомые ему конструкции, тогда получен-ный преподавателем ответ будет отражать исклю-чительно лексико-грамматические знания и уме-ния учащегося.

В процессе применения выделенных прин-ципов активизации учебно-познавательной дея-тельности иностранных учащихся авторы при-шли к выводу, что некоторые из них существен-но способствуют активизации потенциальных учебно-познавательных возможностей иностран-ных учащихся. Особенно эффективным оказалось применение в процессе обучения иностранных учащихся принципов наглядной «провокации», раз-вивающей роли обучения, личностной актуальности учебной ситуации и постоянного группового взаи-модействия учащихся в процессе обучения. Имен-но эти принципы особенно способствуют повы-шению эффективности процесса обучения ино-странных учащихся.

Итак, прежде всего, преподавателю необходи-мо создать условия, в которых учебная группа пе-рестанет быть просто группой иностранных уча-щихся, объединенных одними обстоятельствами обучения, а станет единым учебным коллективом с эффективной системой межличностных взаимо-действий. Важно помнить, что сфера потенциаль-



ного выполняет очень важную функцию в разви-тии личности, так как человека как личность ха-рактеризует не столько то, чем он является, сколько то, к чему он стремится, то, что составляет сферу его потенциальных возможностей развития. Имен-но поэтому превращение потенциальных возмож-ностей в актуальные особенности личности ино-странных учащихся является одним из важнейших механизмов развития их личности, которые про-являются в учебно-познавательной деятельности, вовлекая субъекта деятельности в творческую ра-боту путем создания положительного эмоциональ-

ного фона, в преобразовании источника получения знаний в средство организации учебной деятель-ности на качественно новом уровне, позволяющем усваивать знания и умения увлеченно, доброволь-но и самостоятельно.

Список литературы1. Арефьев А.Л., Шереги А.Ф. Обучение иностран-

ных граждан в высших учебных заведениях Россий-ской Федерации: статистический сборник. — Вып. 8. — М.: ЦСПиМ, 2011. — 176 с.

2. Крысько В.Г. Этническая психология. — М.: Ака-демия, 2002. — 320 с.

УДК 371.3:004

И.А. ЗарайскийА.И. Сесёлкин, доктор пед. наукРоссийская международная академия туризма

ПРИМЕНЕНИЕ ОБЛАЧНЫХ СЕРВИСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ПРЕЗЕНТАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Инновационными технологиями в сфере теле-коммуникации в настоящее время являются

так называемые «облачные» сервисы. Они удобны и просты в использовании, работают без перебо-ев (при наличии постоянной связи с Интернетом) и предоставляют возможность для пользователей держать свои документы под рукой, без потери, в актуальных версиях, на разных устройствах.

Сегодня каждый преподаватель может заре-гистрироваться в таком «облачном» сервисе, как Dropbox, и с легкостью настроить свой компью-тер, мобильный телефон и планшет в одну файло-обменную сеть, где при наличии соединения с Ин-тернетом происходит полная синхронизация всех устройств. Многие преподаватели сегодня уже не используют флэш-карты для переноса доку-ментов с устройства на устройство по причине до-ступности облачных сервисов, которые позволяют хранить данные пользователей, обновляясь с каж-дым изменением содержащихся файлов. Сервис Dropbox удобен, он прекрасно выступает как сер-вис, организующий хранение информации, спосо-бен обеспечивать общий доступ к файлам пользова-теля, но при этом не предоставляет инструментов, которым по силам создать презентацию или тек-стовый документ напрямую из «облака».

Еще совсем недавно, когда речь заходила о создании презентаций, многие преподаватели представляли себе программные продукты фир-мы Microsoft под рабочим названием PowerPoint. PowerPoint — рабочее окружение, позволяющее со-здавать презентации, которые с легкостью могут

быть прочитаны на компьютере при условии уста-новленной программы PowerPoint. Чаще всего это не вызывало никаких проблем, ведь офисные па-кеты, частью которых является PowerPoint, стоят практически на каждом персональном компьюте-ре или ноутбуке.

Однако каждый новый программный пакет стоит денег. Каждое обновление до новой версии тоже требует затрат, но не так сильно страдают от платных обновлений пользователи персональ-ных компьютеров, как система профессионально-го образования. Учебные заведения вынуждены приобретать обновления программ для того, что-бы не возникало конфликтов между файлами раз-ных версий, так как сегодня сбой в работе компью-терной системы во многом означает убытки. Об-разовательное сообщество в России понимает, что затраты на программное обеспечение существенны и что использование облачных технологий в значи-тельной степени экономит бюджет организации. Помимо этого можно решить и проблему с лицен-зионным программным обеспечением.

При этом программные комплексы, кото-рые разрабатывает компания Microsoft, имеют собственное расширение. Некоторое время назад компания Microsoft кардинально меняла рабочее окружение в офисных пакетах, версии создавае-мых файлов также изменились, тогда начали воз-никать проблемы открытия файлов в старых верси-ях программ. Проблема решилась сама собой, так как со временем многие преподаватели перешли на офисные пакеты версии 2007 и выше. Но при



этом проблема не решилась полностью, сегодня можно встретить презентации или текстовые фай-лы, созданные в ранних версиях Microsoft Word и Microsoft PowerPoint. Соответственно не редко-стью бывают и конфликты презентаций, созданных в одной версии программного комплекса, но от-крытых на месте использования в другой версии. Особенно неприятно, когда ошибки возникают за несколько минут до выступления с лекцией или докладом, поэтому необходимо соблюдать опре-деленные принципы, согласно которым не стоит перегружать свои презентации дополнительными аудио-видео файлами, графикой и длинными тек-стами. Звуковое сопровождение или видео обратит внимание слушателя на выступление, но главная проблема заключается в количестве файлов, из ко-торых создана презентация, так как велика вероят-ность потери некоторых составляющих. Именно в таких ситуациях начинают задумываться об удоб-стве использования «облака» для хранения всех ма-териалов в одном месте. Когда речь идет об орга-низациях и предприятиях, внедрению облачных технологий предшествует долгий анализ, оценка эффективности внедряемых нововведений. Орга-низации сложнее перестроить на новый вид сетево-го взаимодействия, однако для обычных пользова-телей-преподавателей все намного проще.

Сегодня каждый знает о компании Google и ее самой крупной поисковой системе в мире, которая давно вышла за рамки просто поискового сервиса. Пользователю сегодня доступны не только ответы по интересующим запросам, но и сервис электрон-ной почты, магазин приложений, карты, видео-сер-висы, календари и новости, а самое главное — сво-бодное дисковое пространство для хранения ин-формации, и все это исключительно из браузера компьютера под одной учетной записью.

Каждый сервис от Google — это отдельная, многофункциональная область, которая способна заинтересовать своими уникальными инструмен-тами. Именно поэтому Google Drive (или Google-диск) в какой-то момент перестал быть просто местом для хранения/обмена информации. Ком-пания поняла, что пользователи должны иметь возможность из браузера при подключенном Ин-тернете создавать документы, презентации, таб-лицы. В результате сегодня каждый пользователь, который имеет учетную запись в Google, может с легкостью работать с данными, создавать, кор-ректировать и сохранять их не на жестком диске локального компьютера, а в «облаке» компании Google.

Google-диск раскрывает совершенно новые возможности для создания и представления пре-зентаций и общих проектов, создаваемых группа-ми обучающихся на практических занятиях. Сре-ди прочих особенностей стоит выделить именно

совместную работу с файлами, когда несколько сту-дентов способны с разных рабочих мест корректи-ровать исходный документ. Это означает, что пре-зентации, созданные инструментами Google-диска, будут доступны каждому, для кого открыт доступ, поэтому выходят совершенно на новый уровень взаимодействия с аудиторией, когда презентации становятся доступны не только лектору и руково-дителю интерактивного практического занятия. Презентации распределены между обучающимися, непосредственными слушателями. Теперь тот, кто берет слово, имеет возможность получить презента-цию в свое распоряжение, забежать вперед или бо-лее детально остановиться на определенном слай-де. Это важное взаимодействие предоставляется по-средством общего доступа к файлам. Совершенно несложно раздать в начале занятия ссылку на файл и подключить к презентации всю аудиторию.

Эта инновационная интерактивная техноло-гия взаимодействия студентов и преподавателя становится доступной, так как современные мо-бильные устройства без труда читают файлы раз-личных форматов. С приходом таких устройств, как планшеты, взаимодействовать с сервисами в сети Интернет стало намного проще, ведь глав-ным условием для любого планшета сегодня явля-ется наличие модуля связи посредством мобиль-ного Интернета.

Затрагивая тему мобильных устройств, нель-зя упустить из виду продукцию компании Apple — первопроходца, изменившего представление о мо-бильных устройствах, их форме, виде и функцио-нальности в целом. Компания Apple, как и Google в своем сервисе iCloud, дает возможность пользо-вателям осуществлять совместную работу, созда-вать презентации и текстовые файлы в «облаке».

Несмотря на схожую функциональность, сервисы существенно отличаются, ведь задача Google — давать постоянное хранилище, которое можно представить в виде удаленного жесткого ди-ска, в то время как iCloud — это сервис для хране-ния информации с устройств организации или ком-пании, дополнительный защитник данных, так как главная функция iCloud — это синхронизация, воз-можность хранения данных и отслеживание их из-менения. Сервис iCloud от компании Apple обес-печивает интуитивно понятный интерфейс. Если посещают веб-портал iCloud.com, то первое, что бросается в глаза, — это руководство по настрой-ке сервиса на компьютере. Зайдя в панель управ-ления, появляются подсказки по синхронизации, а также созданию новых файлов.

Немаловажной составляющей в любом инстру-менте должна быть поддержка, которая может вы-ражаться в подробной документации, из которой пользователь узнает о главных принципах работы в программе, или наличие шаблонов, макетов, в ко-



торых уже реализована графическая составляющая, разработана структура слайдов презентации. Оста-ется только произвести заполнение слайдов в со-ответствии с темой презентации, создаваемой для выступления перед аудиторией, и продукты ком-пании Apple в сервисе iCloud прекрасно справля-ются с этой задачей.

Следует отметить, что за облачными техноло-гиями, используемыми в педагогическом процессе профессионального образования, — будущее. По-ложительным является тот факт, что с каждым днем все больше презентаций делается посредством сер-висов от Google и Apple. Действительно удобно ис-пользовать бесплатные программные продукты для решения задач в ходе учебного процесса. Совер-шенно очевидно, что таблицы от Goolge или про-грамма Numbers от Apple не способны сегодня ре-шать сложные задачи, которые легко решаются по-средством табличного процессора Microsoft Excel. Программы в «облаке» способны выполнять ряд

простых задач, которые ставятся ежедневно пе-ред текстовым редактором Word или программой создания презентаций PowerPoint. Очевидно, что презентации сегодня не должны быть громоздки-ми. Если обратить внимание на дизайны экранных изображений, используемые в последних версиях мобильной операционной системы iOS 7 от ком-пании Apple, то можно заметить, что разработчи-ки ушли в простоту форм. Слишком много графи-ки и мультимедиа негативно влияют на слушателя, пропадает легкость восприятия. Пользовательские интерфейсы сегодня постепенно приходят к макси-мальной простоте, без вложенных списков, все ин-струменты должны быть перед глазами. Создавае-мые для учебного процесса презентации не могут быть перегруженными, простота цветовых компо-зиций должна максимально чувствоваться в созда-ваемых мультимедийных продуктах, и это легко ре-шаемо посредством облачных сервисов от компа-ний Apple и Google.

УДК 378; 378.02.007.2

М.В. Шингарёва, канд. пед. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНООРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

В педагогической науке разработаны теория и частные методики использования учебных

задач в освоении отдельных учебных дисциплин. Однако научных работ, посвященных проблеме ис-пользования задач в учебном процессе вуза в кон-тексте компетентностного подхода, крайне мало.

Исследования, проводимые кафедрой педа-гогики и психологии МГАУ в течение последних 10 лет, показали, что более 87 % студентов после прохождения активной педагогической практики (4 и 5 курсы) в самооценке уровня своей теорети-ческой и практической подготовленности к про-фессионально-педагогической деятельности ука-зывают на необходимость формирования у них еще до педагогической практики умений решать про-фессиональные задачи.

Таким образом, существует объективная по-требность использования компетентностноори-ентированных задач в учебном процессе вуза, ко-торые обеспечат эффективное формирование у студентов профессиональных компетенций и их диагностику.

Компетентностноориентированная задача — это отраженная в сознании студента и объективи-

рованная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессио-нальной деятельности и компетенции выпускника. В основе компетентностноориентированной зада-чи должна лежать проблемная ситуация из реаль-ной профессиональной деятельности.

Эффективному формированию профессио-нальных компетенций у студентов в процессе об-учения в значительной мере способствует решение не отдельных, частных компетентностноориенти-рованных задач и заданий, а их системы.

Под системой компетентностноориентирован-ных задач автор понимает совокупность взаимосвя-занных и взаимообусловленных компетентност-ноориентированных задач, оптимально обеспечи-вающую освоение студентами профессиональных компетенций, позволяющую осуществлять опера-тивную и итоговую диагностику успешности обра-зовательного процесса и уровня сформированно-сти указанных компетенций.

Компетентностноориентированная задача, система компетентностноориентированных задач являются частью содержания обучения, поэтому процесс проектирования системы компетентност-



ноориентированных задач и каждой задачи в от-дельности должен подчиняться общим принципам отбора и структуризации содержания образования.

Отбор содержания компетентностноориенти-рованных задач должен осуществляться на основе принципов1 бинарности, функциональной полно-ты, фундаментальности и профессиональной на-правленности содержания задач, непрерывности и преемственности задач в системе, их дифферен-циации и интеграции, а также критериев типично-сти и инвариантности [1, 2].

Принцип бинарности заключается в том, что «каждый из компонентов любой подсистемы со-держания образования входит в его общую структу-ру двояко». Для моделирования структуры системы это означает, что каждая из задач, являясь структур-ной единицей системы, ее апикальным компонен-том, реализующим свою частную функцию, в то же время направлена на достижение интегративного результата — успешное освоение студентами про-фессиональных компетенций. А это означает, что компетентностноориентированные задачи являют-ся сквозным компонентом и в структуре содержа-ния образования выпускника, и в технологии его обучения, и в мониторинге качества подготовки.

Соблюдение принципа функциональной полно-ты является важнейшим условием жизнеспособ-ности и эффективности любой системы. Система не может эффективно функционировать, а в неко-торых случаях и существовать, если набор ее суще-ственно значимых элементов не является функцио-нально полным.

Так компетентностноориентированная зада-ча, если понимать под ней систему, не будет суще-ствовать, если в ней отсутствует, например, требо-вание или условие.

Компоненты системы (компетентностноори-ентированные задачи) могут различаться по степе-ни функциональной значимости (удельному весу). При низкой значимости компонента его выпадение из системы легко компенсируется, высокая значи-мость, напротив, делает компонент практически незаменимым.

С одной стороны, набор компетентностноори-ентированных задач по учебной дисциплине дол-жен отражать функционально весь перечень про-фессиональных задач, приведенных в ФГОС, к вы-полнению которых студент может быть подготовлен средствами учебной дисциплины. С другой сторо-ны, касаясь проблемы функциональной полноты системы компетентностноориентированных за-дач, нельзя не упомянуть еще двух взаимосвязан-ных с этой проблемой вопросов — минимизации

1 За основу автором взяты принципы содержания обра-зования, разработанные В.С. Ледневым и П.Ф. Куб-рушко.

и оптимизации задач в системе. Количество задач в системе должно быть таким, чтобы обеспечить эффективное формирование у студентов профес-сиональных компетенций и не перегрузить учеб-ный процесс.

Принцип дифференциации и интеграции компо-нентов системы. Дифференциация и интеграция компонентов системы также связаны с «удель-ным весом» — значимостью — той или иной ком-петентностноориентированной задачи. По своей внутренней организации задачи и задания могут быть простыми и укрупненными (сложными). Про-стые (мелкие) задачи предназначены для освоения отдельных, разрозненных действий, операций. Ре-шение сложных компетентностноориентирован-ных задач способствует усвоению отдельных ком-петенций в единстве составляющих ее знаний, уме-ний, навыков, психических свойств и т. д.

Таким образом, дифференциация предпола-гает расчленение сложных компетентностноори-ентированных задач на более мелкие задачи. Ин-теграция предполагает обратный процесс. По мере уменьшения «удельного веса», т. е. дидактической значимости, некоторые мелкие компетентностно-ориентированные задачи могут войти в состав дру-гих более сложных компетентностноориентирован-ных задач. Процесс дифференциации наиболее характерен при проектировании предметных ком-петентностноориентированных задач, а предмет-но-цикловые и профессиональные компетентност-ноориентированные задачи чаще всего образуются уже на основе содержательной интеграции пред-метных компетентностноориентированных задач.

Принцип дифференциации и интеграции не-обходимо учитывать как при определении набора компетентностноориентированных задач в систе-ме, так и при отборе содержания каждой отдель-ной задачи, идя от простого к сложному, от част-ного к общему.

Принцип фундаментальности означает, что в содержании компетентностноориентированных задач должны найти отражение объективные на-учные факты, понятия, законы, теории той или иной науки, освещены их исторические аспекты, современные достижения и перспективы развития. И в то же время содержание компетентностноори-ентированных задач должно четко согласовываться с профилем приобретаемой специальности, явля-ясь одновременно и средством формирования про-фессиональных компетенций, и средством форми-рования личности будущего специалиста. Реализа-ция на практике этого принципа, в первую очередь, предполагает установление и использование меж-предметных связей.

Принцип профессиональной направленности: формирование у студентов профессиональных компетенций должно осуществляться в динамике



формирования профессиональной направленно-сти его личности путем последовательного и си-стематического моделирования в содержании за-дач типовых и нестандартных ситуаций реальной профессиональной деятельности. Выпускник вуза должен не только обладать способностью, приме-нять те или иные знания, умения и практический опыт при решении задач профессиональной дея-тельности, но и быть готовым к ним. Речь идет о нравственно-психологической (позитивное от-ношение к социальной ценности выбранной про-фессиональной деятельности и условиям, в кото-рых она протекает) и социально-психологической (ориентация на сферу деятельности — желание ра-ботать именно по той специальности, по которой осуществляется обучение) подготовленности буду-щих выпускников.

Принцип непрерывности и преемственности за-дач в системе. Реализация этого принципа предпо-лагает построение непрерывной, последовательной системы компетентностноориентированных задач, с переходом от предметных к предметно-цикловым и профессиональным задачам.

Данные принципы указывают общие направ-ления по формированию состава (набора и после-довательности) и содержания компетентностно-ориентированных задач, разрабатываемых в рам-ках учебной дисциплины. Конкретные технологии отбора и конструирования содержания компетент-ностноориентированных задач определяются соот-ветствующими критериями.

Критерий типичности при отборе содержания компетентностноориентированных задач по учеб-ной дисциплине, например, общей и профессио-нальной педагогике, предполагает выделение ти-повых профессионально-педагогических задач, имеющих место в учебно-воспитательном процес-се колледжей.

С учетом структуры профессионально-педаго-гической деятельности состав и содержание компе-тентностноориентированных задач должны отра-жать все важнейшие компоненты этой структуры. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) они представлены через виды профессиональной деятельности (учебно-профес-сиональная, научно-исследовательская, образова-тельно-проектировочная, организационно-техно-логическая, обучение по рабочей профессии) и ее функциональные единицы — профессиональные за-дачи.

В наборе профессиональных задач, приведен-ных в ФГОС, просматривается некоторая бесси-стемность — от дублирования задач до утраты в их составе профессионально значимых и реально реа-

лизуемых на практике видов и функциональных единиц деятельности. В связи с этим автор провел эмпирическое исследование по уточнению струк-туры деятельности педагога профессионального обучения, а также постарался выяснить: как часто приходится выполнять те или иные задачи, виды деятельности педагогам профессионально обуче-ния в условиях колледжа?

В качестве ведущих методов эмпирического исследования были выбраны анкетирование, ме-тод экспертных оценок, математические методы обработки результатов. Базой исследования оценки перечня и частоты решения преподавателями сред-них профессиональных образовательных учрежде-ний профессионально-педагогических задач были выбраны колледжи г. Москвы. Исследование осу-ществлялось в феврале 2010 г., существенную по-мощь в его проведении оказали студенты инже-нерно-педагогического факультета, проходившие на момент исследования педагогическую практи-ку в этих учебных заведениях. Они выступали в ка-честве интервьюеров.

Результаты анкетирования сопоставлялись с данными наблюдения за деятельностью препо-давателей колледжей. Совокупные результаты эм-пирического исследования позволили выявить типовые профессиональные задачи преподавате-ля среднего профессионального образовательно-го учреждения.

Критерий инвариантности. Инвариантными составляющими содержания компетентностно-ориентированных задач являются ее структурные компоненты (условие, требование, конструкт). По-скольку эффективному формированию профессио-нальных компетенций у студентов в процессе об-учения в значительной мере способствует решение не отдельных частных компетентостноориентиро-ванных задач, а их системы по различным учебным дисциплинам, то целесообразно выделить в содер-жании задач инвариантные структурные компо-ненты. Иными словами, необходима инвариант-ная модель компетентностноориентированной за-дачи (или задания), которая будет служить базовой основой построения компетентностноориентиро-ванных задач по общей и профессиональной пе-дагогике и успешно переносится на любую другую учебную дисциплину.

Список литературы1. Леднев В.С. Содержание образования: сущность,

структура, перспективы. — 2-е изд., перераб. — М.: Выс-шая школа, 1991. — 224 с.

2. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография. — 2-е изд., дораб. — М.: Гардарики, 2006. — 208 с.



УДК 378.046–021.68

И.А. ТишковаМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В МАГИСТРАТУРЕ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Современный этап в отечественном инженер-ном образовании характеризуется реализацией

гуманистическиориентированной культурной па-радигмы, предлагающей обучающимся различные возможности для обеспечения саморазвития, само-образования и самореализации в рамках учебного заведения. Замена привычной «знаниевой» пара-дигмы вызвана высокими требованиями рынка тру-да к профессиональной подготовке выпускников, которые на сегодняшний день включают в себя спо-собность быстро адаптироваться к новым условиям, мыслить разносторонне и нестандартно, а также творчески подходить к решению различных задач, что служит системообразующим фактором конку-рентоспособной личности.

Образование представляет собой модель ре-альной жизни и профессиональной деятельности по своему содержанию и формам обучения, а так-же по той деятельности, которую выполняет сту-дент, чтобы усвоить это содержание [1]. Важно по-мнить, что деятельности нельзя научить, но можно научиться, а, следовательно, на систему высшего образования возложена сложная задача создания и реализации педагогических условий для орга-низации самостоятельной деятельности обучаю-щихся. Настоящее представляется особо актуаль-ным для подготовки в магистратуре технических вузов в силу специфики данного образовательно-го уровня.

В частности, в соответствии с федеральным го-сударственным образовательным стандартом выс-шего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО-3) обучающиеся в маги-стратуре технического вуза прежде всего готовят-ся к научно-исследовательской, педагогической и проектной деятельности. Выпускнику предсто-ит решать различные профессиональные задачи, связанные с организацией и проведением научных исследований, включающих разработку программ проведения научных исследований; подготовку за-даний для групп и отдельных исполнителей; сбор, обработку и систематизацию информации по теме исследования, выбор методов и средств решения задач, а также анализ результатов.

Одним из средств организации деятельности обучающихся в процессе решения является ме-тод проектов, способствующий подготовке сту-

дентов магистратуры к основным видам профес-сиональной деятельности. Различные аспекты применения метода проектов, а также педагоги-ческие условия реализации проектной деятельно-сти в высшей школе нашли отражение в работах следующих исследователей: Е.П. Осьминин (Ис-пользование метода проектов для подготовки бу-дущих учителей к работе в условиях информатиза-ции образования), А.А. Кулешов (Теория и прак-тика реализации метода проектов в формировании специальной компетенции студентов профессио-нально-педагогических колледжей), В.Н. Стерн-берг (Теория и практика «метода проектов» в пе-дагогике XX в.), Е.А. Пеньковских (Метод проек-тов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике), Л.А. Дорджиева (Метод про-ектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа), С.Р. Ха-лилов (Педагогические условия реализации мето-да проектов в профессиональной подготовке буду-щего педагога), А.В. Самохвалов (Метод проектов в системе профессиональной подготовки специа-листа-информатика в условиях вуза), С.И. Моро-зова (Формирование у студентов функциональной самостоятельности средствами метода проектов), Ю.С. Кострова (Формирование интеллектуальной компетентности студентов посредством использо-вания метода проектов в процессе изучения мате-матики в негуманитарном вузе), Ю.В. Киримова (Метод проектов как средство профессиональной подготовки студентов туристского вуза), В.В. Чер-ных (Метод проектов в обучении иностранному языку студентов вузов юридических специально-стей), Р.К. Симбулетова (Реализация личностно-образующей функции метода проектов в разви-тии самостоятельности студентов), М.У. Гаппоева (Применение метода проектов в обучении совре-менным информационным технологиям студентов факультета технологии и предпринимательства пе-дагогических вузов) и др.

Анализ перечисленных работ свидетельствует о недостаточной разработанности теоретических и практических аспектов реализации проектной деятельности в системе профессиональной подго-товки. Это объясняется существующей практикой применения проектного обучения в рамках специ-альных дисциплин, направленной на решение огра-



ниченного числа учебных задач в образовательной деятельности. Настоящие задачи связаны с подго-товкой рефератов, курсовых и дипломных работ. При этом значительный потенциал проектного об-учения, реализуемый в процессе работы обучаю-щихся над более крупными учебными проектами, зачастую не используется в традиционном образо-вательном пространстве высшей школы, что ведет к недооценке данной технологии как эффективно-го инструмента профессиональноориентированной деятельности студентов [3].

Профессиональная ориентация обучения предусматривает интегрированный подход, обес-печивающий взаимодействие дисциплин различ-ных циклов. Одним из преимуществ метода про-ектов как педагогической технологии в процессе профессиональноориентированной подготовки магистрантов является возможность интеграции знания из многих дисциплин. Предметное содер-жание представляет собой образовательную среду, в которой моделируется будущая профессиональ-ная деятельность обучающихся в магистратуре тех-нических вузов.

Кроме того, в рамках гуманитаризации про-фессионального образования, концепция кото-рой предполагает проникновение гуманитарных знаний в естественно-научные и технические дисциплины [4], особую актуальность приобре-тает вопрос осуществления координированного, взаимосвязанного преподавания дисциплин про-фессионального и гуманитарного циклов. Осно-ву гуманитарного образования составляют гумани-тарные знания, которые применительно к профес-сиональному образованию могут быть рассмотрены как знания, способствующие формированию лич-ности и профессиональных качеств будущего кон-курентоспособного магистра-инженера, востребо-ванного на рынке труда. В данном контексте роль дисциплины «Иностранный язык» для профессио-нальноориентированной подготовки магистрантов сложно переоценить.

До недавнего времени возможности дисци-плины «Иностранный язык» рассматривались си-стемой профессиональной подготовки исключи-тельно с точки зрения формирования коммуника-тивных навыков обучающихся. При этом многие педагоги-методисты (Г.Ю. Вишневская, Т.Ю. По-лякова, О.П. Миханова, Н.В. Попова, О.А. Ни-китенко, И.И. Короткова и д.р.) особо подчерки-вают образовательный потенциал иностранных языков и их значение для преподавания других дисциплин.

Иностранный язык, выступая языком ме-ждународного общения, обеспечивает успешное осуществление профессиональной иноязычной коммуникации, под которой понимают осущест-вляемый на иностранном языке обмен профессио-

нальной информацией при взаимодействии субъек-тов инженерной, образовательной или переводче-ской деятельности [4], необходимый для решения специфических профессиональных задач, что явля-ется наиболее актуальным фактором в деятельности современного магистра-инженера. Так, по мнению Т.Ю. Поляковой, успешность осуществления про-фессиональной иноязычной коммуникации оказы-вает непосредственное влияние на результаты ин-женерного труда [4]. Настоящее объясняется су-ществующим многообразием условий применения иностранного языка инженером, что обусловлено совокупностью факторов, среди которых влияние специфики отраслей экономики на профессио-нальную коммуникацию занятых в ней специали-стов; влияние целей и задач инженерной деятель-ности на специфику профессиональной деятель-ности и т. п. [4].

Вместе с тем, взаимодействие двух когнитив-ных составляющих — профессиональной и ино-язычной, по мнению авторов, отражает дидакти-ческие возможности всего образовательного про-цесса, при котором изучение иностранного языка становится не самоцелью, а средством достиже-ния образовательных целей. В контексте профес-сиональноориентированной подготовки указан-ный междисциплинарный синтез, проходя через различные стадии развития обобщенных пред-ставлений студентов о будущей профессиональ-ной деятельности, помогает им более осознанно выбирать направление своей деятельности [2]. Со-здание такой интегративной основы является клю-чевым фактором профессиональноориентирован-ной подготовки.

В частности, примером реализации проектной деятельности в процессе профессиональноориен-тированной подготовки обучающихся в магистра-туре технических вузов служит разработка серии учебных англо-русских и русско-английских тер-минологических комплексов по приоритетным на-правлениям развития вуза для подготовки студен-тов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников к международному профес-сиональному общению. Настоящий проект реали-зуется по инициативе кафедры иностранных язы-ков под руководством завкафедрой Т.Ю. Поляко-вой в рамках Программы стратегического развития МАДИ на 2012–2018 гг.

Целью первого этапа выполнения проекта яв-лялось научное обоснование и разработка четырех учебных англо-русских и русско-английских тер-минологических словарей-минимумов, а именно: «Автомобильный сервис», «Автомобильные доро-ги», «Автодорожные мосты» и «Транспортные тон-нели» [5].

Для решения поставленных задач на началь-ном этапе выполнения проекта преподавателями



кафедры иностранных языков была разработана лексикографическая концепция словаря-миниму-ма [4]. Для составления словарей на основе данной концепции были созданы рабочие группы, состоя-щие из преподавателей кафедры иностранных язы-ков, магистрантов и аспирантов профильных ка-федр. В каждую рабочую группу был также включен научный редактор из числа ведущих ученых МАДИ. Осуществление данного проекта предполагало реа-лизацию метода проектов в виде решения страте-гических учебных задач.

По мнению исследователей, эффективность реализации метода проектов обусловлена создани-ем следующих условий в процессе выполнения про-екта: общественно полезная значимость проекта; высокий уровень трудности при высоком качестве получаемого продукта; наличие самых общих фор-мулировок проекта, что требует от обучающихся активного применения теоретических знаний, до-полнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; самостоятельная разработка проекта продукта, технологии его получения, пла-на действий по его реализации; возможность кол-лективной производственной деятельности студен-тов, включения их в производственные или науч-ные коллективы [3].

В соответствии с перечисленными условиями реализуемый проект обладает следующими харак-теристиками:

1. Наличие высокого уровня сложности проек-та, обусловленного необходимостью решения ряда теоретических и практических задач.

2. Активное участие магистрантов в обсужде-нии групповых задач, самостоятельная постанов-ка и решение индивидуальных задач в условиях до-статочной свободы участников проекта.

3. Самостоятельное выполнение поставленных групповых и индивидуальных задач проекта, полу-чение при необходимости консультаций со сторо-ны руководителя проекта, выполняющего роль ко-ординатора, эксперта.

4. Совместное выполнение групповых задач с преподавателями кафедры иностранных языков в условиях равноправного сотрудничества.

5. Коррекция полученных результатов на осно-ве рекомендаций руководителя проекта и научного редактора. Коллективное обсуждение промежуточ-ных результатов, задач следующих этапов, а также координация действий разных групп в ходе регу-лярных промежуточных совещаний, включающих выступления участников проекта.

Группами разработчиков был успешно завер-шен первый этап проекта по созданию серии учеб-

ных англо-русских и русско-английских термино-логических словарей-минимумов, что позволило сделать следующие выводы:

1. Проектная деятельность в рамках специ-альных дисциплин и дисциплины «Иностранный язык» способствует интеграции знаний дисциплин профессионального и гуманитарного циклов, чем обеспечивается целостность педагогического про-цесса в соответствии с идеями гуманитаризации профессиональной подготовки в магистратуре тех-нического вуза.

2. Приобретенный в процессе выполнения проекта опыт коллективной и индивидуальной деятельности магистрантов, включающий значи-тельную долю самостоятельной работы по разра-ботке проекта словаря-минимума, технологии его создания, выработке плана действий по его реали-зации, а также необходимости активного примене-ния теоретических знаний не только способству-ет формированию и развитию профессиональных способностей обучающихся в магистратуре техни-ческого вуза, но и создает условия для профессио-нальноориентированной подготовки в рамках гу-манистическиориентированной образовательной парадигмы.

3. Выполнение данного проекта создает усло-вия для формирования и дальнейшего совершен-ствования личностных умений и навыков, необ-ходимых для реализации индивидуальной и кол-лективной проектной деятельности, что, в свою очередь закреплено в требованиях ФГОС ВПО-3 к подготовке выпускников магистратуры техниче-ских вузов и служит системообразующим факто-ром конкурентоспособной личности.

Список литературы1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального разви-

тия: методология, теория, практика: монография / Под ред. Э.Ф. Зеера. — Екатеринбург: РГППУ, 2011. С. 26.

2. Никитенко О.А. Формирование интегративной основы обучения иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза посредством информационно-ком-муникационных технологий: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. — СПб., 2013.

3. Новиков А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. — М.: Эгвес, 2010. — 208 с.

4. Полякова Т.Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: монография. — М.: МАДИ, 2010. — 384 с.

5. Полякова Т.Ю., Тишкова И.А. Использование учебного двуязычного терминологического словаря-ми-нимума в процессе формирования профессиональной компетенции инженера // Казанская наука. — 2012. — № 12. — С. 262–263.



УДК

Н.А. ЛожкинаМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ГРУППЕ

Произошедшие изменения в современном об-ществе, а именно, переход от «индустриального» этапа его развития к «постиндустриальному», по-влекли за собой кардинальное изменение требова-ний работодателей к выпускникам высших учебных заведений. Как показал опрос, проведенный в рам-ках исследования О.М. Бобиенко, современные ра-ботодатели отдают предпочтение определенным личностным качествам выпускников в дополнении к профессиональным, нежели чисто профессио-нальным знаниям и умениям. Профессиональные навыки, как обязательные, отметили 64 % респон-дентов, в то время как определенные личностные качества соискателей вакансий получили более вы-сокую оценку.

Ответом профобразования на новые требования к выпускникам стала смена образовательных пара-дигм. Так, на смену классической образовательной парадигме пришла «компетентностная парадигма образования». «Компетентностная парадигма обра-зования» предполагает обращение российского об-разования к компетентностному подходу.

Согласно компетентностного подхода, основ-ной целью образования является направленность обучения не «на приобретение научных знаний», а «на овладение основами человеческой культуры и компетенциями (учебными, социальными, гра-жданскими, профессиональными и т. д.)» [1].

К настоящему моменту появилось достаточ-но ясное определение категории «компетенция» и установлена разница между данной категорией и категорией «компетентность».

К примеру, А.В. Хуторской рассматривает ком-петенцию в системе общего образования как «сово-купность взаимосвязанных качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельно-сти, задаваемых к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной про-дуктивной деятельности по отношению к ним». Ав-торы работы «Модернизация профессионального образования: компетентностный подход» счита-ют, что компетенция — это отчужденное заранее заданное социальное требование (норма) к подго-товке будущего специалиста, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в опре-деленной сфере.

В то же время, компетентность — это владение будущим или сформировавшимся специалистом со-

ответствующей компетенцией, включающее его лич-ное отношение к ней и предметной деятельности. Компетентность является состоявшимся качеством личности или совокупностью качеств, сочетающим-ся с минимальным опытом в заданной сфере.

Рассмотрев различные подходы к определе-нию понятий «компетенция» и «компетентность» Н.М. Кокшарова приходит к выводу, что компетен-ция — первичное понятие, обозначающее необхо-димую для продуктивной деятельности совокуп-ность взаимосвязанных качеств личности, находя-щуюся в процессе формирования. Компетентность же выступает в качестве освоенной, отрефлексиро-ванной в профессиональной деятельности системы социально- и личностно-значимых компетенций.

Надпрофессиональные универсальные компе-тенции, необходимые для любой профессии, свя-занные с успехом личности в быстроменяющемся мире, получили название ключевых.

Ключевые (основные) компетенции — это такие универсальные (сквозные) способности и готов-ности выпускников, которые наряду с профессио-нальными знаниями, умениями и навыками, по-зволяют им быть конкурентоспособными в усло-виях рыночной экономики.

Одним из способов эффективного формиро-вания ключевых компетенций специалиста являет-ся обучение в течение одного-двух семестров за ру-бежом, чему есть подтверждение в исследованиях многих авторов. Например, целый ряд исследова-ний позволяет констатировать, что в результате об-учения за рубежом в течение семестра или прохо-ждения зарубежной стажировки у студентов фор-мируются навыки межкультурного общения (С.Г. Сэмпл, М. Сахин), умение думать глобально, куль-турная и глобальная осведомленность (М. Сахин, М. ДеЛонг), способность работать в команде (М. ДеЛонг), убежденность в том, что в сложной си-туации он сможет эффективно действовать, а так-же знание других культур, мировых вопросов и ми-ровой динамики, открытость для внешнего мира, способность к сопереживанию, понимание инди-видов других культур без стереотипов, независи-мость, склонность к установлению межличност-ных контактов с людьми других культур, уменьша-ется этноцентризм (М. Сахин). Все представленные выше качества являются универсальными, необхо-димыми всем специалистам независимо от профес-



сии и, следовательно, могут быть отнесены к груп-пе ключевых.

При сравнительном анализе состава ряда клю-чевых компетенций и навыков и умений, форми-руемых у студентов в процессе обучения за рубе-жом, можно констатировать, что в ходе такого об-учения развиваются в первую очередь социальные, межкультурные и коммуникативные компетенции.

Формирование данных компетенций происхо-дит вследствие того, что студенты попадают в но-вую для них образовательную среду, обучаются в другой образовательной системе на иностранном языке, имеют возможность непосредственно кон-тактировать с представителями различных культур.

Развивать данные качества намного труднее, если студенты находятся на протяжении всего пе-риода обучения в родном вузе и обучаются в тради-ционной системе обучения. Организовать обуче-ние за рубежом или стажировку для всех студен-тов по объективным причинам возможности нет, поэтому возникает потребность в организации в российских вузах обучения, которое по опреде-ленным характеристикам было бы похоже на об-учение за рубежом. Во многом сходным с обуче-нием за рубежом, мы считаем совместное обучение, то есть форму обучения студентов в мультикуль-турной группе зарубежными преподавателями, представляющими другие образовательные систе-мы, в российском вузе и способствующую форми-рованию определенных знаний, умений, навыков и компетенций специалиста.

Несмотря на то, что обучение или стажировка за рубежом имеют много общего с совместным об-учением, для нас по-прежнему остается актуаль-ным вопрос о том, каков образовательный потен-циал совместного обучения относительно форми-руемых у студентов, участвующих в нем, знаний, умений, навыков и компетенций.

Проведенное прежде исследование позволи-ло установить, что обучение российских студен-тов совместно с представителями различных куль-тур, способствует формированию следующих спо-собностей и готовностей [2]:

• способность и готовность жить и работать в мультикультурном обществе;

• способность и готовность работать в команде независимо от культурных представительств ее участников;

• способность и готовность к непрерывному са-мостоятельному приобретению знаний.Данный перечень способностей и готовностей

дает лишь частичное представление о потенциале совместного обучения, следовательно, возникает необходимость провести дальнейшее исследова-ние вопроса.

В процессе анализа исследовательских работ различных авторов (А.У. Астин, П. Гурин) выяс-

нилось, что учебная группа, в которой присутству-ет культурное разнообразие студентов, обеспечи-вает их многообразным образовательным опытом. Такой опыт стимулирует обучение студентов, гото-вит их к занятию своей позиции в многокультурном обществе и дает возможность войти в число мно-гокультурных работников организаций. Таких ре-зультатов намного сложнее добиться при обучении в учебных группах, однородных по культурному составу. Кроме того, как констатирует Н. Денсон, одного присутствия студентов различных культур в учебном заведении или даже группе недостаточно для того, чтобы у студентов формировались необ-ходимые компетенции, — необходимо, в первую оче-редь, обеспечить прямой культурный контакт и взаи-модействие между ними.

Согласно проанализированным работам Т.А. Бунаковой, М. ДеЛонга, Н. Денсон, П. Гу-рин, С. Заннер, Л.Н. Пономаренко, В.П. Рябовой, М. Саммерса, А. Суини, Т.Р. Уильямса, С. Уртадо, М.Дж. Чанг, О.В. Чупиной, М. Энгберга и мн.др., культурный контакт российских студентов со сту-дентами других культур способствует развитию навыков межличностных отношений и общения, умений осуществлять коммуникацию и взаимодей-ствие с представителями различных культур (уме-ние слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, коорди-нировать свои действия с действиями партнеров), уверенности в собственных учебных и интеллекту-альных способностях, плюралистических навыков и склонностей — плюралистической направлен-ности, навыков, необходимых для жизни в много-культурном обществе, желания способствовать по-ниманию между расами, открытости к культурно-му разнообразию, способностей, необходимых для успеха в получении образования, культурной осве-домленности, компетенций в области межкультур-ной коммуникации, межкультурной компетенции (бóльшая подготовленность к мультикультурной и глобальной направленности современных пред-приятий), умения решать проблемы творчески, творческого процесса принятия решений, бóльшего понимания культурных ценностей и норм студен-тов группы, способности к критическому мышле-нию, большей готовности решать проблемы и це-нить различные точки зрения; способности смо-треть на проблему с разных ракурсов, способности работать в сотрудничестве с различными людьми, направленность личности на эффективное взаи-модействие с людьми других культур, способности обсуждать спорные вопросы, открытости человека к принятию несогласия с его мнением, толерант-ности по отношению к индивидам с различными точками зрения, толерантной позиции, культурной сензитивности, способностей к вовлечению про-цессов дифференциации и интеграции различных



точек зрения и аспектов проблемы в процесс позна-ния, навыков управления в кросскультурной сре-де, навыков работы в команде, готовности к пони-манию людей других рас, этничностей и культур, знаний о родной культуре и культуре других стран и народов, развитию интереса и мотивов взаимо-действия, межгруппового понимания, уменьшению расовых предрассудков, необходимых для обучения навыков, позитивного отношения к разнообразию в студенческой среде, умения соотнести свою пози-цию с другими точками зрения, умения действовать по совместно выработанным правилам, находить общие основания для общения, совместной жиз-ни и деятельности, общей удовлетворенности сту-дента опытом обучения в учебном заведении, спо-собности студентов самостоятельно осуществлять поиск путей и средств решения учебно-профессио-нальных задач, умения студентов организовывать свой учебный труд и свое личное время; способ-ности привносить новое в образование и творче-ски подходить к решению образовательных задач.

П. Гурин констатирует, что у студентов в об-разовательной среде, в которой присутствует раз-нообразие, отмечается более четкая гражданская позиция, бóльшая степень интеллектуального раз-вития, сформированности учебных умений и навы-ков, чем у студентов в менее разнообразной среде. Более разнообразный состав студентов в вузе при-водит к заметным положительным изменениям в их активном мышлении и интеллектуальной вовле-ченности в учебную деятельность, а также в ключе-вых навыках, необходимых гражданину, а именно способности понимать точку зрения других инди-видов, а также к развитию социальной уверенности в себе, лидерских навыков и многих других межлич-ностных и познавательных качеств.

М. Дж. Чанг и А.В. Уильямс, проведя иссле-дование результатов конкретно межрасового взаи-модействия, констатируют у студентов, участвую-щих в нем, бóльшее когнитивное развитие, более позитивную академическую и социальную само-оценка, рост уровня владения лидерскими каче-ствами, культурной осведомленностью/культур-ным пониманием, более высокий уровень развития гражданской позиции, а также умственных и со-циальных способностей. Кроме того, студенты, взаимодействующие со сверстниками, принадле-жащими к другим расам, демонстрируют более вы-сокий уровень межрасового понимания. Соглас-но Н.А. Боумана, межрасовое взаимодействие сту-дентов способствует их когнитивному развитию, а именно формированию у них познавательных на-выков и склонностей.

Организация работы студентов различных культур над проектами и по решению задач в не-больших группах способствует формированию их социально-эмоциональных качеств таких, как со-

циальные навыки, позитивная самооценка и поло-жительное отношение к другим индивидам; приоб-ретению новых знаний, навыков и идей (в процессе работы над поиском решений проблем, разрешения спорных вопросов и обсуждения противоречивых точек зрения, а также оказания и получения помо-щи); совместная работа помогает подготовить сту-дентов к будущей трудовой деятельности, в кото-рой широко распространено и важно умение рабо-тать в команде. Так в результате совместной работы студентов в малых группах у них формируются на-выки работы в команде, умения критически мыс-лить и работать в сотрудничестве.

Результаты нашего исследования формируе-мых у студентов компетенций можно представить в виде таблицы, сгруппировав выявленные качества.

Для выявления значимости данных компетен-ций был произведен поиск компетенций, наиболее важных для успеха специалиста на современном рынке труда. Выявлением таких компетенций за-нималось немалое число авторов в различных обра-зовательных системах, включая российскую. В оте-чественных публикациях определению их соста-ва уделяли внимание О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.М. Кокшарова, А.В. Хуторской и др. Данным вопросом занимались в таких зару-бежных странах как Австралия, Австрия, Велико-британия, Нидерланды, США и др.

А.В. Хуторской, к примеру, выделил ряд ос-новных ключевых компетенций, в перечень кото-рых входят ценностно-смысловая, общекультур-ная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личност-ная компетенция или компетенция личностного совершенствования [3].

Британская школа выделяет шесть ключе-вых компетенций: общение, вычислительная гра-мотность, информационная грамотность, умение учиться и совершенствоваться, умение работать с другими, умение решать задачи.

Австрийская система образования предлагает следующий набор ключевых компетенций: компе-тенции, направленные на самореализацию лично-сти, социальные компетенции (способности к ком-муникации, работа в команде, обозначение и ре-шение конфликтов, понимание, контактность, социальная ответственность), компетенции в опре-деленных сферах деятельности («Природа и тех-ника», «Творчество и дизайн», «Язык и коммуни-кация», «Здоровье и движение», «Человек и обще-ство»).

Специалисты Австралийской палаты промыш-ленности и торговли совместно со специалистами Австралийского совета по бизнесу выделили основ-ные компетенции, предоставляющие современно-му дипломированному специалисту возможность трудоустройства. По их мнению, данные компетен-



ции, кроме обеспечения возможности трудоустрой-ства, важны для успешной деятельности специали-ста в организации, для реализации специалистом своего потенциала и внесения вклада в развитие предприятия. В ряд данных компетенций входят компетенции общения, командная работа, способ-ность решать проблемы, инициативность, предпри-имчивость, находчивость, смелость, способность планировать, организаторские способности, само-управление, способность и готовность к приобре-тению знаний, применение IT технологий при вы-полнении заданий.

Совет Европы, в свою очередь, выделил пять ключевых компетенций, которые необходимо фор-мировать в процессе подготовки специалистов:

политические и социальные компетенции, та-кие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, раз-решать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических ин-ститутов;

компетенции, связанные с жизнью в многокуль-турном обществе, межкультурные компетенции, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, язы-ков и религий;

компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, владение более чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием инфор-матизации общества. Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, критическое суждение в отноше-нии информации, распространяемой массмедий-ными средствами и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в ка-честве основы непрерывного обучения в контек-сте как личной профессиональной, так и социаль-ной жизни [3].

Американские авторы также выделили пере-чень основных (ключевых) компетенций, необхо-димых специалисту в XXI в.: критическое мыш-ление/решение проблем, устное общение, пись-менное общение, работа в команде, разнообразие, применение информационных технологий, лидер-ство, творческая деятельность и инновации, обра-зование в течение жизни/самостоятельная работа, профессионализм/соблюдение трудовой этики, мо-раль/социальная ответственность [4].

Формированию ключевых компетенции на различных уровнях образования посвящены ис-следования О.В. Чупиной, Т.А. Бунаковой, В.Л. Не-дорезовой, С.Н. Краснокутской, Д.А. Почебута, Е.Б. Дементьевой, Л.Ш. Каримовой, А.Н. Демчук и др. (социальная компетенция), Ю.В. Бжиской, В.А. Буряк, И.Л. Плужник, Е.С. Ткачук, Н.Д. Усвят и др. (межкультурная коммуникативная компетен-ция), А.А. Арабаджи, Н.В. Кульбеды, А.В. Приле-пиной, П.Р. Роганиной, И.Г. Смирновой, Н.П. Та-

Компетенции, формируемые у студентов в результате обучения в мультикультурной группе

Компетенции Качества, входящие в их составСоциальные компетенции

способность работать в сотрудничестве с различными людьми; толерантность по отношению к индивидам с различными точками зрения; навыки работы в команде;межгрупповое понимание; направленность личности на эффективное взаимодействие с людьми других культур;понимание межличностных отношений

Коммуника-тивные ком-петенции

навыки межличностных отношений и общения; способности ценить и уважать различные точки зрения; способности обсуждать спорные вопросы; открытость человека к принятию несогласия с его мнением; умения осуществлять коммуникацию с представителями различных культур

Межкультур-ные компе-тенции

межкультурная компетенция; плюралистические навыки и склонности — плюралистическая направленность; навыки, необходимые для жизни в многокультурном обществе;желание способствовать пониманию между расами; открытость к культурному разнообра-зию; культурная осведомленность; большее понимание культурных ценностей и норм студентов группы; культурная сензитивность; навыки управления в кросскультурной среде; готовность пони-мать, приобретать знания и взаимодействовать с людьми других рас, этничностей и культур; меж-расовое понимание; уменьшение предрассудков по отношению к индивидам различных рас; поло-жительное отношение к разнообразию в студенческой среде

Информаци-онные компе-тенции

способность смотреть на проблему с разных ракурсов; способность к критическому мышлению; способность использовать процессы дифференциации и интеграции различных точек зрения и аспектов проблемы в процессе познания; работать с разного рода информацией, способности студентов самостоятельно осуществлять поиск путей и средств решения учебно-профессиональ-ных задач; способность решать проблемы с большей готовностью

Компетенции непрерывного образования

уверенность в собственных академических и интеллектуальных способностях; способности, необ-ходимые для успеха в получении образования; творческое решение проблем; творческий процесс принятия решений; способность к критическому мышлению; более творческий подход к решению проблем; умения студентов организовывать свой учебный труд и свое личное время; способности привносить новое в образование и творчески подходить к решению образовательных задач; когни-тивное и аффективное развитие; навыки, связанные с успешностью обучения



бачук и мн.др. (информационная компетенция), Г.А. Алферовой, Е.Б. Ларионовой, О.И. Симухи-ной, Л.В. Цуркан, и многих других (компетенция непрерывного образования).

В исследованиях названных авторов социаль-ная компетенция формируется, к примеру, в процес-се межкультурной коммуникации и межкультурного взаимодействия (межкультурные тренинги и проект-ная деятельность, организация компьютерно-опо-средованного общения (диалог on-line), социокуль-турная практика в выездных профильных лагерях), с помощью тренингов, актуализирующих использо-вание технологий развития навыков общения и взаи-модействия в студенческих коллективах, интерактив-ных методов обучения студентов, применения форм и методов, направленных на подготовку специали-стов к выполнению социальных ролей, изучения ин-тересов, потребностей и проблем студенческой мо-лодежи, введения нового учебного курса, введения и апробации нового содержания внеучебной работы (например, организация клубов по интересам) и др.

Межкультурную коммуникативную компетен-цию развивают в процессе обучения иностранному языку с применением коммуникативного метода; целостного представления иноязычной культуры в содержании обучения, осуществления межпред-метных связей, реализации акмеолого-развиваю-щих условий обучения, профессионализации со-держания обучения и раскрытия его потенци-альных возможностей как инструмента делового межкультурного взаимодействия, моделирования иноязычного коммуникативного пространства в рамках межличностного взаимодействия в учеб-ных группах; реализации методов, приемов и тех-нологий кросс-культурного, витагенного, сензи-тивного, ассоциативного и национально-специ-фического характера, позволяющих сформировать когнитивные и операционные механизмы межкуль-турной коммуникативной компетенции и др.

Для развития информационной компетенции, например, предлагают организовать взаимодей-ствие преподавателей вуза на основе единого по-нимания педагогической сущности феномена «ин-формационная компетенция студентов»; включить в образовательный процесс информационно-пе-дагогические технологии, развивающие ценност-ное отношение студентов к избранной профессии; использовать различные формы речевой деятель-ности, цифровые образовательные ресурсы, ин-формационные задачи для проявления студента-ми личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта и многими дру-гими средствами.

Компетенцию непрерывного образования ав-торы, например, предлагают формировать в обра-зовательном процессе учебного заведения, компо-ненты которого образуют целостность благодаря

включению студентов в процессы самостимули-рования своего развития и самореализации через построение ими собственной жизненной страте-гии в контексте будущей профессиональной дея-тельности и др.

Проведенный анализ позволяет сделать сле-дующие выводы:

1. Вопросы формирования ключевых компе-тенций, необходимых специалисту в современном обществе, являются предметом исследования мно-гих зарубежных и отечественных ученых;

2. В результате обобщения исследуемых авто-рами компетенций можно выделить следующий перечень ключевых компетенций современного специалиста: социальные компетенции, комму-никативные компетенции, межкультурные ком-петенции, информационные компетенции, ком-петенции непрерывного образования;

3. В публикациях исследователей рассматри-ваются различные подходы к созданию условий для формирования данных компетенций, которые в значительной степени детерминированы специ-фикой конкретной образовательной системы;

4. Применительно к условиям российской си-стемы профессионального образования наиболее затруднительным является обеспечение известных и широко применяемых за рубежом форм органи-зации обучения (зарубежные стажировки, обуче-ние за рубежом и т. д.), способствующих формиро-ванию перечисленных выше ключевых компетен-ций (по разным объективным причинам);

5. Организация совместного обучения россий-ских и зарубежных студентов в российском вузе на иностранном языке является одной из форм обучения, способствующих формированию этих компетенций, если условия такого обучения соот-ветствуют требованиям обучения в мультикультур-ной группе:

• студенты мультикультурной группы должны быть осведомлены об элементах культуры, привычках и традициях друг друга, владеть языком обучения на уровне не ниже порого-вого продвинутого уровня (B2). При форми-ровании мультикультурной группы необходи-мо обеспечить сбалансированный состав пред-ставителей разных культур (наличие в группе представителей трех и более культур с прибли-зительно равной численностью представителей каждой культуры);

• предметное содержание профессиональной подготовки в такой группе необходимо отби-рать и структурировать в соответствии с об-щеизвестными принципами и критериями [5]. Особенностью содержания совместного обучения является необходимость учета в нем культурного опыта и родного языка студентов каждой страны и культуры;



• преподаватели совместного обучения должны быть дополнительно подготовлены к реализа-ции обучения студентов в мультикультурной группе;

• методика организации позитивного взаимо-действия и учебного общения между студента-ми в такой группе должна основываться на ис-пользовании преимущественно коллективных форм и методов их совместной деятельности.

Список литературы1. Новиков А.М. От педагогики индустриально-

го к педагогике постиндустриального общества [Элек-тронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.anovikov.ru/artikle/ped.htm

2. Кубрушко П.Ф., Ложкина Н.А. Формирование компетенций специалиста в процессе совместного об-учения российских и зарубежных студентов // Инженер-ная педагогика: сб. ст. в 3 т. — М.: Центр инженерной пе-дагогики МАДИ, 2014. — Вып. 16. — Т. 3. — С. 135–143.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как ре-зультативно-целевая основа компетентностного подхо-да в образовании. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

4. Casner-Lotto J., Barrington L. Are they really ready to work? Employers’ perspectives on the basic knowledge and applies skills of new entrants to the 21st century U.S. workforce // International Journal of Selection and Assessment, 9, 52–69. — 2006. — 64 c.

5. Леднев В.С., Кубрушко П.Ф. Основы теории со-держания профессионально-педагогического образова-ния: монография. — М.: Эгвес, 2006. — 288 с.

УДК 377:371.68

В.А. Кальней, доктор пед. наукЕ.Н. МилёшкинаАкадемия социального управления

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СПО

Многообразие проявлений современной дей-ствительности, потребность в постоянной

адаптации к новым условиям жизни, к новым тех-нологиям профессионального труда и разносторон-нее взаимодействие с деловыми партнерами, пони-мание новых форм отношений, складывающихся между людьми во всем мире, поиск консенсусов для решения глобальных проблем — все это тре-бует от специалистов во всех сферах деятельности мудрого и гибкого поведения, высокой не только функциональной, профессиональной, коммуника-тивной, но и информационной грамотности.

Подготовка специалистов, адекватно отвечаю-щих требованиям времени — одна из важнейших задач профессионального образования. Современ-ное состояние качества обучения профессионалов и требование рынка труда предполагают внедрение научно обоснованных и экспериментально прове-ренных нововведений в технологии обучения, ко-торые должны стать важным средством в подго-товке и повышении квалификации специалистов, способствовать ломке традиций, не оправдавших ожидания, избитых стереотипов педагогической деятельности.

В связи с этим возникла необходимость поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.

Сейчас в процессе обучения все чаще стали применяться игровые технологии, выступающие в роли специфического активного метода обуче-

ния, которые позволяют значительно активизиро-вать познавательную и мыслительную деятельность обучающегося.

В разные годы игра привлекла к себе присталь-ное внимание исследователей и практиков в раз-личных областях профессиональной деятельности.

В России дидактические игры появились уже в конце XVIII в. В 1793 г. была издана игра Хамо-ва по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 г. — игра капитана Н.А. Сыкалова для об-учения солдат уставу царской армии.

Исторический подход к развитию игры как специфической формы деятельности отражен в ра-ботах не только психологов, но и педагогов, социо-логов, философов. На основе различных иссле-дований игрового поведения были разработаны разносторонне направленные игровые методи-ки обучения. При всем различии главной отличи-тельной чертой этих методик является протекание обучения при определяемой условностью ситуа-ции неосознанности настоящих целей деятельно-сти [1–5].

Известные исследователи методов активного обучения Я.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн от-мечают, что деловые игры впервые были разрабо-таны и применены в нашей стране в 1932 г. Их со-здание было откликом на потребность промышлен-ности, первый опыт проведения производственных игр сразу же получил признание и бурное разви-тие. Метод был подхвачен многими промышлен-



ными предприятиями и использован для ускорения управления предприятиями — быстрого освоения вводимой в то время новой диспетчерской систе-мы управления.

На начальных стадиях развития метода были предприняты попытки использования бихевио-ристской концепции обучения для объяснения эф-фектов деловой игры, преимущественно использо-вались работы Е. Хилгарда, отражающие главным образом торндайковские законы обучения. Вско-ре стала очевидной не только узость данной схемы, но и прямое противоречие отдельных ее положений игровому опыту. В конце 60-х гг. XX в. произошла переориентация на работы Д. Брунера. Сформу-лированные им законы обучения больше соответ-ствовали практике проведения деловых игр, а также обосновывали то положение, что наилучшим спо-собом приобретения навыков является замещение опыта, даваемое играми, а не лекциями или ины-ми дидактическими методами.

Начиная с середины 80-х годов прошлого века создание и использование игр приняло массовый характер, но, как правило, в порядке личной ини-циативы. Позднее в составе научно-методическо-го совета Минвуза СССР появился совет по АМО (активным методам обучения), а в Академии педа-гогических наук — Совет по деловым играм.

С этого момента игровые технологии стали раз-виваться весьма интенсивно. Впервые были опуб-ликованы теоретические работы по игровому мо-делированию. Возникли имитационные игры, при-чем не только на экономические, управленческие, но и на другие темы, например биологические, ме-дицинские, экологические и др.

Игротехнические разработки тех лет практиче-ски не предусматривали психологического сопро-вождения деловых игр. Следовательно, и проблемы взаимодействия участников игр, способы их орга-низации, коммуникативные средства передачи ин-формации и взаимопонимания в те годы специаль-но не моделировались и, таким образом, на играх не анализировались, хотя и использовались. Интер-активная сторона игровых разработок была слабая.

Позднее имитационными и деловыми играми стали интересоваться психологи, педагоги и даже социологи, но разрабатывали игры в основном эко-номисты. Однако нельзя не отметить тот факт, что сами разработчики и организаторы почувствовали дефицит психолого-педагогических и коммуника-тивных знаний.

Многие организаторы учебного и производ-ственного игрового процесса нуждались в разви-тии своей психолого-педагогической компетент-ности, а участники игр — в профессиональном анализе их психологических проблем. Появилась потребность в привлечении к деловым играм пси-хологов для отработки специальных психологиче-

ских техник и технологий, приемов «погружения» в игры и «выгружения» из них, методов адаптации участников друг к другу и конструктивных страте-гий взаимодействия, поэтому в конце 80-х годов прошлого века появился новый класс учебных игр, знакомящих обучаемых уже не только с профессио-нальной, но и с социальной средой, в которой им предстоит работать и принимать решения.

В настоящее время в мире используется не-сколько тысяч деловых игр, связанных с разными аспектами новых хозяйственных механизмов. По-явилась потребность в обучении специалистов со-трудничеству, эффективной интерактивной ком-муникации, мобильности, стрессоустойчивости.

Выступая как свободный диалог, игра тем са-мым является особой формой состязательного об-щения людей, в которой каждый человек приобре-тает потребность в преодолении сложившихся спо-собов действий и в переходе к новым их способам. В игре человек испытывает свои способности, зна-ния, экспериментирует с общими схемами новых способов своих действий в различных суженных по времени ситуациях (игра — хороший «запасной» полигон для проверки общих схем этих способов). Иными словами, игра развивает сознание челове-ка и его готовность к осуществлению новых видов деятельности, т. е. интенсивно развивает его твор-ческие возможности, позволяет видеть отдаленную перспективу своей профессиональной деятельно-сти, вырабатывать эффективные стратегии ее реа-лизации. Подготовка специалистов посредством игр — это не «натаскивание» на формирование от-дельных умений и навыков, а подлинное развитие их сознания и личности.

Педагогическая суть игровых технологий — активизировать мышление, повысить самостоя-тельность будущего специалиста, внести дух твор-чества в обучении. Это игра, так как обучающийся еще не владеет в полной мере своей специально-стью. Цель игры — сформировать определенные навыки и умения обучающегося в его активном творческом процессе. Социальная значимость игровых технологий состоит в том, что в процес-се решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

Разработка игровых технологий в значитель-ной степени связана с теми практическими задача-ми, которые встали в области обучения, в частно-сти подготовки квалифицированных кадров. Перед специалистами стоит задача поиска таких методов, которые бы давали возможность обучить практиче-ской деятельности еще до того, как наступила ре-альная ситуация и началась реальная деятельность, научить такому опыту, который невозможно пере-дать словами. Именно недостаточность таких тра-диционных «вербальных» методов обучения, как



лекция, семинарские занятия, вынуждала иссле-дователей искать новые способы и пути передачи знаний, информации, опыта. Имитационные или деловые игры, воспроизводящие реальные условия практической деятельности, стали одним из таких новых методов обучения. Деловые игры направле-ны на обучение техники принятия решения, умени-ям на практике применять теоретические знания, полученные на других курсах, учащиеся убежда-ются в необходимости теоретической подготовки для практической деятельности, а также получа-ют представления о той или иной реальности, про-блемах, усваивают необходимые понятия и теории, обучаются выполнению ролей, приобретают навы-ки общения, взаимодействия с людьми и т. п. Игра, в отличие от традиционных методов обучения, дает развивающий эффект, который зачастую превали-рует над обучающимися; происходит изменение их установок. В результате участия в деловых играх от-мечается общее повышение мотивации к изучению предмета, активация интереса к курсу, воображе-ния, творческого поиска, экспериментирования и т. п. Сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер.

Возможно, что принятие игровой роли, роле-вых задач обеспечивает естественную мотивацию и непроизвольный характер усвоения. Действи-тельно, необходимость играть хорошо, а следова-тельно, принять различные механизмы, организо-вать получение информации, переработать ее на-столько насущна в игре, что превращает участника игры в «требователя». Игра стихийно передает не-обходимость делать обобщение, теоретизировать, подготавливать необходимые материалы.

Среди других факторов, обеспечивающих по-вышение мотивации к обучению, — создание не-формальной обстановки обучения, необходимость быстрых действий, возможность удовлетворения различных потребностей учащихся, преодоления

предубежденности к традиционным формам об-учения и т. п.

Условность игровой деятельности, отсутствие риска неудачи приводят к тому, что человек может себе позволить временно ослабить действие систе-мы установок, открывая путь ранее недоступной ему информации (вследствие селективного дей-ствия установочных механизмов). Так происходит расширение опыта и затем возможно изменение реальных установок человека.

Деловая игра способствует овладению анали-тической деятельностью в учебном процессе, так как в основе ее лежит системно-мыслительная ме-тодология, опирающаяся на логико-аналитические процедуры принятия решений, предполагающих когнитивное, дивергентное и конвергентное мыш-ление (по Дж.П. Гилфорду).

В современной системе образования, которое ориентировано на компетентностный подход, воз-растает необходимость применения игровых техно-логий, так как создает возможность использования имитационных производственных ситуаций в ана-логичной реальной производственной деятельности.

Список литературы1. Новиков А.М. Российское образование в новой

эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эг-вес, 2000. — 272 с.

2. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организаци-онного развития персонала: учеб. пособие. — СПб.: ИВЭ-СЭП, «Знание», 2003. — 536 с.

3. Применение активных методов обучения и кон-троль знаний студентов (Из опыта работы ссузов): сбор-ник НМЦ СПО. — М.: Отдел тиражирования НМЦ СПО, 1998. — 110 с.

4. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процес-се. Методология разработки и практика проведения. — М.: Дашков и К; МАН ИПТ, 2002. — 360 с.

5. Шестак Н.В. Технология обучения в системе не-прерывного профессионального образования в здраво-охранении. — М.: Изд-во СГУ, 2007. — 370 с.

УДК 378.147:811.161.1

Л.З. Тенчурина, доктор пед. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ОПЫТ РАЗРАБОТКИ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ТЕКСТОВОГО КОНТЕНТА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТОВ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В функционировании русского языка на совре-менном этапе все явственнее начинают про-

являться такие факты, как смягчение отдельных языковых норм; введение новых языковых фор-мул в официальном и обиходно-бытовом общении;

определенное его упрощение за счет более свобод-ного включения в литературный язык профессио-нальной, разговорной, просторечной, диалектной, подчас даже сниженной лексики; усиление эмоцио-нально-экспрессивной составляющей языка и т. д.



Указанные процессы находят отражение не только в устной разговорной речи, но начинают прони-кать и в письменную речь, причем в первую оче-редь и достаточно регулярно — в тексты, публикую-щиеся в средствах массовой информации (СМИ). Язык СМИ, в свою очередь, также влияет на язы-ковые и стилистические нормы, языковую струк-туру в целом [1, 2].

Организация работы учащихся по изучению текстов СМИ очень сложна, так как в них в первую очередь отражаются изменения (причем как поло-жительные, так и отрицательные), происходящие сегодня в русском языке практически на всех его уровнях: в словообразовании, лексике, морфоло-гии, синтаксисе, пунктуации и т. д. [3, 4].

Указанные обстоятельства нельзя не учитывать на занятиях по русскому языку и, в частности, при работе на них с текстами из российских периоди-ческих изданий. Однако экспериментальные дан-ные и практика свидетельствуют, что преподава-тели русского языка не в полной мере готовы к ор-ганизации и осуществлению данного направления учебно-познавательной деятельности изучающих русский язык.

В связи с этим в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011–2015 гг. реали-зуется проект 08.Р16.11.0050 «Разработка текстово-го и информационно-методического контента ма-териалов на основе публикаций в российских СМИ начала XXI в., отражающих новые тенденции функ-ционирования русского языка на современном эта-пе…», в выполнении которого вместе с коллегами из Московского университета культуры участвуют и преподаватели кафедры «Русский язык» МГАУ имени В.П. Горячкина. Проект имеет целью со-здание текстовых материалов и учебно-методиче-ских разработок для преподавателей русского языка на основе публикаций в российских периодических изданиях (газетах, журналах), Интернете и других средствах массовой информации начала века. По-скольку, как показывает анализ опыта преподава-ния, сегодня — в условиях стремительно изменяю-щегося мира — особый интерес при изучении рус-ского языка у обучающихся вызывает современная публицистика, тексты в Интернете и других СМИ, которые мгновенно откликаются на события соци-ально-политической, экономической, культурной, научной, спортивной и другой жизни как отдель-ных стран, так и в целом мирового сообщества. При этом, как справедливо отмечает М.Н. Володина, язык СМИ аккумулирует языковую, социальную, культурно-историческую память конкретных язы-ков и используется для производства текстов мас-совой коммуникации, приобретающих межнацио-нальный характер [5].

Осуществление проекта 08.Р16.11.0050 направ-лено на повышение профессиональных компетен-

ций преподавателей русского языка, а также расши-рение учебно-методической базы, использующейся при преподавании русского языка, поскольку зада-ча подготовки к адекватному пониманию и оцен-ке содержания и языкового оформления текстов, публикуемых в средствах массовой информации, очень актуальна.

Очевидно, что значение эффективного реше-ния указанной задачи еще более возрастает, если говорить об изучающих русский язык как неродной или как иностранный. И хотя содержание проек-та адресовано преподавателям, работающим с уча-щимися, изучающими русский язык как неродной (так называемыми «националами»), для участни-ков проекта (в том числе автора данной статьи) со-вершенно очевидно, что значительная часть раз-рабатываемых в рамках проекта материалов может с успехом применяться (с некоторыми корректива-ми) и при подготовке и проведении занятий по рус-скому языку как иностранному (РКИ) с инофона-ми [6, 7].

На первом и втором этапах (2012–2013 гг.) вы-полнения проекта на основе публикаций в СМИ начала XXI в. были подготовлены оригинал-макеты трех сборников текстов с практическими задания-ми, методические рекомендации и справочно-ин-формационные материалы по отбору содержания, организации и проведению занятий по изучению текстов СМИ, а также программа повышения ква-лификации для преподавателей русского языка.

Необходимо рассмотреть отдельные состав-ляющие информационно-методического и тек-стового контента.

Так, в состав методических разработок, адре-сованных преподавателям русского языка, вошли материалы, связанные с анализом психологических и психолингвистических основ работы по изуче-нию текстов СМИ, поскольку работа с текстами, опубликованными в средствах массовой информа-ции, предполагает адекватное понимание и оценку указанных текстов учащимися и преподаватель рус-ского языка должен владеть определенными зна-ниями в области психологии (в частности, психо-логии деятельности и познавательных процессов).

Осуществленный автором анализ проблемы понимания текстов позволил выделить четыре ос-новных подхода к проблеме отражения (построения) смысловой структуры текста в сознании человека в отечественной науке.

Первый из них — семантический, согласно ему отражение смысловой структуры происходит че-рез так называемые «смысловые вехи» [8] или через «смысловые опорные пункты» [9]. Близким к этому подходу является подход, разработанный И.Ф. Не-волиным [10] и названный им методом «дитекс» (акроним от слов: диаграмма–текст–смысл), где структура текста отражается через диаграмму трех



возможных смысловых уровней, к которой можно отнести тот или иной фрагмент текста.

Второй (логико-структурный) подход разра-ботали Н.И. Жинкин и Л.П. Доблаев. По мнению Н.И. Жинкина [11], процесс структурирования тек-ста в сознании человека происходит на основе вы-деления предикатов (характеристик объектов) и их иерархизации. Л.П. Доблаев [12] дополняет пере-чень отражаемых в сознании структурных элемен-тов текста понятием «субъекты сообщения» (о ком или о чем говорится в тексте).

Третий подход — денотативный — предложен А.И. Новиковым и Г.Д. Чистяковой [13]. В качестве главных критериев понимания текста они опреде-ляют образное представление предметных отноше-ний («денотатов»), заложенных в нем, и построение из них наглядной структуры текста.

В основе четвертого — категориального — под-хода, разработанного З.И. Клычниковой [14], ле-жит оценка понимания с точки зрения полноты от-ражения в сознании категорий информации, за-ключенных в тексте. Ключевыми положениями данного подхода (его разделяет и автор статьи) яв-ляются следующие:

• понимание текста — это интеллектуальное дей-ствие, посредством которого достигается аде-кватное (т. е. соответствующее замыслу автора текста) отражение в сознании читающего смыс-лов отдельных понятий и системы их смысло-вых взаимосвязей, содержащихся в тексте;

• действие понимания осуществляется посред-ством четырех основных инвариантных ин-теллектуальных операций, а именно: выбора ключевых понятий; выделения субъектов со-общения; установления предикативных свя-зей и обобщения смысловых связей на основе их иерархизации;

• указанные четыре операции составляют осно-ву действия понимания, которая может допол-няться и другими операциями (особенно в си-туации затруднений при осмыслении текста), но это уже индивидуальные вариации в пони-мании;

• информация обрабатывается в двух формах: вербальной и образной (причем параллель-но и одновременно), поскольку часть опера-ций выполняется на уровне сознания, а дру-гая часть протекает на бессознательном уровне психической деятельности; работа бессозна-тельного уровня психики позволяет при необ-ходимости значительно углубить, расширить и ускорить возможности читающего по поис-ку и переработке необходимой для понимания текста информации;

• действие понимания осуществляется сразу по нескольким каналам, каждый из которых работает со смысловыми единицами опреде-

ленного масштаба: от масштаба отдельного понятия и предложения до масштаба абзаца и текста в целом; при этом смыслы более мел-кого масштаба структурируются внутри смыс-лов большего масштаба по принципу «вложен-ных форматов».При характеристике лингвистических теорий

изучения текстов отмечено, что все концепции тек-ста в современном языкознании можно условно разделить на следующие:

• грамматические;• коммуникативные;• концепции, вбирающие положения первых

двух.В грамматических концепциях текст рассма-

тривается как сообщение, объективированное в виде письменного документа и литературно об-работанное в соответствии с типом этого докумен-та, состоящее из ряда особых единств, объединен-ных разными типами лексической, грамматической и логической связи и имеющих определенный мо-дальный характер и прагматическую установку. При этом практически не учитываются процессы порождения и развертывания речи, ее автор (созда-тель) и адресат. В рамках грамматических концеп-ций можно выделить две тенденции в изучении тек-ста: 1) когда грамматика предложения переносится на грамматику текста и 2) когда текст рассматри-вается как лингвистический объект, обладающий особыми свойствами, не совпадающими со свой-ствами предложения.

Большинство коммуникативных концепций текста предполагают анализ практической комму-никативной деятельности, лежащей в его основе (а не анализ синтаксической или семантической структур текста), т. е. текст рассматривается как особая коммуникативная единица.

Что касается позиции автора статьи, то он раз-деляет концепции, объединяющие основные посту-латы как грамматических, так и коммуникативных теорий. И именно они положены автором в основу отбора текстов СМИ для учебных пособий (сбор-ников текстов) и разработки системы практических заданий и упражнений к ним.

Очевидно, что результаты анализа текстообра-зующих средств позволяют более четко представить модель текста, его связующие звенья, которые со-единяют отдельные высказывания и помогают со-зданию целостного текста.

Не менее актуальны для преподавателя, ор-ганизующего занятия по изучению текстов СМИ, знания о механизмах образования текста с точки зрения теории и правил речевой коммуникации, прагматических требований к текстам разных жан-ров. Важную роль для формирования комплекса представлений о механизмах образования и пони-мания текста играют теория речевых актов, теория



дискурса, лингвистическая прагматика, семиоти-ка и др.

В разработанный автором справочно-инфор-мационный и методический контент наряду с пси-хологическими и лингвистическими материалами, включены также и дидактические разработки и ма-териалы.

Так, в частности, проанализировано содержа-ние подготовительного этапа и этапа собственно работы над текстами СМИ. Основными составляю-щими методической деятельности преподавателя на первом из указанных этапов являются:

• подбор (выбор) текстов соответствующего со-держания и объема;

• адаптация и корректирование текстов (при не-обходимости);

• разработка системы вопросов, практических заданий и упражнений к текстам (с учетом учебно-воспитательных и развивающих задач на данном этапе обучения);

• анализ и учет факторов, способствующих и за-трудняющих работу по изучению текстов СМИ;

• определение приемов организации и поддер-жания внимания учащихся;

• анализ источников и способов обеспечения учащихся фоновой информацией и др.Содержание второго этапа — собственно рабо-

ты с текстом — связано с организацией его чтения, восприятия, осмысления и понимания учащимися на основе анализа лексико-семантических, грамма-тических и других особенностей текста, в том чис-ле распределения его содержания в сюжетном, фо-новом и авторском планах, формулирования глав-ной мысли и основных положений, их детализации (при необходимости), определении стилистической принадлежности текста, структурного и компози-ционного оформления его содержания и т. д.

При отсутствии сборников учебных текстов на основе публикаций в СМИ преподаватель дол-жен уметь самостоятельно осуществлять отбор (подбор) таких текстов. Поэтому в помощь препо-давателям в разработанный автором информацион-но-методический контент включен перечень требо-ваний к текстам для чтения.

В соответствии с рекомендациями методистов к числу важнейших требований отнесены следующие:

• учебный текст (в том числе текст СМИ) дол-жен отвечать целям и задачам соответствую-щего этапа обучения;

• должен касаться нравственно-этических, куль-турных, политических, экономических и других социально или личностно значимых проблем;

• содержать материал для раздумий и вызывать у учащихся желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;

• соответствовать возрасту, уровню общей куль-туры и развития учащихся;

• отличаться информационной содержательно-стью, наличием сюжетной линии с последо-вательным изложением (особенно на началь-ных этапах);

• соответствовать логике изложения, характер-ного для конкретного типа текста (повество-вание, рассуждение и т. д.);

• иметь заголовок, соответствующий содержа-нию;

• иметь легко вычленяемые при чтении семанти-ческие связи между смысловыми частями тек-ста и др.Каждый преподаватель должен также знать

и учитывать основные факторы, влияющие на ре-зультативность работы с текстами. Их разделяют на две группы:

• первая — факторы, способствующие продук-тивному чтению и пониманию:

• приближенность лексики, грамматики и сти-ля текста к лексико-грамматическому запасу, стилю речи обучающегося;

• наличие установки (устойчивой ориентации) на чтение и понимание;

• учет индивидуально-психологических особен-ностей учащихся и др.;

• вторая — факторы, затрудняющие чтение и по-нимание:

• информационная насыщенность текста;• сложная композиционно-логическая струк-

тура;• наличие имплицитно выраженной («под-

текст») и эмоциональной информации;• отсутствие у учащихся установки на соответ-

ствующее восприятие и понимание и др.В ходе выполнения проекта 08.Р16.11.0050 был

разработан и текстовый контент. Его содержание составили три сборника текстов на основе публи-каций в российских средствах массовой информа-ции начала XXI в. Отбор текстов для учебных по-собий (сборников), разработка вопросов и заданий к текстам осуществлялись на научно-теоретиче-ской и методической базе, составившей информа-ционно-методический контент разрабатываемо-го проекта.

Тематика отобранных в сборники статей (фраг-ментов статей), опубликованных в журналах, газе-тах, Интернете за 2000–2013 гг., достаточна широ-ка: в них нашли отражение разные стороны жизни общества, в том числе социально-политическая, экономическая, культурная, научно-образователь-ная, спортивная, досуговая и другие сферы.

В таблице приведено содержание (оглавление) только одного из трех сборников.

Большинство текстов сопровождаются ми-ни-словарями. Кроме того, в качестве приложе-ния к пособиям даны списки словарей и справоч-ников по русскому языку. Пособия предполагают



как аудиторную (с преподавателем), так и домаш-нюю (самостоятельную) работу учащихся.

К текстам предлагаются задания и вопро-сы, направленные на решение задач формирова-ния и повышения общей и языковой культуры, на расширение коммуникативных умений и навы-ков, умений по анализу информации, включая ее структурно-смысловую организацию, выявление главного и второстепенного, особенностей лекси-ки, фразеологии, морфологии, синтаксиса, моде-лей и способов словообразования и т. д. Иными словами, параллельно с работой по изучению (по-ниманию) текстов должна вестись работа по за-креплению и совершенствованию знаний и уме-

ний учащихся по всем основным разделам языка, которые были изучены на момент работы с текста-ми. Нет необходимости доказывать, что этот вид учебной деятельности также работает (хотя и опо-средованно) на результат — понимание изложен-ного в текстах.

В классической педагогике признается един-ство процессов обучения, воспитания и развития, поэтому на занятиях следует вести целенаправлен-ную работу не только по реализации обучающих, но и воспитательных и развивающих целей.

Вся работа по изучению и анализу текстов СМИ должна строиться с учетом психолого-пе-дагогических и лингвистических (языковых) тре-бований; преподаватель должен руководствовать-ся психолого-педагогическими, дидактическими и частнометодическими принципами организации, осуществления и контроля учебно-познавательной деятельности; учитывать всю совокупность факто-ров, определяющих эффективность и результатив-ность учебно-воспитательного процесса.

В рамках государственного контракта 08.Р16.11.0050 работа по проекту будет продолже-на и в 2014 г.; в частности, запланированы разработ-ка модульной сетевой программы и сетевого курса «Содержание, организация и проведение занятий по изучению и анализу текстов в российских СМИ начала XXI века» для переподготовки специалистов по преподаванию русского языка; проведение кур-сов повышения квалификации и др. Есть основа-ния полагать (исходя из анализа содержания мате-риалов, разработанных на первом и втором этапах проекта, — на предмет возможности их адаптации и применения при работе с инофонами), что но-вые материалы также можно будет творчески ис-пользовать и при преподавании русского языка как иностранного.

Список литературы1. Скороходова Е.Ю. Динамика речевых норм в со-

временных текстах средств массовой информации: дис. … д-ра фил. наук. — М., 2008.

2. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: очерки со-временной русской стилистики. — М.: Гардарики, 2005.

3. Тенчурина Л.З. Стилистика русского языка. — Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010.

4. Тенчурина Л.З., Кузьмичёва Л.М. Функциональ-ные стили речи: учеб. пособие. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010.

5. Володина М.Н. Язык средств массовой информа-ции. — М.: Акад. проект, Альма Матер, 2008.

6. Добровольская М.Г. Текст СМИ: учеб.-метод. по-собие. — М.: РГГУ, 2008. — 80 с.

7. Добровольская М.Г. Понимание текста СМИ в учебном курсе РКИ // Гибкая модель иноязычного об-разования: проблемы, тенденции, перспективы: сб. ма-тер. III междунар. науч.-практ. конф., 19–20 мая 2010 г. — М.: РГГУ, 2010. — С. 86–89.

8. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

Оглавление сборника текстов (на основе публикаций СМИ)

Текст Оглавление1 Экономный рейс2 Надувной шлем3 Автомобиль-овощ4 Дистанционное обучение в школе (фрагмент)5 Повторение — мать и мачеха? (фрагмент)6 Испытание вакцины началось7 * * * (фрагмент)8 Необходимые мелочи9 Несвободное свободное время

10 Хлеба и зрелищ? — Снеков и гаджетов!11 Как фитонциды воздействуют на окружаю-

щую среду? (фрагмент)12 В объятиях Морфея (фрагмент)13 Что же в «почтовом ящике»?14 Новый взгляд на дорогу15 Самоконтроль скорости16 Бесшумный мотоцикл: за и против17 Первые домашние кошки18 Всеразрушающая волна (фрагмент)19 Птица как радиоприемник (фрагмент)20 Велокультуру — в массы!21 Сочинская пятиклашка установила рекорд22 Тренд будущего: уходим с планшета на смарт-

фон23 Льготы — до 200 «лошадок»24 Делу о похищении налоговика придали пре-

зидентский статус (фрагмент)25 Чехия голосует за Лиссабонский договор26 Школьникам дорогу27 Глава МИД Украины ответил за российского

посла28 У губернатора Белых появилась горячая

советница29 Unigo.com: куда пойти учиться в США (фраг-

мент)30 Спонсирование повседневности. Новые

поступления Третьяковки (фрагмент)



9. Смирнов А.А. Избранные психологические тру-ды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1987.

10. Неволин И.Ф. Познавательное чтение — веду-щая форма непрерывного образования. — М.: Междунар. пед. акад., 1995.

11. Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.М. Дридзе. — М., 1976.

12. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного тек-ста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982.

13. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия АН СССР. — 1980.

14. Клычникова З.И. Психологические особенно-сти восприятия и понимания письменной речи (психо-логия чтения): автореф. дис. … д-ра филол. наук. — М., 1974. — 50 с.

УДК

Ю.А. Судник, доктор техн. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаЮ.Ф. Тимофеева, доктор пед. наукМосковский педагогический государственный университет

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА СОВРЕМЕННОЙ ФИЗИКИ ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В условиях стремительно возрастающего объе-ма информации (которую человек не спосо-

бен воспринять и переработать даже в течение дли-тельного времени) образовательная система требует инновационных подходов к разработке структуры и содержания образовательных стандартов и про-грамм, формирующих профессионально значимые, естественнонаучные знания, обладающие фунда-ментальностью и универсальной общностью.

1. Структура и содержание курса современной физики. Курс современной физики (СФ) отличает-ся от традиционных курсов физи-ки тем, что объединяет в себе по-следнюю и вещественно-полевые преобразования технических си-стем. Структуру такого курса мож-но представить на рис. 1.

Содержание курса СФ вклю-чает в себя два модуля:

первый модуль — фундамен-тальные законы мироустройства;

второй модуль — инструмен-тальный аппарат физики, вклю-чающий в себя вещественно-по-левые преобразования, физи-ческие эффекты, являющиеся проявлением объективных при-чинно-следственных связей, описываемых физическими за-конами, используемыми при конструировании технических объектов и систем.

Фундаментальные законы мироустройства (первого моду-ля) проявляются как философ-ские категории: 1) дискретного

и непрерывного; 2) симметричного и асимметрич-ного; 3) упорядоченного и хаотического.

1. Дискретность и непрерывность являются ха-рактеристиками структуры материи и форм ее прояв-ления: физические тела и физические поля (рис. 1).

1.1.1. Физические тела (ФТ) состоят из про-стых или сложных веществ, имеют разную степень дискретности и могут находиться в разных фазовых состояниях: твердое (Т), жидкое (Ж), газообразное (Г), ионизированное (плазма — П), характеризуе-мых соответствующими физическими свойствами.

+

Т ХМ1

А

ПД ТО

ТС

Т

Т

ЯЭ

М2

Ж

Г

П

ФТ ФП ФЭ

ТТФ ТРИЗ

ЭЭМ

Рис. 1. Структура курса современной физики: ФТ — физические тела; Т — твердое; Ж — жидкое; Г — газообразное;

П — плазма; ФП — физические поля; Х — химическое; М1 –механическое; А — акустическое; Т — тепловое; Э — электрическое; М2 — магнитное;

ЭМ — электромагнитное; ФЭ — физический эффект; Я — явление; ПД — принцип действия; ТО — технический объект;

ТС — техническая система; Т — технология



1.1.1. Вещество: это замкнутая область про-странства, внутри которого сосредоточена, назы-ваемая внутренней, энергия — U.

Епот. (мол., ат., ион.)Екин.. (мол., ат., ион.)Еэл.Еэ-м. излЕяд и… др.

U

Вещество

U = f → ∑

Рис. 2. Образное представление вещества и внутренней энергии, заключенной в нем

Внутренняя энергия (U), зависит от химиче-ской структуры вещества и является суперпозици-ей (∑) энергий взаимодействия молекул, атомов, ионов, электронов, ядер, связей, между ними, энер-гии электромагнитного излучения, ядерной энер-гии, энергии нуклонов и т. д.

Таким образом, все физические тела, окружаю-щие человека, являются своеобразными аккумуля-торами (резервуарами) внутренней энергии, сосре-доточенной в межатомных связях веществ, из ко-торых они состоят.

Однако, достаточно не просто получить такую энергию. Для этого необходимо создание соответ-ствующих реакторов. Например: химическая энер-гия взаимодействия, локализованная в связях ме-жду соседними элементами вещества (молекулами, атомами, ионами) высвобождается (поглощается) в реакциях окислительно-восстановительного типа (горение), распада, синтеза (термоядерный синтез) или обмена; механическая энергия (потенциаль-ная, кинетическая), молекулярная, ионная, элек-тронная может преобразоваться в соответствую-щих реакторах в акустическую, тепловую, электри-ческую, магнитную, электромагнитную, ядерную и т. п..

На основании вышесказанного можно сделать заключение: физические тела являются источни-ками физических полей и одновременно их пре-образователями.

1.1.2. Физические поля (ФП), важнейшей осо-бенностью которых является отсутствие у них точ-ной пространственной локализации (без учета ло-кализации самого источника поля-вещества). В тех-нике понятие ФП применимо для описания свойств всякой сплошной среды для каждой точки которой можно получить определенные значения скаляр-ных (температура, потенциал, масса и т. п.), либо векторных величин (градиент, напряженность, сила и т. п.), являющихся функциями координат.

В соответствии с этим, в систему знаний сту-дентов технических специальностей целесообраз-но ввести рассмотрение таких полей (рис. 1), как: 1) химическое Х*; 2) механическое М1*; 3) акусти-ческое А; 4) тепловое Т; 5) электрическое Э; 6) маг-нитное (М2; 7) электромагнитное ЭМ.

Среди перечисленных полей следует особо вы-делить понятия химического и механического полей.

Понятие «химическое поле», в отличие от дру-гих, является условным, оно локализовано в самом веществе и означает его структуру (длины связей между соседними атомами, молекулами или иона-ми, энергию связей между ними, валентные углы, геометрическую или пространственную конфигу-рацию простых и сложных молекул, кристалличе-ских решеток и т. п.). От этих параметров зависят химические и физические свойства веществ. Твер-дые, жидкие, газообразные, ионизированные тела имеют разную структуру в зависимости от связей между соседними частицами.

Можно управлять химическим полем веще-ства, внедряя в «чистое вещество» различные при-меси, которые искажают правильную структуру ве-щества, тем самым, изменяют энергию связей ме-жду соседними атомами, ионами либо молекулами, придавая веществу необходимые свойства и созда-вая, тем самым, нужные конструкционные материа-лы. При этом, соответственно, будет изменяться си-ловое (механическое) поле любого твердого тела, узла кристаллической решетки (атомной, ионной или молекулярной), нагруженной балки и т. п., которое можно описать для любого элементарного объема тела тензором напряжений, состоящим из системы девяти компонентов: трех нормальных напряжений σх,σу, σz и шести касательных τxy, τxz,, τyz, τyx, τzх,τzy:

T f .н

x xy xz

yx y yz

zx zy z

=

σ τ τ

τ σ τ

τ τ σ

⎧

⎨⎪⎪

⎩⎪⎪

⎫

⎬⎪⎪

⎭⎪⎪

Накладывая соответствующие ограничения на величины, входящие в тензор, можно получить функциональную связь механических характери-стик конструкционных материалов (модуль уп-ругости, модуль сдвига, модуль кручения и т. д.) с физическими свойствами среды, разнообразны-ми упаковками молекул в кристаллических и некри-сталлических средах и т. д. Таким образом, с по-мощью одного лишь тензора напряжений можно математически описать все возможные деформа-ции твердого тела (сжатие, растяжение, сдвиг, из-гиб, кручение), рассматриваемые в курсе «Сопро-тивление материалов», зависящие от: прикладывае-мых усилий в том или ином направлении, физических свойств среды, геометрических форм и размеров де-формируемого тела,

1.2. Симметрия и асимметрия являются кате-гориями, проявляющими наиболее принципиаль-ные черты современной естественнонаучной кар-тины мира, отражающей фундаментальность ве-роятностных закономерностей, обуславливающих причинно-следственные связи в природных и ис-кусственно создаваемых системах.



Если симметрия характеризует стремление си-стемы к равновесию, т. е. к состоянию с минимумом энергии, то асимметрия поля или вещества явля-ется «движущей силой», или своеобразной «разно-стью потенциалов», любого физического, химиче-ского, геометрического, биологического процес-са, явления или эффекта, происходящего в системе.

1.3. Упорядоченность и хаотичность являют-ся категориями, проявляющими статистический характер многих физических эффектов и законо-мерностей.

Вещественно-полевые преобразования, про-исходящие в системах, сопровождаются либо на-коплением энергии (увеличением энтальпии), либо рассеянием (диссипацией) энергии, потерей систе-мой работоспособности, увеличением энтропии си-стемы, характеризующей близость ее к равновесию.

Поэтому важно знать, что при создании любой технической системы главным условием ее жизне-способности является такая ее организация, при которой сила связей между ее элементами превы-шает силу связей с надсистемой. Другими словами, каналы, по которым в системе происходит обмен энергией, веществом или информацией между эле-ментами, имеют максимальную проводимость или наименьшее сопротивление для них. Только с воз-никновением такой структуры, система будет жиз-неспособной, поскольку при этом энтропия ее за-метно снижается по сравнению с внешней средой.

Универсальными принципами веществен-но-полевых преобразований (взаимодействий ФТ и ФП) в таких системах становятся:

• законы термодинамики;• принцип «наименьшего действия», низкой эн-

тропийности или энергетической «целесообраз-ности» (присущий всем природным процессам);

• принцип резонансного взаимодействия элемен-тов системы, обуславливающий максималь-ную эффективность вещественно-полевых преобразований.Второй модуль: инструментальный аппарат со-

временной физики.2.1. Вещественно-полевые

преобразования (ВПП). В природе и технике происходят непрерыв-ные преобразования физических тел под действием полей и физи-ческих полей под действием физи-ческих тел (примеры: металл рас-плавляется тепловым полем, бе-лый свет или электромагнитное поле — раскладывается в спектр веществом призмы и т. д.). Эти преобразования в дальнейшем бу-дем называть вещественно-поле-выми преобразованиями (ВПП) или эффектами. В основе всех

технологий (Т) лежат процессы ВПП, следствием которых является создание технических объектов (ТО), технических систем (ТС) с наперед заданны-ми свойствами и качествами, либо совершение си-стемой необходимой работы (см. рис. 1).

Обобщенно, все причинно-следственные связи, приводящие к протеканию любых явлений и процессов в самых разнообразных системах: при-родных, технических, химических, биологических, физиологических, социальных и т. п., можно пред-ставить в виде простейшей зависимости:

Y = X / Z,где Y — явление, эффект либо процесс, являющиеся след-ствием каких-либо ВПП; X — причина, вызывающая яв-ление или процесс (чаще всего — поле); Z — сопротивле-ние среды, зависящее от ее физико-химических свойств, либо геометрических условий, обусловленных средой, в которых этот процесс или явление протекают.

Накладывая на эту причинно-следственную зависимость частные граничные условия, законы сохранения вещества, заряда, импульса, энергии, можно получить весь спектр вещественно-полевых преобразований, описываемых физическими зако-нами из разных областей знаний (рис. 3).

2.2. Физические эффекты (ФЭ). Под физиче-ским эффектом понимают некоторое стабильно по-вторяющееся ВПП с однозначной зависимостью между входными (до взаимодействия) и выходными (после взаимодействия) параметрами. Все эффек-ты подчиняются законам природы (законам сохра-нения массы, заряда, импульса, энергии). Специ-альные информационные фонды включают в себя физические, геометрические, химические, биоло-гические эффекты.

В общем виде любой ФЭ можно представить в виде:

ФЭ = ФП / ФТ.

В числителе дроби стоит причина эффекта (как правило, это асимметрия физического поля — ФП),

Гидравлика

Электротехника Теплотехника

Сопротивлениематериалов

Теоретическаямеханика

ОптикаАтомная физика

Радио-электроника

СовременнаяФИЗИКА

Рис. 3. Междисциплинарные связи современной физики



в знаменателе среда (физическое тело — ФТ), в ко-торой происходит событие или эффект. Сам физи-ческий эффект (ФЭ) является следствием взаимо-действия поля и вещества-среды. Таким образом, асимметрия системы, является причиной, или не-обходимым условием любого эффекта, любого про-цесса? в результате которого происходит перенос (изменение) энергии или вещества. Асимметрия яв-ляется необходимым условием появления или искус-ственного создания градиентов полей, или веществ (gradФ), являющихся своеобразной «разностью по-тенциалов» какой-то физической величины Ф, вы-зывающей потоки энергии или вещества в системе.

Различные среды обладают разной сопротив-ляемостью (или разной проводимостью) в отноше-нии действующих на них полей. Например, разные марки сталей обладают разными: механическими свойствами (прочность, твердость, хрупкость, спо-собность к деформациям на растяжение, сжатие, изгиб, кручение); разными акустическими, терми-ческими, электрическими, магнитными и электро-магнитными свойствами:

• полупроводники с добавками различных ато-мов обладают либо донорными, либо акцеп-торными свойствами;

• растворы веществ в воде изменяют ее электро-проводные свойства и т. п.Таким образом, химическая структура веще-

ства определяет его поведение в различных физи-ческих полях. Соответственно этому, физические тела обладают механическими, акустическими, теп-ловыми, электрическими, магнитными и электро-магнитными свойствами, определяемыми соответ-ствующими коэффициентами упругости, сдвига, кручения, звукопроводности, теплоемкости, тепло-проводности, электропроводности, магнитной про-водимости, электромагнитной проводимости и т. п.

В общем виде градиент физической величины Ф (поля или вещества) на границах среды может быть представлен как:

F x y z F x y zФ

xi

Ф

yj

Ф

zgrad , , , , .� ��

( ) ( )= ∇ = ∂∂

+ ∂∂

+ ∂∂

κ

Стрелки являются принадлежностью вектора, i, j, — координатные орты.

Для простейшего одномерного случая, в диф-ференциальной форме, градиент Ф имеет вид: grad(x) = / x, а в интегральной форме:

gradФ = Ф / n,где n — длина нормали между точками, в которых опре-делено значение Ф.

Препятствием для материализации эффекта является «сопротивление» среды (сопротивление элементов технической системы (ТС) или связей между ними).

Математически любой ФЭ в самом простом, одномерном виде можно представить как:

ФЭФП

ФТ

Ф

RK Ф

gradgrad ,= = − = −

где К = 1 / R — коэффициент пропорциональности, яв-ляющийся функцией условий возникновения ФЭ, его физической природы и сопротивления среды (элемента или связи). Знак «–» свидетельствует о разной направ-ленности градиента и потоков энергии либо вещества. Таким образом, любой физический эффект является ре-зультатом причинно-следственной цепочки веществен-но-полевых преобразований, результатом «борьбы» дей-ствия (причины) и противодействия (среды).

Перед студентом предстает единая картина не только известных науке ФЭ, но и тех, осущест-вление которых возможно на практике в будущем. В основу систематизации положены вещественно-полевые преобразования, имеющие универсальный характер. Таким образом, во всех ФЭ либо поля из-меняют характеристики веществ, либо вещества из-меняют характеристики полей. Этот постулат по-ложен в основу классификации ФЭ.

Такая организация информации по физиче-ским эффектам позволяет формировать целые бан-ки эффектов по отдельным разделам физики.

1. Взаимодействие химических полей и физи-ческих тел.

Химические эффекты (ХЭ) и явления, связан-ные со структурой вещества, получением и переда-чей энергии, с механизмами управления и передачей информации, с обработкой материалов и т. п. Приме-ры применения таких ХЭ в технике: геометрическая структура кристаллических решеток, аморфных тел, органических соединений, пространственная струк-тура жидкостей, газов, плазмы, определяющая упа-ковку атомов, разные связи между атомами, разные валентные углы, разные физические свойства. На-пример: два состояния углерода: алмаз самое твердое вещество в природе, графит — самое мягкое).

2. Взаимодействие механических полей и фи-зических тел (механика).

Физические эффекты и явления, возникаю-щие в разных средах под действием механических полей (разные механические свойства тел), их за-висимость от физико-химических свойств этих тел и характеристик полей. Управление механически-ми полями с помощью физических тел. Примеры применения этих ФЭ в технике: композиции раз-личных веществ в разных марках сталей, отражен-ные в ГОСТ; разные тензоры механических напря-жений, эпюры напряжений, определяющие дефор-мации в них; управляющие свойства механических передач: кулачки, блоки, рычаги и т. п.

3. Взаимодействие акустических полей и фи-зических тел (акустика).

Физические эффекты и явления, возникающие в разных средах под действием акустических полей,



их зависимость от физико-химических свойств сред и характеристик полей. Управление акустическим полем с помощью различных сред. Примеры при-менения этих ФЭ в технике: звукоизоляционные, либо звукопроводящие материалы; звуковая лока-ция; звуковая диагностика сред и т. п.

4. Взаимодействие тепловых полей и физиче-ских тел (теплота).

Физические эффекты и явления, связанные с получением, передачей и преобразованием теп-ловой энергии в различных средах. Их зависимость от физико-химических свойств сред и характери-стик тепловых полей. Фазовые переходы в средах. Управление тепловым полем с помощью различ-ных сред. Примеры применения этих ФЭ в техни-ке: теплоемкость тел; теплопроводящие либо теп-лоизоляционные материалы; тепловое расширение тел; точка Кюри, определяющая исчезновение маг-нитных свойств вещества в зависимости от темпе-ратуры и т. п.)

5. Взаимодействие электрических полей и фи-зических тел (электричество).

Физические эффекты и явления, возникающие в различных средах под воздействием различных электрических полей. Проводимость сред, поля-ризация сред. Управление электрическими полями с помощью различных сред. Примеры применения этих ФЭ в технике: проводники; полупроводники; диэлектрики и т. п.

6. Взаимодействие магнитных полей и физи-ческих тел (магнетизм).

Физические эффекты, связанные с проводи-мостью различных магнитных полей разными сре-дами (ферромагнетики, парамагнетики, диамагне-тики). Управление магнитными полями с помощью сред.

7. Взаимодействия электромагнитных полей и физических тел (электромагнетизм).

Физические эффекты, возникающие в различ-ных средах при прохождении через них электро-магнитных полей. Управление электромагнитными полями. Примеры применения этих ФЭ в технике:

радиосвязь; телевидение; вычислительная техника; взаимодействие света с веществом; оптика и т. п.

Теоретически общее число физических эффек-тов при участии всего лишь одного вещества, находя-щегося в одном фазовом состоянии, при различных комбинациях полей и различной последовательно-сти их действия (что весьма существенно при разра-ботке технологий) достигает 8659. Полученное мно-жество ФЭ открывает широкие перспективы для развития фантазии разработчика новой техники.

Организующим принципом систематизации ФЭ может быть принцип построения ТС, в кото-рой четко выделены основные этапы преобразова-ния энергии в полезную работу: 1) источники энер-гии (ИЭ) связаны с ФЭ преобразования вещества в поле (солнечная, ветровая, ядерная энергия, ор-ганическое горючее и т. п.); 2) генераторы энер-гии (ГЭ) связаны с ФЭ высвобождения внутренней энергии в различных реакторах, топочных устрой-ствах, камерах сгорания, ядерных реакторах и т. п.; 3) передача энергии — трансмиссия (Тр) связана с ФЭ переноса вещества, энергии, импульса, за-ряда; 4) рабочее тело связано с ФЭ изменения ве-ществ под действием полей: фазовыми перехода-ми, расширением, сжатием и т. п.; 5) рабочий орган связан с ФЭ преобразования энергии в полезную работу, изделие; 6) орган управления связан с ФЭ взаимодействия полей и веществ в измерительной технике и т. п.

Систематизация физических эффектов, со-гласно предлагаемой схеме, позволяет применить физическую информацию к большому массиву тех-нической информации, содержащейся в патентном фонде, воспринимать физику в комплексе со спе-циальными дисциплинами (см. рис. 3) и формиро-вать в сознании разработчика новой техники и тех-нологий системную (полную) картину мира.

Список литературы1. Тимофеева Ю.Ф. Основы творческой деятельно-

сти: учеб. пособие. — 3-е изд. — М.: Прометей, 2012. — 368 с.

УДК 377.6: 81

Е.Н. ГусеваАкадемия социального управления

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Язык — это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре, поэтому начиная с XIX в.

и по сей день проблема взаимосвязи, взаимодей-ствия языка и культуры является одной из цен-тральных в языкознании. Первые попытки реше-

ния этой проблемы усматривают в трудах В. Гум-больдта, основные положения которого можно свести к следующему: 1) материальная и духовная культура воплощаются в языке; 2) всякая культура национальна, ее национальный характер выражен



в языке посредством особого видения мира; языку присуща специфическая для каждого народа вну-тренняя форма; 3) внутренняя форма языка — это выражение «народного духа», его культуры; 4) язык есть опосредующее звено между человеком и окру-жающим его миром.

Е.Ф. Тарасов отмечает, что язык включен в культуру, так как «тело» знака является культур-ным предметом, в форме которого определена язы-ковая и коммуникативная способность человека, значение знака — это также культурное образова-ние, которое возникает только в человеческой дея-тельности. Также культура включена в язык, по-скольку вся она смоделирована в тексте [1].

Язык и культура имеют много общего:• культура, равно как язык, — это форма созна-

ния, отражающая мировоззрение человека;• культура и язык существуют в диалоге между

собой;• субъект культуры и языка — это всегда индивид

или социум, личность или общество;• нормативность — общая для языка и культу-

ры черта;• историзм — одно их существенных свойств

культуры языка;• языку и культуре присуща антиномия «дина-

мика–статистика».Язык — факт культуры, потому что:

• он составная часть культуры, которую насле-дуют от предков;

• язык — основной инструмент, посредством ко-торого усваивают культуру;

• язык — важнейший из всех явлений культур-ного порядка, ибо если хотят понять сущность культуры, то должны рассматривать эти явле-ния как коды.Язык — составная часть культуры и ее орудие,

это действительность духа, лик культуры; он выра-жает в обнаженном виде специфические черты на-циональной ментальности.

Язык есть одновременный продукт культуры и ее важная составная часть, и условие существова-ния культуры. Более того, язык — специфический способ существования культуры, фактор формиро-вания культурных кодов.

Отношение между языком и культурой могут рассматриваться как отношение части и целого. Язык может быть воспринят как компонент культу-ры и как орудие культуры. Однако язык в то же время автономен по отношению к культуре в целом и мо-жет рассматриваться как независимая, автономная семиотическая система, т. е. отдельно от культуры.

Актуальными становятся проблемы языковой культуры молодежи, поддержки и защиты русского языка как величайшего национального достояния.

Современный период развития общества ха-рактеризуется резким падением грамотности, рас-

шатыванием норм, значительным уменьшением объема словаря «среднего человека», примитивиз-мом и неточностью в выражении мыслей, оскуде-нием речевых средств выразительности, антигуман-ным и агрессивным стилем.

Общение относится к числу важнейших по-требностей для подростка, старшеклассника, сту-дента. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности. При общении речь современной молодежи приводит в негодование учителей, родителей, представите-лей старшего поколения, остро реагирующих на ре-жущие ухо выражения.

Молодежная речь отражает неустойчивое куль-турно-языковое состояние общества, балансирую-щее на грани литературного языка и жаргона. Раз-витие литературного языка заключается, в частно-сти, в том, что он все меньше изменяется. Жаргон, как видно, явление не новое в языковой истории. Так называемый общий жаргон — заниженный стиль речи, размывающий и нормы языка, и нор-мы речевого этикета, — становится привычным не только в повседневном общении, но и звучит в теле- и радиоэфире.

Жаргонизмы — это слова, используемые опре-деленными социальными или объединенными об-щими интересами группами, которые несут тай-ный, непонятный для всех смысл.

Молодежь, являясь преимущественным носи-телем жаргона, делает его элементом поп-культу-ры, который в свою очередь делает его престиж-ным и необходимым для самовыражения. При-меров тому достаточно в текстах песен любимых молодежью группах «Фактор-2», «Жуки», «Диско-тека “Авария”» и др. Песни этих групп изобилуют жаргонами: «заколебал ты», «меня клинит», «мне все по барабану» и многое другое.

В ходе опроса среди студентов колледжа на во-прос: Используете ли вы в своей речи жаргонизмы? из ста опрошенных ответили «Да» — 94 человека, «Иногда» — 6 человек. Самые распространенные слова в речи обучающихся: «баблосы — лавэ» (день-ги), «зачетка» (зачетная книжка), «мобила» (мобиль-ный телефон), «тачила» (машина), «достали» (надое-ли), «прикольно», «шарага» (колледж) и т. д.

Состояние современной русской языковой среды вызывает большую тревогу. В период различ-ных социально-экономических потрясений речь тоже испытывает кризис. Рушатся языковые нор-мы, жаргон звучит даже там, куда раньше вход ему был строго воспрещен, например, в средствах мас-совой информации [2].

Речевая культура — это такие качества речи го-ворящего, которые обеспечивают ему эффективное достижение цели общения при соблюдении языко-вых правил, этических норм, ситуативных и эсте-тических установок.



Канонические явления в устном дискурсе1

Паузы (продлевают время вспоминания) Князь Олег, так… у него умер его любимый конь… и в 912 году князь Олег умер от… укуса змеи…

Маркеры русской разговорной речи (указывают на неспособность или неумение отличить жанр бытовой лексики от профессионального стиля)

Маркер отрицания Это вот про мыслителей? А нет…Маркер утверждения С 1565 года нашей эры, да точно, нашей эрыЭмоциональный маркер Коммуникативная функция, че их так много-то…Маркер спонтанной речи (указывают на неспособность отделять спонтанную (неподготовленную) речь от ответа на уроке, т. е. фиксированную (подготовленную) речь

В 1569 году была война с этими, ну пошли мы на балтий-ское море, на это астраханское царство, я же помню, что не новгородское…

Коммуникативные маркерыКоммуникативное нападение А быт… а че, вы говорили, что не будете спрашиватьПереспрос (продлевает время вспоминания) – Что такое социальные роли и какие социальные роли

вы знаете?– Социальные роли? Так, социальная роль… Социаль-

ные роли?Маркер отказа от коммуникации Это все? Что еще можешь рассказать?

– Не, только на английском…Маркер согласия – Система рынков состоит из потребления товаров

– Потребительских товаров– Да, потребительских товаров

Маркер ухода от конкретной темы (указывает на знание небольшой доли информации)

– Что такое политическая этика?– Ээээээ, а можно я лучше про лидерство?

Маркер продолжения коммуникации (указывает на желание ответить, но чувствуется боязнь дополни-тельных вопросов)

Опричнина, опричнина, давайте я дальше расскажу

Маркер учебно-коммуникативного стереотипа (свой-ственен образовательной коммуникации, так как она полна большим количеством шаблонов и клише)

– А дома читал?– Вот только один раз прочел, потом здесь учил…

Межфразовые скрепы (выражают отношения между высказываниями)Следующая фраза за скрепом подается как результат определенного размышления

Ну, Екатерина Николаевна, я выучу…

Продлевается время вспоминания готового текста Да, потребительских товаров, средств производств, рабочей силы, инвестиций, а-а-а, иностранной валюты, ну то есть а-а-а-а, долгосрочных вложений, а-а-а-а, научно-технических разработок и информации

Употребление нелитературной лексики (нет разграни-чения между бытовой лексикой и профессиональным стилем)

Там короче, и от него остались вот эти вот.Короче, семья — это ячейка общества, характеризующая материальный, и… блин забыла

Однообразие в построении предложений (указывают на неспособность перестроить предложения, мыслить творчески)

Когда Василий III умер, после на трон взошел Иван III, после его смерти на трон взошел его сын, Иван

Введение метатекстового компонента (самостоятельного значения не имеют, но выполняют функцию текстовых ориентиров)

Сигнализируют о том, что в предыдущей фразе был под-веден некий итог или высказана какая-то важная мысль

1. Талион — это возмездие, равное преступлению, вот.2. Он тесно связан с эмпирическим уровнем, как Катя сказала, вот

Предупреждают о том, что нечто важное будет сказано в следующей фразе

1. И там, значит, партии воевали между собой…2. Вот, значит, в 1547 году, во время царствования Ивана Грозного…

Тавтология, то есть тождесловие (представляет собой лексическую ошибку, так как употребление однокоренных слов не оправдано стилистическими целями и носит случайный характер)

Повторение сказанного иными словами Когда Ивану было 9 лет, Елена Глинская умерла, … Его мама умерла

Повторение в узком контексте одного и того же слова или однокоренных слов

Они подразделяются на трудовые ресурсы или труд, капитал, природные ресурсы, то есть земля

Обращение к собеседнику Ну, Екатерина Николаевна, я выучу

1 В тексте есть орфографические ошибки.



Ученые выделили 10 основных признаков культурной речи.

1. Правильность речи — это ее соответствие принятым в определенную эпоху литературно-язы-ковым нормам.

2. Точность речи — это ее соответствие мыс-лям пишущего или говорящего.

3. Ясность речи — это ее доступность понима-нию слушающего или читающего.

4. Логическая речь — это ее соответствие за-конам логики.

Небрежность языка обусловливается нечетко-стью мышления.

5. Простота речи — это ее естественность, от-сутствие вычурности слога.

6. Богатство речи — это разнообразие исполь-зуемых языковых средств.

7. Сжатость речи — это отсутствие лишних слов, повторов.

8. Чистота речи — это отсутствие в ней диа-лектных, жаргонных, просторечных, вульгарных слов, а также слов иноязычного происхождения, если в их использовании нет никакой надобности.

9. Живность речи — это ее выразительность, образность, эмоциональность.

10. Благозвучие речи — это ее соответствие тре-бованиям приятного для слуха звучания, т. е. под-бор слов с учетом их звуковой стороны.

К сожалению, нередко в письменной и устной речи людей любого возраста встречается не только отступление от требований хорошей речи, но и зна-чительные отступления от литературной нормы. Приведем примеры отступлений от хорошей речи, возникающие у студентов колледжа при ответе на занятии (таблица) [3].

Культура речи предполагает выбор говоря-щим и пишущим наиболее целесообразных язы-ковых средств для данной конкретной речевой си-туации. Слово может возвысить человека и оскор-

бить, и в русской лексике, фразеологии, синтаксисе имеется богатейший арсенал единиц с оценочным значением, главное для культуры речи — это то, чтобы любое слово, любое выражение употребля-лось в соответствии с ситуацией общения и не вы-ходило за грани дозволенного [4].

В последние 10…15 лет идет процесс сниже-ния речевой культуры, это отмечают многие уче-ные и общественные деятели. «К сожалению, куль-тура речи падает» — эта фраза часто звучит в печати и в устных выступлениях. Свидетельством тому яв-ляются сочинения и устная речь студентов в офици-альных ситуациях. Необходимо повышать уровень культуры речи подростков, и здесь важную роль могут сыграть преподаватели, родители и СМИ. Следовало бы пропагандировать классическую литературу, бережное отношение к русскому язы-ку, обеспечивать библиотеки новыми словарями и учебниками по русскому языку и культуре речи, разъяснить руководителям средств массовой ин-формации необходимость качественной редактор-ской работы над стилем публикуемых текстов и т. д.

Каждый вправе выбрать, на каком языке, бо-гатом или упрощенном, он будет разговаривать с окружающими. Но всегда следует помнить о том, что язык — это город, на построение которого каж-дый человек, живший на земле, принес свой ка-мень. И если люди хотят хотим жить в красивом, чистом, светлом городе, то таковыми должны быть и мысли, и слова.

Список литературы1. Лихачёв Д.С. Письма о добром. — СПб.: Logos,

2007.2. Загоровская О.В. Нормы русского литературно-

го языка: практический материал к урокам. — М.: Про-свещение, 2006.

3. Козырев В.А., Черняк В.Д. Русская лексикогра-фия. — М., 2004. — 288 с.

4. Черняк В.Д. Как проверить культурную грамот-ность. М.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2008.

УДК

Т.Г. Колосова, канд. пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ И БЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЯЗЫКА-ПОСРЕДНИКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

В процессе обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному на началь-

ном и среднем этапах может вставать вопрос о це-лесообразности использования языка-посредника

в процессе работы с обучающимися. Рассмотрим разные аспекты данной ситуации.

В качестве основной проблемы работы с ино-странными учащимися (в особенности на на-



чальном этапе обучения) можно выделить во-прос о целесообразности использования или не-использования языка-посредника с тем или иным контингентом (тем или иным обучающимся). Для разрешения данной проблемы необходимо рассмо-треть ряд ситуаций, связанных, в частности, с об-учением студентов на подготовительных факуль-тетах российских вузов (где использование языка-посредника видится проблематичным), а также с обучением студентов в группах, в которых все учащиеся владеют тем или иным знакомым пре-подавателю языком (как правило, романо-герман-ской группы). Рассмотрим обозначенные ситуации, а также учебники и учебные пособия, используе-мые в том или ином случае.

Как известно, основным контингентом обу-чающихся на подготовительных факультетах рос-сийских вузов являются выходцы из азиатского ре-гиона, Африки и стран Латинской Америки. Основ-ными языками, которые могут быть использованы преподавателями в качестве языков-посредников, как правило, являются английский, французский и испанский.

При обучении студентов на подготовительных факультетах использование языка-посредника, как правило, сводится к минимуму. Это объясняется, в частности, тем, что в учебной группе обычно при-сутствуют студенты из разных стран. Многие из них не владеют европейскими (романо-германскими) языками, которые могли бы использовать препо-даватели в качестве языков-посредников (в част-ности, английским).

При работе со студентами из Азии, если пре-подаватель не владеет родным языком студентов (случаи владения языками данного региона доста-точно редки), в качестве языка-посредника мо-жет использоваться английский. При рассмотре-нии данной проблемы следует обратить внимание на ряд факторов.

При обучении студентов из арабо-мусуль-манских стран преподаватель может наблюдать как крайне низкий уровень владения иностран-ным языком, так и случаи знания языка на уров-не «upper-intermediate» и даже выше. В последнем случае английский язык может способствовать бо-лее продуктивному усвоению учебного материала, в особенности, при объяснении сложных грамма-тических явлений, в случае соответствия или несо-ответствия лексических и грамматических моделей в русском и английском языках.

Совсем иной контингент представляют китай-ские студенты. Для китайских студентов приори-тет в обучении отдается чтению и письму. Меха-ническое заучивание текста и запись его в большом объеме — этот вид деятельности развит у китай-цев в совершенстве [4]. Идеальной была бы ситуа-ция владения преподавателем китайским языком.

В случае низкого уровня знания китайскими сту-дентами английского языка не рекомендуется ис-пользовать его в качестве языка-посредника. При объяснении учебного материала целесообразно употреблять схемы, зрительные образы, по возмож-ности, дополнительно использовать в учебном про-цессе учебники, созданные специально для китай-ских студентов, в том числе включающими перевод на китайский язык.

Если китайские студенты владеют английским языком на допустимо высоком уровне, возможно в редких случаях прибегать к переводу на англий-ский язык. Последнее допускается и в работе с вьет-намскими студентами. Однако в большинстве слу-чаев это могут быть переводы отдельных слов или несложных коротких фраз. При этом необходимо произносить фразы максимально четко для лучше-го понимания студентами. Кроме того, следует быть готовым к зачастую сложному для восприятия «не-европейскому» произношению китайских и вьет-намских студентов.

В работе со студентами из Африки допуска-ется использование языка-посредника, в частно-сти, возможно применение последнего при необхо-димости «вывести» студента на правильный ответ, объяснить непонятный им материал, преподноси-мый на русском языке.

Английский язык может быть использован и в работе с обучающимися из Индии, Шри-Лан-ки и ряда других стран.

На начальном этапе при работе с упомяну-тым контингентом большинство преподавателей использует учебник «Наше время» (элементар-ный уровень), в котором первые уроки, в частно-сти, посвящены работе с фонетикой русского языка и постепенному знакомству с лексикой, а также не-сложными грамматическими конструкциями (род и число существительных, единственное и мно-жественное число, притяжательные местоимения, и так далее).

Необходимо отметить, что, например, работе с фонетикой, в отличие от учебных пособий, наце-ленных на обучение студентов с использованием языка-посредника, в учебнике «Наше время» фо-нетике уделяется особое внимание, а ее проработ-ка занимает значительное время.

Учебники, предназначенные для обучения с использованием языка-посредника, отличаются особой подачей фонетического материала. Так, на-пример, в учебнике «Привет!» (для владеющих не-мецким языком) имеет место представление экви-валента той или иной русской буквы, даются при-меры нескольких слов, включающих данные буквы, а затем — несложные диалоги, в которые входят из-ученные буквы.

В учебнике «Русский язык для начинающих» (для говорящих на английском языке) фонетика



входит в раздел «Вступительный курс по фонетике», в котором дается понятие о русских звуках и бук-вах, гласных и согласных, звонких и глухих соглас-ных, основных фонетических правилах, интонаци-онных конструкциях [3].

После этого в данном учебнике представлен тематический словарь в картинках с переводом, куда входят, например, такие разделы, как «Се-мья», «Одежда», «Город», «Домашние животные» и так далее [3].

После словаря следует основной курс, внача-ле которого представлены общеупотребительные выражения, фразы для повседневного общения с их переводом на английский язык, затем — не-знакомые (новые) слова с переводом, после чего — небольшой текст и диалог (диалоги). Далее пред-ставлен грамматический раздел с объяснением на языке-посреднике грамматики данного урока, затем — словообразовательные конструкции (при их наличии). Следующий раздел включает грамма-тические и лексические упражнения, объяснения которых даются на языке-посреднике. В последней части предложены задания по тексту урока, а также вопросы для свободной беседы со студентами [3].

Учебник «Русский язык для начинающих» имеет несколько вариантов изданий для студен-тов, владеющих различными иностранными язы-ками, и может быть применен как при индивиду-альной форме обучения, так и при работе в группе, для которой тот или иной язык является родным.

В учебнике «Привет!» объяснение фонетиче-ских и грамматических явлений дается в конце кни-ги с соответствующей ссылкой на него при пред-ставлении того или иного материала. Уроки также включают в себя упражнения с объяснением за-даний на немецком языке. В каждый урок входит повторение (обобщение) пройденного материала. На более позднем этапе к диалогам добавляются тексты для чтения, вначале — общего содержания, затем — несущие в себе страноведческую инфор-мацию. К учебнику прилагается рабочая тетрадь, включающая в себя дополнительные грамматиче-ские и лексические упражнения [1].

Учебник «Привет!», в частности, был исполь-зован на краткосрочных курсах в лингвистиче-ском центре университета Хоэнхайм (Hohenheim), Штутгарт с обучающимися, владеющими немец-ким языком.

Как было указано ранее, в отличие от учебни-ков, созданных для работы с использованием язы-ка-посредника, учебник «Наше время» отличается особой спецификой. Как уже упоминалось, про-работке фонетики уделяется значительное время. Учитывая контингент обучающихся на подгото-вительных факультетах российских вузов, следует принять во внимание необходимость особого ме-тода введения фонетического, а затем и граммати-

ческого материала в учебных группах. Студентам предлагается смотреть, слушать и повторять новые для них буквы, а затем и слоги. Необходимо так-же тщательное прописывание букв и буквосочета-ний, учитывая, в том числе, и сходство некоторых из них (им/ии). Кроме того, при наличии похоже-го звука в родном языке студенту предлагается на-писать рядом с соответствующей русской буквой букву из своего алфавита [2].

Имеют место также задания, при выполнении которых студентам предлагается закрыть книги и, прослушивая пары букв (слогов), сказать (пока-зать), была прочитана одна и та же (один и тот же) или разные буквы (слоги). Подобные задания со-зданы, в том числе, с учетом того, что в некоторых языках проблематично разграничение, отличие не-которых звуков друг от друга (о/у, р/л).

Лексика вводится постепенно, начиная с не-сложных (часто коротких) слов с проставлением ударений.

Особенности произношения объясняются при помощи схем, языковых догадок.

Введение грамматики (например, род и чис-ло существительных) осуществляется, в том чис-ле, с использованием схем. Необходимо отметить, что в учебнике «Наше время» схемы, рисунки чаще всего имеют функциональное значение, служат для объяснения грамматики, выполнения упражнений и тому подобное.

Несмотря на то, что со временем студенты на-чинают более или менее успешно переводить лек-сические и грамматические задания, многие упраж-нения, тем не менее, построены так, чтобы обу-чающемуся было нетрудно понять, что именно он должен выполнить, например: закончить предло-жение, распределить слова и словосочетания в нуж-ном порядке.

Перед некоторыми заданиями дается образец для более ясного понимания студентами их задачи. Многие упражнения предполагают ответы на по-ставленные вопросы. Все уроки включают в себя тексты большей или меньшей сложности.

В качестве результатов, полученных при ана-лизе ряда учебных пособий, а также их примене-ния в ряде учебных групп и в процессе индивиду-альной работы со студентами можно сделать заклю-чение о том, что использование того или иного типа учебника (нацеленного на работу с применением или без применения языка-посредника) зависит от того, с каким контингентом учащихся работа-ет преподаватель, из какой страны прибыли сту-денты (или в какой стране ведет занятия препода-ватель), является язык-посредник родным или не-родным в данной группе (для данного студента), ведется обучение на подготовительных факульте-тах российских вузов или в других образователь-ных учреждениях.



Обобщая все вышеизложенное можно сделать ряд выводов:

• на начальном этапе обучение иностранных сту-дентов может вестись как с использованием, так и без использования языка-посредника;

• на подготовительных факультетах российских вузов более целесообразным видится обучение без использования (или с минимальным ис-пользованием) языка-посредника;

• применение языка-посредника является опти-мальным, если обучающий владеет последним на достаточно высоком уровне, а также для сту-дентов, для которых язык-посредник является родным языком;

• в отдельных случаях допускается совместное применение учебников, предназначенных для студентов, владеющих или не владеющих язы-ком-посредником, или использование мате-риала (отдельных упражнений, текстов) ино-го, «неосновного» типа учебного пособия в ка-честве дополнительного.Обобщая все вышеизложенное, можно сде-

лать вывод о том, что выбор учебного пособия

зависит от того контингента обучающихся (того обучающегося), с которыми (которым) работает преподаватель, от знания или незнания обучае-мым того или иного языка-посредника. В отдель-ных случаях допускается совместное применение учебников того или иного типа или использова-ние материала (отдельных упражнений, текстов) иного, «неосновного» типа в качестве дополни-тельного.

Список литературы1. Wilfried Pretzschner. Привет! / Maja Wolter,

Charlotte Atze, Bertold Brandt, Tamara Gunther, Nina Hoff mann, Ernst-Georg Kirschbaum. — Berlin: Volk und Wissen Verlag GmbH, 1993. — С. 10–31, 195–215.

2. Иванова Э.И. Наше время: учебник русского язы-ка для иностранцев (элементарный уровень). — М.: Рус-ский язык, 2012. — С. 6–18.

3. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинаю-щих: учебник (для говорящих на английским языке). — М.: Русский язык, 2004. — С. 16, 28, 43–51.

4. Ременцов А.Н., Казанцева А.А. Социокультур-ные аспекты адаптации иностранных студентов в рос-сийских вузах // Alma mater. Вестник высшей школы. — Август 2011. — С. 10.

УДК 37.047

Е.В. ПоповаНаучно-исследовательский испытательный Центр подготовки космонавтов имени Ю.А. ГагаринаЕ.Н. КозленковаМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ПРОФЕССИЯМ КОСМИЧЕСКОЙ ОТРАСЛИ

Выбор профессии является одним из самых важ-ных и, в то же время, одним из самых сложных

и ответственных решений в жизни человека. С каж-дым годом молодежи становится все сложнее пра-вильно выбрать профессию. Некоторые профес-сии, которые уже хорошо известны и популярны становятся менее актуальными и востребованны-ми, а на смену им приходят новые — профессии будущего.

Современный мир предъявляет к челове-ку представителям все более жесткие требования с точки зрения адаптации и существования в нем. Важнейшими атрибутами современного человека являются качественное образование и высокие тем-пы карьерного роста в выбранном профессиональ-ном направлении. Для того чтобы после получения профессионального образования выпускник мог быть конкурентоспособным на рынке труда, не-обходимо еще при получении общего среднего об-

разования уделять особое внимание процессу его профориентации и последующего профессиональ-ного выбора.

Термин «профориентация» М.А. Бендюков определяет как комплекс мер помощи в выборе профессии. Одним из основных параметров проф-ориентации является оптимизация процесса выбо-ра профессии с учетом личной заинтересованности школьников в трудоустройстве и необходимости получения профильного образования. Ознаком-ление школьников с возможностями определения и изучения профессиональных обязанностей, ис-пользование соответствующих программ подго-товки школьников помогает сориентировать мо-лодое поколение на более осознанный выбор про-фессии. [1].

Процесс профориентации старшеклассников должен быть направлен на всю личность подрост-ка в целом. На начальном этапе профориентации



школьников важны общие знания о профессии, побуждение к ее изучению, наличие начального уровня понимания профессии. Данные показате-ли составляют комплекс, необходимый для разви-тия общих способностей и правильного понимания профессиональных обязанностей, который в даль-нейшем будет способствовать влиянию на выбор профессии.

Не менее важным является формирование у школьников интереса к профессии. Усвоение и переработка накопленной о профессии инфор-мации в процессе обучения приводит к получе-нию школьником устойчивого позитивного откли-ка в отношении изучаемой профессии.

Профессиональная ориентация осуществля-ется в целях:

• обеспечения социальных гарантий в сфере сво-бодного выбора профессии, формы занятости и путей самореализации личности в условиях рыночных отношений;

• достижения сбалансированности между про-фессиональными интересами человека, его психофизиологическими особенностями и возможностями рынка труда;

• прогнозирования профессиональной успеш-ности в какой-либо сфере трудовой деятель-ности;

• содействия непрерывному росту профессио-нализма личности как важнейшего условия ее удовлетворенности трудом и собственным со-циальным статусом, реализации индивидуаль-ного потенциала, формирования здорового об-раза жизни и достойного благосостояния [2].Процесс благоприятной профориентации за-

ключается в том, что школьник подходит серьез-но к выбору дальнейшего жизненного пути и со-знательно задумывается над выбором профессии. Такой выбор направлен на реализацию жизненно важных потребностей, заключающихся в необхо-димости реализовать себя в конкретной сфере про-фессиональной деятельности.

Профессиональная ориентация школьников основывается на следующей совокупности взаи-мосвязанных задач:

• усвоение значимости различных профессий,• привитие самостоятельности мышления;• формирование направленности к трудовой

деятельности.• формирование основы выбора профессии;• формирование первичных представлений

о трудовой деятельности;• воспитание мотивации к трудовой деятельно-

сти [3].Профориентация должна быть учитывать

принцип саморазвития, обусловливающий возмож-ность личности превращать свои познания в пред-мет практических изменений и приводящий к твор-

ческой работе. Методы профориентации подразу-мевают управление процессом развития человека. Это не значит, что за него следует принимать ре-шения — человека необходимо развивать гармо-нично с учетом его выявленных и потенциальных возможностей.

Направленность на определенную область про-фессиональной деятельности формируется, прояв-ляется и развивается в процессе деятельности и об-щения, поэтому профориентацию школьников не-обходимо проводить с привлечением специалистов разных профессий. Особенно большое значение для сознательного выбора профессии школьником имеет получаемый им комплекс знаний и умений, в котором учитываются статус и роль личности в различных общностях, а также готовность под-ростка к выбору профессии. Это значение опре-деляется длительным и корректно направляемым процессом профессионального самоопределения учащихся.

Традиционно выделяют такие направления профориентационной работы, как просвеще-ние, диагностика, консультирование, воспитание и адаптация. Реализация указанных направлений работ по профессиональной ориентации школьни-ков старших классов должна осуществляться с ис-пользованием всего многообразия методов, сти-мулирующих развитие личности, способствующих осознанию человеком своих интересов и склонно-стей, места в системе профессий. К ним относятся профориентационные лекции, тренинги, профес-сиональные пробы, экскурсии, викторины, проф-ориентационное тестирование, беседа, проектный метод и др. [4].

В наши дни, несмотря на интеллектуальное, техническое и экономическое возрождение, повы-шенное внимание со стороны государства, косми-ческая отрасль Российской Федерации, как и мно-гие другие наукоемкие отрасли страны, страдает от недостатка в подготовке молодых специалистов и рабочих. Накопленные в отрасли уникальные зна-ния и опыт в значительной мере остаются неис-пользуемыми. Поэтому сегодня актуальна целена-правленная и систематичная работа по обновле-нию кадров в такой высокотехнологичной сфере, как космонавтика, повышению престижности су-ществующих в ней профессий, стимулированию интереса к ней будущих работников, прежде всего, за счет ориентирования талантливых старшекласс-ников на выбор данной профессиональной ниши.

Особенностью функционирования космиче-ской отрасли является то, что в ней работает мно-жество людей с техническим, медицинским, есте-ственнонаучным, психологическим и др. образова-нием. Каждый человек, задавшись целью работать в многокомпонентной структуре обеспечения кос-мических полетов, может найти свою область дея-



тельности и проявить в ней свои профессиональные способности. Однако не каждый из них (а это от-носится, в первую очередь, к вступающим в жизнь старшеклассникам) ясно понимает специфику ра-боты в отрасли, все еще сохранившей своего рода ореол романтичности. Профессия космонавта, яв-ляясь наиболее заметной вершиной профессио-нальной «горной гряды» отрасли, крайне не часто оказывается достижимой для тех, кто о ней мечта-ет — человек, сознательно выбирающий эту про-фессию, должен удовлетворять столь жестким кри-териям отбора, что «к финишу» способны прийти очень немногие из желающих и мечтающих.

С другой стороны, подготовка молодежи в от-раслевой системе профессионального образования (призванной дать обучаемому возможность стать, пусть не космонавтом, но полноценным участни-ком процесса освоения космического простран-ства) не в полной мере удовлетворяет современ-ным требованиям к подготовке квалифицирован-ных кадров. Безусловно, ситуация в последние годы меняется к лучшему, но, все еще, остается довольно напряженной, и в данной обстановке целенаправ-ленная и систематичная профессиональная ориен-тация молодого поколения на работу в космической отрасли может увеличить приток в нее новых вы-сокомотивированных специалистов.

ФГБУ «Научно-исследовательский испыта-тельный Центр подготовки космонавтов имени Ю.А. Гагарина» (ЦПК им. Ю.А. Гагарина) в струк-туре организаций Роскосмоса занимает особое ме-сто. В нем собраны специалисты, призванные быть универсалами, иметь качественную базовую подго-товку по многим специальностям, ориентировать-ся и быть способными анализировать информацию, связанную с последними научно-техническими достижениями. Их основная задача — подготов-ка к космическому полету экипажей пилотируе-мых космических комплексов, а, значит, требова-ния к их собственной профессиональной подготов-ке должны быть особыми.

В ЦПК им. Ю.А. Гагарина создан Космоцентр, который обладает огромным потенциалом для реа-лизации образовательных программ с целью про-фессиональной ориентации молодежи для дальней-шей работы в космической отрасли нашей страны, популяризации достижений отечественной пило-тируемой космонавтики и патриотического вос-питания молодого поколения. Одной из основных задач Космоцентра было создание профориента-ционной площадки, которая послужила бы осно-вой для реализации специализированной програм-мы по профессиональной ориентации школьников. Космоцентр представляет собой единый интегри-рованный программно-технический обучающий комплекс, реализованный с использованием совре-менных информационных технологий. В его состав

входят комплекс полноразмерных макетов моду-лей орбитальной станции «Мир», реконфигурируе-мый тренажер самолетов и вертолетов, виртуаль-ный Центр управления полетами, многофункцио-нальный мультимедийный комплекс и др.

В ЦПК им. Ю.А. Гагарина на базе Космоцентра была разработана программа профориентационной работы со старшеклассниками «Профессиональ-ная ориентация слушателей (школьников) в систе-ме обучения космонавтов по научно-прикладным исследованиям и экспериментам», которая предпо-лагала поэтапную реализацию профориентацион-ных мероприятий, направленных на формирование осознанной позиции подростков в выборе направ-лений будущей профессиональной деятельности. Программа предполагала формирование у ее участ-ников общего представления о профессиональной деятельности в космической отрасли, устойчивого интереса к группе данных профессий, осмыслен-ность выбора и саморазвитие в профессиональной области, развитие способности к творческой дея-тельности.

Реализация первого этапа профориентацион-ной работы со старшеклассниками предполагала адаптацию школьников к новой обучающей среде, формирование у них интереса к дальнейшей дея-тельности. Для этого осуществлялось ознакомле-ние старшеклассников с технической базой Центра, процессом подготовки космонавтов. Проводилось профориентационное тестирование и анкетирова-ние, направленное на выявление профессиональ-ных интересов, склонностей и общей осведомлен-ности школьников в области космических профес-сий. Формирование положительной мотивации к последующему участию в программе осущест-влялось в рамках проведения конкурса «Косми-ческая викторина», где в игровой форме раскры-валась сущность и содержание работы в космиче-ской отрасли.

Формирующий этап профориентационной ра-боты был направлен на теоретико-практическую подготовку обучаемых, в рамках которой осуще-ствлялось просвещение старшеклассников в обла-сти организации подготовки космонавтов и полетов в космос, устройства и строения Солнечной систе-мы, истории освоения космоса и т. п. На практи-ческих занятиях обучающиеся получали опыт ор-ганизации и проведения научных исследований в космосе, формировали представление о профес-сионально важных качествах космонавтов, о спе-цифике и многообразии профессиональной дея-тельности в данной отрасли. Полученные знания и опыт старшеклассники могли обобщить и инте-грировать посредством осуществления проектной деятельности «Станция будущего». Разработка про-екта предполагала групповую работу школьников по разработке макета космической станции, планов



проведения космических экспериментов. Оценка результатов проектной деятельности осуществля-лась в рамках проводимого конкурса, где в каче-стве экспертов выступали представители косми-ческой отрасли.

Завершающий этап реализации программы предполагал оценку достижений ее участников и рефлексию относительно выбора направления профессионального становления. На данном этапе подводились итоги конкурса проектов, где прису-ждались призовые места победившим участникам. Осуществлялась итоговая диагностика результатов профориентационной работы, которая предпола-гала контрольное тестирование динамики профес-сиональных способностей и склонностей, а также выявление самооценок школьников относительно значения участия в данной программе для их буду-щего профессионального выбора.

За период 2011–2013 гг. в программе «Профес-сиональная ориентация слушателей (школьников) в системе обучения космонавтов по научно-при-кладным исследованиям и экспериментам» при-няло участие 335 школьников.

В частности, по итогам организованного об-учения были получены следующие данные об ос-ведомленности школьников в области космонав-тики (рис. 1).

По результатам контроля знаний о космо-се и космических полетах до прохождения обуче-ния можно заключить, что современные лучшие результаты показывают в теме «Солнечная систе-ма» (70 %). Можно предположить, что этот показа-тель имеет высокое значение из-за того, что данная тема изучается в школьной программе. На втором месте по осведомленности тема «Российские орби-тальные станции». Школьники дали 48 % правиль-ных ответов. Такой показатель может быть обуслов-

лен наличием интереса к событиям в российской космонавтике. После обучения отмечается значи-тельный рост осведомленности по всем темам, что позволяет утверждать о формировании у старше-классников современного и всестороннего пред-ставления о деятельности специалистов в косми-ческой отрасли.

Результаты, полученных в ходе диагностики профессиональных склонностей в целом показа-ли, что большинство учащихся, с одной стороны нашли подтверждение в правильности своего про-фессионального выбора, а, с другой стороны, уви-дели многообразие возможностей для профессио-нальной самореализации в космической отрасли. Так по результатам методики «Опросник профес-сиональной готовности», разработанной Л.Н. Ка-бардовой, отмечается некоторая динамика в прио-ритете сфер (рис. 2).

Результаты диагностики профессиональных склонностей свидетельствуют, что школьники наи-большее предпочтение отдают направлению «Че-ловек–техника» — 26 %, на втором месте — «Чело-век–природа», 24 %. После обучения отмечается увеличение выбора данных направлений, что со-ответствует содержанию реализуемой программы, ориентирующей на профессии технической и есте-ственнонаучной направленности. Также возрос ин-терес к профессиям, связанным с искусством («Че-ловек–художественный образ» — выбор вырос с 9 до 16 %). Это может быть результатом стимулиро-вания школьников к творческой деятельности, осу-ществляемых в программе через разработку про-ектов.

По окончании программы школьникам было предложено написать эссе, содержание которого предполагало самоанализ результатов прохожде-ния профориентационной программы на базе ЦПК им. Ю.А. Гагарина. Анализ ответов школьников по-

01 2 3 4 5 6

20

40

60

80

100

34

78

13

70

48

80

24

64

13

67 70

89

%

До обучения После обучения

Рис. 1. Результаты контроля знаний школьников до и после обучения:

1 — история ракетостроения; 2 — покорители космоса; 3 — российские орбит станции; 4 — научные

эксперименты в космосе; 5 — тренировка космонавтов; 6 — солнечная система

0

5

10

15

20

25

30

1412

2628

24

29

9

16 17

5

%

Ч–ЧЧ–ХЧ–ПЧ–ТЧ–З

До обучения После обучения

Рис. 2. Сферы деятельности, предпочитаемые школьниками до и после прохождения программы: Ч–З — человек–знак; Ч–Т — человек–техника;

Ч–П — человек–природа; Ч–Х — человек – художественный образ; Ч–Ч — человек–человек



зволил получить представление о влиянии прове-денных профориентационных мероприятий на осо-знание своего профессионального выбора и лич-ностное развитие (рис. 3).

На диаграмме видно, что большинство школь-ников отметили как положительный результат уча-стия в программе — это возможность самоутвер-диться (47 %), приобрести уверенность в своих силах (26 %) и узнать о профессиональных обязан-ностях космонавтов (38 %). Полученные результаты позволяют утверждать, что организованные меро-приятия, с одной стороны позволили участвующим в них школьникам получить расширенное и аде-

кватное представление о деятельности специали-стов в космической отрасли, а, с другой стороны, осознать правильность своего профессионального выбора, того направления профессиональной дея-тельности, которое им ближе и в большей мере со-ответствует способностям и склонностям.

Таким образом, можно констатировать, что разработанная и реализованная на базе ЦПК им. Ю.А. Гагарина профориентационная програм-ма показала свою эффективность в формировании у старшеклассников осознанного профессиональ-ного выбора, что достигалось путем реализации комплекса профориентационных мероприятий, организованных с учетом личностно-ориентиро-ванного и деятельностного подходов, с опорой на активные методы обучения. Это в целом спо-собствовало формированию осознанной позиции подростков в выборе направлений будущей профес-сиональной деятельности, позволило им адекватно оценить свои возможности и склонности, а также дало импульс к формированию интереса к работе в космической отрасли.

Список литературы1. Бендюков М.А., Соломин И.Л. Ступени карьеры.

Азбука профориентации. — СПб.: Речь, 2006. — 240 с.2. Пряжников Н.С. Методы активизации профес-

сионального и личностного самоопределения: учебно-методическое пособие. — 2-е изд. — М.: Изд-во Мо-сковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 400 с.

3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: учеб. по-соб. для высшей школы. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 192 с.

4. Климов Е.А. Основы психологии: учебник для вузов. — М.. Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 296 с.

УДК 37.015.3

Т.П. Коваленок, канд. психол. наукМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ

Зависимость профессионального пути личности от индивидуально-типологических особенно-

стей — проблема, которая давно волнует психоло-гов. Взаимодействие человека со средой рассматри-вается как активный процесс, в котором человек вы-ступает как субъект, осуществляющий во многом неосознаваемый выбор под влиянием индивиду-ально-типологических свойств [1]. Как одно из та-ких свойств рассматривается темперамент [2, 3]. Он является основанием, на котором формируются ре-

гулирующие структуры более высокого уровня, об-щий склад личности. В отечественной психологии преобладает точка зрения на темперамент как осно-ву развития характера. Подчеркивается, что черты характера могут маскировать или усиливать свой-ства темперамента, но в экстремальных ситуаци-ях проявляются именно особенности темперамен-та. Отмечается, что темперамент может выступать важным фактором профессионализации и условием успешности в профессиональной деятельности [4].

0

10

20

30

40

50%

14

38

7

1 2 3 4 5 6 7

26

1722

47

Рис. 3. Мнения школьников о результатах участия в профориентационной программе:

1 — узнали новое о профессии космонавта; 2 — узнали профессиональные обязанности

космонавта; 3 — приобрели опыт действовать в сложных ситуациях; 4 — появилась уверенность в своих познаниях; 5 — смогли реализовать свои

представления о космическом корабле; 6 — приобрели знания о создании и планировании космических экспериментов; 7 — помогли самоутвердиться,

почувствовать носителем профессии



Одной из проблем практики профессиональ-ного консультирования является проблема диагно-стики индивидуально-типологических особенно-стей личности, прогнозирования успешности профессионалов [3]. При этом опросные методы, представляющие собой структурированные само-отчеты, позволяют получить информацию о лично-сти, зачастую искажаемую желанием испытуемых соответствовать социальным нормам, неадекватно-стью представлений о себе. Многие исследователи считают перспективным использование графиче-ских методов диагностики. При этом выполнение задания активизирует не логические, а образные формы мышления, в результатах проявляются в об-общенной форме и типологические особенности психики, и неповторимый индивидуальный жиз-ненный опыт личности [2].

Актуальным является исследование диагно-стических возможностей графических методов применительно к практике профессионального консультирования, а также оценка особенностей взаимосвязи свойств темперамента с личностны-ми образованиями более высокого уровня.

Такое исследование было проведено в Москов-ском государственном университете путей сооб-щения (Институт транспортной техники и систем управления). Испытуемыми стали 70 студентов, обучающихся специальностям «Технология ма-шиностроения», «Вагоны, инженер путей сообще-ния» и «Управление в технических системах» и па-раллельно работающих в ОАО РЖД. В основном они занимают следующие должности: электроме-ханик связи, электромеханик, осмотрщик-ремонт-ник вагонов, машинист, слесарь, слесарь-электрик по обслуживанию и ремонту эскалаторов, инженер эксплуатации подвижного состава, помощник ма-шиниста, слесарь по ремонту подвижного состава, автомеханик, инженер микропроцессорных систем. Таким образом, обследованная выборка представ-ляла собой группу специалистов в области техни-ческих профессий.

Предполагалось, что в выборке профессиона-лов будут преобладать определенные особенности темперамента и типы личности, при этом личност-ные типы будут различаться по свойствам темпе-рамента.

Для проведения исследования использовались методики, направленные на изучение структуры темперамента и на выявление типа личности. Для изучения структуры темперамента — личностный опросник В.М. Русалова (ОФДСИ) [4], для опреде-ления типа личности — «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» [3].

Опросник структуры темперамента был раз-работан В.М. Русаловым на основе представления о темпераменте как совокупности формально-ди-намических особенностей протекания психиче-

ских процессов. В основе выделения определен-ных свойств темперамента лежат представления о блоках функциональной системы, обеспечиваю-щей деятельность. Понятие функциональной си-стемы было предложено П.К. Анохиным в каче-стве модели, описывающей регуляцию поведения. Модель состоит из четырех блоков — блока аффе-рентного синтеза (переработка поступающей ин-формации), блока программирования, исполни-тельного блока и блока оценки. Функционирование каждого из этих блоков связано с определенным свойством темперамента. Особенности афферент-ного синтеза связаны с таким свойством темпера-мента, как эргичность (активность, работоспособ-ность). Легкость перестройки программ поведения обеспечивается пластичностью. Темп определяет скорость психического реагирования, исполнения программ поведения. Эмоциональность — оцен-ка — чувствительность к расхождению цели и ре-зультата деятельности. Электроэнцефалографиче-ские исследования показали обоснованность выде-ления таких свойств темперамента, и в настоящее время это одна из самых известных и обоснован-ных теорий темперамента.

Автор теории темперамента В.М. Русалов счи-тает, что свойства темперамента по-разному про-являются в предметной деятельности и общении. Поэтому он различает предметную эргичность и социальную эргичность, предметный темп и со-циальный темп и т. д., а в разработанном им опрос-нике измеряются эти характеристики индивиду-альности.

Методика «Конструктивный рисунок челове-ка из геометрических фигур» направлена на выяв-ление индивидуально-типологических различий и представляет собой модификацию теста Э. Ма-хони, сделанную А.В. Либиным и доработанную Е.С. Романовой. Испытуемым предлагалось на трех разных и пронумерованных листочках нарисовать человека из треугольников, кругов и квадратов. В сумме количество элементов должно было быть равно 10. Анализ полученных рисунков позволяет отнести испытуемого к одному из 8 типов личности:

1. «Руководитель» — человек, имеющий склон-ность к организаторской и руководящей деятель-ности; обладает хорошей способностью адаптиро-ваться в социальной сфере, ориентирован на со-циально значимые нормы поведения. Выделяются подтипы — «вербальный руководитель» (педагог), «ситуативный руководитель».

2. «Ответственный исполнитель» — облада-ет многими чертами, присущими типу «руководи-тель», но менее решительный; ориентирован на вы-сокий профессионализм, высокое чувство ответ-ственности и требовательности к себе и другим.

3. «Тревожно-мнительный» — имеет разно-сторонние способности; может поменять профес-



сию на совершенно противоположную; не перено-сит грязь и беспорядок, из-за этого могут случаться конфликты с другими людьми; нуждается в легком подбадривании.

4. «Ученый» — легко абстрагируется от реаль-ности; обладает «концептуальным умом»; рацио-нально продумывает свое поведение; обладает ду-шевным равновесием.

5. «Интуитивный» — обладает чувствительной нервной системой; имеет повышенную чувстви-тельность к новизне; альтруистичен; хорошее об-разное мышление и самоконтроль.

6. «Изобретатель, конструктор, художник» — имеет хорошее техническое мышление и богатое воображение; эмоциональны.

7. «Эмотивный» — чувствителен по отноше-нию к другим людям; тратит много времени на со-переживание и сочувствие, это мешает им в их соб-ственной деятельности.

8. «Нечувствительный к переживаниям дру-гих» — обладает противоположной тенденцией эмотивному типу; может заставить других людей делать то, что считает нужным.

В основе этого теста положены представле-ния о символичности геометрических фигур, ис-пользуемых при выполнении задания. Так, круг рассматривается как символ, означающий одоб-рение, чувственность, дружеское отношение, иг-ривость. Квадрат означает спокойствие, рацио-нальный, практический подход к действительно-сти. Треугольник символизирует агрессию, желание самоутвердиться, активность. Предпочтение опре-деленных фигур связано с личностными особен-ностями, не всегда осознаваемыми самим автором рисунка.

Диагностика с использованием описанных ме-тодик проводилась в рамках учебных занятий, по-лученные данные соотносились с нормой или со-держательно интерпретировались.

Анализ результатов исследования темпера-мента показал, что в данной выборке представите-лей технических профессий наиболее выраженной по сравнению с нормой общей особенностью тем-перамента является низкая эмоциональность. Это свидетельствует о незначительном эмоциональном реагировании при неудачах, нечувствительности к неуспеху дела, спокойствии, уверенности в себе.

Другой, относительно выраженной по сравне-нию с другими показателями темперамента осо-бенностью стала низкая социальная пластичность. Это говорит о трудностях в подборе форм социаль-ного взаимодействия, низком уровне готовности к вступлению в социальные контакты, стремлении к поддержанию монотонных контактов.

Можно также отметить среднюю, ближе к вы-сокой скорость выполнения операций при осущест-влении предметной деятельности, моторно-двига-

тельную быстроту, высокую психическую скорость при выполнении конкретных заданий. По осталь-ным показателям выраженности свойств темпера-мента для большинства испытуемых характерен средний уровень.

Такие формально-динамические особенности психической деятельности в целом соответствуют содержанию труда в технологических видах труда, предполагающих в основном взаимодействие с ма-шинами и механизмами.

По результатам диагностики типов личности посредством методики «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» выявились пре-обладающие типы личности. В данной выборке та-кими стали: «ответственный исполнитель» — 26 % (ориентирован на высокий профессионализм, вы-сокое чувство ответственности и требовательности к себе и другим), «тревожно-мнительный» (ори-ентирован на высокий профессионализм, высокое чувство ответственности, нуждается в мягком под-бадривании) — 22 %, «руководитель» (хороший ор-ганизатор, ориентация на социальные нормы пове-дения) — 20 %. Остальные личностные типы пред-ставлены в примерно равных пропорциях.

Таким образом, исследование показало вы-раженное преобладание представителей сходных личностных типов. Для всех этих типов характер-но предпочтение фигуры треугольника при рисо-вании. Треугольник рассматривают как «насту-пательную», «мужскую» фигуру, свидетельствую-щую о рациональности и активности. Нужно отметить, что в выборке преобладали лица муж-ского пола, как, в частности, в технических про-фессиях в целом.

На этапе статистического анализа результатов исследования проверялась значимость различий в показателях свойств темперамента у представи-телей технических профессий с разными личност-ными особенностями. При этом использовался ста-тистический критерий Манна–Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, ко-личественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками.

Статистический анализ показал, что существу-ют значимые различия в показателях свойств тем-перамента у таких личностных типов, как «интуи-тивный» и «вербальный руководитель»; «эмотив-ный» и «ответственный исполнитель».

«Интуитивный» тип личности имеет гораздо более низкую пластичность психической деятель-ности по сравнению с «вербальным руководителем» (различия значимы на уровне p ≤ 0,05). «Эмотив-ный» тип личности имеет более низкий темп психи-ческой деятельности по сравнению с «ответствен-ным исполнителем» (различия значимы на уров-не p ≤ 0,05).



Типы «руководитель» и «ответственный испол-нитель» в определенной степени противоположны по своим качествам «интуитивному» и «эмотивно-му» типам. Два последних личностных типа, в част-ности, характеризуются ориентацией не на разум и логику, а на внечувственный опыт, эмоции. Вы-явленное различие в свойствах темперамента толь-ко одно из многих.

Таким образом, исследование позволило вы-явить те индивидуально-типологические особенно-сти, которые, возможно, повлияли на направление профессионального самоопределения. Среди пред-ставителей данного типа профессий преобладают лица с высоким темпом деятельности, малой эмо-циональностью и сниженной способностью к взаи-модействию с другими людьми. Для них характер-ны такие черты, как организованность, ответствен-ность, ориентация на профессионализм, высокий уровень нормативности поведения.

Менее наглядны результаты анализа различий между свойствами темперамента у представителей различных личностных типов. Трудно объяснить,

почему замедленность действий и низкая скорость моторно-двигательных операций становятся осно-вой для формирования эмотивного типа личности, а трудности с перестройкой программ деятельно-сти — интуитивного. Возможно, такой результат обусловлен недостаточным объемом выборки ис-пытуемых или несовершенством использованных способов анализа данных.

Таким образом, исследование показало целе-сообразность использования представленных диа-гностических методик в практике психологическо-го профессионального консультирования.

Список литературы1. Ильин Е.П. Дифференциальная психология про-

фессиональной деятельности. — СПб.: Питер, 2008. — 432 с.

2. Романова Е.С. Графические методы в практиче-ской психологии. — М.: Аспект Пресс, 2011. — 400 c.

3. Собчик Л.Н. Психодиагностика в профориента-ции и кадровом отборе. — СПб.: Речь, 2002. — 72 с.

4. Практикум по дифференциальной психодиагно-стике профессиональной пригодности: учеб. пособие / Под общ. ред. В.А. Бодрова. — М.: Пер Сэ, 2003. — 768 с.

УДК 372.853.(075.8)

Е.С. Симбирских, доктор пед. наукГ.Н. ШеманаеваО.П. ИлларионоваМичуринский государственный аграрный университет

ТЕХНОЛОГИИ АГРОБИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ АПК

Современная российская и международная практика аграрного образования показыва-

ет, что одним из основных условий удовлетворе-ния потребностей агропромышленного комплек-са в конкурентоспособных квалифицированных специалистах, призванных обеспечить эффектив-ное развитие компании, является построение си-стемы непрерывного агробизнес-образования как единого многоуровневого преемственного процес-са формирования агробизнес-культуры обучающе-гося на всех этапах дошкольного, школьного и про-фессионального образования.

Анализ научных работ по проблеме бизнес-образования (С. Брю, М. Вудкок, А.Г. Грязновой, Ф. Котлер, К. Кембелл, Л.И. Евенко, А.М. Зобо-ва, Д. Линдсей, К. Леви-Строс, А. Маслоу, К. Мак-конелл, С.Р. Филоновича, М.А. Эскиндарова, С.А. Щенникова и др.) подтвердил значительный вклад исследований в сфере образования взрос-лых, в частности дополнительного профессио-нального образования (Н.В. Кузьмина, Э.М. Ники-

тин, А.М. Новиков, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчанинова и др.), и практиче-ски полное отсутствие данных исследований на эта-пе довузовского и дошкольного образования.

Цель исследования: теоретическое обосно-вание, разработка и внедрение технологии агро-бизнес-образования в системе непрерывной под-готовки кадров АПК «детский сад–школа–кол-ледж–вуз».

Объект исследования: система непрерывной подготовки кадров АПК.

Предмет исследования: технология агробиз-нес-образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация технологии агробизнес-образования в системе непрерывной подготовки кадров будет эффективной, если:

• образовательные услуги разрабатываются на основе изучения и удовлетворения потреб-ностей аграрного бизнеса в конкурентоспособ-ных специалистах, что обеспечивает учет ин-



тересов бизнеса и образования и дальнейшую их консолидацию;

• образовательный процесс строится в соответ-ствии с принципами преемственности и после-довательности в формировании агробизнес-культуры в соответствии с возрастными осо-бенностями и потребностями обучающегося;

• выстроена комплексная система мотивации обучающегося на успешную самореализацию;

• разработан механизм реализации технологии агробизнес-образования на всех уровнях и эта-пах образовательного процесса в системе «дет-ский сад–школа–колледж–вуз».Задачи исследования:1. Определить теоретические аспекты агробиз-

нес-образования в системе непрерывной подготов-ки кадров АПК.

2. Спроектировать технологию реализации агробизнес-образования в системе непрерывной подготовки кадров АПК «детский сад–школа–кол-ледж–вуз».

3. Разработать методику реализации агробиз-нес-образования в структуре программ общего и дополнительного образования.

Теоретико-методологическую основу исследо-вания составили идеи и концепции, раскрывающие:

• положения системного подхода как совокуп-ности методов исследования и проектирования сложных систем, в т. ч. применительно к ис-следованию педагогических явлений и систем (Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, В.С. Ильин, Дж. О Коннор, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, и др.);

• развитие образовательных систем, их модели-рование и математическое описание (И.В. Бе-стужев-Лада, Б.С. Гершунский, Е.Н. Князева, Г.Г. Маленецкий, П.С. Писарский, С.Д. По-жарский, и др.);

• непрерывность образовательного процес-са (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, В.Г. Онушкин и др.);

• феномен культуры и процесс деятельност-ного социокультурного развития человека (А.И. Арнольдов, В.Е. Давыдович, Н.С. Зло-бин, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, А.Ф. Ло-сев, В.А. Малахов, и др.);

• акмеологический характер образовательно-го процесса (А.А. Деркач, Е.Н. Богданов, К.А. Альбуханова-Славская и др.);

• компетентностный подход в бизнес-образова-нии (А.А. Вербицкий, А. Гусейнов, М.А. Да-нилов, В.В. Ильин, А.Т. Калинкин, М. Ка-стельс, A.M. Новиков, И. Нонака, X. Таксучи, П. Сендж, П. Сперроу и др.).

• технологии проектного обучения (В.В. Рубцо-ва, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш), коучинга

и наставничества (R. Blackwell, D. Clutterbuck, G. Dryden and J. Voss, A. Forrest, T. Gallwey и др.) в агробизнес-образовании;

• теоретические аспекты оценки качества обра-зовательных услуг и системы бизнес-образова-ния (Г.Е. Володина, А.Г. Грязнова, О.В. Голо-сов, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, Л.И. Евен-ко, В.Н. Козлов, Н.П. Пучков, Т.И. Руднева, Н.Я. Селезнева, С.А. Щенников, М.А. Эскин-даров и др.).Опытно-экспериментальной базой исследо-

вания выступила сельская образовательная систе-ма Тамбовской области, включающая воспитатель-но-образовательные учреждения различных типов и уровней, Мичуринский государственный аграр-ный университет. Выборочную совокупность со-ставили 1250 респондентов.

Базовой площадкой для отработки механизма агробизнес-образования в общих образовательных учреждениях стала инновационная Школа Агро-бизнеса-Тамбов в с. Татаново, имеющая специа-лизированную инфраструктуру: специализирован-ные классы с лабораторными комплексами, каби-нет информационных технологий в агробизнесе; школьный агробизнес-инкубатор-деловой центр; актовый зал-лекционная студия; центр «Флористи-ка и дизайн»; информационно-консультационный пункт по вопросам АПК для населения; мини-агро-комплекс на пришкольном участке (школьный сад, мини-питомник, мини-маточник, две поликарбо-натные теплицы, одна стеклянная теплица с обо-гревом, опытно-экспериментальный участок (от-дел полевых культур, отдел овощных культур, отдел цветочно-декоративных растений, отдел ландшафт-ного дизайна, ягодник, отдел начальных классов).

Методы исследования: теоретические (ана-лиз философской, социологической, психолого-педагогической литературы; историографический, сравнительно-сопоставительный, системный и ре-троспективный методы, моделирование); эмпири-ческие (анализ передового педагогического опыта работы дошкольных, школьных и высших образо-вательных учреждений); диагностические методы (анкетирование, беседы, интервьюирование, про-ективных методик).

В рамках решения поставленных задач нами проведено исследование феномена «агробизнес-культура». Феномен агробизнес-культуры, рассма-триваемый нами как элемент общей культуры сель-ского жителя, представляет собой и систему дея-тельности огромного числа людей, и социальный институт, занимающийся решением проблемы эф-фективного управления использованием ограни-ченных природных ресурсов для удовлетворения безграничных потребностей. Результаты ретроспек-тивного анализа позволили нам сформулировать рабочее определение агробизнес-культуры лично-



сти: это совокупность духовных ценностей и опре-деляемых ими способов ведения дел в агробизне-се. Агробизнес-культура представляет собой слож-ную и многообразную систему развития духовных, материальных, творческих способностей личности и отражает взаимосвязь между людьми и сельской окружающей средой, созданием и сохранением культурных ценностей в процессе решения опре-деленных бизнес-задач и достижения успеха. Аг-робизнес-культура является результатом ее непре-рывного формирования в целостном педагогиче-ском процессе [3, 4].

В ходе исследования выработаны основные критерии сформированности агробизнес-культу-ры личности: агробизнес-компетенция, самоор-ганизация, успешность, природосообразное стра-тегическое мышление, кретивность, стремление к самореализации в условиях села. Региональная специфика к этим критериям добавляет оценку по-тенциальных возможностей и ресурсов своего края, учет местных обычаев и традиций [2]. Дано опре-деление агробизнес-компетенции как совокупно-сти личных и деловых качеств, навыков, знаний, определенного рода модели поведения, владение которыми помогает успешно решать различные бизнес-задачи в условиях села и достигать высо-ких результатов деятельности. Определены кате-гории агробизнес-культуры личности: «агробиз-нес-образование», «агробизнес-воспитание», «аг-робизнес-мышление», «агробизнес-деятельность», «агробизнес-поведение», «агробизнес-интересы», «природосообразное сознание», «экономико-пра-вовая культура», «духовно-нравственная культура».

Основными категориями являются: агробиз-нес-мышление, агробизнес-деятельность и агро-бизнес-поведение. Наличие этих критериев свиде-тельствует об уровне сформированности агробиз-нес-культуры. Учитывая социально-педагогическое значение агробизнес-культуры как средства про-фессионального становления личности, полагаем, что в структурно-психолого-педагогическом пла-не агробизнес-культура — это интегративное лич-ностное образование, представленное мотиваци-онно-ценностным, когнитивным, деятельностным и акмеологическим компонентами. Их функциони-рование обусловлено ценностными ориентация-ми, мотивами, жизнедеятельностью в сельском со-циально-экономическом пространстве, базовыми личностными и профессионально-важными ка-чествами агробизнесмена, которые формируются на всех уровнях образовательной системы.

Анализ зарубежного и российского опыта по-зволяет выделить следующие этапы формирования агробизнес-культуры личности: экономическое об-разование → аграрное образование → предприни-мательское образование → бизнес-образование → агробизнес-образование [4].

В ходе констатирующего эксперимента в 2009 г. нами были выявлены следующие недо-статки сельского образования в Тамбовской обла-сти: в воспитательных и учебных планах сельских дошкольных организаций не предусматривается экономическая и полностью отсутствует агробиз-нес-учеба детей; не во всех сельских школах ведется экономическая и полностью отсутствует агробиз-нес-подготовка детей; не разработан механизм фор-мирования агробизнес-культуры учащихся, родите-лей, воспитателей, учителей, преподавателей, про-изводственных мастеров и наставников; в учебных программах вузов, техникумов, колледжей и других учебно-производственных организаций не преду-смотрены специальные курсы по подготовке педа-гогических кадров по агробизнесу, не разработана система подготовки учителей и воспитателей до-школьных учреждений и школ; не разработана си-стема функционирования единого центра по фор-мированию агробизнес-культуры молодежи и об-щественности с учетом регионального аспекта. Констатирующий эксперимент отразил недоста-точную сформированность личностных и деловых качеств агробизнесмена у респондентов.

С учетом анализа зарубежного и отечественно-го опыта в исследовании разработана модель и тех-нология непрерывного формирования агробизнес-культуры личности с учетом регионального аспек-та Тамбовской области и сельских национальных традиций для базовых образовательных структур (детский сад, общая средняя школа, колледж, вуз). Модель рассчитана на непрерывный процесс фор-мирования агробизнес-культуры и предусматрива-ет: формирование агробизнес-знаний, закономер-ностей, категорий, осуществление межпредметной связи, создание подсистем агробизнес-образова-ния в Мичуринском районе Тамбовской области, включающих несколько взаимосвязанных курсов в рамках разноуровневой модульной программы агробизнес-образования.

Модель формирования агробизнес-культуры сконструирована как открытая, динамическая си-стема, включающая ряд взаимосвязанных и взаи-мозависимых компонентов: целевого, мотиваци-онного, содержательного, организационно-про-цессуального, оценочно-результативного. Целевой компонент модели включает в себя цель — форми-рование агробизнес-культуры личности, на дости-жение которой направлен комплекс определенных нами задач. Мотивационный компонент модели от-ражает комплекс нравственных потребностей, по-знавательных интересов, социальных и познава-тельных мотивов, которые обеспечивают мотива-цию формирования агробизнес-культуры личности. Содержательный компонент модели представлен модульной многоуровневой программой агробиз-нес-образования. Организационно-процессуальный



компонент включает в себя педагогические техно-логии, методы и методические приемы, направлен-ные на формировании агробизнес-культуры и мо-тивирующие их на самообразование, а также ком-плекс условий, обеспечивающий эффективность формирования агробизнес-культуры.

Оценочно-результативный компонент направлен на осуществление контроля за процессом формиро-вания компонентов агробизнес-культуры, а также соотнесение диагностики с результатом сформиро-ванности у студентовагробизнес-культуры.

Методологические принципы моделирования, качественные и количественные показатели, ор-ганизационно-педагогические условия функцио-нирования предложенной модели легли в основу конструирования и описания регионально-ориен-тированной технологии формирования агробизнес-культуры личности в системе «детский сад–шко-ла–колледж–вуз».

Обучение реализуется:• в детских садах — посредством дополнитель-

ных занятий по формированию элементар-ных представлений о сельском хозяйстве, гра-мотном и экологически безопасном природо-пользовании; бизнес-мышления, разумных экономических потребностей, экономически осознанного отношения к труду, природе, ма-териальным ценностям, деньгам и т. д.

• в школах — посредством последовательного интегрирования тем по агробизнесу в учеб-ные предметы, преподаваемые в начальной и средней школе (обществознание, историче-ское краеведение, географическое краеведе-ние, геоэкология Тамбовской области, эколо-гия растений Тамбовской области, экология животных Тамбовской области, биология, хи-мия, экология человека, технология, основы безопасности жизнедеятельности); введения в качестве учебного модуля учебного предме-та «Технология» разделы «Основы агробизне-са», «Первые шаги к лидерству», «Основы ор-ганизации производства в АПК»;

• в колледжах — введением курсов «Организация производства и предпринимательство в АПК», «Основы организации агробизнеса», «Основы бизнес-проектирования», «Основы финансов для предпринимательства», «Развитие лидер-ского потенциала»;

• последовательной агробизнес-проектной об-разовательной деятельностью в дошкольных образовательных учреждениях, школах, кол-леджах, вузах;

• организацией летней лагерной смены «Агро-бизнес-Академия»;

• проведением областного Агробизнес-мара-фона, включающего ряд мероприятий (кон-курс бизнес-идей «Агробизнес-Перспектива»,

бизнес-олимпиада, тренинг «Карьера на селе», деловая игра «Бизнес-старт», круглый стол «Бизнес в АПК: мифы и реальность», бизнес-турнир, конкурс агробизнес-проектов, научно-практическая конференция молодых ученых, экскурсии на предприятия АПК).Вовлечение родителей, бизнесменов и пред-

принимателей в сфере АПК в процесс формирова-ния агробизнес-культуры молодежи; привлечение молодежи к ведению приусадебного хозяйства; со-ставление бизнес-планов и бизнес-проектов; реа-лизация проектов на пришкольных и приусадебных участках; представление и презентация проектов на конкурсах; привлечение специалистов-консуль-тантов из различных областей агробизнес-деятель-ности (экономистов, бухгалтеров, юристов, биз-несменов, работников торговли, ученых-исследо-вателей, педагогов средних специальных и высших учебных заведений и др.) для обеспечения полного и всестороннего раскрытия изучаемых тем в про-цессе агробизнес-обучения и адекватного вос-приятия учащимися учебного материала; прове-дение экскурсий на производственные и перера-батывающие сельскохозяйственные предприятия, фермерские хозяйства, объекты социального, сер-висного и бытового обслуживания, логистические центры, туристические фирмы и т. д.; включение в образовательный процесс интерактивных форм обучения (агробизнес-образовательная проектная деятельность, экономические практикумы, практи-ческие занятия по специально разработанным про-граммам, деловые и ролевые игры, занимательные упражнения, кейсы, рассмотрение экономических ситуаций и др.); формирование инициативности, самостоятельности, креативности, профессиональ-ной мобильности, ответственности и рационально-сти в природопользовании.

Разработанная в ходе исследования техноло-гия агробизнес-образования направлена на реа-лизацию адаптивной, акмеологической и компен-саторной функций и связывается с высоким про-фессионализмом педагога, учителя, воспитателя, которые гармонично развивают личность с учетом воспитательного воздействия семьи, возрастных особенностей при переходе от одного образователь-ного уровня к другому вплоть до профессиональ-ного становления личности. В иерархии назван-ных функций на центральное место ставится ак-меологическая, предполагающая прогрессивное интеллектуально-личностное профессиональное саморазвитие. Адаптивная функция способствует быстрому и адекватному приспособлению к изме-няющимся внешним социально-экономическим условиям. Компенсаторную функцию мы рассма-триваем как позитивную перестройку психики уча-щегося, выработку мотивации, мобилизацию вну-тренних ресурсов личности.



Принципы формирования агробизнес-куль-туры: 1) интегративности и модульности содер-жания, проявляющийся в системном и после-довательном расширении агробизнес-знаний и умений, способствующий становлению агробиз-нес-навыков личности; 2) взаимосвязи экономи-ческого, экологического, духовно-нравственно-го и агрономического образования; 3) региональ-ный, предполагающий построение содержания образования на основе регионального материла; 4) культурно-исторический, включающий в себя изучение традиций и исторического опыта веде-ния сельского хозяйства в России, традиционного ремесла, народных промыслов, прикладного ис-кусства.

В технологии предусматриваются следующие методы:

• организации и формирования агробизнес-культуры в учебно-познавательной деятель-ности;

• стимулирования и мотивации;• контроля за эффективностью учебно-познава-

тельной деятельности, самоконтроля.Общие выводы:1. Установлено, что ведущим методологиче-

ским основанием проектирования модели форми-рования агробизнес-культуры личности является интегративная целостность психологических, пе-дагогических и организационно-управленческих подходов, а ведущим условием — интеграция раз-ноуровневых образовательных учреждений в сель-ской образовательной системе.

2. В психолого-педагогическом толковании «агробизнес-культура» — это интегративное лич-ностное образование, представленное мотиваци-онно-ценностным, когнитивным, деятельностным и акмеологическим компонентами. Их функциони-рование обусловлено ценностными ориентация-ми, мотивами, жизнедеятельностью в сельском со-

циально-экономическом пространстве, базовыми личностными и профессионально-важными ка-чествами агробизнесмена, которые формируются на всех уровнях образовательной системы. Особен-ностью формирования агробизнес-культуры явля-ется ее соотнесение с региональной сельской обра-зовательной системой.

3. Модель формирования агробизнес-культу-ры личности в условиях региональной сельской об-разовательной системы представляет собой непре-рывный многоступенчатый (детский сад–школа–колледж–вуз) педагогический процесс, в рамках которого осуществляется агробизнес-воспитание и агробизнес-образование с учетом системного, культурологического, деятельностного и акмео-логического подходов. В фокусе модели: органи-зация непрерывного агробизнес-образовательного процесса, критерии агробизнес-подготовки лично-сти, управление сельской агробизнес-образователь-ной системой.

Список литературы1. Азаров А.И. В реализации Концепции «Образо-

вание в течение всей жизни» для граждан, проживающих в сельской местности сельская школа: проблемы орга-низации образовательного процесса // Развитие инно-вационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образователь-ные системы как перспективные модели для возрожде-ния и развития сельского социума в России: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции. — М.: Исследовательский центр проблем качества подго-товки специалистов, 2008. — С. 6–12.

2. Арсланова Ф.М., Янгирова В.М. Инновационная воспитательная система в сельской школе. — М.: Изд-во МГОПУ, 2003. — С. 160.

3. Джагаева Т. Е. Педагогические основы разви-тия экономического мышления школьников и студен-тов в условиях региона (на примере РЮО). — Владикав-каз: Изд-во СОГУ, 2001. — 104 с.

4. Муравьев А.И., Игнатьев А.М., Крутик А.Б. Пред-принимательство: учебник. — СПб.: Лань, 2001. — 696 с.


Рефераты статейBrief reports

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯTHE GENERAL PROBLEMS OF VOCATIONAL TRAINING

УДК 006.4:37П.Н. Новиков, доктор пед. наук, профессорО.Ф. Селиверстова, канд. пед. наукТ.Р. НовиковаНаучно-исследовательский финансовый институт Минфина РоссииПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Представлены проблемы и перспективы развития в области профессиональных стандартов.Ключевые слова: профессиональные стандарты, федеральные государственные образовательные стан-

дарты, профессиональные образовательные программы, виды профессиональной деятельности, сфера тру-да, сфера профессионального образования.P.N. Novikov, O.F. Seliverstova, T.R. NovikovaResearch Institute of Finance Ministry of Finance of RussiaPROFESSIONAL STANDARDS: PROBLEMS AND PROSPECTS

Presents the problems and prospects of development in the fi eld of professional standards.Key words: professional standards, federal state educational standards, professional educational programs,

professional activities, work, vocational education.

УДК 378.662.014.25О.В. Проскура, аспиранткаМ.Г. Минин, доктор пед. наук, профессорГ.Ф. БенсонНациональный исследовательский Томский политехнический университетОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

Рассмотрены особенности реализации программ международной академической мобильности в Рос-сии на примере ТПУ. Приводится динамика наиболее популярных стран для участия в академических об-менах, определяются участники международной академической мобильности.

Ключевые слова: международная академическая мобильность, языковые стажировки, тематические школы, языковая подготовка, участники международной академической программы, совместные маги-стерские программы.O.V. Proskura, M.G. Minin, G.F. BensonNational Research Tomsk Polytechnic UniversityPROGRAMMATIC EXPERIENCE OF INTERNATIONAL ACADEMIC MOBILITY

The features of the programs of international academic mobility in Russia for example TPU. The dynamics of the most popular countries to participate in academic exchanges are determined participants of the international academic mobility.

Key words: international academic mobility, language courses, thematic schools, language training, the participants of international academic programs, joint master’s programs.

УДК 378:338.46А.Н. Ременцов, доктор пед. наук, профессорМ.Н. Кожевникова, канд. пед. наук, доцентМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)ИНСТРУМЕНТЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭКСПОРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Рассматриваются вопросы обучения иностранных граждан в российской высшей школе. Выявляются инструменты политического и экономического регулирования экспорта образовательных услуг и их взаи-мосвязь с увеличением числа иностранных учащихся в российских вузах.


Ключевые слова: обучение иностранных граждан, инструменты регулирования экспорта образователь-ных услуг.A.N. Rementsov, M.N. KozhevnikovaMoscow State Automobile and Road Technical University (MADI)REGULATORY TOOLS EXPORT OF EDUCATIONAL SERVICES IN RUSSIAN HIGHER SCHOOL

The issues of training of foreign citizens in the Russian high school. Identifi es the tools of political and economic regulation of export of educational services and their relationship with the increasing number of foreign students in Russian universities.

Key words: foreign students, management tools export of educational services.

УДК 37.015.3:159.9А.Я. Голубчиков, доктор философских наук, профессорН.А. Яковлева, доцентМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ИДЕАЛЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

Рассматривают образование в Российской Федерации, соотнося его реальность и возможную идеаль-ную модель. Предлагают методологическое основание для научной разработки и реализации этой моде-ли. Связь образования в Российской Федерации с мировыми тенденциями образования, с особенностя-ми информационного общества, с наукой и практикой — необходимые условия его совершенствования.

Ключевые слова: образование, творчество, информационное общество, наука, практика, методологи-ческое основание.A.Ya. Golubchikov, N.A. YakovlevaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinEDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION: IDEALS AND REALITY

View education in the Russian Federation, relating it possible reality and the ideal model. The methodological basis for scientifi c development and implementation of this model. Communication Education in the Russian Federation with the global trends of education, with the features of the information society, science and practice — the necessary conditions for its improvement.

Key words: education, creativity, information society, science, practice, methodological basis.

УДК 378А.Н. Соловьёв, доктор пед. наук, доцентМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПАРАДИГМА «КОНСТРУИРОВАНИЕ КАРЬЕРЫ»

Обсуждается опыт профессиональной ориентации выпускников колледжей для продолжения обуче-ния по родственному направлению в техническом вузе.

Ключевые слова: непрерывное образование, выпускники колледжей, профессиональная ориентация.A.N. SolovyevMoscow state automobile and road technical University (MADI)CONTINUING EDUCATION AND THE PARADIGM OF «DESIGNING CAREER»

The article discusses the experience of professional orientation of college graduates to continue their education in a related direction in a technical university.

Key words: continuing education, College graduates, professional orientation.

УДК 37.01И.А. Мамаева, доктор пед. наук, доцентА.С. Степанова, канд. вет. наукКостромская государственная сельскохозяйственная академияУЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Обсуждается актуальность вопроса о форме представления учебного материла при обучении студен-тов вуза. Учебный материал рассматривается как фактор успешности обучения студентов. Указывается на необходимость разработки методики оценки результативности применения учебных материалов с раз-ной структурой и разных форм представления для достижения целей обучения.

Ключевые слова: учебный материал, учебник, фактор, успешность, обучение, студент, вуз, проблема, результативность.


I.A. Mamayeva, A.S. StepanovaKostroma state agricultural AcademyTRAINING MATERIAL AS A FACTOR IN THE SUCCESS OF TRAINING OF UNIVERSITY STUDENTS

Discusses the relevance of the question of the form of presentation of educational material for training of University students. Educational material is considered as a factor in the success of students. The need to develop a methodology for assessing the eff ectiveness of training materials with diff erent structure and diff erent forms of representation to achieve the learning objectives.

Key words: training material, textbook, factor, success, training, student, University, problem, performance.

УДК 372.881.1:378.22Т.Ю. Полякова, доктор пед. наук, доцентМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МАГИСТРАТУРЕ ИНЖЕНЕРНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

Рассмотрены вопросы обучения иностранному языку магистрантов технических направлений. В усло-виях отсутствия соответствующей примерной программы предлагается определение целей, задач и содер-жания обучения на основе теории диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по ино-странному языку в инженерном образовании; приводятся примеры ситуаций устного и письменного об-щения, актуальных для магистрантов.

Ключевые слова: инженерное образование, магистерская программа, обучение иностранному языку, цели, задачи, содержание обучения.T.Yu. PolyakovaMoscow state automobile and road technical University (MADI)LEARNING A FOREIGN LANGUAGE IN ENGINEERING MASTER’S DIRECTIONS

Questions of foreign language teaching undergraduates in technical areas. In the absence of corresponding sample program off ered a defi nition of the goals, objectives and content of learning based on the theory of diversifi cation continuous professional training for foreign language learning in engineering education; provides examples of situations in oral and written communication relevant to undergraduates.

Key words: engineering education, master’s program, learning a foreign language, goals, objectives, teaching content.

УДК 159.9У.Б. Кузнецова, студенткаВоронежский государственный университетПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

Рассматривается проблема развития личности, ее профессионального становления в условиях жест-кой конкуренции специалистов на рынке труда; гуманистический подход к развитию личности с позиций самоктуализации и гармонизации Я-концепции.

Ключевые слова: Я-концепция, самоактуализация, профессиональное образование.U.B. KuznetsovaVoronezh state UniversityTHE PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF THE INDIVIDUAL IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Examines the problem of the personal development and professional development in the conditions of tough competition specialists in the labour market; a humanistic approach to personality development from the standpoint of smartaisle and harmonization of self-concept.

Key words: self-concept, self actualization, professional education.

УДК 378Д.А. Махотин, канд. пед. наук, доцентМосковский городской педагогический университетКОМПЕТЕНТНОСТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В компетентностном образовании акцент в образовательном процессе делается на организацию учеб-ной деятельности обучающихся. В этой логике и раскрываются принципы учебной деятельности, сформу-лированные доктором педагогических наук, академиком РАО А.М. Новиковым.

Ключевые слова: компетентностное образование, учебная деятельность, принципы обучения, прин-ципы учебной деятельности.


D.A. MakhotinMoscow city pedagogical UniversityCOMPETENCY-BASED EDUCATION: IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLES OF EDUCATIONAL ACTIVITY

In competence-based education the emphasis in the educational process is done on the organization of educational activity of students. In this logic and reveals the principles of learning activities formulated by the doctor of pedagogical Sciences, academician RAO A.M. Novikov.

Key words: competency-based education, teaching activities, learning principles, principles of educational activity.

УДК 37.015.3Ю.Г. Крылова, ст. преподавательМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ

Посвящается отдельным теоретическим и практическим вопросам введения в школах элементов ин-дивидуализации образования.

Ключевые слова: индивидуальная траектория развития, субъект выбора.Yu.G. KrylovaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinPSYCHOLOGICAL SUPPORT INDIVIDUALIZATION OF EDUCATION IN SCHOOLS

Dedicated to a special theoretical and practical introduction in the schools of the elements of individualization of education.

Key words: individual trajectory of development, the subject of choice.

УДК 378.14:62 (574)Н.А. Абуова, канд. пед. наукКызылординский государственный университет имени Коркыт АтаА.А. Абдикадырова, магистрКазахский национальный технический университет имени К.И. СатпаеваСОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН И ЕГО РОЛЬ В МИРОВОЙ СИСТЕМЕ

Рассматриваются аспекты современного состояния технического образования, показано место в ми-ровой системе.

Ключевые слова: образование в Казахстане, техническое образование.N.A. AbuovaKyzylorda State University named after Korkyt AtaA.A. AbdikadyrovaKazakh National Technical University named after K.I. Satpayev

Current state of technical education in the Republic of Kazakhstan and its role in the world systemDiscusses aspects of the current state of technical education, shows the place in the world system.Key words: education in Kazakhstan, technical education.

УДК 371.11Т.П. Утешева, канд. пед. наукАкадемия социального управленияОЦЕНОЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ШКОЛЫ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассмотрена сущность понятий «инновационная деятельность», «педагогическая деятельность»; про-анализирована активность участия учителей в различных формах инновационной деятельности, мотивация инновационной активности педагогов, формы поощрения за достижения в инновационной деятельности.

Ключевые слова: инновационная деятельность, педагогическая деятельность, гигиенические условия, мотивирующие условия, саморазвитие и самореализация, признание, достижение успеха, материальные мотивы, мотивы жизнеобеспечения.T.P. UteshevaAcademy of social managementTHE ESTIMATED RATIO OF THE TEACHING STAFF OF THE SCHOOL TO INNOVATE

Considered the essence of the concepts of «innovation», «educational activity», analyzed the involvement of teachers in the various forms of innovation, motivation and innovation activity of teachers, incentives for achievements in innovation.


Key words: innovative activity, teaching activity, hygiene, motivating conditions, self-development and self-realization, recognition, success, material motives, motives of life.

УДК 378(510)Цзян СюйЛ.З. Тенчурина, доктор пед. наук, профессорМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаМОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ КИТАЯ

Рассматривается политика в сфере высшего образования Китая и этапы его реформирования на ос-нове применения различных моделей развития высшего образования под влиянием изменяющихся поли-тических, экономических и социальные реалий в стране и за рубежом.

Ключевые слова: высшее образование, история, модели развития образования, образование в Китае.Syuy Tszyan, Tenchurina L.Z.Moscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinMODEL OF HIGHER EDUCATION IN CHINA’S HISTORY

Discusses policy in the sphere of higher education of China and the stages of its reform through the application of diff erent models of higher education development under the infl uence of changing political, economic and social realities in the country and abroad.

Key words: higher education, history, model development education, education in China.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕVOCATIONAL-PEDAGOGICAL EDUCATION

УДК 378З.С. Сазонова, доктор пед. наук, профессорЕ.В. Кудрявцева, канд. пед. наукМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)МЕЖВУЗОВСКИЙ СЕМИНАР КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Анализируется роль ежегодных межвузовских научно-педагогических семинаров «Инновационные пе-дагогические технологии в инженерном образовании» в процессе формирования межвузовской команды научно-педагогических кадров, занимающихся развитием отечественной школы инженерной педагогики.

Ключевые слова: инженерная педагогика, повышение квалификации преподавателей технических вузов, формирование межвузовской команды научно-педагогических кадров.Z.S. Sazonova, Ye.V. KudryavtsevaMoscow state automobile and road technical University (MADI)INTERUNIVERSITY SEMINAR AS A MECHANISM FOR THE DEVELOPMENT OF ENGINEERING PEDAGOGY

Examines the role of the annual interuniversity scientific-pedagogical seminar «Innovative pedagogical technologies in engineering education» in the process of formation of the Intercollegiate team of scientifi c-pedagogical personnel involved in the development of the national school of engineering pedagogy.

Key words: engineering education, improvement of professional skill of teachers of technical universities, the formation of the Intercollegiate team of scientifi c-pedagogical personnel.

УДК 378.126В.С. Паканова, аспиранткаМ.Г. Минин, доктор пед. наук, профессорНациональный исследовательский Томский политехнический университетРЕАЛИЗАЦИЯ И ОЦЕНКА МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

Представлена общая характеристика модели непрерывного развития педагогического профессиона-лизма преподавателей инженерного вуза. Обобщен опыт реализации модели в системе повышения ква-лификации преподавателей НИ ТПУ. Произведена оценка эффективности модели с помощью соответ-ствующих критериев и показателей.

Ключевые слова: преподаватель инженерного вуза, педагогический профессионализм, модель непре-рывного развития профессионализма, оценка профессионализма.


V.S. Pakanova, M.G. MininNational research Tomsk Polytechnic UniversityIMPLEMENTATION AND EVALUATION MODEL OF CONTINUOUS DEVELOPMENT OF TEACHER PROFESSIONALISM OF TEACHERS OF ENGINEERING UNIVERSITY

Presents General characteristics of the model of continuous development of pedagogical professionalism of the faculty of engineering of the University. The experience of implementing the model in the system of teachers ‘ training NOR TPU. Evaluated the eff ectiveness of the model using appropriate criteria and indicators.

Key words: teacher of engineering universities, pedagogical professionalism, continuous model of professional development, assessment of professionalism.

УДК 378В.А. Кальней, доктор пед. наук, профессорРоссийская международная академия туризмаИНТЕГРАТИВНОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Рассматривается проблема интегративного подхода к построению системы оценки качества профес-сиональной подготовки студентов вуза. Компетентностный подход к профессиональной подготовке в вузе требует иного построения системы оценки качества, в которой приоритетная роль принадлежит альянсу вуза и предприятия-работодателя.

Ключевые слова: интегративность, профессиональная подготовка, система качества профессиональ-ной подготовки.V.A. KalneyRussian international Academy of tourismAS INTEGRATIVE PRINCIPLE OF ASSESSMENT OF QUALITY OF VOCATIONAL TRAINING OF STUDENTS

Considers the problem of an integrative approach to building a system of assessing the quality of professional training of students of the University. Competence-based approach to training the University requires a diff erent construction quality assessment system in which the priority belongs to the Alliance of the University and the employing enterprise.

Key words: integrity, professional training, quality system training.

УДК 37.018:371.398М.Т. Громкова, доктор пед. наук, профессорМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаСУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Обосновано значение субъект-субъектных взаимодействий для реализации инновационных подходов в современном дополнительном профессиональном образовании, представлены структура субъекта обра-зования, соответствующая целостности образовательного процесса, модель и технология субъект-субъ-ектных взаимодействий.

Ключевые слова: субъект-субъектные взаимодействия, субъект образования, дополнительное профес-сиональное образование, инновационные подходы в образовании, образовательный процесс.M.T. GromkovaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinSUBJECT-SUBJECT INTERACTION IN ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

Justifi ed is the subject-to-subject interactions for the implementation of innovative approaches in modern additional professional education, the structure of the subject of education, corresponding to the integrity of the educational process, design and technology subject-subject interaction.

Key words: subject-subject interaction, the subject of education, continuing professional education, innovative approaches in education, the educational process.

УДК 378.126Н.В. Атаманенко, старший преподавательМ.Ю. Карелина, доктор пед. наук, профессорМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Рассматриваются вопросы совершенствования профессионализма преподавателя высшей школы; ме-роприятия, призванные улучшить качество учебного процесса, роль руководства образовательной органи-зации в становлении преподавателя.


Ключевые слова: педагогическое мастерство, совершенствование профессиональной компетентности, повышение квалификации педагогических кадров.N.V. Atamanenko, M.Yu. KarelinaMoscow state automobile and road technical University (MADI)SOME FEATURES OF THE PERFECTION OF PROFESSIONAL WORK OF HIGH SCHOOL TEACHER

Discusses issues of improving the professionalism of the teacher of the higher school; activities designed to improve the quality of the educational process, the role of leadership in educational organizations in becoming a teacher.

Key words: pedagogical skills, improving professional competence, improving the skills of the teaching staff .

УДК 378.1Г.А. Ларионова, доктор пед. наукЧелябинская государственная агроинженерная академияФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА

Показана важность получения физико-математических знаний в творчестве студентов аграрного вуза.Ключевые слова: физика, математика, точные науки, творчество.

G.A. LarionovaChelyabinsk state Agroengineering AcademyPHYSICAL AND MATHEMATICAL KNOWLEDGE IN THE WORK OF THE AGRICULTURAL UNIVERSITY STUDENTS

Shows the importance of obtaining physico-mathematical knowledge in the works of the students of the agricultural College.

Key words: physics, mathematics, science, creativity.

УДК 378А.К. Крупченко, доктор пед. наук, профессорАкадемия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образованияА.Н. Кузнецов, канд. пед. наук, профессорМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаСОВРЕМЕННЫЙ УРОВЕНЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Рассматривается современное состояние и перспективы развития профессиональной лингводидакти-ки (ПЛД), до сих пор остающейся инновационной и малоосвоенной отраслью как профессионального об-разования, так и лингводидактики. Представлены генезис и базовые принципы ПЛД, показано влияние парадигмальных изменений на развитие ПЛД.

Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональная лингводидактика, принципы об-учения, иностранные языки.A.K. Krupchenko, A.N. KuznetsovMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinRECENT AND FUTURE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL DIDACTICS

The modern state and prospects of development of professional didactics, still remaining innovative and untapped industry as professional education and didactics. Presents the Genesis and the basic principles of professional didactics, shows the infl uence of the paradigm change on development of professional didactics.

Key words: professional education, professional didactics, learning principles, foreign languages.

УДК 159.9:33Л.В. Занфирова, канд. пед. наук, доцентМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБЩЕГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Дается представление о феноменах общего и экономического мировоззрения, рассматривается струк-тура этих понятий. Приводится описание исследования особенностей становления общего и экономиче-ского мировоззрения студентов, обсуждаются его результаты.

Ключевые слова: мировоззрение, экономическое мировоззрение, экономическое самосознание, эко-номическое мышление, экономическое поведение.


L.V. Zanfi rovaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinFEATURES OF FORMATION AND THE GENERAL ECONOMIC OUTLOOK OF STUDENTS

The paper gives an idea about the General phenomena and economic Outlook, discusses the structure of these concepts. Describes the research of peculiarities of the General economic Outlook of the students, and discuss its results.

Key words: world economic Outlook, economic identity, economic thinking, economic behavior.

УДК 378; 378.02.007.2Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессорЯ.С. Чистова, аспиранткаМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаОПЫТ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ В АГРАРНЫХ ВУЗАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

Представлены результаты анализа опыта организации второго уровня высшего профессионального образования магистерской подготовки по определенным направлениям; проведен ретроспективный ана-лиз на примере ряда российских вузов, имеющих определенные успехи развития магистратуры в постсо-ветский период модернизации высшей школы РФ.

Ключевые слова: двухуровневое образование, магистр, магистерская подготовка, степень магистра, ре-троспективный анализ опыта магистерской подготовки, проблемы магистерской подготовки.N.M. Zhukova, Ya.S. ChistovaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinEXPERIENCE MASTER DEGREE IN AGRICULTURAL UNIVERSITIES OF THE RUSSIAN FEDERATION IN THE POST-SOVIET PERIOD

Presents the results of the analysis of the experience of the organization of the second level higher professional education the master’s training in specifi c areas; conducted a retrospective analysis on the example of a number of Russian universities with some success development program in the post-Soviet period of modernization of the higher school of the Russian Federation.

Key words: two-level education, master of arts, master degree, master’s degree, a retrospective analysis of the experience of the master’s training, master training.

УДК 378О.С. Нестерова, ассистентМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаСАМООРГАНИЗАЦИЯ КАК ВЕДУЩЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Дан анализ степени соответствия личностных качеств студентов педагогических специальностей тре-бованиям, предъявляемым профессией. Особое внимание уделено самоорганизации как неотъемлемому фактору эффективной педагогической деятельности.

Ключевые слова: структура педагогической деятельности, готовность к педагогической деятельности, уровень сформированности профессионально важных качеств преподавателя у студентов, самоорганизация.O.S. NesterovaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinSELF-ORGANIZATION AS A LEADING PROFESSIONAL-IMPORTANT QUALITY OF INDIVIDUAL TEACHER

The analysis of the degree of compliance of the personal qualities of students of pedagogical specialties with the requirements of the profession. Special attention is given to self-organization as an integral factor in eff ective teaching.

Key words: structure of pedagogical activity, commitment to teaching, the level of formation of professionally important qualities of a teacher, students, self-organization.

УДК 371.14С.В. Васильев, аспирантРоссийский государственный профессионально-педагогический университетПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ РАБОЧИХ

Исследована потребность педагогов и мастеров производственного обучения корпоративных центров подготовки персонала в повышении психолого-педагогической квалификации; сформирована и реализо-вана программа повышения их психолого-педагогической квалификации.


Ключевые слова: внутрифирменная подготовка рабочих кадров, педагог профессионального обучения промышленного предприятия, психолого-педагогическая подготовка, проектировочные умения, програм-ма повышения квалификации.S.V. VasilyevRussian State Vocational Pedagogical UniversityPSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SKILLS OF TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING CENTERS FOR INDUSTRIAL TRAINING AS A CONDITION OF COMPETITIVE WORKERS

Researched the needs of the teachers and masters of industrial training, corporate training centers staff in improving psychological and pedagogical qualifi cation; has developed and implemented a program to improve their psycho-pedagogical qualifi cation.

Key words: corporate training of workers, teacher professional learning industrial enterprises, psycho-pedagogical training, design skills, advanced training program.

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕAGRICULTURAL EDUCATION

УДК 378.147:338.48В.А. Минаев, доктор техн. наук, профессорРоссийский государственный университет туризма и сервисаА.И. Сесёлкин, доктор пед. наук, профессорРоссийская международная академия туризмаСЕТЕЦЕНТРИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ЗНАНИЙ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ТУРИЗМА

Рассматриваются теоретические и прикладные аспекты нового сетецентрического подхода к управ-лению туристскими дестинациями, устойчивым развитием туризма и распространением знаний на осно-ве использования информационных технологий. Вводится и обосновывается понятие «аттрактора туриз-ма и рекреации». Обсуждается идея создания сетевого «электронного университета туризма» на базовых принципах ЮНВТО.

Ключевые слова: распространение знаний, туризм, рекреация, дестинация, сетецентрическая модель управления, информационная технология, самосинхронизация, аттрактор, менеджмент туристских дести-наций, дистанционное обучение.V.A. MinayevRussian state University of tourism and serviceA.I. SeselkinRussian international Academy of tourismCENTRIC MANAGEMENT MODEL AS AN INNOVATIVE EXTENSION FOR SUSTAINABLE TOURISM DEVELOPMENT

Theoretical and applied aspects of the new network-centric approach to the management of tourism destinations, sustainable tourism development and dissemination of knowledge based on the use of information technology. We develop and motivate the concept of «attractor tourism and recreation». Discussed the idea of creating a network of «electronic University tourism» on the basic principles of the UNWTO.

Key words: knowledge, tourism, recreation, destination, network-centric model management, information technology, self-synchronization, the attractor, the management of tourist destinations, and distance learning.

УДК 378.4Н.Ю. Вьюжанина, аспиранткаМ.Г. Минин, доктор пед. наук, профессорНациональный исследовательский Томский политехнический университетПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИН С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНООРИЕНТИРОВАННОГО И ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Рассматривается вопрос необходимости учета развития общекультурных компетенций студентов при проектировании дисциплины как одинаково важных по сравнению с профессиональными компетенция-ми, и вклад в этот процесс проблемноориентированного и проектно-организованного обучения.

Ключевые слова: проблемноориентированное и проектно-организованное обучение, общекультурные компетенции.


N.Yu. Vyuzhanina, M.G. MininNational research Tomsk Polytechnic UniversityDESIGN DISCIPLINES USING A PROBLEM-ORIENTED AND PROJECT-ORGANIZED LEARNING IN TERMS OF THE DEVELOPMENT OF COMMON CULTURAL COMPETENCE

Considers necessary, taking into account the development of cultural competence of students in design disciplines as equally important than professional competence, and contribution in this process problemorientated and project-organised learning.

Key words: problemorientated and project-organized learning, cultural competence.

УДК 378:338.46П.Н. Новиков, доктор пед. наук, профессорО.Ф. Селиверстова, канд. пед. наукТ.Р. Новикова, науч. сотрудникНаучно-исследовательский финансовый институт Минфина РоссииРЕФОРМИРОВАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ УСЛУГ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Представлен анализ проблемы реформирования государственных услуг в сфере образования; пока-зан зарубежный опыт.

Ключевые слова: сфера образования, государственные услуги, зарубежный опыт, реформирование.P.N. Novikov, O.F. Seliverstova, T.R. NovikovaResearch fi nancial Institute of the Russian Ministry of FinanceREFORMING PUBLIC SERVICES IN EDUCATION: INTERNATIONAL EXPERIENCE

The reform of public services in the education sector: international experiencePresents an analysis of the reform of public services in education; foreign experience shows.Key words: education, public services, international experience, reforming.

УДК 378.147А.Н. Ременцов, доктор пед. наук, профессорЕ.В. Иванова, ст. преподавательМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)К ВОПРОСУ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПУТЕМ АКТИВИЗАЦИИ ИХ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Описана необходимость интенсификации процесса обучения иностранных учащихся русскому язы-ку с помощью принципов организации их учебно-познавательной деятельности и активизации потенци-альных учебно-познавательных возможностей.

Ключевые слова: обучение иностранных учащихся, русский язык, организация учебно-познавательной деятельности, активизация учебно-познавательных возможностей, принципы обучения.A.N. Rementsov, Ye.V. IvanovaMoscow state automobile and road technical University (MADI)ON THE QUESTION OF INTENSIFYING THE PROCESS OF TRAINING OF FOREIGN STUDENTS BY ENHANCING THEIR LEARNING AND COGNITIVE ACTIVITY

Described the need to intensify the process of teaching foreign students in the Russian language using the principles of organization of their educational-cognitive activity and activation of potential educational opportunities.

Key words: training of foreign students, English language, organization of educational-cognitive activity, promotion of educational opportunities, learning principles.

УДК 378:004.46И.А. Зарайский, аспирантА.И. Сесёлкин, доктор пед. наук, профессорРоссийская международная академия туризмаПРИМЕНЕНИЕ ОБЛАЧНЫХ СЕРВИСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ПРЕЗЕНТАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Рассматриваются возможности применения в педагогическом процессе профессионального образо-вания офисных пакетов прикладных программ, находящихся в «облаке» и предоставляемых пользовате-лям бесплатно от компаний Google и Apple. Анализируются облачные технологии и их использование для создания презентаций и обсуждения проектов в ходе интерактивных практических занятий.

Ключевые слова: профессиональное образование, педагогический процесс, облачные технологии, пре-зентации, интерактивные практические занятия, свободно распространяемое программное обеспечение.


I.A. Zarayskiy, A.I. SeselkinRussian international Academy of tourismAPPLICATION OF CLOUD SERVICES FOR CREATING PRESENTATIONS IN VOCATIONAL EDUCATION

Discusses possibilities of application in the educational process of professional education offi ce software packages that reside in the cloud and provided to users free of charge from Apple and Google. Analyzed cloud technologies and their use to create presentations and discussions during the interactive workshops.

Key words: professional education, pedagogical process, cloud computing, presentations, interactive practical sessions, free software.

УДК 378; 378.02.007.2М.В. Шингарёва, канд. пед. наук, доцентМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

Даны определения понятий «компетентностно ориентированная задача», «система компетентностно ориентированных задач», раскрыты принципы и критерии отбора содержания системы компетентностно ориентированных задач в целом и содержания каждой задачи в отдельности.

Ключевые слова: компетентностно ориентированная задача, система компетентностно ориентирован-ных задач, принципы и критерии отбора содержания компетентностно ориентированных задач.M.V. ShingarevaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinPRINCIPLES AND CRITERIA FOR THE SELECTION OF CONTENT A COMPETENCE ORIENTED TASKS ACADEMIC DISCIPLINE

Given the defi nitions of «competence-oriented task, system competence-oriented tasks, discloses the principles and criteria of content selection system of competence-oriented tasks in General and of each task separately.

Key words: competence oriented task, the system of competence-oriented tasks, principles and criteria for the selection of the content of the competence-oriented tasks.

УДК 378.046–021.68И.А. Тишкова, ст. преподавательМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В МАГИСТРАТУРЕ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Рассматриваются потенциальные возможности проектной деятельности студентов, а также приведен пример реализации межпредметной интегрированной проектной деятельности в контексте профессио-нально ориентированной подготовки обучающихся в магистратуре технического вуза.

Ключевые слова: проектная деятельность магистрантов, межпредметные связи, профессионально ори-ентированная подготовка.I.A. TishkovaMoscow state automobile and road technical University (MADI)PROJECT ACTIVITIES AS A MEANS OF PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING OF STUDENTS IN THE MASTER’S TECHNICAL COLLEGES

Discusses potential project activities of students, and provides an example implementation of integrated interdisciplinary project activities in the context of professionally oriented training of students in the graduate of a technical College.

Key words: project activities of students, interdisciplinary communication, professionally-oriented training.

УДК 811:378.14Н.А. Ложкина, аспиранткаМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ГРУППЕ

Сформирован перечень ключевых компетенций специалистов, появление которых обусловлено пе-реходом общества на новую ступень развития. Определена роль совместного обучения российских и зару-бежных студентов в развитии данных компетенций.

Ключевые слова: ключевые компетенции, мультикультурная группа студентов, совместное обучение российских и зарубежных студентов.


N.A. LozhkinaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinFORMATION OF CORE COMPETENCIES IN TEACHING IN A MULTICULTURAL GROUP

The list of key competencies of specialists, whose appearance caused by the transition of society to a new stage of development. Defi nes the role of collaborative learning Russian and foreign students in the development of these competencies.

Key words: core competence, multicultural group of students, collaborative learning Russian and foreign students.

УДК 377:371.68В.А. Кальней, доктор пед. наук, профессорЕ.Н. Милёшкина, аспиранткаАкадемия социального управленияТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СПО

Представлена история создания игровых технологий; обосновываются преимущества и возможности использования игровых технологий в учебном процессе среднего профессионального образования.

Ключевые слова: игровые технологии, учебные игры, активные методы обучения, процесс обучения.V.A. Kalney, Ye.N. MileshkinaAcademy of social managementTRENDS IN THE DEVELOPMENT OF GAMING TECHNOLOGY IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF SVE

Trends in the development of gaming technology in the professional training of specialists SPOThe history of gaming technology and demonstrates the advantages and possibilities of using gaming technology

in the educational process of secondary vocational education.Key words: game technology, educational games, active learning methods, the learning process.

УДК 378.147:811.161.1Л.З. Тенчурина, доктор пед. наук, профессорМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаОПЫТ РАЗРАБОТКИ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ТЕКСТОВОГО КОНТЕНТА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТОВ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Представлен опыт разработки информационно-методических материалов и учебных пособий для про-ведения занятий по изучению текстов, опубликованных в средствах массовой информации (СМИ).

Ключевые слова: учебный текст, текст в средствах массовой информации, теория и методика работы с текстами.L.Z. TenchurinaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinEXPERIENCE IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION-METHODICAL AND TEXT CONTENT FOR THE STUDY OF MEDIA TEXTS IN THE CLASSROOM FOR RUSSIAN LANGUAGE

Presents the experience of the development of information and educational materials and teaching AIDS for training on the study of texts published in the mass media (mass media).

Key words: educational text, the text in the media, theory and methods of working with texts.

УДК 378.14:53Ю.А. Судник, доктор техн. наук, профессорЮ.Ф. Тимофеева, доктор пед. наук, профессорМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаСТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА СОВРЕМЕННОЙ ФИЗИКИ ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Проведен анализ структуры и содержания курса современной физики для технических специальностей.Ключевые слова: структура курса физики, содержание курса современной физики, технические спе-

циальности.Yu.A. Sudnik, Yu.F. TimofeyevaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinCOURSE STRUCTURE AND CONTENT OF MODERN PHYSICS FOR TECHNICAL SPECIALTIES

The analysis of the structure and content of the course modern physics for technical students.Key words: course structure physics, a course of modern physics, technical professions.


УДК 377.6: 81Е.Н. Гусева, аспиранткаАкадемия социального управленияФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Проводится анализ проблем формирования речевой культуры подростков. Рассмотрена связь языка и куль-туры, показано их взаимодействие между собой. Представлены основные признаки речевой культуры под-ростков. В ходе анализа выявлены нецелесообразные языковые средства для конкретной языковой ситуации.

Ключевые слова: язык, культура, речевая культура, жаргонизмы, языковая среда.Ye.N. GusevaAcademy of social managementFORMATION OF SPEECH CULTURE AMONG COLLEGE STUDENTS

The analysis of problems of formation of speech culture of teenagers. Examined the relationship between language and culture, showing how they interrelate. Presents the main features of speech culture of teenagers. The analysis revealed inappropriate language tools for a specifi c language situation.

Key words: language, culture, language, culture, jargon, language environment.

УДК 811.161.1:378.14Т.Г. Колосова, канд. пед. наук, доцентМосковский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ И БЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЯЗЫКА-ПОСРЕДНИКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Рассмотрены вопросы целесообразности использования языка-посредника в процессе преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. Описаны особенности обучения иностранных сту-дентов на подготовительных факультетах российских вузов, в случае работы с которыми применение язы-ков-посредников, как правило, сводится к минимуму, а также случаи, когда язык-посредник может быть использован в большем объеме.

Ключевые слова: язык-посредник, зрительный образ, подача фонетического материала, интонационная конструкция, тематический словарь, повседневное общение, словообразовательная конструкция, страно-ведческий, проблема разграничения звуков, совместное использование учебников.T.G. KolosovaMoscow state automobile and road technical University (MADI)ON PECULIARITIES OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE WITH AND WITHOUT USING AN INTERMEDIATE LANGUAGE IN THE INITIAL STAGE

Questions of appropriate use of language mediation in the process of teaching Russian as a foreign language at the initial stage. Describes the specifi cs of foreign students studying at the preparatory departments of Russian universities, in the case of which the application intermediary language, as a rule, is reduced to a minimum, and when the intermediate language can be used in larger amounts.

Key words: intermediate language, visual image, applying phonetic material, intonational structure, thematic vocabulary, everyday communication, word-formation structure, the culture, the problem of distinguishing sounds, sharing textbooks.

УДК 37.047Е.В. ПоповаЕ.Н. Козленкова, канд. пед. наук, профессорМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ПРОФЕССИЯМ КОСМИЧЕСКОЙ ОТРАСЛИ

Проанализированы вопросы профессиональной ориентации школьников, направленной на форми-рование осознанной позиции в отношении выбора профессии. Представлены результаты реализации про-граммы профессиональной ориентации школьников на профессии космической отрасли с учетом совре-менных подходов к воспитанию и развитию личности.

Ключевые слова: профессиональная ориентация, космическая отрасль, профессиональный выбор.Ye.V. Popova, Ye.N. KozlenkovaMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinFEATURES OF PROFESSIONAL ORIENTATION OF PUPILS, AIMED AT THE FORMATION OF INTEREST TO PROFESSIONS SPACE INDUSTRY

Analyzed the issues of professional orientation of pupils, aimed at the formation of a conscious position in relation to career choices. Presents the results of the program of professional orientation of students to the profession of the space industry with current approaches to education and personal development.

Key words: professional orientation, the space industry, professional choice.


УДК 37.015.3Т.П. Коваленок, канд. психол. наук, доцентМосковский государственный агроинженерный университет имени В.П. ГорячкинаДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ

Рассматриваются результаты исследования темперамента и типов личности в выборке представите-лей технических профессий. Приводятся результаты статистического анализа значимости различий в по-казателях свойств темперамента у испытуемых с разными личностными типами.

Ключевые слова: темперамент, тип личности, методы диагностики психологических особенностей, профессиональное консультирование.T.P. KovalenokMoscow State Agroengineering University named after V.P. GoryachkinDIAGNOSIS OF INDIVIDUAL TYPOLOGICAL FEATURES REPRESENTATIVES FROM THE TECHNICAL PROFESSIONS

Discusses results of a study of temperament and personality types in a sample of representatives of the technical professions. Results statistical analysis the signifi cance of diff erences in the characteristics of temperament in subjects with diff erent personality types.

Key words: temperament, personality, methods of diagnosing psychological characteristics, professional advice.Е.С. Симбирских, доктор пед. наук, доцентГ.Н. Шеманаева, аспиранткаО.П. Илларионова, аспиранткаМичуринский государственный аграрный университетТЕХНОЛОГИИ АГРОБИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ АПК

Рассмотрена проблема формирования агробизнес-культуры специалиста АПК, ее актуальность и на-правления решения путем разработки и внедрения модели системы непрерывного агробизнес-образования «детский сад — школа — колледж — вуз» с учетом региональных особенностей и отраслевой специфики.

Ключевые слова: агробизнес-образование, подготовка кадров АПК.Ye.S. Simbirskikh, G.N. Shemanayeva, O.P. IllarionovaMichurinsk State Agrarian UniversityAGRIBUSINESS TECHNOLOGY EDUCATION IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS TRAINING OF AIC

The problem of formation of agri-culture specialist APK, its relevance and direction decisions by developing and implementing a model of continuous agribusiness education «kindergarten — school — college — university», taking into account regional peculiarities and industry specifi cs.

Key words: agribusiness education, training APK.

Научный журнал

ВЕСТНИК

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Московский государственный агроинженерный

университет имени В.П. Горячкина»

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выпуск 1(61)

Под редакцией П.Ф. Кубрушко

Индекс издания в каталоге агентства «Пресса России» — 42254

Редактор Г.А. Кунахович

Набор В.И. Левина

Верстка Д.Н. Сахаров

Подписано в печать 01.02.2014.Формат 60×84/8. Усл. печ. л. 19,6.Тираж 300 экз. Заказ № 9 2.Цена подписная.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Отпечатано в издательском центре ФГБОУ ВПО МГАУАдрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, д. 58. Тел. (499) 976-0264. E-mail: [email protected]

1

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА …УДК 378.4(066):63+371 ББК...

Documents