Міністерство освіти і науки України...

Міністерство освіти і науки України

Харківський національний університет

імені В. Н. Каразіна

На правах рукопису

ЄЛІЗАРОВА СВІТЛАНА ВАЛЕРІЇВНА

УДК 378:[373.064.1:613]

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ

ЗДОРОВ’Я ДО ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА СІМ’Ї

13.00.02 – теорія та методика навчання

(фізична культура, основи здоров’я)

Дисертація

на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник

Гончаренко Марія Степанівна,

доктор біологічних наук, професор

Харків – 2016

2

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………………4

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ

ЗДОРОВ’Я ДО ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У

ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА СІМ’Ї……………………………………………..11

1.1. Теоретичний аналіз проблеми формування професійної готовності

майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї ………………………………………………………...11

1.2. Історико-педагогічний аналіз проблеми формування професійної

готовності майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії школи та сім’ї ………………………………………….34

Висновки до першого розділу…….……………………………………….55

РОЗДІЛ 2. ДІАГНОСТИКА СТАНУ СФОРМОВАННОСТІ

ПРОФЕСІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ

ЗДОРОВ’Я ДО ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У

ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА СІМ’Ї ……………………….……………………….57

2.1. Розробка діагностичного інструментарію…………………………....57

2.2. Визначення стану сформованості професійної готовності майбутніх

учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї…………………….....…………………………………………...69

Висновки до другого розділу…….…………………………………….….84

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ ЗДОРОВ’Я ДО

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ

ТА СІМ’Ї….……………………………………………………………………..87

3.1. Організація дослідно-експериментальної роботи щодо формування

професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї ………...……87

3

3.2. Аналіз і оцінка дослідно-експериментальної роботи ……………124

Висновки до третього розділу…….…………………………………….146

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….150

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….154

ДОДАТКИ………………………………………………………………….....181

4

ВТУП

Актуальність теми. Проблема формування готовності майбутніх


школи та сім’ї є чи не найактуальнішою в умовах сучасного розвитку

світового соціуму взагалі та українського суспільства зокрема. Таке

становище перш за все визначається кричущою потребою у вихованні

духовно, психічно, соціально та фізично здорового підростаючого покоління.

Саме здорове тілом і духом молоде покоління здатне сприяти розвитку та

процвітанню нашої держави. Останнім часом ситуація щодо стану здоров’я

молоді України лише погіршується. Це, у свою чергу, потребує усвідомлення

кожною особистістю значущості власного оздоровлення. Здійснення цього

процесу, забезпечуючи здоров’язбережувальне середовище родинного кола,

має відбуватись з самого раннього дитинства й, відповідно, потребує тісної

співпраці педагогів з сім’єю та самою дітиною. Між, тим сукупність

наукових розвідок свідчить про низький рівень розробленості зазначеної

проблеми на теоретичному, методичному та практичному рівнях.

Вихідні концептуальні положення дослідження ґрунтуються на засадах

Конституції України, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ

столітті, Концепції валеологічної освіти, Концепції національно-

патріотичного виховання молоді, Концепції державної сімейної політики,

Законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про охорону дитинства»,

Сімейного кодексу України, Міжнародного проекту «Європейська мережа

шкіл сприяння здоров’ю», програми Національної мережі шкіл сприяння

здоров’ю тощо.

Аналіз літературних джерел свідчить про наявність наукових праць, які

певним чином слугують теоретико-методологічною основою нашого

дослідження, зокрема теоретичні та практичні наробки видатних вітчизняних

та зарубіжних педагогів у контексті екологічного та валеологічного

виховання дітей у сім’ї (Я. Коменського, П. Лесгафта, Дж. Локка,

А. Макаренка, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В. Сухомлинського К.

5

Ушинського, та інших), роботи з проблеми професійної підготовки

майбутніх учителів (А. Алексюка, В. Безпалька, І. Беха, О. Дубасенюка,

С. Гончаренка, М. Євтуха, І. Зязюна, В. Креміня, В. Сластьоніна, С. Смірнова

та інших). Сучасні наукові напрацювання в сфері валеологічної та

екологічної компетентності майбутніх фахівців презентовано Л.

Андрющенко, О. Бондаренко, Г. Грибан, О. Дорошенко, В. Нестеренко, С.

Роман, Є. Філатова та іншими, роботи, в яких розкриваються різні аспекти

виховання дитини в сім’ї, в тому числі валеологічного й екологічного

виховання та підготовка до цього процесу батьків дитини представили Е.

Бєлік, Т. Бойченко, Ю. Бойчук, М. Гончаренко, В. Горащук, М. Гриньова,

О. Дубогай, О. Жабокрицька, С. Кириленко, І. Кошлань, Ю. Мельник, Т.

Нінова, С. Омельченко, В. Оржеховська, В. Петленко, Т. Савченко, Н.

Стаднік та інші), і наукові доробки в контексті підготовки майбутніх

учителів основ здоров’я відображено в роботах Т. Бугері, Ю. Бойчука, С.

Букши, В. Горащука, В. Зайцева, І. Зенченкова, О. Міхеєнко, С. Страшко та

інших).

Між тим, питання забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї з метою здійснення в реальній практиці екологічного

та валеологічного виховання дітей в родині майже не розроблені сучасними

вітчизняними науковцями.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична й практична

розробленість, виявлені суперечності: між потребою у вихованні здорового

підростаючого покоління і низькою спрямованістю інституту сім’ї щодо

забезпечення цього процесу у родинному колі в тісній взаємодії з

загальноосвітніми навчальними закладами; між можливостями вищих

навчальних закладів щодо формування готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї та

недостатнім рівнем науково-теоретичного забезпечення щодо здійснення

цього процесу, зумовили вибір теми дослідження «Формування готовності

майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності

6

у взаємодії школи та сім’ї».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами й темами. Робота

виконана згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри валеології

Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна «Розробка

навчально-педагогічної системи формування духовної культури студентської

молоді як елемента здоров’язбережувального освітнього простору»

(РК № 0112U005891). Тему дисертації затверджено вченою радою

філософського факультету Харківського національного університету

імені В. Н. Каразіна (протокол № 8 від 27.01.2012 р.) й узгоджено в Раді з

координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні

(протокол № 3 від 27.03.2012 р.).

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та

експериментальній перевірці ефективності методики формування готовності


взаємодії школи та сім’ї.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми формування професійної


діяльності у взаємодії школи та сім’ї у педагогічній теорії і практиці.

2. Визначити сутність професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї.

3. Науково обґрунтувати й дослідно-експериментальним шляхом

перевірити методику формування готовності майбутніх учителів основ


4. Уточнити критерії, показники та рівні сформованості професійної


діяльності у взаємодії школи та сім’ї.

Об’єкт дослідження – процес формування професійної готовності



7

Предмет дослідження – методика формування професійної готовності



Гіпотеза дослідження. Передбачається, що ефективність процесу

формування професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї забезпечується

шляхом: розроблення та поетапного впровадження змісту підготовки

майбутніх учителів основ здоров’я до виховання всебічно здорових учнів у

взаємодії школи та сім’ї за програмою спецкурсу, що є сполучною ланкою

між отриманою студентами інформацією про загальні аспекти

здоров’язбережувальної діяльності та змістом педагогічної практики, в

межах якої вони отримують досвід співпраці з родинами учнів; використання

активних та інтерактивних форм і методів навчання, їх адаптації та

модернізації з урахуванням специфіки підготовки майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

спрямованості аудиторної та позааудиторної самостійної роботи студентів

на розв’язання творчо-дослідних завдань в контексті забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї.

Для розв’язання визначених завдань використовувалися такі методи

дослідження:

– теоретичні: аналіз і узагальнення філософської, психолого-

педагогічної, методичної літератури, праць вітчизняних і зарубіжних учених,

які стали теоретичною основою дослідження й дали фактологічний матеріал

для вивчення проблеми; узагальнення, формалізація, розробка методики

дослідження, обґрунтування методики формування професійної готовності


взаємодії школи та сім’ї;

– емпіричні: методи експертних оцінок, вивчення документів керівних

органів освіти, навчальних програм; педагогічне спостереження, анкетування

й тестування, інтерв’ювання, бесіди, опитування, метод ранжування

8

(використовувалися для проведення зрізів на констатувальному і

формувальному етапах дослідження з метою визначення рівнів

сформованості професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї); оцінка

отриманих результатів проводилася шляхом порівняння досягнутого в

експериментальних і контрольних групах;

– статистичні: кількісні математичні обробки результатів, що

дозволили дійти висновку про результативність науково-обгрунтованої

методики формування професійної готовності майбутніх учителів основ


Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

– уперше науково обґрунтовано й експериментально перевірено

методику формування професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

– уточнено й конкретизовано сутність професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї (якісне утворення особистості студента, що розкривається

через сформованість еколого-валелогічних цінностей, мотивів, потреб,

стійких позицій, які є спонукальною силою щодо виховання в учнів

аксіологічного мислення, здоров’яформуючої та здоров’ятворчої поведінки в

аспекті власного здоров’я і здоров’я оточуючих, навколишнього середовища,

а також відповідних знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення

цього процесу у взаємодії з родинним колом учня з використанням усього

його потенціалу та можливостей); структурні компоненти (аксіологічний,

когнітивний, процесуальний, особистісний); критерії (ціннісно-

мотиваційний, змістовний, технологічний, емоційно-вольовий), показники та

рівні (низький, середній, високий) сформованості професійної готовності


взаємодії школи та сім’ї;

9

– подальшого розвитку набула дидактична складова в контексті



Практична значущість одержаних результатів дослідження полягає у

розробці спецкурсу «Здоров’язбережувальна діяльності у взаємодії школи та

сім’ї», розробці діагностичного інструментарію для визначення стану

сформованості професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, розробці

методичних рекомендацій щодо застосування в інтерпретованому вигляді

активних та інтерактивних форм і методів навчання в контексті оптимізації

процесу формування професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї,

розробці комплексу творчих завдань для аудиторної та позааудиторної

самостійної роботи майбутніх учителів основ здоров’я.

Результати дослідження впроваджено в освітній процес: Харківського

національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (довідка про

впровадження № 01/10-161-а від 26.02.15 р.), Харківського національного

університету імені В. Н. Каразіна (довідка про впровадження № 0301-97 від

28.05.2015 р.), Одеського валеологічного центру «Ельфель» (довідка про

впровадження № 6 від 15.06.2015 р.), Державного закладу

«Південноукраїнський національний педагогічний університет імені

Костянтина Дмитровича Ушинського» (довідка про впровадження № 1507

від 17.06.2015 р.).

Матеріали дисертації можуть знайти своє застосування у системі

підготовки майбутніх учителів основ здоров’я, які навчаються на заочному

відділенні вищого навчального закладу; розробці методичного забезпечення,

а також удосконалення змісту спецкурсу в зазначеному контексті.

Особистий внесок здобувача в працях, написаних у співавторстві,

полягає у висвітленні теоретичних аспектів виховання еколого-валеологічної

компетентності батьків.

10

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати

роботи обговорювались на науково-практичних конференціях, зокрема:

міжнародних: «Валеологія: сучасний стан, напрямки та перспективи

розвитку» (Харків, 2008), «Валеологія: сучасний стан, напрямки та

перспективи розвитку» (Харків, 2009), «Валеологія: сучасний стан, напрямки

та перспективи розвитку» (Харків, 2010), «Валеологія: сучасний стан,

напрямки та перспективи розвитку» (Харків, 2014).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 12 науково-

педагогічних публікаціях (10 одноосібні), серед них: 7 – статті в провідних

наукових фахових виданнях України (із них – 1 стаття у виданні, віднесеному

до міжнародних наукометричних баз даних); 1 стаття – у зарубіжному

виданні; 4 – у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох

розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних

джерел (232 найменувань, із них 7 – іноземними мовами), 7 рисунків (на 7

сторінках), \17 таблиць (на 16 сторінках), 6 (А–Ж) додатків (на 13 сторінках).

Загальний обсяг роботи 192 сторінки (153 сторінки – основного тексту).

11

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ

ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ ЗДОРОВ’Я ДО


ТА СІМ’Ї

1.1. Теоретичний аналіз проблеми формування професійної


діяльності у взаємодії школи та сім’ї

Визначення стану розробленості проблеми формування готовності


взаємодії школи та сім’ї потребує від нас здійснення відповідного

теоретичного аналізу зазначеної проблеми. За допомогою цього аналізу

спробуємо встановити стан розробленості заявленої теми у вітчизняній та

зарубіжній науковій літературі в сучасному науковому просторі (переважно

за останні два десятиріччя). У зв’язку з цим, звернемо увагу на наукові

напрацювання в контексті цікавих нам питань, зокрема дисертаційні роботи,

монографії, статті, матеріали науково-практичних конференцій, навчально-

методичну літературу тощо. Починаючи огляд сучасної літератури в

зазначеному ракурсі з аналізу дисертаційних досліджень, звертаємо увагу,

що проблемам виховання здорового підростаючого покоління присвячено

чимало наукових робіт. Перегляд наукової літератури спонукає нас звернути

увагу на той факт, що на певних етапах привернення уваги науковців до

проблеми виховання здорових дітей змінювалось бачення щодо стратегічних

підходів у зазначеному напрямі, у тому числі й стосовно назви самого

процесу. Так, у витоках дослідження зазначеної проблеми переважна

більшість дисертаційних робіт присвячувалась у контексті виховання

формуванню в дитини здорового способу життя. У наукове поле потрапляє

докторська дисертація вітчизняної вченої О. Дубогай, в якій науковиця

12

ґрунтовно освітила психолого-педагогічні основи формування здорового

способу життя школярів молодших класів [67]. Дана робота відіграє для нас

неабияке значення, так як у ній порушуються вкрай важливі питання

виховання здорових учнів молодших класів, тобто того вікового періоду

дитини, коли вона все ще потребує значної уваги з боку її батьків у аспекті

прищеплення навичок здорового способу життя, озброєння її необхідними

гігієнічними (профілактичними) та оздоровчими знаннями, уміннями й

навичками.

Враховуючи специфіку нашого дослідження, зазначимо, що певну

цінність для нашої роботи становлять дисертаційні дослідження, які

присвячені питанням формування здорового способу життя учнів основної та

старшої школи, зокрема праці О. Вакуленко, Г. Голобородько,

М. Гриньова, М. Залєсського, О. Жабокрицької, , Т. Єрмакова, О. Калюжної,

Д. Касенко, В. Кузьменко, Д. Касенок, О. Свириденко, С. Свириденко,

Л. Сущенко, П. Хоменко [30; 46; 58; 84; 82; 88; 97; 102; 122; 178; 194; 179;

208] та ін. Значущість для нашої роботи дисертаційних досліджень

вищезазначених авторів обумовлюється, перш за все, тим, що в них

подаються фундаментальні засади формування здорового способу життя

дітей, підлітків та шкільної молоді взагалі. Ймовірно, що ці дисертаційні

роботи є достатньо близькими в контексті заявленої нами проблеми, а саме: в

ракурсі формування готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Між тим,

стисло звернемось до аналізу лише окремих з вищезазначених досліджень,

зокрема тих, в яких тим чи іншим чином зауважується на значущості ролі

батьків і сімейного виховання взагалі в аспекті формування здорового

способу життя дітей, оскільки не менш важливим є здійснення розгляду робіт

щодо виховання здорової молоді в дещо іншому ракурсі (сучасному

інтерпретуванні зазначеного процесу), а також проаналізувати наукові праці,

в яких розкриваються окремі питання сімейного виховання.

13

Досліджуючи проблему формування еколого-валеологічної

компетентності, доречно відзначити, що саме валеологічний світогляд, на

думку О. Жабокрицької, лежить в основі здорового способу життя

особистості дитини. Очевидно, що формування валеологічного світогляду

вчена розглядає ключовим в питаннях залучення підлітків до організації

такої поведінки, яка сприяє збереженню та зміцненню здоров’я,

гармонійному розвитку фізичних і духовних сил особистості [84]. Особливо

цінними для нас є запропоновані вченою умови щодо виховання у дитини

свідомого ставлення до власного оздоровлення, серед яких важливе місце

посідає умова підвищення валеологічної та психолого-педагогічної

освіченості батьків, зокрема оволодіння ними спеціальними методиками й

оздоровчими системами. Крім того, на переконання авторки дисертаційного

дослідження, досить вагоме значення у вихованні основ здорового способу

життя підлітків є налагоджена взаємодія педагогічного колективу, батьків,

фахівців і громадськості при розв’язанні валеологічних, навчально-виховних

завдань, створення в школі і вдома умов, що сприяють збереженню і

зміцненню здоров’я особистості підлітка, проведення силами вчителів,

батьків та фахівців валеологічного моніторингу стану здоров’я підлітків та

його відповідної корекції [84].

На необхідності спільної діяльності батьків та тренерів-викладачів з

метою виховання здорового способу життя підлітків-спортсменів наголошує

у власному дослідженні О. Свириденко. Доречно зауважити, що до змісту

здорового способу життя авторка відносить формування поглядів,

переконань, ціннісних орієнтацій, емоційної сфери щодо здорового способу

життя, відношення до навколишньої дійсності, самовиховання тощо [178].

Такі складові, на наш погляд, є досить виправдані і переконливі.

Досить ґрунтовно висвітлюються питання формування здорового

способу життя дітей і підлітків взагалі та еколого-валеологічної

компетентності зокрема в монографії С. Омельченко. Досліджуючи

вищезазначені питання у взаємодії соціальних інститутів, вчена чітко

14

наголошує на важливості сім’ї (як важливого соціального інституту

суспільства) у питання виховання здорової молоді та навчання їх бути

всебічно здоровим. Принаймні це добре прослідковується на прикладі

запропонованої авторкою технологічної моделі управління процесом

формування в учнів здорового способу життя [152, с. 210]. На цьому також

наголошує у своєму дисертаційному дослідженні «Здоровий спосіб життя як

соціально-педагогічна умова становлення особистості у підлітковому віці»

О. Вакуленко, роботу було здійснено дещо раніше за попереднє (2001 р.).

Учена зауважує на тому, що формування певного стилю життєдіяльності

молодої людини, зокрема здорового способу життя, є одним із напрямів

соціалізації. Саме ці дві категорії, на думку авторки, взаємозалежні і

впливають одна на одну, що проявляється у процесі дії соціально-

педагогічних механізмів: інституційного (навчальні заклади, засоби масової

інформації), традиційного (сім’я, батьки), стилізованого (молодіжні

субкультури) та міжособистісного (ровесники) [30]. Таким чином, сім’ї

взагалі та батькам зокрема О. Вакуленко відводить досить важливу роль у

питанні вихованні здорової особистості в межах родини та у взаємодії з

іншими соціальними інституціями.

У іншій дисертаційній роботі (В. Кузьменко), присвяченій питанням

виховання здорових учнів, подається досить чітка структура здорового

способу життя старших підлітків, яка містить такі змістові елементи, я:

раціональна навчальна і трудова діяльність з елементами наукової її

організації; самовдосконалення особистісно важливих якостей учня (сили

волі, цілеспрямованості, активності, самодисципліни); самоорганізація, що

базується на повноцінності розпорядку дня, раціональному відпочинку та

розумному поєднанні різних форм оздоровчої діяльності; оптимальний

руховий режим для підтримки розвитку органів біологічних систем людини,

її життєдіяльності та профілактики захворювань; психологічна підготовка як

основа профілактики стресів, вироблення позитивних емоцій, навчання

методикам психорегуляції свого стану; особиста поведінка, спрямована на

15

попередження та боротьбу зі шкідливими звичками; раціональне й

збалансоване харчування як основа правильного розвитку систем організму;

повноцінний сон, який попереджує фізичну й розумову перевтому [122].

Тож, як бачимо, у даному випадку здоровий спосіб життя передбачає

сукупність дій, що позитивно впливають не тільки на соматичне здоров’я

людини, але й певним чином на її психічну складову, що, на наш погляд,

досить важливо, оскільки в теперішній час здоров’я розглядається в

сукупності його складових (фізичного, психічного, соціальному, морального,

духовного здоров’я тощо). Між тим, залучення дитини до здорового способу

життя без формування у неї аксиологічного розуміння сутності здоров’я, на

наш погляд, майже неможливо. Принаймні на цьому наголошується в

переважній більшості вищезазначених дисертаційних дослідженнях, з якими

ми цілком погоджуємось. Однак слід зазначати, що останнім часом у

джерельній базі наукової літератури відокремлюємо ряд робіт, в яких

надзвичайно важливе місце відводиться саме вищезазначеній проблемі. Так,

важливі аспекти формування в дітей та учнів ціннісного й відповідального

ставлення до власного здоров’я розглядались в дисертаційних дослідженнях

О. Гнатюка «Формування в учнів молодшого шкільного віку уявлення про

здоров’я як особистісну цінність» [45], Н. Зимівець «Соціально-педагогічні

технології формування відповідального ставлення до здоров’я в учнівської

молоді» [90], О. Івахно «Наукове обґрунтування профілактичних заходів

збереження та зміцнення здоров’я дітей у сучасній системі дошкільної

освіти» [94], Ю. Мороз «Педагогічні основи організації оздоровлення

молодших школярів у навчально-виховному процесі загальноосвітньої

школи» [144], Г. Сіліної «Педагогічні умови формування психосоціальної

компоненти здоров’я молодших школярів» [183] та ін.

Аналіз наукової літератури в контексті формування в підростаючого

покоління здорового способу життя був би неповним, якщо ми б оминули

увагою численні публікації та навчальні посібники [28; 29; 57; 91; 68; 216;

217; 219; 175]

16

Таким чином, як зазначалось вище, наукові розробки з питань

прищеплення особистості дитини навичок здорового способу життя, а також

розуміння ціннісної компоненти власного здоров’я, являють собою

теоретичну цінність в ракурсі нашого дослідження. Між тим, слід

зауважити, що за останні півтора десятиріччя у науковому педагогічному

колу питання виховання здорової особистості, в тому числі в межах родини,

досліджується в контексті формування у особистості культури здоров’я. Такі

роботи є також достатньо значущі в рамках наших інтересів. Важливу роль у

формуванні еколого-валеологічної компетентності школярів, в тому числі

при взаємодії школи і сім’ї, приділив у власному дисертаційному

дослідженні один з засновників нового педагогічного напрямку в Україні

«Культури здоров’я» вітчизняний вчений В. Горащук. Слід зазначити, що

науковець є не тільки співрозробником концепції неперервної валеологічної

освіти в Україні, в якій чітко наголошується на потребі виховання всебічно

здорових дітей, виховання в них любові до людини і природи, яка їх оточує,

Валерій Павлович присвятив багато уваги питанню формування в учнів

усвідомлення власного здоров’я як найвищої цінності. Він зазначав: «Школі

й родині необхідно акцентувати особливу увагу на формування в школярів

загальнолюдських цінностей. Формуванню підлягають насамперед такі

цінності: повага життя й гідності будь-якої людини, любов до живої й

неживої природи, прийняття норм цивілізованої поведінки – емоційної

стриманості, увічливості, доброзичливості, чуйності, сприйняття кожного з

оточуючих як індивідуальності» [52, с. 156]. Достатньо значущими для нас є

пропозиції В. Горащука щодо усунення впливу негативних чинників

природного й соціального походження на здоров’я людини, зокрема за умови

пристосування особистості до екологічних ситуацій; регулювання

екологічних ситуацій за рахунок використання способів й засобів

технологічного, правового, організаційного, економічного, науково-

інформаційного, навчально-виховного характеру; зміни світогляду більшості

людей на користь відповідального ставлення до свого здоров’я; зміни

17

ідеології їхнього ставлення до свого здоров’я й здоров’я оточуючих тощо

[52, с. 156-157]. Теоретичну та практичну цінність створюють наукові

наробки вченого щодо формування культури здоров’я особистості (дитини,

школяра тощо). На думку науковця, родина залишається найкращим

соціальним середовищем для фізичного, психічного й духовного розвитку

дитини. Основні завдання в питаннях формування, збереження й зміцнення

здоров’я в родині, дослідник вбачає в формування оздоровчого світогляду

дітей, профілактиці захворювань, дотриманні загальноприйнятих норм і

правил здорової поведінки в повсякденному житті, забезпеченні оптимальної

фізичної активності, загартовуванні організму, повноцінному харчуванні,

недопущенні шкідливих звичок тощо [52, с. 317].

Розглядаючи потребу підготовки батьків до виховання здорових дітей в

родині, учений наголошує на потребі залучення батьків до активної участі в

позакласних і позашкільних заходах щодо навчання й виховання в школярів

культури здоров’я, зокрема до виступів з лекціями й бесідами, до організації

екскурсій, до випуску газет про культуру здоров’я й ін. [52, с. 319]. Таким

чином, на переконання автора, надзвичайно важливе значення в контексті

виховання відповідального ставлення до власного здоров’я та природи

відіграє відповідне виховання дитини в її родинні.

Не менш важливе значення в питаннях формування культури здоров’я

особистості школяра представляє для нас дисертаційне дослідження

С. Киреленко. Особливо цінним в зазначеному контексті є запропонований

дослідницею удосконалений зміст формування культури здоров’я

старшокласників. Так, розглядаючи змістовну складову зазначеного процесу,

учена зауважує на важливості включення до наскрізної лінії «Соціальні

умови здоров’я» таких питань, як: людина як елемент соціуму; суспільна

складова довкілля; техногенне забруднення і здоров’я; організація

виробництв і здоров’я; сім’я і родина в питаннях виховання здорового

покоління та інші не менш важливі питання. У свою чергу, наскрізна лінія

«Природні умови здоров’я» передбачає ознайомлення школярів з наступними

18

питаннями: природа – джерело здоров’я та життя; вплив стану геосфери,

біосфери та антропосфери на здоров’я; космічні чинники здоров’я; вода,

повітря і ґрунт як фактори здоров’я; біоекологічне середовище людини;

екологічна культура і здоров’я; валеоекологічний моніторинг; природні

засоби оздоровлення та багато інших питань, вивчення яких, на наш погляд,

сприятиме підвищенню й сформованості еколого-валеологічної

компетентності школярів [104]. Таким чином, С. Киреленко зробила

важливий науковий внесок й у контексті нашого дослідження – формування



Проблему формування культури здоров’я в учнів початкової школи

досліджував Ю. Мельник. Дана робота становить для нас неабияку

значущість, оскільки, по-перше, молодші школярі потребують особливої

уваги з боку батьків, в тому числі й у контексті виховання в них

усвідомлення потреби у самооздоровленні; по-друге, поняття культури

здоров’я, принаймні в тому ракурсі, в якому подає його автор, є досить

близьким за змістом з сутністю валеологічної компетентності особистості

зазначеного віку учнів. Певний інтерес привертає запропоноване

Ю. Мельником поняття «культура здоров’я дитини молодшого шкільного

віку», яке визначається автором як інтегроване особистісне утворення,

сформоване на основі знань, умінь, що характеризується

здоров’яформувальною поведінкою, яка відповідає віковим особливостям

індивіда, виявляється в цілісності та гармонійному розвиткові всіх складових

індивідуального здоров’я, основних сфер особистості, прагненні дитини до

самопізнання, самовдосконалення, творчої діяльності. Привертає увагу

визначення вченого особливостей формування культури здоров’я в учнів

початкових класів, зокрема: вікові (в дітей молодшого шкільного віку),

індивідуальні (фізичні, психічні, соціальні, духовні), соціокультурні

(соціальні інститути суспільства, державні/приватні програми і проекти

тощо), що мають враховуватися в соціально-педагогічній діяльності з

19

школярами. На цій основі розроблено і науково обґрунтовано модель культури

здоров’я особистості учня початкової школи, яка складається з компонентів:

структурних (складових індивідуального здоров’я учня), функціональних

внутрішніх (основних сфер особистості учня) та функціональних зовнішніх

(академічних досягнень учнів щодо збереження і зміцнення здоров’я) [138].

Чимало робіт у контексті залучення особистості до здорового способу

життя та формування культури здоров’я особистості присвячено учням

середнього та старшого шкільного віку, що частіше висвітлюється в ряді

вітчизняних та зарубіжних публікацій [95; 139; 174; 220; 86; 103]. Досить

цінними для нас також є наукові публікації, книги, дисертаційні дослідження

тощо, в яких розглядаються різні підходи до виховання здорової особистості

молодого покоління [221; 102; 114; 198; 96; 2; 4; 8; 18; 19; 28; 209].

Враховуючи те, що наше дослідження здійснюється в контексті

формування готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї більш доцільно,

на наш погляд, звертати увагу на праці, які стосуються не тільки питань

виховання здорової дитини, але й її вчителів.

Достатньо важливе місце в зазначеному контексті посідає дисертаційна

робота Ю. Бойчука, присвячена питанням формування еколого-валеологічної

культури майбутніх учителів. По-перше, як зазначалось вище, ми

розглядаємо студентів педагогічних спеціальностей як потенціальних

батьків, які мають відігравати надзвичайно важливе значення в питаннях

набуття дітьми еколого-валеологічної компетентності в родинному колі; по-

друге, майбутня діяльність цих студентів передбачає їх тісну співпрацю з

батьками учнів, а отже, дозволяє здійснювати з ними спільну, скоординовану

роботу в зазначеному вище контексті. Теоретичну цінність, у нашому

випадку, створює визначена автором сутнісна характеристика еколого-

валеологічної культури майбутніх учителів, а також її функції (гуманістично-

аксіологічна, навчально-виховна, продуктивно-процесуальна, діагностично-

корекційна) та структурні компоненти (мотиваціно-ціннісний, когнітивний,

20

процесуально-діяльнісний, рефлексивно-оцінний). Саме в інтегрованій

єдності вищезазначених структурних компонентів Ю. Бойчук розглядає

еколого-валеологічну культуру майбутніх педагогів [20, с. 393-394]. Цінним

для нас також є визначення еколого-валеологічної культури, яке пропонує

науковець. Враховуючи те, що поняття еколого-валеологічної культури є

дещо близьким до еколого-валеологічної компетентності, вважаємо, що

цілком виправданою є наша увага до цього визначення. Отже, на думку

Ю. Бойчука, еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя – це

цілісне, інтегроване утворення, складний конгломерат еколого-валеологічних

ціннісних орієнтацій, знань, умінь і якостей, які набули особистісного змісту

у структурі його професійно-педагогічної свідомості та стали спонукальними

мотивами професійної еколого-валеологічної діяльності [20, с. 164].

Не менш значущою для нашого дослідження є наукова праця О. Адєєвої

за темою «Підготовка майбутніх учителів до валеологічного виховання учнів

загальноосвітніх навчальних закладів». Учена присвятила у власній

дисертації багато уваги (принаймні на теоретичному рівні) розгляду питання

виховання здорових учнів, розкрила окремі аспекти валеологічної культури

особистості майбутнього вчителя, особливості підготовки учителів-практиків

до валеологічного виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів

тощо [3].

Враховуючи те, що в нашому випадку важлива не тільки валеологічна

готовність здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, а й

екологічна (які, з нашої точки зору, мають бути сформовані як єдине ціле),

достатньо значущою для нас є дисертаційна робота Г. Сорокіної «Теорія і

практика формування професійної готовності майбутніх фахівців у галузі

туризму до екологічного виховання учнів». Досліджуючи проблему

формування професійної готовності майбутніх фахівців у галузі туризму до

екологічного виховання учнів, учена наголошує на потребі формування у

фахівців в галузі туризму екологічної компетентності. Крім того, на думку

вченої, важливою професійною якістю відповідного сучасного фахівця є його

21

здатність до екологічного виховання молодого покоління в процесі

туристичних подорожей [185, с. 53].

Певний науковий інтерес в рамках нашої роботи становлять також

дисертації Н. Абоскалової «Теория и практика формирования здорового

образа жизни учащихся и студентов в системе «школа – вуз»» [1],

В. Нестеренко «Підготовка майбутніх педагогів до виховання у дошкільників

навичок здорового способу життя» [148], Т. Нінової «Підготовка майбутніх

учителів хімії до екологічної освіти і виховання учнів» [149], Н. Урум

«Підготовка майбутніх вчителів до забезпечення здорового способу життя

молодших школярів» [202], О. Філіпп’євої «Підготовка майбутніх учителів

початкових класів до валеологічного виховання учнів» [205] та ін.

Аналіз наукових розробок в контексті підготовки майбутніх педагогів до

виховання здорової молоді не обмежується вище переліченими працями. Не

абияку значущість для нашого дослідження створюють й інші дисертації та

наукові публікації вітчизняних та зарубіжних учених [109; 117; 151; 158;

172; 199; 211; 215].

Як зазначалось вище, з метою більш ширшого аналізу стану

розробленості заявленої проблеми, в рамках зазначеного підрозділу,

важливо розглянути не лише дисертаційні роботи, але й навчальні посібники

та періодичну літературу, в яких розкриваються важливі аспекти

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї.

Теоретичний інтерес в межах нашого дослідження також викликав

навчальний посібник «Нетрадиційні методи й системи оздоровлення»

О. Жабокрицької та В. Язловецького. У даному посібнику автори зауважують

на значущій ролі родини в справі формування еколого-валеологічної

компетентності дитини, зокрема вони зазначають, що одним з

найважливіших завдань сім’ї і школи у вихованні дітей, підлітків, і молоді є

відродження чисельних традицій української родинно-побутової культури,

основу якої складає глибока й всеперемагаюча любов, материнська та

батьківська до дітей, шанобливе ставлення до бабусі і дідуся, прив’язаність

22

до батьківського дому, дбайливе ставлення до природи і людей [83, с. 10].

Цілком погоджуючись з науковцями, лише додамо, що в теперішній час в

родинному колі мають також закладатись основи патріотичного виховання як

однієї із складових духовного здоров’я особистості.

Багато уваги проблемі формування в учнів еколого-валеологічної

компетентності приділив у своїй книзі «Валеологія: довідник школяра»

вітчизняний учений Е. Бєлік. Примітним є також те, що саме здоров’я автор

розглядає через певну фізичну, психічну та соціальну гармонію, а також

доброзичливе і спокійне ставлення особистості до людей та навколишнього

середовища [14, с. 9]. Він чітко підкреслює значущість сформованості в

кожної особистості еколого-валеологічної компетентності, при наявності якої

кожна дитина в її теперішньому та, відповідно, у майбутньому зможе не

тільки зберігати та примножувати власне здоров’я, але й, співіснуючи у

гармонії з самою собою та навколишнім середовищем, всебічно зростати,

зберігаючи найважливіші скарби, надані кожній особистості і людству в

цілому – гарне здоров’я та чисту планету, на якій вони співіснують. Значне

місце в книзі приділяється екологічному вихованню особистості, зокрема

питанням розкриття таємниць середовища, в якому існує людина, впливу

людини на навколишнє середовище тощо.

Окремим аспектам набуття учнями екологічно-валеологічної

компетентності також присвятили навчальні посібники провідні вітчизняних

науковців в контексті виховання здорової молоді І. Брехман [27], Е. Булич

[29], М. Гончаренко [49], М. Гриньова [59], В. Петленко [156-157], І.

Муравов [229], С. Страшко [188], Л. Татарнікова [196], А. Царенко [209],

В. Язловецький [223] та ін.

Оскільки формування готовності в майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності ми досліджуємо саме у взаємодії школи

та сім’ї, у межах даного підрозділу важливим також є проаналізувати наукові

роботи, в яких розкриваються окремі аспекти сімейного виховання,

23

функціонування сім’ї тощо. Як і в попередньому випадку, звернемось до

розгляду відповідних наукових робіт за останні півтора десятиріччя.

Специфіка заявленої нами теми потребує співпраці з сім’єю, досить

корисними для нас є дисертаційні роботи в галузі соціальної педагогіки.

Однією з таких робіт є наукове дослідження О. Луганцевої, в якому основну

увагу авторка зосередила на питанні підготовки майбутніх соціальних

педагогів до роботи із сім’єю. Соціально-педагогічну роботу з сім’єю

вченою розглянуто в якості системи взаємодії суб’єктів усіх організаційних

рівнів та сім’ї (або сукупності сімей), спрямовану на підвищення якості

життя сім’ї, на покращення умов її життєдіяльності, забезпечення виконання

нею всіх функцій, розширення її можливостей у здійсненні прав і свобод,

забезпечення повноцінного фізичного, морального й духовного розвитку

[131]. Беручи до уваги те, що однією з надзвичайно важливих функцій сім’ї є

виховання здорової особистості, формування у неї ціннісного ставлення до

навколишнього середовища, а отже, створення умов для набуття дитиною

еколого-валеологічної компетентності, певну цінність для нашої роботи

становлять запропоновані О. Луганцевою умови професійної підготовки

майбутніх соціальних педагогів до роботи з сім’єю, що передбачають, по-

перше, орієнтацію мети та змісту підготовки на становлення особистості

студента як суб’єкта професійної соціально-педагогічної діяльності, який

усвідомлює й приймає професійну місію збереження й розвитку сім’ї як

найважливішого інституту соціалізації; по-друге, застосування в процесі

професійної підготовки фахівців тренінгової технології навчання, яка

базується на метапринципах суб’єктної взаємодії, інтенсивності та

подієвості; по-третє, забезпечення спрямованості професійної підготовки

соціальних педагогів до роботи з сім’єю на формування й розвиток таких

професійно важливих для цього напряму діяльності якостей, як креативність,

емоційна стійкість та лідерська гнучкість [131].

Так як збереження власного здоров’я та навколишнього середовища

потребує від особистості дитини не тільки усвідомлення значущості цього

24

процесу, але й наявної у особистості відповідальності, досить цінною для

нас є робота Н. Стаднік, присвячена проблемам виховання відповідальності у

дітей шестирічного віку у взаємодії сім’ї та школи. Сутність відповідальності

дітей шестирічного віку авторка визначає як базову якість особистості, яка

характеризується наявністю в дитини знань про моральні норми,

сформованістю уявлень про сутність моральних обов’язків стосовно об’єктів

і суб’єктів навколишнього середовища та самої себе, позитивному їх

переживанні як спонукання до виконання певних дій, умінь реалізовувати

такі дії у власній діяльності та вчинках без зовнішнього регулювання [186,

с.13]. Розуміючи, що таке визначення подане більш в узагальненому

контексті відповідно дефініції «відповідальність», зазначимо, що його суть

може бути взята за основу й відповідно еколого-валеологічної

компетентності особистості дитини, зокрема однією з моральних норм ми

вважаємо буде доречно визначити, відповідальність за власне здоров’я та

природу, яка нас оточує. Досить переконливими, на наш погляд, є визначені

авторкою педагогічні умови оптимізації виховання відповідальності в учнів

шестирічного віку, зокрема взаємодію сім’ї і школи через доцільну

організацію позаурочної виховної діяльності з шестирічними

першокласниками, інформаційно-просвітницьку роботу з батьками,

залучення батьків і дітей, як партнерів, до масових заходів, активізацію

сімейного виховання («домашні завдання» для батьків); дотримання у

процесі взаємодії сім’ї і школи основних положень особистісно

орієнтованого та діяльнісного підходів [186, с. 14].

І. Кошлань у власному дисертаційному доробку основну увагу

зосередила питанням визначення стилів сімейного виховання підлітків з

урахуванням психологічних особливостей підлітків. Стиль сімейного

виховання авторка визначає як компонент унікального середовища підлітка,

що певною мірою формується під впливом індивідуально-типових

особливостей емоційності підлітків та їх батьків і впливає на емоційність

підлітка, підтримуючи її прояви [116]. Таким чином, дане дослідження

25

вкотре підтверджує надзвичайну значущість сімейного виховання та його

вплив на емоційності особистості дитині, зокрема підлітків. Це, у свою чергу,

свідчить, що саме у сімейному середовищі закладається фундамент

психічного здоров’я дитини, яке потім підтримується при певних обставинах

(створення батьками відповідного сімейного мікроклімату), зміцнюється

навіть в підлітковому віці дитини, який вирізняється серед інших вікових

періодів дитинства своїми особливостями і складнощами.

На наш погляд, заслуговують уваги наукові праці в контексті

формування готовності студентської молоді до створення сім’ї. Їх

значущість, перш за все, пояснюємо тим, що теперішні школярі в недалекому

майбутньому плануватимуть створення власної сім’ї, а також стануть

батьками, відповідно майбутні учителі основ здоров’я при навчанні у ВНЗ

мають отримати необхідну підготовку в контексті оснащення школярів

знаннями, які допоможуть їм створити міцні сім’ї, народжувати та

виховувати здорових дітей. Серед таких робіт вирізняється дисертаційне

дослідження А. Карасевич, в якому авторка наголошує, що готовність

студентів до створення сім’ї передбачає морально-психологічну, соціальну та

статево-рольову зрілість особистості студента, досягнення ним соціальних

стандартів поведінки, які регламентують і забезпечують успішне створення

та функціонування повноцінної сім’ї [100, с. 15].

Питанням підготовки старшокласників до сімейного життя, зокрема

формування культури спілкування в ролі чоловіка та дружини, присвятила

дисертаційну роботу І. Мачуська. Певну теоретичну цінність в рамках

нашого дослідження створюють визначені авторкою компоненти культури

міжособистісного спілкування в сім’ї, а саме: знання психолого-педагогічних

засад спілкування, розуміння його цінності для повсякденного буття людини,

значення для належного виконання соціальних ролей, зокрема ролей чоловіка

і дружини; наявність позитивно-емоційного ставлення до інших людей;

уміння аналізувати й оцінювати комунікативні ситуації; комунікативні

вміння та навички, здатність до прояву певних особистісних якостей

26

(доброзичливості, емпатії, поваги, культури мовлення та ін.); прагнення до

пізнання психологічної структури власної особистості та самовиховання,

адекватність самооцінки [137]. Запропоновані І. Мачуською компоненти

культури міжособистісного спілкування в сім’ї є досить корисні для нас, й,

перш за все, тим, що, на наше переконання, не можливо виховати в родині

психічно та духовно здорову дитину без відповідного сімейного клімату, в

якому зростає дитина. У зв’язку з цим, на наш погляд, проблема формування

готовності майбутніх учителів до здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї має спиратись на наукові роботи, в яких

наголошується на важливості гарних взаємовідносин між майбутніми

батьками.

Розвиток особистісної зрілості старшокласників щодо подружнього

життя досліджувала Г. Дьоміна. Особистісна зрілість щодо майбутнього

подружнього життя у юнацькому віці визначається авторкою рівнем

розвитку знань, уявлень, переконань про шлюб та сім’ю, про необхідні умови

щасливого подружнього життя, про найнеобхідніші риси сім’янина та його

характеристики; мотивів вибору партнера, мотивів створення шлюбу;

ціннісних орієнтацій в житті особистості та цінностей подружнього життя,

емпатійності, емоційної стійкості; відповідальності, самостійності,

комунікабельності; самоконтролю поведінки та діяльності, вольової

саморегуляції та самокорекції тощо [69]. Теоретичні аспекти даного

дослідження, на наш погляд, також слід враховувати у подальшій співпраці з

батьками в контексті формування в дитини еколого-валеологічної

компетентності, оскільки в зазначеному процесі слід уважно ставитись до

функціонування сім’ї, її проблем тощо.

Проблеми подолання конфліктів у сім’ї вивчались Л. Омельченко. На

думку дослідниці визначальними соціально-педагогічними умовами

подолання конфліктів є гуманізація взаємин у субсистемі подружньої пари;

реалізація методики консультування молодих сімей, що забезпечує

мотивацію вибору конструктивних стратегій подолання конфліктів;

27

інтеграція діяльності соціальних інституцій соціалізації особистості з метою

надання психолого-педагогічної допомоги молодим сім’ям; популяризація

позитивного іміджу сучасної молодої сім’ї; відкритість молодої родини.

Практичну цінність для нашої роботи також створюють розроблені авторкою

методичні рекомендації: програма групового консультування молодих сімей,

методика індивідуального консультування проблемних молодих сімей,

методичні рекомендації щодо проведення семінарів «Методика формування

готовності молодих сімей до подолання конфліктів», «Основи сімейних

стосунків» [150], аналіз яких сприятиме розробці відповідного методичного

забезпечення в контексті підготовки батьків до встановлення таких

взаємовідносин, які б позитивно впливали в ракурсі формування в

родинному колі еколого-валеологічної компетентності власних дітей.

К. Гайдукевич, досліджуючи морально-естетичні цінності в духовній

культурі сучасної української молодої сім’ї, зауважує на достатньо важливих,

з нашої точки зору, аспектах, зокрема на тому, що в сучасних умовах

система духовних цінностей та ціннісних орієнтацій молоді є

нерозвинутою, формується спонтанно й, переважно, середовищем масової

культури. Учена наголошує на тому, що останнім часом гостро відчувається

брак державної підтримки в цілеспрямованій виховній роботі з молоддю та

молодими сім’ями для забезпечення успішного розвитку духовної культури в

Україні. Між тим, авторка зазначає на важливості урахування історичного

досвіду православної культури, відповідно якого духовна близькість батьків і

дітей, що формується в сім’ї, стає запорукою збереження системи духовних

цінностей і їх успішної адаптації до нових умов у періоди соціальних змін і

трансформацій [40]. А отже, даним питання, у тому числі й використанням

національного досвіду української сім’ї щодо виховання здорової

особистості дитини, прищеплення її любові до рідного краю (своєї країни), а

саме вивченню такого досвіду, на наш погляд, слід привертати не абияку

увагу, та відповідно використовувати її в сучасній українській родині.

28

В межах історичного екскурсу заявленої нами проблеми знов зауважимо

на значущості для нашої роботи періодичної літературі, зокрема особливу

цінність для нас становлять наступні праці: в галузі питань виховання

здорової молоді (Г. Апанасенко, Н. Амеліна, О. Бондаренко,

Г. Голобош, М. Гончаренко, Г. Грибан, О. Гладышева, Л. Попова,

О. Какорина, H. Adelman, E. Bulicz, J. Dryfus, L. Meeks та ін.) [5; 166; 23; 24;

43; 47; 50; 54; 96; 226; 229; 230; 231], в галузі формування у дітей та учнів

бережливого ставлення до природи, підготовки майбутніх фахівців у

зазначеному аспекті, а також філософських аспектів екологічного виховання

(О. Білоус, В. Блинников, В. Борейко, В. Вальковская, В. Вернадский,

Т. Вороненко, Н. Дежникова, А. Грабовий, Г. Грибан, М. Гриньова,

Д. Єрмаков, Г. Кондратенко, А. Кмець, В. Крисаченко, М. Макеева,

Г. Папуткова, Т. Постникова, С. Роман, Т. Савченко, Н. Семенюк,

С. Шевченко, M. Bookchin, N. Yeates та ін.) [37; 53; 55; 56; 70; 112; 135; 159;

169; 173; 176; 15; 17; 26; 31; 33; 62; 105; 108; 118; 123; 125; 145; 180; 210; 218;

225; 227; 232], в питаннях родинного виховання та значення ролі сім’ї у

вихованні дитини взагалі та формуванні окремих аспектів їх розвитку

зокрема (І. Братусь, К. Гайдукевич, О. Єресько, Г. Лактіонова, В. Постовий,

І. Трубавіна та ін.) [41; 81; 170; 200; 206].

Відповідно другого напрямку наукового пошуку нам важливо було

звернутись до аналізу літературних джерел, в яких розглядаються

семантично близькі поняття в межах проблеми, що нами досліджується.

Оскільки одне з завдань дослідження полягало у визначенні сутності поняття


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї важливого

значення для нас набували такі поняття, як: «здоров’язбереження»,

«здоров’язбережувальна діяльність», «професійна готовність»,

«валеологічна компетентність», «професійна готовність майбутніх

учителів» тощо. Звернемось до їх розгляду в тому порядку, в якому вони

подаються, визначаючи найбільш змістовні трактування зазначених вище

29

понять як вихідних в межах заявленої проблеми. Між тим, спочатку

зазначимо, що ми не вдаватимемось до аналізу великої кількості зазначених

понять, а звернемось до тих з них, які, на наш погляд, найбільш повно

відбивають їх зміст та сутність, і які можуть бути подані як вихідні дефініції

в межах наших наукових інтересів.

Так, із сукупності визначень дефініції «здоров’язбереження» нами

обрано наступні: у ракурсі здоров’язбереження дітей нам імпонує

визначення, яке надає О. Дороніна. На думку дослідниці, здоров’язбереження

передбачає збереження та зміцнення здоров’я дітей, покращення їх рухового

статусу з урахуванням індивідуальних можливостей та здатностей,

формування у батьків, педагогів, вихованців відповідальності у справі

власного здоров’я [64].

Термін «здоров’язбереження» по відношенню до людей різних вікових

категорій найбільш повно, на наш погляд, формулює А.Свиренко. Так, вчена

розглядає здоров’язбереження як активність людей, що спрямована на

покращення та збереження здоров’я, а також злагодженість та єдність усіх

рівнів життєдіяльності людини. Використання терміну здоров’язбереження,

на переконання науковиці, передбачає урахування його багатогранного

змісту, а саме: а) діяльність, спрямована на покращення та збереження життя

людини (рекраціонна, битова – спрямована на оздоровлення, лікування,

відновлення фізичних сил і т.д.); б) діяльність, спрямована на зміцнення та

створення сім’ї; професійна активність, трудова діяльність; соціально-

культурна діяльність (суспільна активність); духовно-моральна активність.

Таким чином, А.Свиренко під здоров’язбереженням розуміє також загальне

поняття «способу життя», що вміщує рівень його культури, благодатні умови

життєдіяльності людини, в тому числі поведінкової, та гігієнічних навичок,

що дозволяють зберігати здоров’я, яка сприяє попередженню розвитку

порушень здоров’я та підтримуючих оптимальну якість життя [177].

О. Глебова визначила структуру та зміст поняття здоров’язбереження в

освітньому просторі ВНЗ, під яким розуміється процес збереження та

30

зміцнення студентом власного здоров’я у фізичному та психічному плані,

спрямований на перетворення інтелектуальної і емоційної сфер особистості,

підвищення ціннісного відношення до власного здоров’я та здоров’я

майбутніх учнів на основі усвідомлення особистісної відповідальності [44].

Цілком поділяємо також думку Т. Шаповалової, зокрема в контексті

того, що само по собі здоров’язбереження слід розглядати не тільки в аспекті

спрямованості особистості до власного оздоровлення, але й в напрямку

збереження та оздоровлення навколишнього середовища [213]. Очевидно, що

при забезпеченні здоров’язбережувальної діяльності у школі та сім’ї учня

слід спрямовувати зусилля педагога та батьків до валеологічного та

екологічного виховання дитини. Таким чином, у подальшому ми

розглядатимемо професійну готовність майбутніх учителів до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школі та сім’ї крізь призму їх

готовності до здійснення у майбутній професійній діяльності еколого-

валеологічного виховання учнів при тісній співпраці з батьками дитини.

Між тим, як зазначалось вище, для визначення поняття професійної


діяльності у взаємодії школи та сім’ї досить важливим для нас є звернення й

до інших дефініцій, які зазначені вище, зокрема «валеологічна

компетентність» та «екологічна компетентність». Особливу цінність для

нас створювали публікації, у яких розкриваються загальні аспекти

компетентності, компетенцій та близького за характером заявленої проблеми

поняття компетентності майбутнього педагога [12; 16; 21; 34; 48; 111; 92;

120; 126; 129; 141; 153; 162; 171; 197; 212; 224]. У цьому ж ракурсі без

перебільшення значущими для нашого дослідження є також публікації, в

яких розкриваються ті чи інші сторони екологічної компетентності та

валеологічної компетентності особистості взагалі й майбутніх учителів

зокрема [7; 32; 38; 42; 60; 66; 89; 113; 115; 119; 128; 140; 214; 222; 228].

З сукупності виявлених нами визначень даної дефініції нами було обрані

лише окремі визначення поняття валеологічної компетентності як базові, що

31

відображено в таблиці (табл. 1.1). Тобто ті поняття які, на наш погляд, є

більш змістовними.

Таблиця 1.1

Трактування понять «валеологічна компетентність», «екологічна компетентність»

Валеологічна компетентність студентів – це: Автори

результат засвоєння валеологічних знань та умінь, що проявляються в усвідомлені значущості здоров’я, здорового способу життя для усієї життєдіяльності протягом усього життя, а також здатність та готовність особистості контролювати власне самопочуття та стан фізичного, психічного, морального та духовного здоров’я, своєчасно реагувати на «збої» адекватно ситуації, що склалась [65].

О. Дорошенко

Валеологічна компетентність майбутніх учителів – це: складова їх життєвої компетентності, яка проявляється в знаннях, цінностях і мотивах, валеологічній позиції, діяльності щодо оздоровлення себе і своїх вихованців [25].

О. Бондаренко

Валеологічна компетентність майбутнього учителя - показник якості підготовки педагогів до виховання у дошкільників навичок ведення здорового способу життя, що характеризує її як складову загальної професійної компетентності педагога, яка, в свою чергу, конкретизує його теоретичну і практичну підготовку щодо розв’язання питань, пов’язаних з вихованням у дошкільників навичок ведення здорового способу життя [148, с. 64].

В. Нестеренко

Узагальнюючи зазначені в таблиці визначення валеологічної

компетентності можемо виділити окремі переваги кожного з них. У

визначенні, запропонованому О. Дорошенком, нам імпонує зроблений

вченим наголос на потребі контролювати власне самопочуття, що особливо

важливо у сукупності фізичного, психічного, морального та духовного

здоров’я [65]. О. Бондаренко більш чітко наголошує на аксіологічному

аспекті валеологічної компетентності майбутніх учителів, зокрема наявності

цінностей, мотивів, валеологічні позиції тощо [25], що на наш погляд, також є

вкрай важливим у структурі валеологічної компетентності студента.

В. Нестеренко розглядає валеологічну компетентність майбутнього вчителя

як важливу складову загальної професійної компетентності педагога

32

[148, с. 64], що, у свою чергу, на наше переконання, має стати аксіомою в

рамках розуміння сутності загальної підготовки майбутнього вчителя.

Ми свідомо не наводимо більш ширший обсяг визначень валеологічної

компетентності, оскільки, на наш погляд, більш доречно звернути увагу на ті

з них, які найбільш чітко відображують сутність поняття. Натомість,

враховуючи специфіку заявленої дефініції, доцільно звернути увагу й на

визначені Л. Андрющенко, Є. Філатовою загальнонаукові валеологічні

компетенції студентів. Перш за все це обумовлюється тим, що автори

розглядають ці компетенції в синергії з екологічною компетентністю. Так, на

думку науковців, загальнонаукові валеологічні компетенції студентів слід

розуміти як здатність особистості научно аналізувати і прогнозувати

біосоціальну ситуацію, вплив соціокультурних чинників різних територій на

біосистему «Людина», здатність виявляти природничо-наукову сутність

проблем здоров’язбереження, що виникають в ході життя та професійної

діяльності [6]. Розглядаючи людину як біосистему, а також зазначаючи на

природничо-науковій сутності здоров’язбереження, учені підкреслюють

наявність тісного взаємозв’язку екологічної та валеологічної компетентності

майбутнього фахівця.

Оскільки, як зазначалось вище, для нас також важливо звернутись й до

поняття екологічної компетентності, в даному випадку за базове поняття в

рамках нашого дослідження нами обрано визначення, запропоноване

Г. Сорокіною. На думку вченої екологічна компетентність студентів

(майбутніх фахівців в сфері туризму) передбачає оволодіння студентом

системою загальних і спеціальних (таких, що відповідають професійному

вибору) знань, умінь і навичок, наявність у нього екологічного світогляду й

активної екологічної позиції, його здатність до вирішення творчих завдань,

до прогнозування й моделювання екологічних ситуацій, наявність гнучкого

екологічного мислення й високого рівня екологічної культури [185, с. 84]. У

даному випадку не можемо не звернути увагу на такі значущі складові

поняття, як: наявність екологічного світогляду, екологічного мислення та

33

активної екологічної позиції. На наш погляд, такі складові є досить значущі й

по відношенню до батьків дитини, які несуть не абияку відповідальність за

формування у власних дітей відповідних еколого-валеологічних знань, умінь

та цінностей.

Нарешті, звернемось й до такої важливої, в межах нашого дослідження,

дефініції як «професійна готовність майбутнього вчителя». Як і у попередніх

випадках, зупинимо увагу на найбільш змістовних, з нашої точки зору,

визначеннях зазначеного поняття. З сукупності визначень професійної

готовності найбільш змістовним, на наш погляд, є формулювання поняття,

яке пропонують В. Сластьонін та В. Каширін. Професійна готовність

майбутнього вчителя, на думку вчених, є складним, багаторівневим,

різноплановим, системним, особистісним утворенням людини. Це ступінь

відповідності змісту й стану психіки та фізичного здоров’я педагога, якісним

вимогам діяльності, що виконується [184, с. 458]. Разом з тим, досить

структуризованим виглядає визначення поняття професійної готовності

В. Бабича, який розглядає професійну готовність майбутніх учителів

фізичного виховання до формування культури здоров’я школярів як якісне

утворення особистості студента, яке розкривається через синтез його

технологічної, духовної, психологічної та фізичної готовності щодо

виховання здорової шкільної молоді [11, с. 70].

Як зазначалось вище, характеризуючи здоров’язбережувальну

діяльність, ми розуміємо її не тільки в напрямку збереження здоров’я

особистості конкретної людини чи групи людей, але й оздоровлення

навколишнього середовища. Саме таке положення ми враховуватимемо при

формулюванні визначення поняття професійної готовності майбутніх

вчителів в ракурсі заявленої проблеми.

Отже, професійну готовність майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї ми

розглядаємо як якісне утворення особистості студента, що розкривається

через сформованість у нього еколого-валелогічних цінностей, мотивів,

34

потреб, стійких позицій, які є спонукальною силою щодо виховання в учнів

аксіологічного мислення, здоров’яформуючої та здоров’ятворчої поведінки в

аспекті власного здоров’я і здоров’я оточуючих, навколишнього середовища,

а також відповідних знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення

цього процесу у взаємодії з родинним колом учня з використанням усього

його потенціалу та можливостей.

1.2. Історико-педагогічний аналіз проблеми формування професійної


діяльності у взаємодії школи та сім’ї

Формування готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї у теперішній

час є надзвичайно актуальною проблемою, що, у свою чергу, потребує її

вчасного вирішення, оскільки неприпустимо зволікати, коли справа

стосується здоров’я дітей та благополуччя навколишнього середовища.

Натомість, на наш погляд, у вирішенні зазначеної проблеми вкрай важливо

вміло і з вдячністю використовувати здобутий раніше досвід видатних

педагогів минулого і, відповідно, наукові розробки сучасності.

У зв’язку з вищезазначеним, одним з завдань нашого дослідження має

бути здійснення історико-педагогічного аналізу вищезазначеної проблеми,

зокрема в ракурсі здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї. Таким чином, в межах даного підрозділу нам, перш за все, важливо

вивчити досвід великих педагогів минулого в зазначеному вище контексті, а

також з’ясувати стан розробленості вказаного питання на сучасному етапі

розвитку держави (на законодавчому та продуктивному рівнях). Оскільки

заявлена нами проблема передбачає педагогічний контекст, ми не ставили за

мету в рамках розгляду її генезису здійснювати аналіз літературних джерел у

35

загальноісторичному аспекті. Натомість найбільш важливо для нас було

здійснити аналіз праць видатних педагогів.

Вивчаючи педагогічну спадщину в рамках нашої дисертаційної роботи,

враховуючи її специфіку і особливості, важливо було основну увагу звернути

на дві її складові, зокрема: еколого-валеологічну (оздоровчу) та педагогічну

(переважно в контексті сімейного та шкільного виховання дитини).

Одним з видатних педагогів минулого, заслуга якого без перебільшення

є надзвичайно високою в питаннях навчання дитини взагалі та виховання її

здоровою особистістю зокрема, можна по праву вважати чеського педагога та

філософа Яна Амоса Коменського. Саме він заклав фундамент навчання та

виховання, на якому й дотепер будується освіта в різних країнах світу.

Будучи по своїй суті гуманістом, він особливу увагу приділяв здоров’ю дітей,

зазначаючи, що «… за здоров’ям дітей потрібно стежити з особливою

старанністю» [98, с. 218].

Суттєвою заслугою педагога є те, що він не відділяв особистість дитини

від природи, навпаки, наполегливо наголошував на тому, що дитина повинна

розвиватися за законами природи. Це досить добре прослідковується в його

рядках: «Людина – є найвище, найдосконаліше, чудове творіння». Саме цими

рядкам Я. Коменський переконливо засвідчує невідривність людини з

природою, її потребу постійного розвитку саме за законами природи. У

цьому, на думку великого педагога, і полягає принцип природо відповідності,

який червоною ниткою пронизує його педагогічний твір «Велика дидактика»

[99, с. 325]. Спираючись на зазначений принцип, Я. Коменський підходив і

до виховання здорових дітей. Він був переконаний, що при дотриманні трьох

умов, а саме: «помірного харчування, вправ тіла й допомоги природи – було

б неможливим не зберегти дуже довго власне здоров’я й життя» [99, с. 325].

Таким чином, видатний дидакт свого часу підкреслював значущість

валеологічного підходу у контексті здоров’язбереження особистості. Це у

свою чергу, формує розуміння у потребі навчати дитину усвідомлено і

самостійно виконувати комплекс елементарний дій, за допомогою яких

36

можна не тільки зберігати своє здоров’я, але й забезпечити довге і

повноцінне життя.

Враховуючи специфіку теми нашого дослідження, не можемо не

звернути увагу на вкрай важливі аспекти педагогічної творчості

Я. Коменського, що полягають у вихованні здорової дитині в межах власної

родини. Саме в родині, на думку педагога, має закладатись основа зростання

здорової особистості. Розуміючи усю важливість вищезазначеного, педагог

розробив цілий комплекс порад для молодих матерів з питань виховання

власної дитини здоровою і розвинутою, наголошуючи на тому, що «...перша

турбота батьків є оберігання здоров’я власних дітей» [98, с. 213]. Крім того

він розумів, що зростання дитини здоровою повинно здійснюватися ще в лоні

матері. У зв’язку з цим, даючи поради майбутнім матерям, педагог

наголошував на потребі уважного ставлення до себе під час виношування

дитини, слідкувати за своїм емоційним станом, помірним й розумним

фізичним навантаженням тощо [98, с. 216]. Такі рекомендації дають підстави

констатувати, що вже в той час Я. Коменський розумів, що основи здоров’я

дитини закладаються з перших днів зачаття й від того, наскільки мати

правильно буде організовувати власний спосіб життя, залежить подальший

розвиток та здоров’я дитини. Тож, видатний дидакт певним чином

випереджував час й усвідомлював ті речі, які пізніше стали відомі в медичній

науці.

Ще більше уваги автор «Материнської школи» відводив питанням

дотримання у родині елементарних превентивних заходів по відношенню до

здоров’я дітей. Він зауважував, що вкрай важливо упереджувати дітей від

хвороби шляхом виконання певних дій, що уособлюють окремі аспекти

здорового способу життя дитини [98, с. 219]. Крім того, Я. Коменський давав

поради й стосовно фізичного та психічного розвитку дитини. Зокрема

всебічний розвиток дитини, на думку педагога, має здійснюватись за

допомогою гри. Саме за допомогою ігор педагог вбачав, що в тілі

формується здоров’я, у розумі – жвавість, а у всіх членах – рухливість [98,

37

с. 225]. Це добре підкреслюють слова педагога: «Нехай діти будуть тими

мурахами, які завжди зайняті: що-небудь катають, несуть, тягнуть,

складають, перекладають; потрібно тільки допомагати дітям, щоб усе, що

відбувається, відбувалося розумно і, граючи з ними, указувати їм навіть

форми цих ігор» [98, с. 224]. Таким чином, Я. Коменський один з перших,

хто наголошував на неподільності фізичного й психічного розвитку дитини

вже з перших років їхнього життя. Видатний педагог і філософ не тільки

поклав початок вихованню дитини за принципом природовідповідності, але й

заклав міцний фундамент виховання здорової дитини в сім’ї та школі, що є,

безперечно, значущим для нашого дослідження.

Прагнучи дотриматись певної хронології стосовно дослідження

педагогічного надбання валеологічних підходів в контексті виховання дітей,

не можемо не звернути увагу на ще одного видатного педагога, який став

послідовником Я. Коменського у контексті виховання особистості за

принципом природовідповідності, на Йоганна Генріха Песталоцці. Без

сумніву, про бажання виховувати дитину у єдності з її природою

красномовно свідчать його слова «природа створює дитину, як нероздільне

ціле, як органічну єдність з різнобічними моральними й фізичними

задатками. Вона, безумовно, хоче, щоб будь-який з цих задатків не

залишився нерозвинутим. Там, де діє природа, де дитина залишається під її

справжнім і надійним керівництвом, вона розкриває ці задатки одночасно й у

їхній гармонійній єдності» [163, с. 286]. З цих слів добре видно, що педагог

прагнув донести до батьків і дітей, що не можна виховувати і ростити дитину

здоровою всупереч її природним нахилам.

Особливу увагу Й. Песталоцці приділяв питанню виховання дітей в

єдності інтелектуального та морального здоров’я. При цьому таке виховання,

на його думку, має починатись у родині. Педагог і гуманіст був упевнений,

що «…навчання людини домашньої мудрості має бути основою її

морального й розумового здоров’я дитини…» [163, с. 247]. Таким чином, як

і його попередник (Я. Коменський), Й. Песталоцці також відводив

38

надзвичайно важливу роль вихованню здорової дитини в родині. В його

педагогічних творах він зауважує, що основою морального виховання дитини

має бути родина. Саме в родині, на думку педагога, мають бути закладені в

дитини високе почуття любові до життя, схильність до такого життя й

розвиток відповідних сил [164, с. 88]. Велику роль у вихованні морального

здоров’я дитини Й. Песталоцці відводив матері. Він зауважував: «… якщо

погляд матері, спрямований на дитя, її посмішку, наповнену любов’ю, то

такий погляд будить в дитини найблагородніші почуття, надзвичайно корисні

для його морального виховання» [163, с. 218]. Намагаючись донести до

батьків їх величезну роль у справі навчання і виховання дитини бути

всебічно здоровою і розвиненою, він писав: «Людина народжується здатною

розвиватися фізично, розумово й морально, між тим, не розвиненою. Вона

може залишатися нерозвиненою, може бути запущеною; вона може бути

розвинена неправильно, вона може бути знівечена; вона повинна бути

розвинена правильно. Фізично вона має стати сильною й спритною,

розумово-розумною, душевно-моральною» [165, с. 436]. Цими словами

видатний педагог підкреслює, без перебільшення, надзвичайні можливості

виховання і навчання дитини в родині, зростання її здоровою і щасливою.

Але все це можливо лише при правильному підході батьків до процесу

навчання і виховання власної дитини в межах сім’ї. А тому, відповідно,

батьки мають бути підготовленні до цього найскладнішого педагогічного

процесу – виховання фізично, інтелектуально, душевно-морально здорової

особистості. Все вищезазначене свідчить про багатий педагогічний внесок

Й. Песталоцці у справу валеологічного навчання і виховання дитини в

родинному колі, а отже, цей досвід не має бути не помічений і в контексті

сучасних досліджень щодо формування професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї.

Видатний філософ і педагог Джон Локк також був прибічником думки

про формування у дитини знання, уміння і навичок у ракурсі збереження та

39

зміцнення власного здоров’я з раннього дитинства. З цього зрозуміло

наскільки важливу роль Дж. Локк відводив родинному вихованню і освіті

саме в питаннях валеологічного напрямку. Він зазначав, що дитина

народжується на світ зі здібностями й силами, що дозволяють їй робити

майже все, але керування цими силами може показати уміння й мистецтво в

будь-чому й вести особистість до вдосконалювання [99, с. 18-22].

У педагогічних трактатах Дж. Локк прагнув донести до суспільства

важливість взаємозалежності і невід’ємності духу від тіла. Він зазначав:

«Здоровий дух у здоровому тілі – ось стислий, але повний опис щасливого

стану в цьому світі. Хто володіє тим і іншим, тому залишається бажати

небагато, а хто позбавлений хоча б одного, тому меншою мірою може

компенсувати, що б то не було інше. Той, чий дух – нерозумний керівник,

ніколи не знайде правильного шляху, а той, у кого тіло нездорове й слабке,

ніколи не зможе просуватися вперед цим шляхом» [130, с. 412]. Таким

чином, навчання і виховання будь-якої дитини, починаючи з сім’ї, має

здійснюватись у тісному зв’язку духовного і фізичного аспектів здоров’я

особистості. Педагог-новатор ясно розумів значущість закладання основ

здорового способу життя саме в родини. У зв’язку з цим, він надавав поради

батькам щодо виховання їх дитини здоровою, при цьому здійснювати це не

кільки за допомогою звернення до лікарів, скільки завдяки організації

правильного, здорового способу життя дитини, уберігаючи її від можливих

хвороб.

Неабияке місце еколого-валеологічному навчанню і вихованню

особистості відводив видатний зарубіжний філософ і педагог Жан-Жак

Руссо. Також, як і його попередники, він прагнув здійснювати виховання

дітей на засадах принципу природовідповідності. Ж.-Ж. Руссо був

переконаний, що саме природа і навколишнє середовище розвивають

здібності й почуття особистості. На його думку, саме природне і гармонійне

допоможе людині виробити гармонію світосприйняття, правильно

співвіднести потреби й здібності [93, с. 316]. Такий підхід, на наш погляд, є

40

надзвичайно значущим, оскільки не тільки сприяє в повній мірі розвитку

закладених в особистості природних здібностей, але й її усвідомленню

ціннісного ставлення до навколишнього середовища, всього того, що

створила жива природа. У цьому ж контексті Ж.-Ж. Руссо прагнув навчити

дитину бачити і творити добро, розпізнавати різні прояви поведінки людини

й прагнути самовдосконалення. Досить переконливо про це, а також про

намагання педагога сприяти підвищенню духовного аспекту здоров’я дітей,

свідчить його думка про те, що педагоги і батьки мають збуджувати в дитині

доброту, гуманність, жаль, добродійність і перешкоджати зародженню

заздрості, жадібності, ненависті тощо [99, с. 282]. Природа, на думку

Ж. Ж. Руссо, має всі можливості для зростання дитини здоровою духовно і

фізично. Треба вміло використовувати ці надзвичайні можливості. Він

вважав, що головне – це не протидіяти природі у розвитку дитини. «Не

потрібно примушувати дітей залишатися на місці, коли їй хочеться ходити,

чи змушувати ходити, коли їй хочеться залишитися на місці. Нехай вони

стрибають, бігають, кричать, коли їм хочеться», – зазначав видатний педагог

[99, с. 206–227]. На жаль, нині не завжди у педагогічній практиці в родині і

відповідних навчальних закладах дослухаються до порад Ж.-Ж. Руссо.

Змушуючи дітей годинами майже нерухомо сидіти за партою, та, певним

чином, обмежуючи їх свободу під час перерви, люди, які мають бути

відповідальними за здоров’я дітей, ідуть у супереч принципу

природовідповідності та здорового глузду. Цілком переконані, що

запропоновані автором ідеї є такі, що несуть у собі теоретичну і навіть

практичну значущість для нашого дослідження.

На необхідності початку виховання здорової дитини саме з сім’ї, де

надаватимуться їй елементарні основи гігієни та збереження здоров’я

наголошував інший великий педагог – Костянтин Дмитрович Ушинський. Ці

знання, уміння та навички, на переконання педагога, надалі мають міцно

закріплюватись у школі. Велике значення у вихованні здорової дитини

К. Ушинський відводив формуванню фізичної та психічної складових

41

здоров’я, зокрема педагог зазначав: «Гімнастика, усякого роду тілесні

вправи, тілесна втома, що вимагає сну та їжі, прогулянка на свіжому повітрі,

прохолодна спальня, холодні купання, механічні роботи, що вимагають

тілесної навички, є кращі засоби для того, щоб утримувати організм завжди

в нормальному стані» [203, с. 391]. Віддаючи приорітет вихованню психічно

здорової особистості, педагог зауважував на необхідності чіткого

пильнування батьками та вчителями за тим, щоб у кожної дитини стан її

почуттів складався в їхній рівновазі і гармонії, без превалювання одного

почуття над іншим що, відповідно, не впливало б негативним чином на

настрій дитини [203, с. 470].

Дещо в іншому аспекті, але не менш важливому, щодо виховання

здорової дитини в сім’ї приділяв педагог-практик, автор посібника з фізичної

освіти дітей Павло Францович Лесгафт. У своїй педагогічній скарбниці

П. Лесгафт набув величезного досвіду в галузі виховання фізично здорових

дітей та учнів. Між тим, враховуючи специфіку заявленої нами проблеми, а

саме в контексті формування валеологічної компетентності в системі

«Батьки-діти», стисло виокремимо лише ті аспекти, що стосуються зростання

фізично здорової дитини в родині. У даному випадку звернемо увагу на один,

але досить красномовний вислів, в якому чітко відбивається ставлення

педагога до виховання і навчання дитини в сім’ї. Він писав: «Необхідно дати

дитині можливість самій розгортати свої сутнісні сили. Дорослі не повинні

забігати вперед і нічого не робити для своєї особистої зручності й

задоволення, а завжди ставитися до дитини з першого дня появи її на світ, як

до людини, з повним визнанням її особистості…» [127, с. 315]. Таким чином,

П. Лесгафт, який багато уваги у власній практиці присвятив вихованню

фізично розвиненої дитини, з усією відповідальністю ставився до кожної

дитини як до особистості і наполягав на цьому, даючи поради її батькам та

педагогам як зростити всебічно здорову та гармонійну особистість.

Важливе місце питанням навчання батьків виховувати здоровою

дитину в сім’ї відводив Антон Семенович Макаренко. Будучи прихильником

42

вихованням дитини у праці, він наполягав, щоб батьки, залучаючи дітей до

роботи, обов’язково й у повній мірі повинні враховували інтереси дітей та

їхнє здоров’я [134, с. 98-99]. Розуміючи значущість екологічного виховання і

навчання дитини, А. Макаренко наполягав на потребі здійснювати з дітьми

прогулянки за місто, знайомстві з природою, з містом, із селом, з людьми

[133, с. 77–84]. Очевидно, що знайомство з природою розглядалось

педагогом-новатором не тільки як засіб збереження і зміцнення фізичного й

психічного здоров’я дитини за рахунок перебування на свіжому повітрі, але

й як важливу складову виховання у дітей любові до живої природи, навчання

бережного й відповідального поводження з нею.

Не менш важливим, в контексті нашого дослідження, є педагогічні

напрацювання А. Макаренка щодо здійснення статевого виховання та освіти

у родині. Особливо значущим для нас є те, що сам процес статевої освіти і

виховання педагог вбачав через виховання любові, великого і глибокого

почуття, почуття прикрашеного єдністю життя, прагнень та сподівань

[132, с. 66]. Як видно з вищезазначеного, педагог-новатор до питань

статевого виховання і освіти ставився на основі формування духовності в

особистості. Відводячи величезну роль у справі статевого виховання дітей у

сім’ї, А. Макаренко писав: «Справжня любов між батьком та матір’ю, їх

повага одне до одного, допомога та турбота, відкрито дозволені прояви

ніжності та ласки, якщо все це відбувається на очах у дітей с першого року їх

життя, є наймогутнішими виховними чинниками. Необхідно збуджувати у

дітей увагу до таких серйозних та красивих відносин між чоловіком та

жінкою» [132, с. 66]. Звертаючись до батьків, видатний педагог зауважував:

«Кожний з батьків, кожний батько та кожна мати мають поставити перед

собою таку мету, щоб майбутній громадянин, або майбутня громадянка,

котрих вони виховують, могли стати щасливі тільки у сімейній любові і щоб

тільки в цій формі вони могли шукати радощі статевого життя» [132, с. 62].

Такі безцінні поради є актуальні і в наш час, коли батьки, на жаль, часто не

намагаються бути прикладом для власних дітей у любові одне до одного, не

43

здійснюють елементарних проявів навчання та виховання дітей з питань

правильного розуміння статі, взаємовідносин з протилежною статтю, і

взагалі питань привиття елементарних навичок здоров’язбереження та

здоров’язміцнення.

Як розумне правило в очах дітей, на думку педагога, має виглядати

режим дня, побудований у родині [133, с. 33–35]. Цим А. Макаренко

підтверджує значущість родини у навчанні дитини зберігати власне здоров’я

за рахунок правильної організації власного буденного життя. З такою

думкою вкрай важко не погодитись, оскільки від того наскільки прищеплені

особистості навички здорової поведінки ще з раннього дитинства, багато в

чому залежить його подальша поведінка і спосіб життя у дорослому віці.

Таким чином, все вищезазначене свідчить про вагомість педагогічних

напрацювань великого педагога у контексті прищеплення дітям навичок

здорового способу життя в межах власної родини, а отже, є важливим у

рамках нашого дослідження.

Чи не найбільше уваги формуванню еколого-валеологічної

компетентності учнів приділяв вітчизняний педагог-практик і гуманіст

Василь Олександрович Сухомлинський. Про це свідчать його численні

зауваження, скажімо: «Ми виховуємо у своїх вихованців погляд на природу,

як на цінність, яку не можна з жодними іншими цінностями ні зіставити, ні

порівняти» [190, с. 43]. Ці слова свідчать про глибоке розуміння потреби

щодо прищеплення учням любові до природи, її цінування та бережливого

ставлення до неї. Підтвердженням вищезазначеного, на наш погляд, цілком

може бути те, що педагог визначає природу для особистості (дитини) як

«…наглядніше мірило цінностей, джерело багатств». Саме у цьому факті, на

думку В. Сухомлинського, містяться великі можливості становлення

гармонійної, усебічно розвиненої людини [190, с. 36].

Віддаючи величезну роль валеологічній освіті і вихованню учнів,

педагог всіляко прагнув на практиці озброїти їх найнеобхіднішими знаннями

з психології, фізіології та інших наук, які сприяли б збереженню їх здоров’я у

44

фізичному та психічному аспектах. Так, «Знання психічної культури…»

Василь Олександрович називав «…абеткою самопізнання й

самоствердження, культурою духовного життя особистості» [191, с. 405]. Це,

у свою чергу, свідчить про ту значущу роль у житті особистості кожного

школяра, кожної дитини, яку відводив педагог-гуманіст психічному

здоров’ю. Між тим, було б цілком несправедливо, якщо ми б згадали, що

В. Сухомлинський особливе місце у своїй педагогічній практиці відводив

питанням формування духовного здоров’я учнів переважно через

формування у них уваги та чуйності до інших людей. Це добре підкреслюють

його слова: «Чуйність до духовного світу людини, здатність відгукуватися на

чуже нещастя – з цього й починається вища людська радість, без якої

неможлива моральна краса» [191, с. 242]. Крім того, він навчав учнів

цінувати власне життя: «Навчити цінувати життя – це той стовповий корінь

моральної поведінки, від якого живляться віти чутливості, сердечності,

турботи про людину» [192, с. 167]. Не оминав Василь Олександрович

проблеми формування в учнів фізичного здоров’я. Цьому важливому аспекту

здоров’я педагог присвятив багато часу у «Школі радості». Він не тільки

надавав знання дітям зі збереження і зміцнення фізичного здоров’я, але й

всіляко прагнув, щоб отримані знання, уміння і навички міцно увійшли у

спосіб життя кожної дитини. З цією метою в стінах школи та поза її межами

діти загартовувались, ходили босоніж, виконували оздоровчі й дихальні

вправи, прагнули дотримуватись здорового харчування тощо [191, с. 117].

Між тим, найбільш цінним для нас є запропонований видатним

педагогом-гуманістом підхід до виховання у дітей культу матері. У цьому він

убачав статеве виховання особистості, починаючи з власної родини. На

думку В. Сухомлинського, виховання дітей в родині і навіть в школі повинно

здійснюватись при пануванні культу матері. Саме воно, на переконання

педагога, є тією могутньою духовною силою, яка виховує в хлопчика батька,

який поважає самого себе, цінує власну людську гідність як частину родини

[189, с. 331-332]. По відношенню до хлопців культ матері він вбачав як дух

45

високого, цнотливого відношення до жінки – джерела людського життя і

краси. Це очищує душу людини від тваринного, грубо інстинктивного. Той,

хто вихований в дусі цнотливої поваги, благоговіння перед матір’ю, ніколи

не погляне на дівчинку та дівчину розбещеним поглядом, його очі не змусять

юне творіння насторожитись або ж, навпаки, відповісти жіночим

кокетуванням [189, с. 331]. Отже, аналіз педагогічного досвіду В.

Сухомлинського свідчить про його всебічний підхід до проблеми виховання

здорових учнів, прищеплення їм любові до навколишнього середовища як в

межах школи, так і в родинному колі дитини.

Резюмуючи вищезазначене, можна констатувати, що набутий видатними

педагогами неоціненний досвід в питаннях навчання і виховання дитини

бути здоровою, цінувати власне здоров’я та природу має й нині

використовуватись в контексті формування професійної готовності



Як зазначалось вище, не менш важливого значення в межах даного

підрозділу відіграє дослідження стану розробленості процесу формування


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї на сучасному

етапі розвитку держави (на законодавчому та продуктивному рівнях). А це, у

свою чергу, потребує аналізу нормативно-правових документів та наукових

публікацій в зазначеному напрямі. Аналіз відповідної документації свідчить

про те, що останнім часом питання формування еколого-валеологічного

виховання дітей взагалі та формування професійної готовності майбутніх

учителів до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї

задекларовано в нормативно-правової базі української держави. Встановлено,

що за роки незалежності країни було прийнято ряд надзвичайно важливих

документів, спрямованих на виховання здорової молоді.

Одним з перших нормативних документів, у якому чітко

наголошується на приорітетності виховання здорового підростаючого

46

покоління, є Державна національна програма «Освіта (Україна ХХІ

століття)», в якій виокремлюються головні стратегічні завданням створення

національної освіти в аспекті формування освіченої, творчої особистості,

становлення її морального та фізичного здоров’я особистості [63].

Досить чітко щодо потреби збереження та формування здоров’я

особистості дитину у духовному, психічному, соціальному та фізичному

ракурсах відображено у іншому, не менш важливому документі, а саме в

Національній програмі патріотичного виховання громадян, формування

здорового способу життя, розвитку духовності та зміцнення моральних засад

суспільства. Серед важливих завдань зазначеної програми відповідно до

заявленої нами проблеми можна виокремити такі, як: запобігання

негативному впливу на свідомість громадян інформації, яка містить елементи

жорстокості, бездуховності, насильства, порнографії, пропагують

тютюнопаління, наркоманію, пияцтво, антисоціальну поведінку;

впровадження в суспільну свідомість переваг здорового способу життя,

формування національного культу соціально активної, фізично здорової та

духовно багатої особистості тощо [147, с. 35]. На приорітетності завдань

системи освіти у виховання особистості в дусі відповідального ставлення до

власного здоров’я і здоров’я оточуючих як до найвищої індивідуальної і

суспільної цінності наголошується Національній доктрині розвитку освіти.

У найголовнішому освітньому документі зазначається, що вищевказані

завдання мають здійснюється шляхом розвитку валеологічної освіти,

повноцінного медичного обслуговування, оптимізації режиму навчально-

вихованого процесу, створення екологічно сприятливого життєвого простору

[146, с. 4].

Слід відзначити, що важливе місце в нормативно-правових документах

відводиться ролі сім’ї у вихованні здорової молоді. Так, відповідно Закону

України Про охорону дитинства (стаття 10) сім’я є природним середовищем

для фізичного, духовного, інтелектуального, культурного, соціального

47

розвитку дитини, її матеріального забезпечення і несе відповідальність за

створення належних умов для цього [87].

На значущості родини у всебічному розвитку дитини наголошується й в

Постанові Кабінету Міністрів «Про Програму «Українська родина»» від 14

березня 2001 р. У документі зазначається, що родина є важливим

соціальним інститутом у житті кожного суспільства, в основу якого

покладена система шлюбних і родинних, господарських і правових,

моральних і психологічних зв'язків між людьми [167]. Подібним чином

вищезазначене відображається й у Постанова Кабінету Міністрів України

Про затвердження державної програми «Репродуктивне здоров’я нації» на

період до 2015 року [168].

Крім того, в останнє десятиріччя з’являються нормативно-правові

документи, в яких задекларовані базові аспекти розвитку валеологічної

освіти в Україні. Одним з яких є Концепція валеологічної освіти в

навчальних закладах усіх типів. Дана концепція включає такі основні

положення як:

- опанування учнями основ теоретичних знань з культури здоров’я;

- усвідомлення цих знань як складової світогляду національно свідомої

особистості;

- систематичне зміцнення учнями здоров’я, дотримання здорового

способу життя;

- усвідомлення необхідності психофізіологічної регуляції стану здоров’я

та її практичне здійснення [59]. Таким чином, зазначений документ

передбачає важливі фундаментальні положення щодо організації

цілеспрямованого процесу валеологічної освіти і виховання особистості

дитини.

Дещо відступаючи від аналізу зазначеної документації, стисло

звернемось до розгляду таких важливих нині термінів, як «валеологічна

освіта» та «валеологічне виховання», оскільки вони мають ключове значення

в питанні формування забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у

48

взаємодії школи та сім’ї. Для цього зосередимось на окремих дослідженнях

науковців, присвячених проблемі валеологічної освіти та виховання сучасної

молоді. Досить цінними для нас є погляд на зазначену проблему з позиції

філософсько-освітнього аналізу, який пропонується Л. Лавровою. У даному

контексті вчена розглядає валеологічну освіту як самостійний компонент

національної системи освіти, зорієнтованої на створення компетенцій щодо

формування, збереження й зміцнення здоров’я та вибору здорового способу

життя, а також на створенння здорових умов освітньої діяльності.

Конкретним механізмом реалізації теоретичних положень та принципів

валеологічної освіти, на думку авторки, є здоров’язберігаючі освітні

технології. Сам же процес здоров’єзбереження та здоров’єрозвитку в освіті

може виступати у двох іпостасях. По-перше, як основна мета освітнього

процесу, коли мова йде про формування культури здоров’я та здорового

способу життя у контексті само актуалізації особистості. По-друге, як

необхідна умова організації освітнього процесу, яка визначає його

організаційно-технологічні характеристики виходячи із завдань збереження

здоров’я його суб’єктів [124].

М. Гриньова, розмірковуючи з позиції педагогічної науки, розглядає

валеологічну освіту як освіту, що передбачає використання різних способів і

методів навчання, включає ознайомлення учнів із індивідуальними засобами

збереження та зміцнення здоров’я, шляхами соціальної адаптації за складних

умов, виховання валеологічних навичок і вмінь, навчання методів

профілактики та стимуляції здоров’я, психологічної реабілітації дітей і

молоді [59]. З цього кута погляду на валеологічну освіту можемо бачити, що

вона має не тільки відповідні завдання, але й певні теоретичні, процесуальні і

технологічні, притаманні саме їй, механізми і особливості, необхідні у

досягненні поставлених завдань.

Слід також звернути увагу на основні пріоритети валеологічної освіти,

серед яких є:

49

- виховання в дітей, починаючи з дошкільного віку, шанобливого

ставлення до природи, свого здоров’я;

- переорієнтація шкільної освіти на нові технології навчання й

виховання, за допомогою яких дитина навчається вчитися, опановує

механізми гуманітарного та системного мислення, моральні та валеологічні

норми буття;

- розвиток різних форм спілкування батьків зі школою (наприклад,

школи-родини);

- опанування батьками валеологічної культури та використання її для

зміцнення здоров’я дітей;

- утвердження здорового способу життя з метою збереження здоров’я

людини та профілактики захворювань;

- розповсюдження поняття здоров’я, принципів здорового способу життя

та визначення критеріїв оцінювання здоров’я;

- осмислення цінності життя, здоров'я та виховання в Індивіда особистої

зацікавленості у власному здоров’ї [59].

У свою чергу, валеологічна освіта має відбуватись у синергії з

валеологічним вихованням особистості. О. Авдєєва наголошує, що

валеологічне виховання слід розглядати як цілеспрямований процес, метою

якого є переконання учнів у цінності здоров’я, його впливу на успішність

їхньої навчальної, життєвої і майбутньої професійної діяльності. З цього

випливає, що зусилля педагогів повинні бути зосередженими на учні не

тільки як суб’єкті освітньої, навчально-пізнавальної діяльності, але й

спрямовані на усвідомлення ним здоров’я як одного з сенсоутворюючих

життєвих орієнтирів [3, с. 54]. Таким чином, валеологічне виховання

передбачає, перш за все, формування у особистості відповідних мотивів до

ведення здорового способу життя, усвідомлення власного здоров’я та

здоров’я інших як найвищої життєвої цінності тощо. Саме таке розуміння

здоров’я і спонукає особистість до відповідного способу життя, що включає

комплекс оздоровчих заходів.

50

Повертаючись до аналізу нормативно-правових документів, доречно

зауважити, що досить важливого значення в рамках заявленої проблеми

відіграє Концепція неперервної валеологічної світи в Україні (розроблена

авторським колективом вітчизняних вчених: Т.Бойченко, Н.Вадзюк,

С.Волкова, М.Гончаренко, В.Горащук, С.Кириленко, В.Мовчанюк,

В.Муратова, Т.Усатенко, В.Царенко, В. Шахненко, М.Шабатура та ін.),

основна мета якої є збереження й зміцнення здоров здоров’я українського

народу шляхом формування валеологічного світогляду, виховання свідомого

й дбайливого ставлення до власного здоров здоров’я як головної умови

якомога повної реалізації творчого й фізичного потенціалу особистості

[52, с. 211]. Досить важливим для нас є те, що вирішення цього завдання, на

думку авторів концепції, забезпечується тісним взаємозв’язком учнів,

педагогів і батьків як суб’єктів численної ланки валеологічного навчання.

Наголос на значущій ролі батьків у питаннях валеологічного навчання та

важливості їх співпраці з педагогами є не випадковий і чітко

прослідковується в визначенні змісту базової валеологічної освіти. Потребує

уваги завдання валеологічної освіти, які, відповідно даної концепції, слід

вирішувати в дошкільному осередку. Даний вік дитини нам досить важливий,

оскільки в ньому особливу роль мають відігравати її батьки [52, с. 213-216].

Таким чином, аналіз нормативно-правової бази в контексті проблеми,

що досліджується, дозволяє констатувати його достатню розробленість, що у

свою чергу, створює передумови для виховання здорової молоді у взаємодії

сім’ї та школи.

Переходячи до практичного (процесуального та продуктивного)

аспекту валеологічної освіти і виховання дітей та молоді, зазначимо, що в

останнє десятиріччя вони реалізовується в різних сферах освітнього

середовища та відповідно на різних етапах оволодіння освітою. Так, у

начальній школі реалізації валеологічної освіти та виховання останніми

роками відбувається через впровадження до навчального плану

загальноосвітніх навчальних закладів навчального предмету «Основи

51

здоров’я та фізична культура». В основній школі через навчальний курс

«Основи здоров’я» [155], в старшій школі через вивчення та удосконалення

змісту та навчального предмету «Фізична культура» [204]. У вищій школі

процес валеологізації передбачено предметом «Основи валеології» [154].

Оскільки молоді батьки, які навчались у вищі, вже мали можливість вивчати

предмет «Основи валеології», нам важливо звернутись до аналізу змісту

зазначеної дисципліни та визначити ступінь її значущості у контексті

озброєння молодих батьків знаннями та уміннями з забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності в межах власної сім’ї. Так, змістом

програми «Основи валеології» передбачається 36 годин аудиторного часу (20

годин на викладання лекційного матеріалу, 10 годин на практичні заняття та

6 годин на лабораторні заняття) для викладання таких важливих тем: вплив

на здоров’я людини екологічних та соціальних чинників; науково-

обґрунтований здоровий спосіб життя; основи психічного здоров’я; соціальні

і психологічні аспекти вживання наркотичних речовин; статеве виховання як

основа формування здорової сім’ї, та профілактика хвороб, що передаються

статевим шляхом; інфекційні хвороби, що набули соціального значення;

індивідуальна оздоровча система як основа повноцінного довголітнього

життя). Аналіз даної програми дозволяє констатувати, що така тема, як:

«Статеве виховання як основа формування здорової сім’ї, та профілактика

хвороб, що передаються статевим шляхом» (на вивчення якої відведено 4

години на лекційні заняття та 2 години на практичні заняття) включає в собі

ряд важливих питань зокрема, функції сім’ї суспільства, їх характеристики:

створення позитивного емоціонального фону, формування матеріальної бази

сім’ї, реалізація сексуальної функції, народження, виховання та матеріальне

забезпечення дітей, дотримання здорового побутового режиму тощо;

визначення готовності до створення сім’ї і прогноз сімейного благополуччя

та інші питання. Між тим, глибоко поважаючи авторів чинної програми

(С. Страшко, Л. Животовську, І. Кривич, М. Гриньова), на наш погляд, такої

кількості годин, відведених на вивчення вищезазначеної теми, є недостатньо

52

для повноцінної підготовки потенційних (і реальних) батьків до виховання

здорових (на духовному, психічному, соціальному та фізичному рівнях)

власних дітей в родинному колі. Особливо враховуючи те, що на відведену

кількість годин програмою передбачено вивчення досить багато й інших

питань в контексті попередження студентів від хвороб, які передаються

статевим шляхом, через вживання токсичних та наркотичних речовин тощо

[154]. Отже, навіть молоді сім’ї, за умови вивчення в вишах навчального

предмету «Основи валеології» не набувають у повному обсязі знань та умінь

з питань забезпечення здоров’язбережувальної діяльності усієї родини. Крім

того, значна кількість сучасних молодих батьків не навчались у ВНЗ і не

мали змоги оволодіти навіть вищезазначеними знаннями та уміннями. На

жаль, не здійснюється відповідна робота вчителями (у тому числі й

учителями основ здоров’я) з сім’ями, які потребують допомоги у

забезпеченні здоров’язбережувальної діяльності у мікрокліматі родини. У

свою чергу, відсутність відповідної роботи з батьками на практиці

призводить до того, що нині, як свідчить І. Сіданіч, сучасна українська сім’я,

пристосовуючись до економічних, соціальних і культурних змін у країні,

повною мірою не реалізує своїх головних функцій [182, с. 1], серед яких одне

з головних місць є виховання здорових дітей, закладання в них фундаменту

бережливого ставлення до власного здоров’я та навколишнього середовища.

Про це ж зазначалось вже на початку ХХ сторіччя в Постанові Кабінету

Міністрів «Про Програму «Українська родина»» від 14 березня 2001 р. У

документі наголошувалось на тому, що сьогоднішня сім’я не в змозі

реалізувати належною мірою свої можливості життєзабезпечення та

виховання дітей, їх оздоровлення і лікування, набуття освіти і спеціальності,

духовного і культурного розвитку. Знижується відповідальність батьків за

долю дітей, їх матеріальне і духовне благополуччя, зазнає негативної

трансформації виховна функція сім’ї [167]. Подібні висновки робить

Т. Жаровцева, яка ретельно досліджуючи проблему підготовки майбутніх

фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім’ями, зазначає,

53

що останнім часом все більше стали проявлятись ознаки кризи української

сім’ї [85]. Свідоцтвом недосконалої роботи з підготовки батьків до виховання

здорових дітей у сім’ї, на наш погляд, можуть бути результати ґрунтовних

досліджень О. Балакірєва, Т. Бондар, О. Артюх та інших вітчизняних

науковців, які констатують, що нині в родині фіксуються численні сімейні

конфлікти між самими батьками, батьками й дітьми, застосування численних

фізичних покарань, нерозуміння батьками дітей, нестача батьківської уваги,

підтримки власної дитини [187, с. 25]. Цілком зрозуміло, що в таких родинах

не варто сподіватись на наявність цілеспрямованого процесу виховання

здорової дитини особливо у її психологічному аспекті.

Нині залишається досить низький рівень стану здоров’я дітей і

підлітків про, які досить переконливо ілюструють результати

вищезазначених досліджень, що, перш за все, обумовлено відсутністю серед

молоді приорітету власного здоров’я та прагнення дотримання у буденній

практиці здорового способу життя. Красномовно свідчать ті факти, що серед

сучасних підлітків до 78 % є паліями цигарок, майже 50 % дівчат та хлопців

вживають алкогольні напої [187, с. 10]. А це свідчить про недостатню

діяльність батьків у родинному колі в контексті озброєння власних дітей

валеологічними знаннями та уміннями, формування у них мотивації до

ведення здорового способу життя, закладення основ бережливого ставлення

до свого здоров’я тощо. Однією з головних причин такого становища, на

наш погляд, є недостатня сформованість у батьків еколого-валеологічної

компетентності, усвідомленості власної ролі у вихованні всебічно здорової

особистості, що, у свою чергу, не дозволяє їм на належному рівні

здійснювати процес озброєння власних дітей еколого-валеологічними

знаннями, прищеплення любові до навколишнього середовища,

відповідальності та цінності власного здоров’я тощо.

Отже, аналіз нормативних документів за другим напрямком наукового

пошуку заявленої проблеми дозволяє констатувати, що на сучасному етапі

54

розвитку країни (за роки незалежної України) було створено законодавчу

базу у контексті забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у сучасній

сім’ї. Між тим, на практиці задекларовані закони в світлі валеологічної освіти

дітей та їх батьків майже не реалізовувались, що, у свою чергу, негативно

позначилось на рівні сформованості еколого-валеологічної освіченості дітей,

та, як наслідок, досить низькому рівні здоров’я дітей та шкільної молоді, в

яких фундамент бережливого відношення до свого здоров’я мають

закладатись саме в родині. Вищезазначене свідчить про те, що виконання

прокоментованих законів вимагає розробленості відповідної теоретичної та

методологічної бази в контексті підготовки батьків до озброєння власних

дітей сукупністю необхідних знань, умінь та навичок з питань зміцнення та

збереження здоров’я в усіх його аспектах.

Таким чином, в наступному підрозділі основну увагу, вважаємо, за

доцільне присвятити питанням визначення стану теоретичної розробленості

проблеми формування професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї,

що, на наш погляд, дозволить не тільки сформувати певне уявлення про стан

розробленості проблеми на теоретичному рівні, але й більш влучно

визначити критерії, показники та рівні сформованості професійної готовності



55

Висновки до першого розділу

Здійснений у першому розділі дисертації теоретичний та історико-

педагогічний аналіз літературних джерел дозволяє дійти таких висновків.

1.Проблема формування професійної готовності майбутніх учителів

основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї має історичні корні, висвітлення яких є досить важливим питанням в

контексті забезпечення зазначеного процесу у теперішній час.

2.На основі історико-педагогічного аналізу встановлено, що питанням

здоров’язбережувальної діяльності взагалі та еколого-валеологіного

виховання у взаємодії школи та сім’ї зокрема, а також часткової підготовки

до зазначеного процесу батьків дитини приділяли увагу видатні педагоги

Я. Коменський ( наголошував на підготовці молодих матерів до виховання

здорових дітей в сім’ї), Й. Песталоцці (був прибічником родинного

виховання дитини, зокрема в синергії з її особистісною природою та

спрямуванням на виховання духовно та фізично здорової особистості),

Дж. Локк (відводив важливу роль родинному вихованню і освіті в питаннях

валеологічного напрямку), Ж.-Ж. Руссо (важливе місце відводив вихованню

дитини з гармонії з природою і навколишнім середовищем), К. Ушинський

(наголошував на потребі виховання психічно здорової особистості),

П. Лесгафт (надавав поради батькам з виховання фізично здорової дитини в

сім’ї), А. Макаренко (приділяв особливу роль вихованню морально здорової

особистості та любові до природи), В. Сухомлинський (системно розкривав

можливості екологічного та валеологічного виховання дітей як в родинному

колі, так і за його межами) та ін.

3.Аналіз наукової літератури взагалі, а також змісту та сутності окремих

дефініцій («професійна готовність», «здоров’язбережувальна діяльність»,

«валеологічна компетентність майбутніх учителів» та ін.) зокрема дозволив

сформулювати визначення поняття «професійної готовності майбутніх

учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності» у взаємодії

школи та сім’ї, яку ми розглядаємо як якісне утворення особистості студента,

56

що розкривається через сформованість у нього еколого-валелогічних

цінностей, мотивів, потреб, стійких позицій, які є спонукальною силою щодо

виховання в учнів аксіологічного мислення, здоров’яформуючої та

здоров’ятворчої поведінки в контексті власного здоров’я і здоров’я

оточуючих, навколишнього середовища, а також відповідних знань, умінь та

навичок, необхідних для здійснення цього процесу у взаємодії з родинним

колом учня з використанням усього його потенціалу та можливостей.

4.Контент-аналіз нормативно-правових документів у аспекті заявленої

проблеми свідчить про наявність ретельної розробленості законодавчої бази з

питань забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у загальноосвітніх

навчальних закладах взагалі та професійної готовності майбутніх учителів


сім’ї зокрема. Між тим, на практиці задекларовані закони в світлі

валеологічної освіти батьків учнів останнім часом майже не реалізовувались,

що не сприяло вирішенню зазначеної проблеми.

5.Аналіз сучасної наукової літератури засвідчив, що нині досить

розробленими є близькі до теми нашого дослідження проблеми, зокрема

питання формування здорового способу життя й культури здоров’я учнів

різного віку, а також студентів ВНЗ. Висвітлено окремі аспекти проблеми

екологічного виховання школярів. У галузі соціальних наук останнім часом

досліджуються проблеми виховання дітей в сім’ї. Між тим, питанням

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї з

метою здійснення в реальній практиці екологічного та валеологічного

виховання дітей в межах родини до нині майже не приділяється належної

уваги сучасними вітчизняними науковцями.

57

РОЗДІЛ 2

ДІАГНОСТИКА СТАНУ СФОРМОВАННОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ

ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ ЗДОРОВ’Я ДО


ТА СІМ’Ї

2.1. Розробка діагностичного інструментарію дослідження

Визначення діагностичного інструментарію відіграє надзвичайно

важливе значення в психолого-педагогічних дослідженнях, оскільки саме за

їх допомогою визначається стан сформованості феномену, що досліджується.

У свою чергу, його визначення дозволяє більш оптимально підійти до

розробки змістовної, технологічної та організаційної частин формувального

експерименту. Розробка критеріальної бази (яку ми розглядаємо як важливу

складову діагностичного інструментарію), на наш погляд, має бути досить

ґрунтовною та вичерпно деталізованою. Саме чіткість визначених критеріїв,

обґрунтованість та коректність їх показників дозволяють оптимально

визначити рівні сформованості готовності майбутніх учителів основ здоров’я

до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї.

Враховуючи особливості дослідження для нас важливо розробити

критерії, показники і рівні сформованості готовності майбутніх учителів


сім’ї.

Вирішення вищезазначеного завдання даного підрозділу потребує

визначення компонентів готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. На основі

поняття «готовність майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї», зазначеного у

попередньому розділі (див. параграф 1.1), а також системного аналізу

наукових джерел, визначено такі компоненти готовності майбутніх учителів

58


сім’ї: аксіологічний, когнітивний, процесуальний, особистісний.

Стисло характеризуємо визначені компоненти.

Аксіологічний компонент передбачає сформованість у майбутніх

учителів основ здоров’я ціннісного ставлення до власного здоров’я, а також

усвідомлення цінності залучення дітей та їх батьків до здорового способу

життя.

Когнітивний компонент включає в собі змістовну частину

валеологічної компетентності майбутніх учителів основ здоров’я, зокрема

наявність необхідних знань з питань здоров’язбережувальної діяльності у


Процесуальний компонент передбачає передусім наявність у

майбутніх учителів основ здоров’я практичних умінь з питань

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, умінь

виконання на практиці оздоровчих методик, технологій, індивідуальної

оздоровчої системи тощо.

Особистісний компонент включає прагнення кожного з майбутніх

учителів основ здоров’я до самооздоровлення з метою збереження та

зміцнення власного здоров’я та надання прикладу у валеоповедінці для своїх

вихованців, а також прагнення здоров’ятворчості у контексті формування

валеоповедінки усіх членів родини конкретного учня.

Відповідно на основі зазначених вище компонентів було розроблено

критерії готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, що зображено

на рисунку (рис. 2.1).

59

Рис. 2.1. Взаємозалежність компонентів та критеріїв готовності


взаємодії школи та сім’ї

Як видно з рисунку, кожен з критеріїв певним чином відображає (за

своєю назвою та сутністю) зазначені вище компоненти готовності майбутніх



Більш детально охарактеризуємо критерії, показники та рівні

сформованості готовності майбутніх учителів основ здоров’я до


Ціннісно-мотиваційний критерії вміщує в собі два основних

показника, зокрема:

- наявність ціннісного ставлення до власного здоров’я, здоров’я учнів та

усіх членів сім’ї конкретного учня;

КОМПОНЕНТИ КРИТЕРІЇ

Аксіологічний компонент

Когнітивний компонент

Процесуальний компонент

Особистісний компонент

Ціннісно-мотиваційний критерій

Змістовний критерій

Технологічний критерій

Емоційно-вольовий критерій

КОМПОНЕНТИ І КРИТЕРІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ ЗДОРОВ’Я ДО

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА СІМ’Ї

60

- наявність усвідомлення значущості здоров’язбережувальної діяльності

у взаємодії школи та сім’ї.

Змістовний критерій передбачає наявність необхідних знань за трьома

блоками:

Перший блок «Основи здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї» передбачає наявність таких знань:

- знання з відбору, систематизації валеологічної інформації з питань

виховання всебічно здорових дітей в родині;

- знання форм взаємодії з батьками в контексті валеологічного навчання

та виховання дітей у межах родини.

Другий блок «Основи взаємодії з усіма членами родини у контексті

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності сім’ї» включає наступні

знання:

- знання основ залучення усіх членів родини до систематичного

виконання на практиці оздоровчих заходів;

- знання з виховання в дітей ціннісного ставлення до власного здоров’я в

межах родинного кола;

Третій блок «Організація оздоровчої діяльності в сім’ї» передбачає такі

знання:

- знання з підбору та застосування оздоровчих технологій, що впливають

на духовний, психічний та фізичний аспекти здоров’я з урахуванням

особливостями віку дитини, інтересів, індивідуальних особливостей кожного

з членів сім’ї;

- знання основ побудови індивідуальної оздоровчої системи для кожного

з членів родини;

- знання основ організації досугової оздоровчої діяльності родини.

Технологічний критерій включає в собі сукупність необхідних для

батьків умінь з питань валеологічного виховання та валеологічної навчання в

власних дітей у сім’ї. У даному випадку ми спирались на запропоновану

Н. Кузьміною [106] класифікацію умінь, передбачених для майбутніх

61

педагогів, а саме: гностичних, проективних, конструктивних, організаційних,

комунікативних. На наш погляд, окремі з запропонованих ученою груп умінь

також доречно адаптувати й по відношенню до студентів майбутніх учителів

основ здоров’я в контексті формування у них готовності майбутніх учителів


сім’ї. Із сукупності запропонованих ученою видів умінь особливо

значущими, в ракурсі заявленої проблеми, на наш погляд, є такі з них, як

гностичні, організаційні та комунікативні уміння. Кожна група відіграє своє

важливе значення в контексті здійснення батьками в реальній практиці

процесу еколого-валеологічного виховання та навчання дитини в сім’ї.

Так, гностичні уміння включають в собі уміння студентів постійно

поповнювати власні знання з питань формування, зміцнення та збереження

здоров’я власних дітей на духовному, психічному, соціальному та фізичному

рівнях в умовах родинного кола. Необхідність організаційних умінь, на наш

погляд, також є беззаперечною, оскільки сам процес валеологічного

виховання та навчання дітей у сім’ї потребує відповідної взаємодії з родиною

з метою організації здоров’язберігальної діяльності протягом дня, тижня року

тощо. Комунікативні уміння виправдовуються потребою в умілої комунікації

з дітьми та їх родиною з метою заохочення їх до оздоровчих дій на практиці.

Особлива важливість цих умінь полягає в тому, що сам процес

валеологічного виховання і навчання немає права бути примусовим, а це, у

свою чергу, потребує пильної уваги з боку батьків та вчителів основ здоров’я

до власної дитини, виявлення її інтересів, настроїв, індивідуальних

особливостей, характеру тощо.

Більш детально окреслимо зазначені групи умінь в контексті нашого

дослідження.

Гностичні уміння включать:

- уміння відбирати, структурувати і систематизувати нову інформацію з

питань здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

62

- уміння планувати оздоровчі заходи в родинному колі з урахуванням

особливостей сімейного середовища, матеріального забезпечення сім’ї та

віку дитини (дітей);

- уміння аналізувати та використовувати на практиці досвід видатних

педагогів минулого, а також сучасний передовий досвід з питань


Організаційні уміння передбачають:

- уміння організовувати оздоровчу діяльність в межах школи з

залучення усіх членів сім’ї;

- уміння організовувати здоров’язбережувальну діяльність в межах

сім’ї з залученням до неї усіх членів родини (у тому числі бабусь та дідусів,

якщо вони мешкають разом з усією родиною).

Комунікативні уміння включають:

- уміння налагоджувати гарні взаємовідносини з учнем та з усіма

членами його родини;

- уміння переконувати усіх членів родини у потребі

здоров’язбережувальної діяльності на основі усвідомлення цінності власного

здоров’я в усіх його аспектах.

Наступний, не менш важливий, емоційно-вольовий критерій є вкрай

значущим в контексті забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї. Перш за все, це обумовлюється тим, що приклад

учителів основ здоров’я та безпосередньо батьків дитини відграє

надзвичайно важливе значення в питаннях виховання здорової особистості

учня.

Емоційно-вольовий критерій включає наступні показники:

- прагнення бути прикладом для учнів в контексті власної

валеоповедінки;

- прийняття безпосередньої участі у будь-яких формах

здоров’язбережувальної діяльності.

63

Опис запропонованих вище критеріїв готовності майбутніх учителів


сім’ї дозволяє більш детально схарактеризувати їх в контексті трирівневої

шкали, а саме: низький (І), середній (ІІ) та високий (ІІІ) рівні, які

пропонуються в таблицях (табл. 2.1; 2.2; 2.3; 2.4).

Розглянемо запропоновані рівні сформованості готовності майбутніх


школи та сім’ї в тому порядку, в якому вони запропоновані вище,

починаючи з мотиваційно-ціннісного критерію (табл. 2.1)

Таблиця 2.1

Мотиваційно-ціннісний критерій готовності майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи

та сім’ї Рівні Показники

І - у студента майже відсутнє прагнення у контексті збереження

власного здоров’я та здоров’я учнів;

- не виявляється спонукань щодо здоров’язбережувальної діяльності

у взаємодії школи та сім’ї.

ІІ - майбутніх учителів основ здоров’я усвідомлюють значущість

збереження власного здоров’я та здоров’я учнів;

- наявна установка на здійснення здоров’язбережувальної


ІІІ - студент має яскраво виражену усвідомленість значущість

збереження власного здоров’я та здоров’я учнів;

- відмічається чітка спрямованість до здійснення на практиці


В наступній таблиці (табл. 2.2) пропонуємо опис показників відповідно

кожного з рівнів змістовного критерію.

64

Таблиця 2.2

Змістовний критерій готовності майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї

Рівні Показники

І - студент має дуже погану поінформованість з питань відбору,

систематизації валеологічної інформації з питань виховання

всебічно здорових дітей в родині;

- не знає жодних форм і методів валеологічного навчання та

виховання в межах родини.

- не володіє знаннями основ залучення усіх членів родини до

систематичного виконання на практиці оздоровчих заходів;

- не розуміється в питаннях виховання в дітей ціннісного ставлення

до власного здоров’я в межах родинного кола;

- має дуже погані знання з питань підбору та застосування

оздоровчих технологій що впливають на духовний, психічний та

фізичний аспекти здоров’я з урахуванням особливостями віку

дитини, інтересів, індивідуальних особливостей кожного з членів

сім’ї;

- відсутні знання щодо побудови індивідуальної оздоровчої

системи для кожного з членів родини;

- не володіє знаннями основ організації дозвіллєвої оздоровчої

діяльності родини.

ІІ - здатний здійснювати на практиці відбору, систематизації

валеологічної інформації з питань виховання всебічно здорових

дітей в родині;

- на достатньому рівні володіє знаннями щодо основних форм і

методів валеологічного навчання та виховання в межах родини;

- здатний залучати усіх членів родини до систематичного виконання

на практиці оздоровчих заходів;

65

Продовж. табл. 2.2

ІІ - частково володіє знаннями з виховання в дітей ціннісного

ставлення до власного здоров’я в межах родинного кола;

- володіє базовими знаннями з підбору та застосування оздоровчих

технологій що впливають на духовний, психічний та фізичний

аспекти здоров’я з урахуванням особливостями віку дитини,

інтересів, індивідуальних особливостей кожного з членів сім’ї;

- розуміється на проблемі побудови індивідуальної оздоровчої

системи;

- володіє достатніми знанням з організації дозвіллєвої оздоровчої


ІІІ - у студента наявні глибокі знання щодо відбору, систематизації

валеологічної інформації з питань виховання всебічно здорових

дітей в родині;

- наявність системних знань в контексті форм і методів

валеологічного навчання та виховання в межах родини;

- повною мірою володіє знаннями щодо залучення усіх членів

родини до систематичного виконання на практиці оздоровчих

заходів;

- має високий рівень знань з виховання в дітей ціннісного

ставлення до власного здоров’я в межах родинного кола;

- глибокі знання з підбору та застосування оздоровчих технологій

що впливають на духовний, психічний та фізичний аспекти здоров’я

з урахуванням особливостями віку дитини, інтересів,

індивідуальних особливостей кожного з членів сім’ї;

- наявні системні знання з побудови індивідуальної оздоровчої

системи для кожного з членів родини.

66

У наступній таблиці (табл. 2.3) пропонуємо опис показників відповідно

кожного з рівнів технологічного критерію.

Таблиця 2.3

Технологічний критерій готовності майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї Рівні Показники

І - у батька (матері) відмічаються недостатні уміння щодо відбору і

структурування інформації з питань здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії сім’ї і школи;

- не володіє уміннями планувати оздоровчі заходи в родинному

колі;

- відмічаються недостатні уміння щодо організації

здоров’язбережувальної діяльності в межах школи з залучення

усіх членів сім’ї;

- має недостатній рівень умінь з організації

здоров’язбережувальну діяльність в межах сім’ї з залученням до

неї усіх членів родини;

- не спроможний переконувати усіх членів родини до

систематичної валеоповедінки (дотримання здорового способу

життя) на основі усвідомлення цінності власного здоров’я в усіх

його аспектах;

- не володіє уміннями налагоджувати гарні взаємовідносини з

учнем та з усіма членами його родини.

ІІ - володіє достатніми уміннями відбирати, структурувати та

систематизувати нову інформацію з питань

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії сім’ї і школи;

- володіє уміннями планувати оздоровчі заходи в родинному колі;

67


ІІ з урахуванням особливостей сімейного середовища,

матеріального забезпечення сім’ї та віку дитини;

- в цілому здатний організовувати здоров’язбережувальної

діяльності в межах школи з залучення усіх членів сім’ї;

- на достатньому рівні володіє уміннями організовувати

здоров’язбережувальну діяльність в межах сім’ї з залученням до

неї усіх членів родин;

- спроможний організовувати оздоровчу діяльність усіх членів

родини;

- уміє переконувати усіх членів родини до систематичної

валеоповедінки (дотримання здорового способу життя) на основі

усвідомлення цінності власного здоров’я в усіх його аспектах;

- спроможний встановлювати гарні взаємовідносини з учнем та з

усіма членами його родини.

ІІІ - має системні уміння відбирати, структурувати і систематизувати

нову інформацію з питань здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії сім’ї і школи;

- якісно здійснює планування оздоровчих заходів в родинному

колі з урахуванням особливостей сімейного середовища,

матеріального забезпечення сім’ї та віку дитини;

- зданий на високому рівні здійснювати організацію

здоров’язбережувальної діяльності в межах школи з залучення

усіх членів сім’ї;

- наявні прояви творчості в контексті організації

здоров’язбережувальної діяльності усіх членів родини (в тому

числі бабусь та дідусів, якщо вони мешкають разом з усією

родиною).

68


ІІІ - наявний креативний підхід у переконанні усіх членів родини

щодо систематичної валеоповедінки (дотримання здорового

способу життя) на основі усвідомлення цінності власного

здоров’я в усіх його аспектах;

- гарно володіє уміннями налагоджувати гарні взаємовідносини з

учнем та з усіма членами його родини.

У наступній таблиці 2.4 пропонуємо опис показників відповідно

кожного з рівнів емоційно-вольового критерію.

Таблиця 2.4

Емоційно-вольовий критерій готовності майбутніх учителів основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї Рівні Показники

І - у студента не має бажання й усвідомленості бути прикладом для

учнів в контексті власної валеоповедінки;

- не приймає безпосередньої участі у будь-яких формах


ІІ - наявна спрямованість бути прикладом для учнів в контексті

власної валеоповедінки;

- час від часу приймає безпосередньої участі у будь-яких формах


ІІІ - наявне глибоке переконання та усвідомленість щодо потреби бути

прикладом для учнів в контексті власної валеоповедінки;

- відмічається виражена спрямованість та систематичне прийняття

безпосередньої участі у будь-яких формах здоров’язбережувальної

діяльності.

69

Отже, подані в даному підрозділі сутність, компоненти, критерії,

показники та рівні готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї (що, певним

чином, являє фундаментальну частину діагностичного інструментарію)

дозволяє більш чітко визначити методи дослідження й відповідно стан


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Реалізація та

опис цього завдання в рамках нашого дослідження пропонуємо у наступному

підрозділі.

2.2. Визначення стану сформованості професійної готовності


у взаємодії школи та сім’ї

Визначення та опис (в попередньому підрозділі) критеріальної бази, що

створює важливу складову діагностичного інструментарію в контексті

нашого дослідження, дозволяє нам безпосередньо перейти до визначення

стану сформованості готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за допомогою

використання відповідних методів психолого-педагогічного дослідження

(зокрема бесіди, тестування, метод експертної оцінки тощо).

Проведення експерименту відбувалось на базі вищих навчальних

закладів, зокрема ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний

університет імені Костянтина Дмитровича Ушинського», Харківського

національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди,

Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна, Одеського

валеологічного центру «Ельфель».

70

Вибірка респондентів складалась з майбутніх учителів основ здоров’я.

Так, контрольну групу було сформовано кількістю 224 респондента.

Експериментальна група складалась з 216 студентів. Таким чином, загальна

вибіркова сукупність учасників експерименту, що брали участь в нашому

дослідження склала 440 осіб.

Перш ніж перейдемо до опису отриманих в ході констатувального

експерименту результатів сформованості професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї, зазначимо, що в ході бесіди з батьками учнів було

встановлено, що переважна більшість батьків (77,4 %) не володіли

необхідними знаннями в контексті забезпечення здоров’язбережувальної

діяльності в родинному колі. На наш погляд, такі результати свідчать про

значну небезпеку для їхніх дітей, оскільки, не володіючи елементарними

знаннями щодо відбору, систематизації та пропонування дитині

валеологічної інформації з урахуванням її вікових особливостей, може

призвести до того, що в разі появи (спонтанного, епізодичного) бажання

розповісти дітям, особливо в контексті збереження здоров’я, є висока

вірогідність підібрати далеку від наукової інформацію. Особливо це

небезпечно у теперішній час, оскільки майже на кожний книжний прилавок

потрапляє безліч продукції (переважно газет, журналів), в яких подається

інформація про зміцнення здоров’я, що часто не відповідає науковим

принципам валеології. Як відомо, валеологія черпає знання з різних галузей

наук (медицина, психологія, педагогіка, культурологія, фізичне виховання

тощо). Таким чином, валеологія як наука пропонує знання про формування,

зміцнення та збереження здоров’я в усіх його аспектах виключно на наукових

засадах. У той час, як в багатьох нині існуючих виданнях цей головний

принцип ігнорується, що може ввести в оману батьків та, відповідно,

нашкодити здоров’ю їхнім дітям. Між тим, як показали результати

експертної оцінки, більшість батьків не освіченні в цьому питанні, тому

виникає необхідність озброєння батьків відповідними знаннями під час

71

навчання у ВНЗ, а отже, потребує професійної готовності майбутніх

учителів основ здоров’я до надання допомоги батькам в контексті


Переходячи безпосередньо до визначення стану готовності майбутніх


школи та сім’ї, звернемось до опису отриманих в ході констатувального

експерименту результатів відповідно когнітивного компоненту (змістовний

критерій) заявленого феномену як за окремими його показниками (блоками

знань), так і в узагальненому вигляді. За допомогою експертної оцінки

(заздалегідь підготовлених викладачів, які спирались на орієнтовані питання

– додаток А) нам вдалось встановити, що на етапі вихідного контролю

(констатувальний зріз) відповідно першого блоку знань «Основи

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї», на високому

рівні володіли знаннями (щодо відбору, систематизації валеологічної

інформації з питань виховання всебічно здорових дітей в родині, а також

відбору основних форм взаємодії з батьками в контексті валеологічного

навчання та виховання дітей в межах родини) лише 5,8 % студентів

контрольної групи та 6 % респондентів, що увійшли до експериментальної

групи. Дещо більший відсоток в обох групах (27,7 % контрольна група,

25,5 % експериментальна група) набули середнього рівня щодо володіння

вищезазначеними знаннями. Між тим, найбільший відсоток як в контрольній

(66,5 %), так і у експериментальній (68,5 %) групах на етапі вихідного

контролю було зафіксовано майбутніх учителів основ здоров’я, в яких

констатувався низький рівень таких знань. Як видно з отриманих даних

(табл. 2.5), суттєвих відмінностей між студентами обох груп на цьому етапі

констатувального експерименту не було зафіксовано. Найбільші розбіжності

між обома групами становили біля двох відсотків.

У свою чергу, такі результати свідчать про недостатність оволодіння

студентами знаннями саме в контексті здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї, незважаючи на те, що на момент здійснення

72

констатувального зрізу студенти вже мали змогу познайомитись з

предметами передбаченими для вивчення на першому та другому курсах

навчання у ВНЗ.

Таблиця 2.5

Стан сформованості професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за

змістовним критерієм на етапі вихідного контролю (%)

Компонент

Критерій

Показники (блоки знань)

Рівні

Контрольна група

Експери-ментальна

група

Ког

ніти

вний

ком

поне

нт

Зміс

товн

ий

крит

ерій

1 блок знань Високий 5,8 6 Середній 27,7 25,5 Низький 66,5 68,5

2 блок знань Високий 5,4 5,6 Середній 29 30,1 Низький 65,6 64,3

3 блок знань Високий 2,2 2,1 Середній 16,5 17,1 Низький 81,3 80,8

середнє сумарне значення

показників змістовного

критерію

Високий 4,5 4,6 Середній 24,4 24,2 Низький 71,1 71,2

На жаль, ще гірша ситуація спостерігається відповідно знань студентів

щодо основних форм і методів валеологічного навчання та виховання в

межах родини. Відсутність таких знань значно обмежує можливості


Як зазначалось вище, (що підтверджено численними спостереженнями) у

певний період часу в батьків (інколи) виникає бажання й розуміння потреби

навчити своїх дітей цінити власне здоров’я та навколишнє середовище. Між

тим, відсутність знань основних форм і методів такого виховання призводить

до того, що воно стає не ефективним й батьки досить швидко втрачають

інтерес до вирішення цього складного завдання, оскільки або зневірюються у

73

власних виховних здібностях, або в усьому (що частіше) звинувачують самих

дітей. Таким чином, отримані дані лише підтверджують потребу у

необхідності допомоги батькам учнів у оволодінні відповідними знаннями.

Майже подібний рівень знань було встановлено у студентів й стосовно

другого блоку знань «Основи взаємодії з усіма членами родини у контексті

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності сім’ї». Так, лише 5,4 %

студентів контрольної групи та 5,6 % експериментальної групи на високому

рівні володіли знаннями основ залучення усіх членів родини до

систематичного виконання на практиці оздоровчих заходів, а також знаннями

з виховання в дітей ціннісного ставлення до власного здоров’я в межах

родинного кола (у взаємодії з сім’єю учня). 29 % майбутніх учителів

контрольної групи та 30,1 % експериментальної групи показали середній

рівень володіння такими знаннями. Але більшість студентів в обох групах

(65,6 % контрольна; 64,3 % експериментальна) мала на етапі вихідного

контролю низький показник знань за другим блоком знань змістовного

критерію (когнітивний компонент).

Слід зазначити, що відсутність таких знань у студентів не сприяє

долученню дітей до вкрай потрібних (навіть у цьому віці) оздоровчих

процедур в межах родинного кола. Навряд чи в когось з науковців викликає

сумнів той факт, що фундамент будь-якої споруди має бути дуже міцний, і

закладатись він повинен обережно з дотримання усіх технологічних норм,

правил тощо. Це ж стосується й виховання в дітей ціннісного ставлення до

власного здоров’я та навколишнього середовища. Цей фундамент має

закладатись саме в родині, з раннього дитинства, зміцнюючи його, та на його

основі розбудовуючи міцну будівлю мотивації до збереження власного

здоров’я, навіть тоді, коли дитина потрапляє до садка та школи. Саме тому,

такою необхідною є допомога батькам з боку вчителів основ здоров’я в

контексті формування у дітей ціннісного ставлення до власного здоров’я.

На жаль, ще гірші результати ми отримали відповідно третього блоку

знань «Організація оздоровчої діяльності в сім’ї». У даному випадку лише

74

2,2 % студентів контрольної групи та 2,1 % майбутніх учителів

експериментальної групи показали високий рівень володіння відповідними

знаннями. 16,5 % респондентів контрольної групи та 17,1 % студентів

експериментальної групи частково володіють знаннями з підбору та

застосування оздоровчих технологій, що впливають на духовний, психічний

та фізичний аспекти здоров’я для дітей та батьків, з урахуванням віку

дитини, інтересів, індивідуальних особливостей, а також специфіки сім’ї

тощо, а також певним чином розуміється в питаннях побудови

індивідуальної оздоровчої системи для кожного з членів родини. Натомість

переважна більшість респондентів (81,3 % в контрольній групі; 80,8 % в

експериментальній групі) погано володіють вищезазначеними знаннями.

Отже, як і в випадку з другим блоком знань змістовного критерію, наявність

переважно низького рівня озброєння студентів знаннями з підбору та

застосування оздоровчих технологій (що впливають на духовний, психічний

та фізичний аспекти здоров’я з урахуванням особливостями віку дитини,

інтересів, індивідуальних особливостей тощо), недостатність знань з

побудови індивідуальної оздоровчої системи для кожного з членів родини, не

дозволяють майбутнім учителям основ здоров’я використовувати увесь

величезний потенціал здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи

та сім’ї. У свою чергу, це свідчить про потребу корекції змісту підготовки

майбутніх учителів основ здоров’я в контексті озброєння їх знаннями з

організації здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї.

Отже, узагальнюючи отримані дані за окремими показниками

змістовного критерію готовності майбутніх учителів основ

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, можемо

бачити, що на етапі констатувального експерименту лише 4,5 % студентів

контрольної групи та 4,6 % респондентів експериментальної групи на

високому, продуктивному рівні володіли необхідними знаннями. 24,4 %

майбутніх учителів контрольної групи та 24,2 % студентів

експериментальної групи володіли такими знаннями на середньому рівні. І

75

переважна більшість респондентів (71,1 % контрольна група; 71,2 %

експериментальна група) не змогли показати достатній рівень володіння

знаннями з питань здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї. Таким чином, отримані результати дозволяють стверджувати про

відсутність (на етапі вихідного контролю) суттєвих відмінностей між

контрольною та експериментальною групами, що в цілому свідчить про

однорідність респондентів обох груп.

Особливе місце в контексті визначення стану сформованості готовності

майбутніх учителів основ здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї відіграє технологічний критерій, оскільки показниками

зазначеного критерію є комплекс гностичних, організаційних та

комунікативних умінь (які характеризовано в попередньому підрозділі). Як і

в попередньому випадку, визначення стану сформованості готовності

майбутніх учителів основ здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї за технологічним критерієм (процесуальний компонент)

відбувалось за допомогою експертної оцінки (додаток Б). Звернемось до

аналізу отриманих результатів на етапі вихідного контролю окремо за кожної

окремою групою вмінь (показником критерію), починаючи з першої. Як

видно з таблиці 2.6, на високому рівні гностичними уміннями (на етапі

вихідного контролю) володіли 4 % респондентів контрольної групи і 4,2 %

студентів експериментальної групи. Середнього рівня спромоглися 35,7 %

студентів контрольної групи та 34,3 % респондентів експериментальної

групи. Між тим, у переважної більшості майбутніх учителів (60,3 %

контрольна група; 61,5 % експериментальна група) відмічались недостатні

уміння щодо відбору і структурування інформації з питань

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії сім’ї і школи, умінь планувати

оздоровчі заходи у взаємодії сім’ї і школи, недостатньо володіли уміннями

аналізувати та використовувати на практиці досвід видатних педагогів

минулого та сучасний передовий досвід з питань здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії сім’ї і школи.

76

Таблиця 2.6

Стан сформованості готовності майбутніх учителів основ


технологічним критерієм на етапі

вихідного контролю (%)

Компонен

т

Критері

й

Показники (групи умінь)

Рівні


Експери-ментальн

а група

Про

цесу

альн

ий к

омпо

нент

Техн

олог

ічни

й

крит

ерій

Гностичні уміння

Високий 4 4,2 Середні 35,7 34,3 Низький 60,3 61,5

Організаційні уміння

Високий 1,8 1,9 Середні 22,8 23,2 Низький 75,4 74,9

Комунікативні

уміння

Високий 2,7 2,5 Середні 28,6 29,3 Низький 68,7 68,2


показників технологічного

критерію

Високий 2,8 2,9 Середній

29 28,9

Низький 68,2 68,2

Найгірші результати в контексті сформованості рівня технологічного

критерію було встановлено за наступним показником (організаційні уміння).

Так, у даному випадку лише 1,8 % студентів контрольної групи та 1,9 % у

експериментальній групі набули високого рівня володіння уміннями

організовувати здоров’язбережувальну діяльність в межах сім’ї з залученням

до неї усіх членів родини. У незначної кількості студентів в обох групах (22,8

% контрольна група; 23,2 % експериментальна група) фіксувався середній

рівень володіння такими уміннями. І найбільша кількість респондентів (75,4

% контрольна група; 74,9 % експериментальна група) показали низький

рівень володіння організаційними уміннями в контексті здійснення

здоров’язбережувальної діяльності в межах сім’ї з залученням до неї усіх

членів родини.

77

Дещо кращі результати (ніж попередні) ми отримали по відношенню до

останнього показника (комунікативних умінь) технологічного критерію. Між

тим, у значної кількості студентів (68,7 % контрольна група, 68,1 %

експериментальна група) було встановлено низький рівень володіння такими

уміннями. І це при тому, що до вказаного показника увійшли уміння

переконувати усіх членів родини у потребі здоров’язбережувальної

діяльності на основі усвідомлення цінності власного здоров’я в усіх його

аспектах, а також уміння налагоджувати гарні взаємовідносини з учнем та з

усіма членами його родини в зазначеному аспекті тощо. Кількість студентів,

які сягнули високого рівня сформованості технологічного критерію

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за показником

(комунікативні уміння), становила лише 2,7 % респондентів контрольної

групи та 2,3 % експериментальної групи. Менше третини майбутніх учителів

в обох групах (28,6 % контрольна група; 29,6 % експериментальна група)

набули середнього рівня за вказаним показником. Отже, узагальнюючи

отримані результати за всіма показниками даного критерію підтвердили, в

цілому, низький рівень сформованості процесуального компоненту

(технологічний критерій) здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї. Так, на етапі вихідного контролю лише 2,8 % респондентів

контрольної групи та 2,9 % експериментальної групи володіли необхідними

уміннями в контексті здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи

та сім’ї. 29 % студенів контрольної групи та 28,9 % експериментальної групи

спромоглися середнього рівня сформованості за процесуальним

компонентом готовності здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї. І рівно у 68,2 % респондентів в обох групах відмічався

низький рівень за технологічним критерієм заявленого феномену. Отже,

узагальнення отриманих результатів (як і у випадку зі змістовним критерієм)

засвідчують майже подібний рівень сформованості процесуального

компонента в обох групах, що брали безпосередню участь у

констатувальному експерименті. Таким чином, корегування змістовної та

78

процесуальної складових підготовки майбутніх учителів основ здоров’я в

ВНЗ стає проблемою, яка потребує негайного вирішення, що в свою чергу

сприятиме забезпеченню виховання здорової молоді мотивованої на

забезпечення відповідної валеолоповедінки протягом життя.

В структурі сформованості готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї

певне місце займає ціннісно-мотиваційний та емоційно-вольовий критерії

(аксіологічний та особистісний компоненти), оскільки, багато в чому, саме за

рахунок їх сформованості створюються можливості для здійснення в

реальній практиці здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї. Використовуючи розроблений нами діагностичний інструментарій, до

складу якого окрім визначених критеріїв, показників та рівнів готовності


взаємодії школи та сім’ї також входять тести, анкети тощо відповідно

аксіологічного компоненту (ціннісно-мотиваційний критерій) нами було

отримано наступні результати (табл. 2.7). Так, за допомогою бесіди зі

студентами, а також методики визначення ціннісних орієнтацій М. Рокича

(додаток В) було встановлено, що наявність сформованості ціннісного

ставлення до власного здоров’я та здоров’я учнів на високому рівні

відмічалось у 16,9 % респондентів контрольної групи та 17,1 %

експериментальної групи. Переважна більшість майбутніх учителів обох

група (61,6 % контрольна група; 60,2 % експериментальна група) загалом

усвідомлювала значущість аксіологічного підходу щодо розуміння

значущості власного здоров’я та здоров’я усіх членів навчально-виховного

процесу. Між тим, відмічались і такі студенти, які не належним чином

ставляться до власного здоров’я. Майже третина респондентів зазначила, що

не піклується про власне здоров’я на належному рівні.

79

Таблиця 2.7



за ціннісно-мотиваційним критерієм на етапі вихідного контролю (%)

Компонент

Критерій

Показники

Рівні



група

Акс

іоло

гічн

ий к

омпо

нент

Цін

нісн

о-мо

тива

ційн

и кр

итер

ій наявність

ціннісного ставлення до

власного здоров’я та здоров’я учнів


наявність усвідомлення значущості

здоров’язбере-жувальної

діяльності у взаємодії школи та

сім’ї



показників ціннісно-

мотиваційного критерію


Досить близьким до попереднього показника є другий показник

ціннісно-мотиваційного критерію сформованості готовності майбутніх


школи та сім’ї, який передбачає наявність усвідомлення значущості

здійснення процесу до здоров’язбережувальної діяльності в межах школи та

родинного кола учня. Результати за даним показником є дещо близькими до

попередніх, а саме: 12,1 % респондентів контрольної групи та 12,5 %

студентів експериментальної групи було віднесено до високого рівня за

даний критерієм. Помітно численнішими (40,2 % контрольна група; 39,4 %

експериментальна група) фіксувались дані відповідно респондентів, що

набули середнього рівня. І найбільша кількість студентів в обох групах

(47,7 % – контрольна група; 48,1 % – експериментальна група) під час

констатувального експерименту мала низький рівень за вказаним показником

ціннісно-мотиваційного критерію. Між тим, на наш погляд, виокремлення

80

цього показника було досить важливо, оскільки саме за його допомогою

можливо було встановити наявність мотивації студентів спеціальності

«Здоров’я людини» до забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї у майбутній професійній діяльності. Саме чіткість

встановлення цих результатів сприятиме відбору відповідного змістовного та

дидактичного забезпечення навчального процесу у ВНЗ.

Разом з тим, визначення середнього сумарного значення (середнє

арифметичне) показника ціннісно-мотиваційного критерію дозволило

побачити наступні дані. 14,5 % майбутніх учителів основ здоров’я

контрольної групи та 14,8 % студентів експериментальної групи на етапі

вихідного контролю мали високий рівень сформованості готовності


взаємодії школи та сім’ї відповідно аксиологічного компоненту зазначеного

феномену. У більшості респондентів обох груп (50,9 % – контрольна група;

49,8 % – експериментальна група) відмічався середній рівень за ціннісно-

мотиваційним критерієм. Між тим, більше третини студентів в обох групах

(34,6 % – контрольна група; 34,6 % – експериментальна група) не мали

відповідної мотивації щодо здійснення в реальній практиці

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. У свою чергу,

такі результати свідчать про потребу забезпечення під час навчання у ВНЗ

відповідних заходів (комплексу заходів), спрямованих підвищення ціннісно-

мотиваційного ставлення до зазначеного процесу.

Помітно гірші результати на етапі вихідного контролю ми отримали

відповідно сформованості емоційно-вольового критерію (особистісний

компонент) готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Між тим, на

емоційно-вольовий критерій досить чітко показує спрямованість студентів до

активних дій в сфері здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї. Саме тому, визначення реального становища щодо сформованості в

респондентів вказаного критерію під час констатувального експерименту

81

відігравало, без перебільшення, дуже важливе значення контексті

встановлення рівня готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Як і в

попередніх випадках, спочатку схарактеризуємо отримані результати за його

окремими показниками. Починаючи з першого показника звертаємо увагу,

що лише у 8,5 % студентів контрольної групи та 7,9 % студентів

експериментальної групи відмічалось глибоке переконання й усвідомленість

бути прикладом для учнів в контексті власної валеоповедінки. Трохи більш

ніж у третини студентів (35,7 % контрольна група; 35,2 % експериментальна

група) фіксувався середній рівень сформованості емоційно-вольового

критерію за першим показником. І більш, ніж у половини усіх респондентів

(55,8 % контрольна група; 56,9 % експериментальна група), не було бажання

бути прикладом для учнів в контексті власної валеоповедінки. Отже,

незважаючи на те, що більше ніж у п’ятнадцяти відсотків майбутніх учителів

основ здоров’я, (що відноситься до одного з показників ціннісно-

мотиваційного критерію) (табл. 2.7) відмічався високий рівень ціннісного

ставлення до власного здоров’я та здоров’я учнів, як видно з таблиці

2.8 та вищезазначеного опису, значно менший відсоток студентів на етапі

вихідного контролю (констатувальний експеримент) прагнув бути прикладом

для учнів в контексті власної валеоповедінки. На наш погляд, таку різницю в

даних між показниками (8,4% контрольна група; 9,2 % експериментальна

група) вищезазначених критеріїв можна пояснити перш за все тим, що бути

прикладом для учнів в контексті власної валеоповедінки потребує від

майбутніх учителів основ здоров’я додаткових зусиль, зокрема боротьби зі

шкідливими звичками, виконання на практиці оздоровчих технологій, що

впливають на духовний, психічний та фізичний аспекти здоров’я тощо. У

свою чергу, такі результати переконують у потребі застосування в процесі

навчальної та позанавчальної діяльності майбутніх учителів основ здоров’я

відповідних змістовних та технологічних корективів.

82

Таблиця 2.8

Стан сформованості готовності майбутніх учителів основ здоров’я до


емоційно-вольовим критерієм на етапі

вихідного контролю (%)

Компоне

нт

Крите

рій

Показники

Рівні



група

Осо

бист

існи

й

комп

онен

т

Емоц

ійно

-вол

ьови

й

крит

ерій

прагнення бути прикладом для учнів в

контексті власної валеоповедінки


прийняття безпосередньої участі у

будь яких формах здоров’язбережуваль-

ної діяльності

Високий 5,4 4,6 Середній 29 28,7 Низький 65,6 66,7

середнє сумарне значення показників емоційно-вольового

критерію


Перш за все, маємо на увазі удосконалення змісту підготовки майбутніх

учителів основ здоров’я, а також застосування при донесенні такої

інформації відповідних (переважно інтерактивних) форм та методів

навчання, у тому числі й психолого-педагогічних тренінгів щодо

переконання студентів в значущості власного прикладу для учнів в сфері


Наступний показник емоційно-вольового критерію характеризує

переважно вольовий аспект вказаного критерію й передбачає прийняття

безпосередньої участі майбутніх учителів основ здоров’я в усіх сферах

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. За допомогою

опитування було встановлено, що не значна кількість респондентів в обох

групах (5,4 % контрольна група; 4,6 % експериментальна група) беруть

безпосередню участі у будь-яких формах здоров’язбережувальної діяльності.

29 % студентів контрольної групи та 28,7 % майбутніх учителів

експериментальної групи час від часу виконували ранкову гімнастику,

прогулянки на лижах, виконували пробіжки разом зі своєю родиною,

83

загартовувались, виконували дихальні вправи тощо. При цьому доречно

звернути увагу, що, по-перше, усі ці заходи спрямовувались на зміцнення та

збереження фізичного аспекту здоров’я, по-друге, менш, ніж у половині

випадків в обох групах такі заходи здійснювались на свіжому повітрі поза

межами міста, з використанням елементів екологічного виховання (в лісі,

біля річки, та інших куточках живої природи). Між тим, більшість студентів

(65,6 % контрольна група; 66,7 % експериментальна група) взагалі не беруть

участі у відповідних оздоровчих заходах. Вищезазначене засвідчує про

необхідність залучення майбутніх учителів основ здоров’я до активної

оздоровчої діяльності зі спрямуванням на усі аспекти здоров’я як в межах

ВНЗ так і поза його межами.

Узагальнюючи отримані дані за обома показниками емоційно-вольового

критерію, було встановлено, що кількість студентів, у яких відмічався

високий рівень сформованість готовності майбутніх учителів основ здоров’я

до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за вказаним

критерієм, становила 6,9 % в контрольній групі та 6,3 % в експериментальній

групі. Трохи більше, ніж у третини респондентів (32,4 % контрольна група;

31,9 % експериментальна група), відмічався середній рівень сформованості

особистісного компонента (емоційно-вольовий критерій) готовності


взаємодії школи та сім’ї. Натомість більш, ніж у половини студентів обох

груп (60,7 % контро на група; 61,8 % експериментальна група), було

встановлено низький рівень сформованості готовності майбутніх учителів


сім’ї за вказаним критерієм.

Таким чином, з вищезазначеного можемо спостерігати досить близькі

результати між контрольною та експериментальною групами, що засвідчує

однорідність обох група та певним чином забезпечує чистоту експерименту.

Крім того, отримані результати за всіма критеріями (компонентами)


84

діяльності у взаємодії школи та сім’ї переконують у потребі швидкого, але

поміркованого та виваженого удосконалення процесу підготовки таких

студентів у ВНЗ в контексті підвищення рівня їх готовності до здійснення (на

якісному рівні) здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї,

розробки відповідного організаційно-методичного забезпечення та його

експериментального впровадження (опробування) в умовах реальної

практики навчання студентів при навчанні у вищі. Саме розкриттю цих

надзвичайно важливих аспектів нашого дослідження будуть присвячені

наступні підрозділи.

Висновки до другого розділу

1.Визначено й схарактеризовано компоненти професійної готовності


взаємодії школи та сім’ї: аксіологічний (передбачає сформованість у

студентів ціннісного ставлення до власного здоров’я, а також усвідомлення

цінності залучення учнів до ведення здорового способу життя), когнітивний

(включає в собі змістовну частину професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї, зокрема наявність необхідних знань з питань еколого-

валеологічного виховання та навчання дітей в межах родини), процесуальний

(передбачає передусім наявність у майбутніх учителів основ здоров’я

практичних умінь з питань створення у кожній родині конкретного учня

валеомікроклімату, який передбачає виконання на практиці усіма членами

сім’ї оздоровчих методик, технологій, індивідуальної оздоровчої системи

тощо), та особистісний (включає прагнення кожного з майбутніх учителів

основ здоров’я до самооздоровлення з метою збереження та зміцнення

власного здоров’я та надання прикладу у валеоповедінці власним дітям, а

також прагнення здоров’ятворчості у контексті формування

валеолоповедінки усіх членів родини учня) компоненти.

85

2.Розроблено критерії (ціннісно-мотиваційний, змістовний,

технологічний, емоційно-вольовий), показники та рівні (високий, середній,

низький) сформованості професійної готовності майбутніх учителів основ


3.Окреслення діагностичного інструментарію дозволило встановити на

вихідному етапі (констатувальний експеримент) стан сформованості


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Так,

відповідно когнітивного компоненту (змістовний критерій) професійної


діяльності у взаємодії школи та сім’ї, було встановлено високий рівень у

4,5 % студентів в контрольній групі та 4,6 % в експериментальній групі.

24,4 % респондентів контрольної групи та 24,2 % майбутніх учителів основ

здоров’я експериментальної групи володіли необхідними знаннями на

середньому рівні. Переважна більшість респондентів (71,1 % контрольна

група; 71,2 % експериментальна група) не змогли показати достатній рівень

володіння знаннями з питань здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії


4.Узагальнення отриманих даних за всіма показниками технологічного

критерію дозволяє констатувати, що на етапі вихідного контролю лише

2,8 % респондентів контрольної групи та 2,9 % експериментальної групи

володіли необхідними уміннями щодо здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї. 29 % майбутніх учителів основ здоров’я

контрольної групи та 28,9 % респондентів експериментальної групи набули

середнього рівня. І в однакової кількості респондентів в обох групах (по 68,2

%) відмічався низький рівень за технологічним критерієм професійної



5.За ціннісно-мотиваційним критерієм було встановлено, що високого

рівня спромоглися 14,5 % студентів контрольної групи та 14,8 % майбутніх

86

учителів основ здоров’я експериментальної групи. У більшості респондентів

обох груп (50,9 % – контрольна група; 49,8 % – експериментальна група)

відмічався середній рівень за ціннісно-мотиваційним критерієм. Більше

третини студентів в обох групах (34,6 % – контрольна група; 34,6 % –

експериментальна група) мали низький рівень за даними професійної



6.Відповідно емоційно-вольового критерію було встановлено, що

кількість студентів, у яких відмічався високий рівень сформованість


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, за вказаним

критерієм становила 6,9 % в контрольній групі та 6,3 % в експериментальній

групі. Більше, ніж у третини респондентів (32,4 % контрольна група; 31,9 %

експериментальна група), відмічався середній рівень сформованості

особистісного компонента (емоційно-вольовий критерій) відповідної

професійної готовності. Більш, ніж у половини студентів обох груп (60,7 %

контро на група; 61,8 % експериментальна група), було встановлено низький

рівень сформованості професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за

вказаним критерієм.

Таким чином, аналіз констатувального зрізу засвідчив, по-перше, досить

низький рівень сформованості професійної готовності майбутніх учителів


сім’ї за всіма чотирма критеріями; по-друге, на етапі вихідного контролю

між контрольною та експериментальною групами не було встановлено

помітних розбіжностей за отриманими результатами відповідно

сформованості аксіологічного, когнітивного, процесуального та

особистісного компонентів заявленого феномену.

87

РОЗДІЛ 3

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНЇ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОСНОВ ЗДОРОВ’Я ДО


ТА СІМ’Ї

3.1. Організація дослідно-експериментальної роботи

щодо формування професійної готовності майбутніх учителів основ


Організація та проведення формувального етапу педагогічного

експерименту, а саме впровадження запропонованої нами методики


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї здійснювалась

на 2-3 курсах навчання за відповідним алгоритмом дій, що вміщував у собі

по-перше, визначення етапів впровадження даної методики та завдань до

кожного етапу; по-друге, розробку змістовної складової методики; по-третє,

розробку дидактичної (процесуальної) складової, у тому числі відбору,

адаптації, інтерпретації та модернізації активних та інтерактивних форм та

методів навчання. Визначена послідовність відігравала вкрай важливе

значення в контексті впровадження методики формування готовності


взаємодії школи та сім’ї, і відповідно потребувала їх детальної

характеристики. Між тим, перш ніж ми безпосередньо перейдемо до опису

формувального етапу педагогічного експерименту (впровадження методики),

зазначимо, що найбільше уваги (в текстовому вигляді) ми присвятимо саме

розкриттю розроблених дидактичних матеріалів (формам і методам

навчання), що обумовлено специфікою заявленої нами проблеми.

88

Упровадження методики формування готовності майбутніх учителів


сім’ї відбувалось в три етапи (І – підготовчий, ІІ – основний, ІІІ –

заключний). Як зазначалось вище, кожен з етапів передбачав свої важливі

завдання. Саме від правильності визначених завдань багато в чому залежала

ефективність усієї методики, оскільки саме від їх напрямку залежала

розробка змістовної та дидактичної складових запропонованої методики.

Крім того зауважимо, що при визначенні завдань кожного з етапів ми

прагнули в тій чи іншій мірі враховувати визначені заздалегідь (парагр. 2.1)

компонентів готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, а саме

аксіологічний, когнітивний, процесуальний, особистісний. Між тим, на наш

погляд, доцільно зазначити, що послідовність етапів впливає на ступінь

формування того чи іншого компонентів. Так, на першому етапі (враховуючи

його особливості та основну спрямованість, що полягає в самій назві етапу)

потрібно було посилити мотивацію щодо набуття майбутніми учителями

основ здоров’я готовності до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї в контексті виховання здорової родини, а також озброїти їх

первинними знаннями в даному аспекті. Таким чином, на цьому етапі

відбувався цілеспрямований вплив на аксіологічний та когнітивний

компоненти. Між тим, певний вплив, хоча й опосередкований, відбувався й

по відношенню до процесуального та особистісного компонентів, оскільки

усвідомлення у студентів ціннісного ставлення до власного здоров’я,

розуміння значущості залучення майбутніх вихованців до ведення здорового

способу життя, а також набуття первинних знань з питань забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї певним чином

створювали передумови до формування відповідних умінь та дієвості самих

майбутніх учителів основ здоров’я в контексті власної валеоповедінки.

Отже, перший етап формувального експерименту передбачав

вирішення наступних завдань:

89

- формування усвідомлення значущості здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

- формування фундаментальних знань зі здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії школи та сім’ї, зокрема ознайомлення з основними

поняттями в зазначеному контексті;

- озброєння майбутніх учителів основ здоров’я теоретичними знаннями

з питань здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

- набуття первинних умінь зі збереження та зміцнення здоров’я дітей в

межах їх родинного кола.

Таким чином, враховуючи вищезазначені завдання першого етапу,

перейдемо безпосередньо до характеристики наступної складової

формувального експерименту, а саме змістовної складової, основу якої

складав розроблений нами (та впроваджений в експериментальній групі)

спецкурс «Здоров’язбережувальна діяльності у взаємодії школи та сім’ї»

(додаток Ж). Даний спецкурс складався з трьох розділів, кожен з яких

передбачався для конкретного етапу дослідження. Відповідно на першому

етапі формувального експерименту студентам пропонувався для освоєння

перший розділ спецкурсу Р. І. «Основи забезпечення здоров’язбережувальної

діяльності у сім’ї (теоретичний аспект)», в рамках якого студенти мали

можливість познайомитись з такими темами: основні поняття курсу, основи

виховання дітей у сім’ї, теоретичні засади екологічного виховання дітей в

родині, теоретичні основи валеологічного виховання дітей у сім’ї. Кожна з

вищезазначених тем мала своє важливе значення в контексті вирішення

завдань першого етапу формувального експерименту щодо набуття

майбутніми учителями основ здоров’я готовності до здоров’язбережувальної


Саме таке змістовне наповнення першого розділу обґрунтовується

потребою ознайомлення майбутніх учителів основ здоров’я з основами

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у сім’ї, яку ми також

розглядаємо крізь призму еколого-валеологічного виховання дітей в родині

90

при тісній взаємодії з загальноосвітніми навчальними закладами. Аналіз

наукових джерел, а також власні спостереження переконують в тому, що

серед проблем відсутності (або недостатності) бажання до самооздоровлення

в усіх його проявах є недостатня освіченість батьків дитини, які не взмозі

запропонувати їй якісні знання в зазначеному аспекті. У зв’язку з цим,

виникає гостра потреба формування готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до тісної співпраці з батьками дитини в сфері здійснення допомоги у

забезпечення в межах родинного кола здоров’язбережувальної діяльності.

Саме на оволодіння студентами необхідних теоретичних знань в контексті

відповідного забезпечення вчителя основ здоров’я і сім’ї кожного

конкретного учня й було спрямовано перший розділ пропонованого

спецкурсу.

Стисло обґрунтуємо вищезазначене, розкриваючи наступну,

найважливішу, дидактичну (в нашому випадку це ще й процесуальна

складова) складову формувального етапу педагогічного експерименту. Як

зазначалось вище, дидактична складова формувального експерименту

передбачала застосування в зазначеному процесі переважно активних та

інтерактивних методів навчання. Ю. Бойчук, аналізуючи існуючі нині

класифікації методів навчання, також згадує про активні та інтерактивні

методи, де зокрема до активних автор відносить: діалог, евристичну бесіду,

самостійну роботу, проблемне завдання, творче завдання. Інтерактивні

методи вчений поділяє на неіметаційні (бесіда, «мозковий штурм», дискусія,

диспут) та імітаційні, які поділяються на неігрові (вивчення конкретних

ситуацій, моделювання, виконання виробничих завдань, імітаційні вправи) та

ігрові (тренінг, рольова гра, ділова гра, проектування) [20, с. 288].

На першому етапі ми використовували переважно активні, в окремих

випадках (рідше, як виключення) інтерактивні методи навчання. Це

обумовлено по-перше, відносною легкістю у їх застосуванні, що, у свою

чергу, позитивно відбивалась як на викладачах ( щодо підготовки до заняття)

так і на студентах ( які поступово пристосувались до активних дій на

91

занятті); по-друге, специфікою пропонованого в рамках першого етапу

навчального матеріалу, з відповідною легкістю та відсутністю потреби більш

активного розумового (інтелектуального) включення. Практика навчання

студентів, особливо з дисциплін педагогічного циклу, показує, що нині

особлива увага повинна приділятись не тільки змісту освіти, але й методиці

навчання майбутніх фахівців [207, с. 280]. Під активними методами навчання

С. Харченко розуміє систему модельної фіксації змісту підготовки студентів,

що імітує реальну діяльність фахівця й відповідних способів реалізації цього

змісту з метою інтенсифікації навчання [207, с. 288].

Отже, враховуючи усе вищезазначене на першому етапі формувального

експерименту нами використовувались наступні активні методи навчання.

Специфіка першої теми, відповідно якої передбачалось ознайомити студентів

з поняттями спецкурсу (здоров’язбережувальна діяльність, сім’я, виховання в

сім’ї, екологічне виховання в сім’ї, валеологічне виховання в сім’ї, духовне

здоров’я сім’ї, психічне здоров’я сім’ї, соціальне здоров’я сім’ї, фізичне

здоров’я сім’ї, екологічне здоров’я планети, патріотичне виховання в сім’ї)

потребувала підбору таких методів навчання, які б, по-перше, максимально

повно розкривали б зміст кожного поняття, по-друге, дозволяли б побачити

їх тісний взаємозв’язок в рамках еколого-валеологічного виховання дітей в

родині. На наш погляд, дану тему доцільно було розкривати як в процесі

лекційного, так і в процесі семінарського занять (по дві годи відповідно).

Так, з лекційним матеріалом, на наш погляд, більш виправдано було

знайомити студентів у вигляді лекція-дискусія. Даний різновид лекційного

заняття ми вважали найбільш вдалим при викладання тематики. Перш за все,

ми обґрунтовуємо це самою специфікою пропонованих студентам понять.

Так, майже кожне з них має кілька визначень різних авторів, окремі з них,

такі, як «здоров’я» налічують від трьохсот і більше визначень. А тому

виникає потреба їх аналізу з метою виокремлення найбільш вдалих та

змістовних. Ми не прагнули одразу запропонувати студентам готові знання,

тобто вже вибрані нами визначення конкретної дефініції, оскільки в цьому

92

разі, ми по-перше, пропонували б майбутнім учителям не повну інформацію

з зазначеного питання, по-друге, лишали б їх можливості розмірковувати над

їх змістом, а отже, лише поверхово знайомитись з їх сутністю. Пропонуючи

зазначену тему у вигляді лекції-дискусії, ми діяли за таким алгоритмом

викладання навчального матеріалу:

1) наголошується на потребі ознайомлення з конкретними дефініціями;

2) зазначається, що те чи інше поняття має декілька визначень (при

цьому, що важливо не вказується яке з найбільш розповсюджених викладач

вважає найповнішим та змістовнішим);

3) вказується, що виникає потреба у їх детальному аналізі, шляхом

широкого обговорення;

4) в разі відсутності дискусії, викладач провокує обговорення того чи

іншого поняття широким колом студентського колективу (наприклад,

шляхом запитань до студентів «Чи є пропонуєме визначення повним?»);

5) при наявності дискусії викладач, намагається підсумовувати почуте,

орієнтуючись на найбільш яскраві та вірні роздуми студентів, а також на

найбільш авторитетні визначення конкретного поняття.

Отже, підсумуємо вищезазначене, по-перше, при викладання даної

теми ми пропонували декілька найбільш різноманітних визначень відповідно

того чи іншого питання, по-друге, ми не наполягали на одному конкретному

визначення (конретної дефініції). Такий підхід робився свідомо, оскільки

наприкінці лекційного заняття, для самостійної (позааудиторної) роботи

перед студентами ставилось завдання визначитись з тим чи іншим

визначення відповідно кожного поняття (що розглядалось під час лекції), і

обґрунтувати письмово, чому обрано саме це визначення. У свою чергу, це

вкотре спонукало студентів до аналізу, а отже, осмислення та відповідно

кращого запам’ятовування суті конкретного поняття. Крім того, такий підхід

дозволяв зацікавити студентів із зазначеної проблематики (еколого-

валеологічного виховання дітей у сім’ї). Таким чином, частково

вирішувалось перше завдання І етапу формувального експерименту.

93

Разом з тим, зазначений підхід дозволяв більш вдало підгодовуватись

до семінарського заняття з вказаної теми. Для більш повної підготовки

студентам також наголошувалось на можливості отримати додаткові бали на

семінарському занятті, у разі, якщо вони самостійно (за допомогою

використання різних джерел здобуття інформації, в тому числі й мережа

Інтернет) знайдуть визначення з пропонованих понять, які не розглядались на

лекційному занятті, між тим, які мають глибокий зміст та сутнісне

наповнення.

На семінарському заннятті ми використовували метод проблемних

завдань. Так, студентам пропонувалось:

І завдання – запропонувати альтернативне визначення поняття на

вибір (з пропонованих понять) від 3 до 5 понять, бажано в контекст еколого-

валеологічного виховання;

ІІ завдання – скласти ілюстровані на лекційному занятті поняття в

логічну послідовність за допомогою рисунку в такій послідовності, в якій

вони, на їх погляд, по-перше, є підлеглими одне одному, по-друге, наскільки

вони відіграють, на їх погляд, роль у вихованні дитини взагалі та еколого-

валеологічному вихованні в умовах сім’ї зокрема.

Наведемо приклад виконаного завдання (рис.3.1) студентом

М.Федотовим. Важливо зауважити, що після того, як студенти впорались з

завданням, перед ними поставало наступне завдання, що полягало у

обґрунтуванні саме такої послідовності розміщення понять (у письмовому,

або за бажанням вербальному вигляді).

94

Рис. 3.1. Приклад виконаного завдання студентом М.Федотовим

Наведемо обґрунтування зазначеного вище структурного зображення

окремих понять, розроблених М. Федотовим: «Розміщення понять у такій

послідовності обґрунтовувалось тим, що сім’я є найголовнішим інститутом

суспільства. Саме у сім’ї закладається фундамент виховання особистості.

Вкрай важливо, щоб виховання вже з самого раннього дитинства було

патріотичним. Таким чином, щоб діти бачили з прикладу батьків любов до

своєї Батьківщини, людей, які її оточують, своїх рідних тощо. Патріотичне

виховання, на мій погляд, у теперішній час (забруднення середовища) не

можна нині уявити без виховання в дітей любові до живої природи,

навколишнього середовища, оскільки довкілля – також важлива складова

Батьківшини. Здоров’язбережувальна діяльність взагалі та валеологічне

виховання також має брати свій початок у власній родині. Нині, здоров’я ми

розглядаємо у духовному, психічному, соціальному та фізичному аспектах.

Виховання в сім’ї

Патріотичне виховання в сім’ї

Екологічне виховання

Валеологічне виховання

Духовне здоров’я Соціальне здоров’я Психічне здоров’я

Фізичне здоров’я

ЗДОРОВА НАЦІЯ – ЗДОРОВА ПЛАНЕТА

Сім’я

95

Кожен з яких у своїй гармонічній взаємодіє є вкрай важливий для наших

дітей і суспільства в цілому. Таким чином, вибудовуючи таку послідовність з

вищезазначених понять, я вважаю доцільно буде завершити його іншим

поняттям, яке не входило до теми, що вивчалась, – «Здорова нація». Отже,

якщо в кожній родині батьки, а як наслідок, і діти будуть усвідомлювати своє

призначення, вважаю у нас буде здорова нація, а отже, найкраща у світі

держава!».

Оскільки ми спочатку здійснили спробу опису виконання окремим

студентом другого завдання, що ставилось перед майбутніми учителями,

стисло торкнемось й окремих аспектів виконання першого завдання. Слід

зазначити, що воно обуло достатньо складним, так як потребувало не тільки

ретельного аналізу та розуміння обраних для виконання завдання дефініцій,

але й прояву творчості. Однак такий підхід чітко показав позитивні наслідки

його застосування. Так, майже третина студентів спромоглася сформулювати

досить ґрунтовні визначення, наприклад, таких понять, як: «сім’я», «еколого-

валеологічне виховання у сім’ї», «здоров’язбережувальна діяльність сім’ї»

тощо.

Отже, вивчаючи тему «основні поняття спецкурсу» у заявленому нами

вигляді, по-перше, студенти краще усвідомлювали сутність пропонованих до

розгляду, понять, по-друге, у майбутніх учителів основ здоров’я

підвищувався інтерес як до проблеми здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї в цілому, так і прагнення творчої діяльності, що було

дуже корисно для досягнення мети нашого дослідження, про, що скажемо

нижче.

Досить важливе фундаментальне значення в контексті формування в

студентів готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї відігравала

наступна тема спецкурсу «Основи виховання дітей у сім’ї», яка вміщувала в

собі, з нашої точки зору, досить значущі теми: загальні аспекти виховання

дітей в родині; особливості сучасної сім’ї (за Н.П. Волковою); криза сім’ї;

96

зміст виховання в сім’ї (за І. Підласим); правила виховання в сім’ї та моделі

взаємовідносин між дорослими та дітьми (за І.П. Підласим); вплив

освідченності батьків на якість виховання дітей у сім’ї; методи виховання

дітей у сім’ї.

Викладання зазначених вище питань, як і в попередніх випадках,

потребувало ретельної підготовки й відбору з сукупності існуючих на

сьогодні форм і методів навчання найбільш вдалі, ті, що сприяли б

максимальному засвоєнню студентами необхідних фундаментальних знань з

виховання власної дитини у родинному колі. На наш погляд, найбільш

виправдано було викладати лекційний матеріал у вигляді проблемної лекції.

Між тим, специфіка пропонованих в темі питань, спонукала нас до дещо

нестандартного підходу в контексті застосування даного виду лекції, а саме

суміщення її зі ще одним з методів навчання – бесідою. Практика підготовки

майбутніх вихованців у вищій школі дозволяє переконатись, що такі

поєднання вже впроваджувалось в процес навчання студентів і відповідно

сприяли досягненню очікуваних результатів. Слід зазначити, що

використання проблемної лекції потребує дотримання певних вимог, що

полягають у наступному: вирішення проблемної ситуації має бути

максимально орієнтовано на самостійність і пізнавальну діяльність студентів;

окреслена проблема повинна відповідати навчальній інформації, яку пізнає

студент; суперечливість інформації, що подається, має становити основу

проблемної ситуації; проблемна ситуація в процесі її вирішення повинна

породжувати потребу в розгляді нових ситуацій, які пов’язані з

вищезазначеною аналізованою проблемою [136, с. 351]. Таким чином,

застосовуючи проблемну лекцію, викладач у ході викладу навчального

матеріалу має створити проблемні ситуації й відповідно залучити слухачів

до їхнього аналізу [9]. Суть проблемної лекції-бесіди мало чим

відрізняється від попередньо зазначеної, і переважно полягає в тому, щоб

викладач під час викладу лекційного матеріалу не надавав суб’єктам

навчальної діяльності готові знання, а ставив перед ними проблеми,

97

спонукаючи шукати шляхи їх розв’язання. Тобто має відбуватись дія за

стратегією «від проблеми до знань» [160, с. 160]. Прагнення більш тісного

поєднання поробленої лекції з бесідою обумовлено потребою широкого

обговорення кожного питання, як з боку викладача до студентів, так й за

рахунок зворотного зв’язку. Так, наприклад, розглядаючи особливості

сучасної сім’ї (за Н.П. Волковою) [35], серед яких авторка виділяє зміну

ціннісних орієнтацій дітей і батьків, нерозуміння батьками механізмів

формування гуманних взаємин з дітьми, їх прагнення до рольової, або

особистісної позиції і т.д., викладач спочатку прагнув в цікавій формі

повідомити студентам конкретну навчальну інформацію, після чого

відбувалось її нетривале обговорення у вигляді бесіди. Почуте від студентів у

ході бесіди дозволяло викладачеві якомога влучно поставити перед

слухачами проблему, наприклад, «Яким чином можна вирішити проблеми

сучасної сім’ї?». Після нетривалих розмірковувань студентів відбувалось

повідомлення варіантів вирішення проблеми, що в кінцевому рахунку

завершувалось їх обговоренням знов таки у вигляді бесіди. Отже, викладання

навчального матеріалу у вигляді проблемної лекції-бесіди в нашій

інтерпретації відбувалось за таким алгоритмом (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Алгоритм дій в ході застосування проблемної-лекції-бесіди

Подібним чином, за вищезазначеною схемою, відбувалось

ознайомлення майбутніх учителів основ здоров’я з іншими питання

зазначеної теми. Застосування проблемної лекції бесіди при викладанні

загальних питань виховання дитини в сім’ї сприяло не тільки більш

навчальна інформація

бесіда

окреслення проблеми

пошук вирішення проблеми

бесіда (обговорення варіантів її вирішення)

98

ефективному засвоєнню досить важливих, фундаментальних знань з

заявленої нами проблеми, але й заглибитись в її сутність, намагаючись

знайти шляхи вирішення поставлених перед студентами проблем. У свою

чергу, глибинне проникнення в зміст та сутність вищезазначеної теми

створювало передумови для більш ефективного оволодіння навчальним

матеріалом, а отже, й відповідними знаннями в контексті екологічного

виховання дітей в родині.

Як зазначалось вище (підрозділ 1.1), здоров’язбережувальну діяльність

ми розуміємо не тільки в напрямку збереження здоров’я особистості

конкретної людини чи групи людей, але й як оздоровлення навколишнього

середовища (озеленення планети тощо). Тож здоров’язбережувальну

діяльність ми розглядаємо як систему дій, певним чином спрямовану на

забезпечення процесу еколого-валеологічного виховання особистості.

Таким чином, з наступною темою «Теоретичні засади екологічного

виховання дітей в родині» ми поступово наближались до розкриття

ключових аспектів наших наукових інтересів. Ми свідомо в рамках першого

етапу розділили на дві окремих теми такі важливі аспекти, як екологічне та

валеологічне виховання. На наш погляд, кожне з них є досить складним і

надзвичайно значущим процесом, які, між тим, як зазначалось раніше, тісно

взаємопов’язані одне з одним. У рамках зазначеної теми ми прагнули

торкнутись даного питання як в узагальненому контексті, так і в більш

конкретному по відношенню до вирішення проблеми екологічного виховання

безпосередньо в колі сім’ї. Так, до вказаної теми увійшли наступні питання:

вивчення та аналіз реального становища екології планети взагалі та України

зокрема; напрямки екологічного оздоровлення планети; загальні аспекти

екологічного виховання (мета екологічного виховання; система екологічного

виховання); теоретичні основи екологічного виховання в сім’ї; особливості

екологічного виховання у сім’ї.

Враховуючи специфіку зазначених вище питань, освоєння лекційного

матеріалу, на наш погляд, більш доцільно було здійснювати у вигляді лекції-

99

мозковий штурм. Зазвичай мозковий штурм використовується як один з

прийомів (частіше подається як метод навчання) з метою активізації

колективної творчої діяльності. Переважно він використовується для

накопичення максимальної кількості гіпотез за відносно короткий проміжок

часу [13, с. 34]. Колектив авторів С. Страшко Л. Животовська О. Гречішкіна

та інші також наголошують на тому, що мозковий штурм є одним з методів

активізації творчої діяльності студентів, який ґрунтується на груповому

формуванні ідеї розв’язання певної задачі. Головне завдання, на думку

вчених, полягає в тому, щоб учасники мозкової атаки висунули якомога

більше нових ідей, можливо зовсім несподіваних та явно помилкових, що у

свою чергу сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та

співробітництва. Практика показує, що майже немає сфери, де за допомогою

цього методу не можна було б розв’язати будь-яку складну проблему

[188, с. 27-28]. З вищезазначеного зрозуміло наявні переваги даного методу

порівняно з класичним викладання навчального матеріалу. Між тим, як

зазначають автори, частіше його використовують у роботі малих груп

(мікрогруп). Ми спробували застосувати метод мозкового штурму у

поєднанні з лекційною формою організації заняття. У даному випадку

заняття проходило за таким алгоритмом:

1) викладач в цікавому вигляді повідомляв певну інформацію

(наприклад, надавав відомості, статистичні данні про стан реального

становища екології планети взагалі та України зокрема, а також нині існуючі

напрямки екологічного оздоровлення планети);

2) на прохання викладача студенти (швидко об’єднувались з тими

студентами, що перебувають поруч від 3 до 6 чоловік за бажанням, без

втрати часу на переміщення по аудиторії);

3) перед студентами ставились завдання (наприклад, «Знайдіть, будь

ласка, альтернативні шляхи, комплексні дії щодо вирішенні проблеми

забруднення екології?»);

100

4) студенти здійснивши швидкий пошук ідей (3-5 хв) за бажання

повідомляють їх аудиторії (один-два, при бажанні усі представники малої

групи по черзі);

5) після того, як висловились усі мікрогрупи, відбувається їх

обговорення (виявлення позитивних та негативних сторін, частіше реальних

та нереальних ідей);

6) викладач, підводячи підсумки почутого (намагаючись не критикувати,

а навпаки виокремлювати позитивні боки запропонованих ідей), продовжує

розгляд подальших питань, поступово скориговуючи їх у напрямку питань

екологічного виховання в родині.

Таким чином, кожне з питань, які передбачені даною темою щільно

обговорювались студентами, що, у свою чергу, не дозволяло відноситись до

них як неважливих, навпаки, за допомогою такого підходу до вивчення

зазначених питань у майбутніх учителів основ здоров’я актуалізовувалась

проблема екології планети та значущість її виправлення за допомогою їх

власних дій як в контексті оберігання навколишнього середовища, так і в

аспекті здійснення в реальній практиці екологічного виховання учнів у


Як зазначалось вище, продовження оволодіння навчальним матеріалом

з даної теми відбувалось в процесі семінарських занять. В. Аридін,

Б. Атанов наголошують, що семінари зазвичай поділяють на кілька груп у

залежності від поставленої викладачем мети. Зокрема, на думку вчених,

семінари по-перше, покликані поглиблювати вивчення певних

систематичних курсів і тематично пов’язані з ними, по-друге, призначені для

поглибленого опрацювання окремих, найбільш важливих і типових у

методологічному відношенні тем і курсів, і по-третє, автори виділяють

семінари та спецсемінари дослідницького типу з окремих наукових проблем

[10, с. 35]. У нашому випадку ми прагнули поглиблювати знання в контексті

вищезазначених питань, а також сприяти підвищенню рівня мотивації

студентів до екологічного виховання як власних (майбутніх) дітей в родині,

101

так і учнів загальноосвітніх навчальних закладів у взаємодії з сім’єю

школяра.

Таким чином, семінарське заняття з даної теми, на наш погляд, доцільно

було пропонувати студентам у вигляді тренінгу. У даному випадку

орієнтиром в зазначеному аспекті слугував еколого-психологічний тренінг,

який впровадив в практику формування еколого-валеологічної культури

студентів вітчизняний вчений Ю. Бойчук [20]. Між тим, орієнтуючись на

вищезазначений досвід, у нашому випадку було важливо адаптувати та

інтерпретувати даний тренінг у контексті нашої проблеми. По-перше,

врахувати, що в нашому випадку в ролі тих, хто навчається, є не просто

студенти, а майбутні учителі з основ здоров’я, яких слід зацікавити не тільки

по відношенню до себе особисто, але й до еколого-валеологічного виховання

майбутніх учнів; по-друге, враховувати, те, що відповідно специфіки нашого

дослідження важливо було сформувати в студентів готовність до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, у тому числі у

контексті екологічного виховання особистості.

Як зазначає Ю. Бойчук, у системі формування еколого-валеологічної

культури місце тренінгу – це заплановані та систематичні зусилля з розвитку

та вдосконалення знань, навичок та умінь та настанов людини на еколого-

валеологічну поведінку за допомогою емпіричних засобів навчання. У ході

тренінгу, на думку автора, також відбувається позитивний вплив на розвиток

у майбутніх учителів певних професійно-особистісних якостей [20, с. 343],

що, безумовно, є значущим і в рамках нашого дослідження, оскільки в цьому

випадку певним чином забезпечується особистісний компонент готовності

майбутніх учителі з основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності.

Таким чином, в ході еколого-психологічного тренінгу, орієнтуючись на

питання передбачені зазначеною темою, зокрема загальні аспекти

екологічного виховання (мета екологічного виховання; система екологічного

виховання; теоретичні основи екологічного виховання в сім’ї; особливості

екологічного виховання у сім’ї тощо) ми прагнули продовжувати формувати

102

в студентів, перш за все, любов до природи, навколишнього середовища,

дати можливість переконатись у важливості його зберігання, чутливого

ставлення до тієї краси, що нас оточує, спонукати до її постійного

оберігання. Крім того, розглядаючи теоретичні основи екологічного

виховання в сім’ї, ми прагнули розкрити перед майбутніми учителями основ

здоров’я надзвичайно потужні можливості родини взагалі та кожного з її

(дорослих, у тому числі і старших братів, сестер) членів зокрема, у контексті

екологічного виховання дітей. Розглядаючи в ході інтерпретованого нами

еколого-психологічного тренінгу особливостей екологічного виховання в

колі родини, ми намагались сформувати в студентів свій погляд в контексті

вирішення зазначеної проблеми, здійснити пошук інших, можливо не

виділених нами особливостей такого виховання, виокремлення його

специфіки, та пошук відповідних шляхів до вирішення зазначеної проблеми,

що, у свою чергу, сприяло закладанню фундаменту до подальших проявів

креативного мислення, при вивченні наступних, не менш важливих тем

спецкурсу.

Подібним чином ми прагнули залучати майбутніх учителів основ

здоров’я до активної діяльності й стосовно наступної теми «Теоретичні

основи валеологічного виховання дітей у сім’ї». Між тим, у даному випадку

завдання дещо ускладнювалось. Переважно складність полягала в тому, що

відповідно зазначеної теми передбачалось ознайомлення студентів з великою

кількістю дуже важливих питань, зокрема: основи зміцнення та збереження

духовного та психічного здоров’я (основи формування прагнення до

самовдосконалення, основи привиття дитині любові до навколишніх людей

та навколишнього середовища; основи навчання встановлення об’єктивної

самооцінки, основи керування емоційним станом, основні прийоми

уникнення інтелектуального перенавантаження, основи уникнення

психоемоційних зривів при нероздільному коханні тощо); основи зміцнення

та збереження соціального здоров’я (фундаментальні аспекти статевого

виховання у родині; основи навчання запобігання конфліктам (та їх

103

вирішення) у колективі, родині, в суспільному середовищі); зміцнення та

збереження фізичного здоров’я (місце загартування у збереженні та

зміцненні здоров’я усієї родини, принципи загартування; основи

раціонального та оздоровчого харчування для усієї родини; значення

фізичної активності у збереженні та зміцненні здоров’я особистості різного

віку; оздоровче дихання; основи самомасажу тощо). Кожне з питань

відігравало своє важливе значення, а тому на вивчення даної теми

передбачалось 4 години лекційного матеріалу та 6 годин семінарських

занять.

Оскільки лекційні заняття з зазначеної теми викладались за допомогою

вище описаних видів лекцій, основну увагу зосередимо на описі

семінарських занять, так як в даному випадку до методів, які застосовувались

раніше (вище), додавались ще окремі, як і в попередніх випадках, ті, які на

наш погляд, дозволяли оволодіти необхідними знаннями з конкретної

тематики. Так, на семінарських заняттях ми прагнули активно залучати

студентів до дискусії у формі круглого столу, а також використовувати кейс-

метод. Стисло зупинимось на описі застосування кожного з них.

Обговорюючи питання зміцнення та збереження духовного здоров’я та

психічного здоров’я дитини, ми прагнули поставити питання таким чином,

щоб воно підштовхувало для широкого обговорення з метою пошуку шляхів

забезпечення того чи іншого процесу в межах родинного кола, залучення до

цього процесу батьків дитини. Оскільки нині здоров’я, про що ми вже не

одноразово згадували вище, розглядається в сукупності важливих його

складових (аспектів), найбільш складним завданням для нас було сформувати

у майбутніх учителів правильне розуміння духовного аспекту здоров’я, а

також його тісну взаємодію з психічним аспектом здоров’я. Крім того,

шляхом залучення студентів до дискусії ми прагнули переконати їх у

значущості приділення цим аспектам при забезпеченні

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї особливе

значення. Як відомо з практики, на жаль, у сучасних сім’ях досить багато

104

батьків майже не приділяють питанням психічного та духовного здоров’я

належної уваги. Т. Жаровцева, на основі проведених досліджень зазначає на

тому, що останнім часом більшість сімей відчувають значні труднощі у

вихованні дітей, зокрема, батьки визнають недостатність своїх психолого-

педагогічних знань, труднощі у спілкуванні з дітьми, необхідність у

спеціалізованій професійній допомозі, свою нестриманість, батьківський

авторитаризм, що в кінцевому рахунку призводить до неповаги особистості

дитини, постійних сімейних конфліктів [85]. З власних спостережень

можемо відзначити, що, на жаль, учителі, у тому числі й вчителі основ

здоров’я, недостатньо уваги приділяють співпраці з батьками в контексті

формування відповідних аспектів здоров’я особистості дитини в напрямку

взаємодії школи та сім’ї. Таким чином, виникає гостра потреба підготовки

майбутніх учителів основ здоров’я до такої співпраці з сім’єю кожного

конкретного учня, з тим, щоб озброїти батьків необхідними знаннями та

вміннями.

Розміщуючись по колу (у формі круглого столу) викладач свідомо

провокував студентів до дискусії, на шталт: «На мій погляд, питаннями

навчання учня керувати власними емоціями, встановлення об’єктивної

самооцінки, а також формування в дітей прагнення до самовдосконалення

повинні займатись психологи, а не вчителі основ здоров’я та батьки

дитини!». Як бачимо, вислів є досить суперечливий та провокуючий. Наша

практика показала, що саме така постановки питання, змушувала студентів

розмірковувати у зворотному напрямку, оскільки, вони відчували себе дещо

окраденими, насамперед в контексті умовного відбору від них надзвичайно

важливої місії виховання психічно здорової особистості учня. Звичайно, ми

не прагнули скорегувати дискусію в бік того, що професіонали-психологи не

повинні допомагати дитині та батькам у вирішення вищезазначених складних

питань, між тим, спонукали майбутніх учителів до усвідомлення своєї

важливої ролі у зазначеному процесі. Таким чином, залучаючись до дискусії,

студенти (частіше) прагнули переконати викладача (інколи окремих

105

студентів, які були подібної думки) в протилежному, наполягаючи на тому,

що виховання духовно та психічно здорової дитини, перш за все, прерогатива

вчителів основ здоров’я у тісній взаємодії з сім’єю кожного конкретного

учня. Саме такий підхід сприяв виробленню у майбутніх учителів основ

здоров’я бачення своєї ролі в контексті зазначеного процесу, а це у свою

чергу дозволяло перейти до наступного обговорення шляхів такого

виховання, наявності негативних та позитивних проявів з зазначеного

питання в окремих родинах тощо. Цьому, у свою чергу, сприяв інший, не

менш важливий, метод – «кейс-метод». Особливості і переваги зазначеного

методу полягають у тому, що він перш за все дозволяє активізувати

різноманітні чинники: теоретичні знання з того чи того курсу, практичний

досвід тих, хто навчається, їхню здатність висловлювати думки, ідеї,

пропозиції, уміння вислуховувати альтернативну думку й аргументовано

доводити власну [161, с. 117]. У нашому випадку ми застосовували

зазначений метод у мікрогрупах (по 5-6 студентів в кожній). Після того, як

студенти розташувались за своїми мікрогрупам, для кожної з них

пропонувалось своє творче завдання. У кожному завданні наводилась окрема

життєва ситуація певних виховних дій в контексті формування того чи

іншого аспекту здоров’я. Наприклад, (в контексті соціального здоров’я)

«Сім’я Толіка складається з трьох чоловік (тато, мама та сама дитина). Толік

віком 8 років посварився зі своїм однокласником. Толік вдарив його після

того, як він його образив при всьому класі. Як наслідок, у Толіка виникли

проблеми у спілкуванні й з іншими представниками його класу…». Далі

наводяться подробиці конкретної ситуації, а також реакція та поради батьків

із зазначеного приводу. Важливо відзначити, що ми свідомо подавали такі

ситуації, де дії батьків були не зовсім виправданими, перш за все, по

відношенню до самої дитини. Між тим, перед студентами поставало досить

складне завдання, по-перше, ретельно проаналізувати з усіх боків наведену

ситуацію; по-друге, визначити правильність та неправильність дій в кожному

конкретному епізоді усіх учасників ситуації та вихованого процесу (з боку

106

батьків дитини) в сім’ї взагалі; по-третє, запропонувати (скорегувати)

виховні дії батьків в контексті здійснення вихованого процесу з приводу

даної конкретної ситуації, а також створити передумови до подальших

виховних дій на основі нині здійсненої.

У свою чергу, застосування зазначеного методу сприяло досягненню

комплексу позитивних результатів, зокрема подальшому усвідомленню

майбутніми учителями значущості їх готовності до здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії школи та сім’ї, набуттю необхідних знань з виховання

духовно, психічно, соціально та фізично здорових дітей, набуттю певного

досвіду з вирішення окремих ситуацій, що можуть виникати у сім’ї,

оволодінню умінням аналізувати та виправляти помилки та надавати

допомогу батькам в контексті валеологічного виховання дитини в межах

сім’ї тощо.

Резюмуючи вищевикладене, доцільно зауважити, що, застосовуючи в

практиці викладання спецкурсу вищезазначених форм і методів навчання, в

експериментальній групі ми сприяли вирішенню усіх чотирьох завдань

першого етапу.

Отже, вищезазначене дозволяє нам перейти до другого етапу

формувального експерименту. Перш за все, вважаємо доречним зауважити,

що другий етап (основний) передбачав вирішення більш складних завдань,

зокрема:

- подальше підвищення та закріплення мотивації в майбутніх учителів


сім’ї;

- поглиблення знань та умінь в сфері забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

- оволодіння методикою еколого-валеологічного виховання особистості

учнями в межах взаємодії школи та сім’ї.

107

Забезпечення змістовної складової другого етапу формувального

експерименту передбачало продовження вивчення спецкурсу (ознайомлення

з темами, передбаченими для другого розділу спецкурсу).

Так, до другого розділу передбачались наступні теми: методика

екологічного виховання у сім’ї, методика валеологічного виховання у сім’ї.

організації здоров’язбережувальної діяльності усієї родини. Кожна з тем

вміщувала в собі сукупність важливих питань. Між тим, вважаємо більш

виправдано характеризувати ступінь їх значущості в процесі опису

процесуальної (дидактичної складової формувального експерименту).

Керуючись логікою нашого дослідження, на другому етапі ми прагнули

застосовувати складніші (як для студентів, так і викладачів) методи

навчання, що потребують як більш активної, творчої участі самих студентів,

так і більш ретельної підготовки до заняття викладачів спецкурсу. Мова йде

про інтерактивні методи навчання. Взагалі під інтерактивними розуміють

такі методи, які сприяють підвищенню рівня мотивації, емоційності,

самостійності, творчої активності студента в засвоєнні нових знань,

формуванню вмінь і навичок їх практичного застосування [110, с. 158].

Перевага інтерактивних методів полягає ще й в тому, що саме за їх

допомогою засвоюється від 70 % до 90 % пропонованої студентам

інформації. Крім того, як справедливо зазначає В. Кудрявцева, саме при

інтерактивному навчанні формується досвід творчої діяльності, уміння

самостійно здобувати знання [121, с. 38]. Починаючи з опису дидактичної

складової формувального експерименту, зауважимо, що викладання

лекційної частини навчального матеріалу передбаченого першою темою

«Методика екологічного виховання у сім’ї» другого розділу спецкурсу

відбувалось за допомогою у вигляді лекції з аналізом конкретної ситуації. Ми

не станемо робити ретельний опис процесу викладання навчального

матеріалу за допомогою даного виду організації лекційних занять, лише

стисло наголосимо, що застосування лекції з аналізом конкретної ситуації

дозволяло викладачеві (наводячи майбутнім учителям певні ситуації)

108

долучити слухачів до заглиблення максимальної кількості студентів до

осмислення змісту навчального матеріалу, що, у свою чергу, сприяло

набуттю теоретичних знань з питань методики екологічного виховання дітей

в межах сім’ї. Натомість більш конкретно зосередимось на семінарському

занятті з зазначеної теми, в процесі якого ми прагнули застосовувати

педагогічні ігри (дидактичні ігри). Вітчизняні вчені І. Моісєєва, Н. Грудініна

зазначають, що дидактичні ігри переважно спрямовані на розширення

кругозору, активізацію пізнавальної діяльності, застосування знань, умінь та

навичок у практичній діяльності тощо [193, с. 103]. Суть дидактичної гри

полягає у взаємозв’язку імітаційного моделювання і рольової поведінки

учасників гри в процесі вирішення ними типових і творчих, професійних і

навчальних задач достатньо високого рівня проблемності [201, с. 308].

Одним з різновидів дидактичних ігор Т. Туркот виділяє ділову гру [201, с.

313-316]. У теперішній час існує чимало висловів науковців, які

підтверджують наявні переваги ділових ігор (порівняно з іншими методами

навчання) при проведенні семінарських занять у практиці вищої школи.

Серед них вітчизняний учений Р. Карпюк, який наголошує, що досвід

отриманий у грі, може бути навіть продуктивнішим ніж набутий у

професійній діяльності. На думку вченого, це відбувається з кількох причин,

серед яких та, що ділові ігри дозволяють збільшити масштаб охоплення

діяльності, наочно представляють наслідки уявних рішень, дають можливість

перевірити альтернативні рішення. Крім того, як зазначає автор, саме у грі

надається хоча й неповна, але точна інформація, що підвищує довіру до

отриманих результатів і стимулює процес прийняття відповідальності [101,

с. 349]. С. Харченко, зазначає, що атмосфера ділової гри становить його

перед необхідністю максимально реалізувати свої внутрішні можливості.

Відмічено, що інтенсивність розумової роботи під час подібних занять така,

що засвоюється до 90 % навчального матеріалу [207, с. 288].

При розробці (інтерпретуванні) та впровадженні ділової гри ми

спирались на створений (на основі теоретичного аналізу педагогічної

109

літератури) Л. Сущенко алгоритм підготовки і проведення ділової гри, що

складається з двох основних етапів (підготовка гри та проведення гри), кожен

з яких вміщує в собі сукупність певних елементів.

Етап 1. Діагностика основних елементів ділової гри: вибір теми й

діагностика вихідної ситуації; визначення мети й завдань, прогнозування

очікуваних результатів (ігрових і педагогічних); визначення структури;

діагностика можливостей групи, ігрових якостей майбутніх виконавців

рольових функцій; діагностика об’єктивних обставин, що впливають на хід

гри.

Етап 2. Підготовка сценарію: системний аналіз вихідної інформації;

аналіз існуючих способів вирішення поставлених проблем; вибір найбільш

оптимальних способів, методики та її творча переробка стосовно цієї гри;

підготовка сценарію.

Проведення ділової гри вміщує в собі наступні етапи:

Етап 1. Ознайомлення студентів із вихідною інформацією: пояснення

викладачем вихідної інформації, спільне визначення завдань гри і навчальних

завдань; розподіл ролей.

Етап 2. Підготовка студентів до гри: аналіз вихідної інформації;

вивчення спеціальної літератури; підготовка до виконання рольових функцій.

Етап 3. Проведення гри: виконання учасниками рольових функцій;

керування процедурою; аналіз результатів гри студентами; підведення

підсумків гри викладачем [195, с. 323].

Так, напередодні проведення семінару у вигляді ділової гри ми

заздалегідь розподіляли студентів за підгрупами й надавали перелік ролей,

які їм потрібно буде виконувати в процесі семінарського заняття. Відповідно

кожна з підгруп отримувала конкретне для себе завдання, щоб уникнути

повторення та урізноманітнити обговорення, яке відбувалось на прикінці

заняття. Наприклад, розглядаючи питання «Методичні особливості

екологічного виховання у сім’ї» (що передбачалось даною темою) студентам

пропонувалось визначитись з тим, які вони ролі будуть виконувати. Зокрема

110

ми прагнули надати якомога більший простір для вибору ролей. Тобто, у

даному випадку пропонувались ролі учителя основ здоров’я, фахівця з

екології; дитячого психолога, педагога, батька чи матері, сімейного

психолога тощо. Різноманіття ролей вимагало від студентів ретельної

підготовки, саме тому їх перелік пропонувався їм заздалегідь. Таким чином,

обираючи за бажання (ступенем підготовленості, інтересам тощо в контексті

конкретної ролі), а також спираючись на рекомендовану, або обрану

власноруч літературу майбутні учителі (у процесі самостійної

позааудиторної роботи) готувались до виконання конкретних ролей у своєї

мікрогрупі. Саме така підготовленість багато в чому сприяла більш

продуктивному та прогнозованому результату гри. Між тим, зазначимо, що

студентам заздалегідь пропонувались лише ролі, а не сама ситуація для

розігрування в ролях. Конкретна ситуація повідомлялась безпосередньо на

занятті. Це, у свою чергу, сприяло прояву максимальної активності, в умовах

певної непередбаченості, що дозволяло набути певного досвіду в контексті

швидкого реагування в руслі окресленого питання.

Наступна, схожа до попередньої тема, яка була спрямована на

оволодіння студентами необхідними уміннями в контексті валеологічного

виховання та навчання у взаємодії з сім’єю, пропонувалась слухачам у

вигляді лекції-провокації (лекційне заняття) та технологічного практикуму на

семінарському заняття.

Використання лекції-провокації, як і в попередніх випадках,

відбувалось перш за все з урахуванням специфіки викладаємої тематики. У

даному випадку ми мали врахувати викладений великий спектр питань з

валеологічного виховання та навчання при викладанні теми «Теоретичні

засади валеологічного виховання дітей в родині», що вивчалась студентами

на першому етапі формувального експерименту. Таким чином, викладання

наступної теми «Методика валеологічного виховання та навчання дітей у

сім’ї» (вже на другому етапі формувального експерименту) базувалось на

отриманих знаннях з попередньо зазначеної теми. У свою чергу нам важливо

111

було побудувати лекційне заняття так, щоб переконатись у гарному

засвоєнню навчального матеріалу з попередньої теми й на цій основі сприяти

розкриттю методичних основ валеологічного навчання і виховання дітей у

сім’ї. Так, перш ніж розкрити методику вищезазначеного процесу, викладач

свідомо провокував студентів на нетривалу незгоду з ним. Перш за все, це

забезпечувалось тим, що викладач нібито плутав певні (між тим досить

важливі) аспекти щодо теорії валеологічного навчання чи виховання дітей у

взаємодії з сім’єю учня. Це, у свою чергу, збуджувало увагу більшості

студентів і примушувало виправляти викладача, що у свою чергу привертало

увагу й інших (менш уважних) студентів. Таким чином, відбувалось

акцентування уваги майже всіх студентів на окремих, досить важливих

моментах попередньо засвоєного навчального матеріалу. Саме це й було

поштовхом для викладання методики (або методичних особливостей)

формування того чи іншого аспекту здоров’я дитини у взаємодії зі школою

(вчителем основ здоров’я). Між тим, головним і найбільш складаним

завдання для майбутніх учителів було виконання творчих завдань з

зазначеної теми в рамках семінарського заняття. Тобто, семінарське заняття

відбувалось у вигляді технологічного практикуму, який проходив з

орієнтацією на запропонований І. Ковальчук алгоритм дій викладачів і

студентів:

1) кожна група отримує індивідуальне завдання;

2) групи готуються, у процесі чого можуть користуватися книгами й

конспектами, звертатися за допомогою до викладача;

3) готують план виступів таким чином, щоб усі представники творчого

мікроколективу мали можливість виголосити міні-промову чи доповнити

основного доповідача;

4) групи повідомляють про результати своєї роботи по черзі, причому

кожен виступ супроводжується обговоренням, виявленням недоліків,

доповненням;

112

5) підводяться загальні підсумки заняття, студенти діляться

враженнями, говорять про те, які знання й уміння вони набули [110, с. 157].

Оскільки в процесі лекційного заняття студенти ознайомились з

методикою валеологічного навчання та виховання дітей у взаємодії з сім’єю в

дещо узагальненому вигляді (з акцентом на основні методичні аспекти в

зазначеному контексті), у процесі семінарського заняття, спираючись на ті

знання, які студенти здобули раніше, вони мали вирішувати індивідуальні

завдання, які, у свою чергу, сприяли не тільки закріпленню набутих знань,

але й оволодінню необхідними уміннями. Тож кожен зі студентів на початку

семінарського заняття отримував індивідуальне завдання. Наведемо окремі з

них:

а) визначіть методичні особливості взаємодії учителя основ здоров’я з

батьками у питанні формування духовного здоров’я конкретної дитини

(орієнтуватись на вказаний вік конкретної дитини або вказати найбільш

зручний вік дитини для виконання завдання);

б) опишіть (поетапно) методику залучення дитини до загартування

водою в межах сім’ї;

в) визначіть та схарактеризуйте методичні особливості навчання (в

межах сім’ї) дитини керувати емоційним станом;

г) розкрийте методику та її особливості щодо залучення дитини до

здорового способу життя в родинному колі;

д) визначіть методичні прийоми валеологічного виховання дитини у

сім’ї.

Отже, за допомогою вищезазначених та інших індивідуальних завдань,

які потребували, ґрунтовних теоретичних знань в зазначеному аспекті,

студенти максимально занурювались в ту проблематику, якої безпосередньо

стосувалось поставлене перед ними завдання. Досить важливо було, щоб

студенти вирішили якомога більше таких, у свою чергу, досягалось по-

перше, тим, що технологічний практикум застосовувався не на одному, а на

декількох семінарських заняттях (на розсуд викладача від двох до трьох

113

занять в залежності від ступеню досягнення бажаних результатів); по-друге,

наприкінці кожного семінарського заняття, проведеного у вигляді

технологічного практикуму, студенти мали презентувати та захистити власні

розробки, науково обґрунтовуючи правильність вибудуваної методики.

Таким чином, інші студенти (кожен з яких виконував своє індивідуальне

завдання) виступали у ролі експертів і мали задавати питання на шталт «А

чому Ви визначили саме ці методичні особливості?», «Чим обґрунтований

такий (вказується конкретно) методичний прийом навчання дитини (з

урахуванням завдання)?», «Обґрунтуйте, будь ласка, чому саме ця методика

має застосовуватись в межах родини» і т.д. Важливо зазначити, що

завданням викладача в даному випадку було не схилити студентів до

нещадної критики своїх же товаришів по групі, а навпаки допомогти їм

побачити позитивні та негативні (в контексті недоопрацювання завдання)

сторони виконання їхнього завдання. У свою чергу, таке ретельне

обговорення кожного конкретного виконаного завдання дозволяло не тільки

зануритись в якомога ширше коло методичних аспектів з валеологічного

навчання та виховання в родині, але й визначити певний алгоритм виконання

таких завдань й відповідно застосовувати їх в практику, в тому числі й

стосовно виховання власних дітей в межах сім’ї.

Завершувало другий етап формувального експерименту вивчення

наступної досить важливої в рамках заявленої проблематики теми, а саме

«Організація здоров’язбережувальної діяльності усієї родини». Як

зазначалось вище (див. параг. 2.1), досить важливо в зазначеному контексті

сприяти набуттю майбутніми учителями певними уміннями та досвідом з

планування та організації процесу еколого-валеологічного виховання дитини

в родині. Таким чином, пропонуючи студентам дану тему та передбачені нею

питання, ми намагались сприяти оволодінню студентами необхідних умінь,

зокрема з планування і організації власної оздоровчої діяльності; планування

і організації еколого-валеологічного виховання дітей у взаємодії з повними та

неповними сім’ями, організації еколого-валеологічного виховання дітей

114

усією родиною за містом тощо. Крім того, досить важливо для нашого

дослідження було сприяти набуттю студентами відповідних комунікативних

умінь. Враховуючи специфіку даної тематики, ми пропонували її студентам

лише у вигляді практичних (семінарських) занять обсягом чотирьох годин.

Враховуючи поставлені завдання, з метою більш ефективного оволодіння

відповідними уміннями, ми використовували такі методи навчання, як метод

моделювання та метод проектів. Кожен із зазначених методів відігравав своє

важливе значення. Так, метод моделювання переважно спрямовувався на

набуття комунікативних умінь в зазначеному аспекті. У свою чергу, метод

проектів переважно спрямовувався на оволодіння майбутніми учителями

основ здоров’я гностичних та організаційних умінь.

Стисло зупинимось характеристиці кожного з методів.

Так, метод моделювання й розігрування конкретної сюжетної ситуації за

ролями, як зазначає М. Кларін, сприяє розвитку комунікативних умінь,

здатності зрозуміти позицію іншого, що, у свою чергу, через ідентифікацію з

чужою роллю дозволяє освоювати новий досвід спілкування, з яким він

раніше був незнайомий, розширити власний досвід переживань, змінити

стереотипи поведінки та стилі взаємодії. На переконання вченого, рольова

гра, яка потребує активного конструювання своєї ролі й імпровізації, здатна

більш ефективно змінювати установки, ніж пасивне сприйняття переконань

[107, с. 95]. Нагадаємо, що серед важливих комунікативних умінь якими

мали оволодіти студенти в процесі вивчення спецкурсу, як зазначалось вище,

були такі: уміння налагоджувати гарні взаємовідносини з учнем та з усіма

членами його родини; уміння переконувати усіх членів родини у потребі

здоров’язбережувальної діяльності на основі усвідомлення цінності власного

здоров’я в усіх його аспектах. У рамках зазначеного методу ми намагались

створити умови, у яких майбутні учителі перебуватимуть в ролі «Батька

(Матері)» та «Дитини». На наш погляд, це було виправдано, перш за все, тим,

що при взаємодії з батьками дитини та самою дитиною майбутні учителі

основ здоров’я мали б відчути себе в ролі батьків чи дитини, з метою більш

115

чіткого розуміння конкретної проблеми, погляд на її вирішення з середини,

що забезпечувало б більш доречні поради в контексті виховання здорової

особистості в межах родинного кола. Таким чином, ми прагнули підбирати

такі проблемні виховні ситуації, які б дозволяли студентам максимально

наблизитись до можливих проблем, котрі часто виникають в контексті

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у сім’ї. Даний метод, на наш

погляд, суттєво відрізняється від ділової гри (де студенти вже мали досвід

виконання певних ролей). Головна відмінність полягає в тому, що майбутні

учителі виконували ролі в аспекті встановлення необхідних взаємовідносин з

дитиною, які б сприяли підвищенню ефективності еколого-валеологічного

виховання в школі та родині.

Застосування методу проектів також відігравало свою досить важливу

роль у набутті майбутніми учителями необхідних практичних умінь у

контексті забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи

та сім’ї. У даному випадку ми спирались на досвід вітчизняного вченого

Ю. Бойчука в контексті використання проектів у вирішенні схожих до нашої

наукової роботи завдань (формування еколого-валеологічної культури

майбутнього вчителя). Як зазначає вчений, проектна діяльність як один з

методів особистісно орієнтованого навчання спрямована на формування

самостійних дослідницьких умінь, розвиток пізнавальних навичок студентів,

умінь самостійно корегувати свої знання, орієнтуватись в інформаційному

просторі, критично мислити, виявляти компетенцію в питаннях, пов’язаних з

розробкою та реалізацією проектів. Ця діяльність сприяє розвитку творчих

здібностей, об’єднує знання, які були отримані в ході навчального процесу,

залучає студентів до вирішення життєво важливих еколого-валеологічних

проблем [20, с. 345]. Оскільки в теперішній час проекти класифікують за

різними напрямками в залежності від поставлених завдань, у нашому

випадку ми зорієнтовували студентів на створення практико-орієнтованих

проектів. Враховуючи те, що кожна сім’я є індивідуальною, а батьки вже

мають певний досвід у вихованні власних дітей, ми обрали, на наш погляд,

116

найскладніший варіант розробки проекту – індивідуальний. Тобто, коли

кожен студент розробляє конкретний, індивідуальний проект. Між тим,

зазначимо, що ми не ставили завдання спонукання майбутніх учителів до

створення масштабних проектів у контексті забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Навпаки ми

спробували застосовувати зазначений метод на досить вузьких (умовно)

аспектах зазначеної проблеми за допомогою долучення студентів до

проектної діяльності в сфері набуття ними досвіду планування та

конструювання певних дій або комплексу дій (усіма членами сім’ї) з метою

забезпечення більш ефективного процесу організації екологічної та

валеологічної атмосфери в родинному колі. Таким чином, майбутні учителі

основ здоров’я створювали проекти за такими напрямками:

- організація власної оздоровчої діяльності;

- екологічно-валеологіче виховання дітей у взаємодії школи та сім’ї;

- проект оздоровлення сім’ї в межах міста;

- проект озеленення міста;

- проект оздоровлення усієї родини за містом і т.д.

Виконуючи вищезазначені та інші проекти, студенти набували

необхідних умінь у контексті планування еколого-валеологічного виховання

в родині. Таким чином, викладаючи передбачені другим розділом спецкурсу

теми переважно за допомогою активних та інтерактивних форм і методів

навчання (лекція з аналізом конкретної ситуації, провокаційна лекція, ділова

гра, технологічний практикум, метод моделювання й розігрування

конкретної сюжетної ситуації за ролями, проектний метод тощо) в процесі

другого етапу формувального експерименту ми побачили, що по-перше, їх

використання сприяло підвищенню в студентів мотивації до забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї; по-друге,

поглибленню знань в контексті особливостей екологічного та валеологічного

виховання в сім’ї; по-третє, оволодінню методикою еколого-валеологічного

виховання власних дітей в сім’ї.

117

Отже, поступово ми наблизились до останнього (третього етапу)

формувального експерименту, який передбачав вирішення наступних

завдань:

- формування в майбутніх учителів прагнення бути прикладом для

своїх вихованців щодо власної валеоповедінки;

- залучення студентів до дослідницької діяльності в контексті

забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї;

- поглиблення необхідних знань та умінь щодо організації еколого-

валеологічного виховання в родині.

Змістовна складова третього етапу, як і в попередніх випадках,

відбувалась за допомогою викладання спецкурсу, у даному випадку його

третього (короткотривалого, між тим досить важливого) розділу «Організація

дослідницької діяльність з питань забезпечення здоров’язбережувальної

діяльності у взаємодії школи та сім’ї». Відповідно зазначеного розділу

передбачалось дві теми: «Діагностика здоров’язбережувальної діяльності

виховання в родині» та «Значення власного прикладу у вихованні здорових

учнів», саме в процесі вищезазначених тем ми прагнули вирішити

поставленні завдання етапу.

Враховуючи зміст та сутність першої теми, на її вивчення відводили

дві години лекційних занять та чотири години на семінарські заняття,

відповідно яких передбачалось розгляд таких питань: методи психолого-

педагогічного дослідження; критерії визначення стану еколого-

валеологічного виховання дітей в сім’ї; методики визначення стану здоров’я

дитини та власного здоров’я (в духовному, психічному, соціальному та

фізичному рівнях); методика основи розробки діагностичного

інструментарію в контексті визначення стану здоров’язбережувальної

діяльності (еколого-валеологічного виховання) дітей в родині.

При описі процесу засвоєння даної тематики ми зосередимось на

діяльності студентів експериментальної групи в процесі практичних

(семінарських) занять, на яких, перш за все, нам важливо було сприяти

118

залученню майбутніх учителів до дослідницької діяльності як під час

аудиторної самостійної роботи, так і під час позааудиторної самостійної


Ознайомившись в процесі лекційного заняття з основними методами

психолого-педагогічного дослідження, на практичних заняттях ми прагнули

залучати студентів до активної діяльності шляхом виконання творчих та

дослідницьких завдань. Оволодівши в процесі першого практичного заняття

із зазначеної теми необхідними знаннями та уміннями, а саме методикою

визначення стану здоров’я дитини та власного здоров’я (у духовному,

психічному, соціальному та фізичному рівнях), а також діагностичним

інструментарієм в контексті визначення стану еколого-валеологічного

виховання дітей у родині, перед студентами ставились творчо-дослідницькі

завдання, які потрібно було виконати за певний проміжок часу самостійно:

- дослідити ступінь спрямованості конкретної сім’ї в сфері

здоров’язбережувальної діяльності;

- визначити ступінь спрямованості конкретної сім’ї в контексті

збереження психічного здоров’я дітей у сім’ї;

- встановити ступінь спрямованості конкретної сім’ї в сфері

підвищення соціального здоров’я дітей у межах сім’ї;

- з’ясувати ступінь спрямованості конкретної сім’ї в контексті

зміцнення та збереження фізичного здоров’я дітей у сім’ї;

- на основі пропонованого діагностичного інструментарію, а також за

допомогою самоаналізу та саморефлексії встановити стан екологічного та

валеологічного виховання дітей у конкретній родині.

Як видно з вищезазначеного, завдання потребували як гарної

теоретичної і методичної підготовленості, так і відповідного бажання з боку

студентів, оскільки їх виконання в повному обсязі потребувало витрати

значної кількості часу від п’яти до семи днів. У зв’язку з цим, проміжок між

першим практичним заняттям та другим заняттям становив певний період

часу. У свою чергу, виконання завдань певним чином дозволяло з’ясувати

119

ступінь зацікавленості кожного питаннями забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Між тим, ми

також враховували об’єктивні причини, з яких студент не міг вчасно

виконати усі творчо-дослідницькі завдання. Взагалі творчо-дослідницькими,

а не лише дослідницькими ми називаємо ті завдання, які потребують

творчого підходу, оскільки потрібно виконати їх у цікавій, ігровій формі для

дітей, таким чином, щоб дітям хотілось і надалі брати безпосередню участь у

встановленні в них стану здоров’я чи інших показників.

Особливого значення у контексті обговорення та оцінення здійсненої

студентами роботи набували дослідницькі семінари. Між тим, у процесі

зазначеного різновиду семінарських занять відбувалось не тільки оцінення

виконаної роботи студентами в процесі самостійної (позааудиторної)

дослідницької діяльності, але й виконання інших творчо-дослідницьких

завдань, які були не менш складними, оскільки потребували прояву

креативного, аналітичного та системного мислення та проявів значної

інтелектуальної, продуктивної діяльності. Наприклад, студентам

розподілившись на мікрогрупи, пропонувалось розробити власний

критеріальний апарат та визначити діагностичний інструментарій щодо

визначення стану забезпечення здоров’язбережувальної діяльності в

конкретній родині. Таке завдання було досить складне, і більш виправдано

було його виконувати колективно в малих групах чисельністю від 3 до 6

студентів. Пропонуючи таке завдання, ми не ставили під сумнів

об’єктивність критеріїв та методів дослідження, які пропонували для

освоєння студентам. Мета такого завдання полягала в тому, щоб по-перше,

майбутні учителі більш якісно оволоділи діагностичним інструментарієм у

контексті забезпечення здоров’язбережувальної діяльності в конкретній

родині, оскільки, розробляючи власні критерії, потрібно було орієнтуватись

на вже існуючи, а отже, визначити й зрозуміти особливості їх розроблення;

по-друге, таким чином у студентів вироблялось розуміння потреби пошуків

120

удосконалення будь-якого аспекту в контексті здійснення допомоги у

забезпеченні здоров’язбережувальної діяльності в кожній конкретній сім’ї.

Останньою темою спецкурсу передбачалось закцентувати увагу

студентів на тому, що у питанні забезпечення здоров’язбережувальної

діяльності в кожній конкретній сім’ї дуже важливо, перш за все, бути

прикладом для своїх вихованців та батьків дітей. У зв’язку з цим, майбутні

учителі основ здоров’я мали самі усвідомити таку значущість та, відповідно,

переконувати в вищезазначеному батьків учнів. І хоча на цьому частково

наголошувалось й при вивченні попередніх тем спецкурсу, більш

сфокусовано ми прагнули наголосити на цьому наприкінці формувального

експерименту.

Досить важливе місце в процесі формування готовності майбутніх


школи та сім’ї ми відводили їх залученню до самостійної позааудиторної

роботи (про, що частково вже згадувалось вище). Відповідно за кожною з

пропонованих тем спецкурсу передбачались завдання для самостійної

підготовки або виконання творчих завдань, яким ми відводили особливу

увагу. Так, відповідно першої теми спецкурсу належало здійснити пошук

близьких до пропонованих на занятті понять, при цьому важливо було також

обґрунтувати їх приналежність до теми, що вивчалась. Це, у свою чергу,

дозволяло розширювати коло власної зацікавленості в контексті зазначеної

проблеми, а також сприяти заглибленню у сутність та зміст раніше вивчених

понять. Відповідно другої теми спецкурсу передбачалось, на основі

отриманої інформації, а також додаткового вивчення літературних джерел (в

зазначеному контексті) власноруч визначити проблемні аспекти сучасної

сім’ї взагалі, у тому числі й в контексті забезпечення здоров’язбережувальної

діяльності в межах сім’ї. За третьою темою пропонувалось самостійно

(додатково) дослідити статистичні дані щодо екологічного становища

планети взагалі, а також України зокрема, та зробити на цій основі прогнози

екологічного становища на майбутні 5-10 років. Таким чином, самостійно

121

досліджуючи зазначені питання, студенти могли переконатись у значущості

екологічного виховання дітей у взаємодії школи та сім’ї. У рамках четвертої

теми ми прагнули ще більше привернути увагу студентів до питань

оздоровлення дітей в межах сім’ї. У зв’язку з цим, їм пропонувалось

самостійно вивчити та обґрунтувати застосування тих оздоровчих методик,

технологій, систем, які не вивчались в межах аудиторних занять. Особливу

увагу в зазначеному аспекті ми робили та обґрунтованості їх застосування в

родині (усіма членами родини), їх вплив на здоров’я та можливі ризики при

неправильному їх застосуванні.

Подібним чином, ми пропонували вирішення творчих завдань під час

самостійної позааудиторної роботи в рамках другого етапу формувального

експерименту (за темами другого розділу пропонованого спецкурсу), про що

частково вже зазначалось вище. Відповідно останньої теми, що передбачена

чинним спецкурсом у процесі самостійної роботи майбутнім учителям

пропонувалось написання твору-роздуму за темою «Значення власного

прикладу та прикладу батьків у вихованні здорових дітей». Виконуючи це

завдання, студенти замислювались над важливістю власного прикладу в

контексті еколого- та валеоповедінки для майбутніх вихованців, відповідно

більш відповідально ставились як до себе особисто, так і до усього процесу

валеологічного виховання учнів у взаємодії з їх сім’ями. Важливе місце

також відводилось питанням прикладу валеоповедінки з боку батьків для

дітей (учнів). Під час оформлення твору-роздуму також пропонувалось

здійснити опис важливості такого прикладу для дитини з боку батьків та

розкрити можливості переконання батьків й інших членів родини у

демонстрації особистого прикладу з питань здоров’язбереження.

Також у процесі самостійної роботи студентам пропонувалось вивчити

досвід екологічного та валеологічного виховання дітей в практиці видатних

педагогів. Особливий акцент пропонувалось зробити на поради великих

педагогів еколого-валеологічне виховання дітей в сім’ї та особливостях

взаємодії учителів з батьками в зазначеному контексті. Чимало педагогів

122

минулого здійснили значний внесок в контексті екологічного та

валеологічного виховання дітей в сім’ї, зокрема Я. Коменський,

Й. Песталоцці, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський, П. Лесгафт,

А. Макаренко та інші. У зв’язку з цим, хоча кожен з вищеперелічених

педагогів минулого зробив свій значний внесок в контексті заявленої нами

проблеми, окремо ми прагнули обговорювати зі студентами педагогічне

надбання з екологічного та валеологічного виховання дитини Василя

Олександровича Сухомлинського, який, на наш погляд, зробив найбільший

вклад стосовно вирішення зазначеної проблематики.

Слід зазначити, що обговорення виконаної студентами самостійної

роботи відбувалось в декількох варіантах, зокрема, з даної тематики ми

створювали експрес-конференцію, у процесі якої кожен зі студентів мав

змогу виступати як доповідач докладу. Такий підхід, по-перше, дозволяв

майбутнім учителям відчути усю значущість самостійно вивчених питань, і

відповідальність за їх підготовку (підготовку доповіді), оскільки вона

відбувалась не тільки перед представниками своєї групи, але й перед іншими

студентами, яких ми запрошували як вільних слухачів. По-друге, кожен з

майбутніх учителів міг почути щось нове, оскільки одному студентові не під

силу за нетривалий проміжок часу вивчити усі праці вищеперелічених

видатних педагогів. Таким чином, студенти за бажанням прагнули більш

чітко сфокусувати увагу на вивченні праць одного чи декількох педагогів, з

метою якомога ширшого представлення та розкриття зазначеної вище

проблеми.

Наприкінці, вважаємо, буде також виправдано наголосити на

значущості в контексті формування готовності майбутніх учителів основ


відвідання в позанавчальний час Одеського валеологічного центру

«Ельфель» (де автор дослідження є керівником центру), основне завдання

якого полягає у сприянні утвердження атмосфери толерантності,

гармонічності, відповідальності, вищих духовних спонукань, поваги до

123

усього живого, до духовно-моральних, культурних цінностей людей;

сприянні впровадженню в життя принципів творчості, красоти,

життєлюбства, духовного здоров’я, ненасилля, усвідомленого

відношення до всіх життєвих процесів та явищ тощо. Основна увага в рамках

відвідання центру відводилась розкриттю причинних аспектів формування

здорових сімейних відносин та питанням взаємодії з сім’ями, у тому числі й в

контексті забезпечення здоров’язбережувальної діяльності. Щоб краще

зрозуміти специфіку взаємовідносин з батьками дитини у зазначеному вище

контексті, важливе місце (на початку занять) відводилось виявленню у

студентів їх уявлення про здоров’я, взаємовідносини батьків з дітьми,

взаєморозуміння між чоловіком і жінкою взагалі тощо. На базі цих

досліджень встановлювалась комплексна оцінка гармонічного розвитку

власної сім’ї, оцінка її духовного розвитку, стан забезпечення

здоров’язбережувальної діяльності у власній родині тощо. У сукупності

отримані дані дозволяли більш цілеспрямовано здійснювати процес


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї в кожному

окремому випадку, враховуючи особливості укладу сім’ї та інші

вищезазначені обставини. Таким чином, чітка координація аудиторної та

позааудиторної (самостійної роботи, відвідування валеологічного центру

«Ельфель») діяльності майбутніх учителів основ здоров’я сприяла

вирішенню поставлених завдань дослідження.

Резюмуючи вищезазначене, зауважимо, що найбільш ефективною в

контексті підвищення рівня професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї є

запропонована нами методика, у тому випадку, якщо вона застосовується

комплексно, поетапно й з використанням якомога більшої частини усіх

можливостей навчання у вищому навчальному закладі, зокрема

удосконалення плану підготовки майбутніх фахівців за рахунок розробки та

впровадження спецкурсу «Здоров’язбережувальна діяльності у взаємодії

124

школи та сім’ї», використання можливостей самостійної роботи студентів,

викладання тем спецкурсу за допомогою переважно активних та

інтерактивних методів навчання, передбачення виконання студентами як в

процесі аудиторної, так і позааудиторної діяльності творчих завдань у

контексті забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи

та сім’ї тощо.

3.2. Аналіз і оцінка дослідно-експериментальної роботи

Проведення формувального експерименту потребувало перевірки

ефективності запропонованої методики формування готовності майбутніх


школи та сім’ї в рамках навчання у вищому навчальному закладі. У даному

випадку нам важливо було співставити отримані результати в ході вихідного

контролю (констатувальний експеримент) та по закінченню формувального

експерименту (підсумковий контроль). Здійснюючи порівняння отриманих

результатів в контрольній та експериментальній групах вихідного та

підсумкового контролю, ми прагнули визначити динаміку змін отриманих

результатів в кожній з груп. Наявність того факту, що кількісний показник

респондентів в обох групах (контрольній та експериментальній) майже не

зазнав змін, виникали можливості для обговорення отриманих результатів з

мінімальною їх похибкою. Отже, орієнтуючись на розроблений раніше

діагностичний інструментарій (визначені критерії, показники та рівні


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, а також

методики діагностики зазначені в попередньому розділі) по завершенню

формувального експерименту ми здійснили порівняльний аналіз отриманих

результатів між контрольною та експериментальними групами. Як і при

аналізі результатів констатувального експерименту (див. параг. 2.2),

125

розпочнемо опис отриманих результатів на етапі підсумкового контролю,

починаючи зі змістовного критерію (когнітивний компонент сформованості


діяльності у взаємодії школи та сім’ї), зупиняючись як на конкретному

показникові критерію, так і узагальненому вигляді отриманих результатів за

відповідним критерієм. Так, починаючи з першого блоку знань, одразу

можемо бачити (табл. 3.1) помітні відмінності відповідно набутих

студентами рівнів сформованості готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за

вказаним показником. Якщо в контрольній групі по закінченню

формувального експерименту (за допомогою методу експертної оцінки) було

встановлено 8,5 % студентів, які спромоглися високого рівня, то в

експериментальній групі таких студентів налічувалось 18,5 %, що рівно на

десять відсотків більше, аніж в контрольній групі. Майже вдвічі більше

студентів експериментальної групи (66,7 %), аніж в контрольній групі

(35,7 %) відмічалось стосовно середнього рівня за вказаним показником.

Між тим, найбільші відмінності між обома групами можна бачити відносно

низького рівня сформованості готовності за першим блоком знань. Так,

наприкінці експерименту майже шістдесят відсотків (55,8 %) майбутніх

учителів контрольних групи не володіли знаннями в контексті відбору,

систематизації валеологічної інформації з питань виховання всебічно

здорових дітей в родині, а також знаннями основних форм і методів

валеологічного навчання та виховання в межах родини. Тоді, як в

експериментальній групі таких студентів налічувалось лише 14,8 %. Майже

подібні результати в обох групах фіксувались і відповідно наступного

показника (другого блоку знань) когнітивного компоненту сформованості


діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Хоча слід зауважити, що як в

контрольній, так і експериментальній групі вони були дещо вищі, аніж у

випадку з попереднім показником.

126

Таблиця 3.1

Стан сформованості готовності майбутніх учителів основ здоров’я до


змістовним критерієм на етапі підсумкового контролю (%)

Компонент

Критерій

Показники (блоки знань)

Рівні



група

Ког

ніти

вний

ком

поне

нт

Зміс

товн

ий

крит

ерій

1 блок знань Високий 8,5 18,5

Середній 35,7 66,7 Низький 55,8 14,8

2 блок знань Високий 9,4 20,4 Середній 41,9 69,4 Низький 48,7 10,2

3 блок знань Високий 8 17,6 Середній 24,1 62,5 Низький 67,9 19,9


показників змістовного

критерію

Високий 8,6 18,8 Середній 33,9 66,2 Низький 57,5 15

Переважно це обумовлювалось специфікою самих знань, покладених в

основу даного показника. Між тим, найбільше нас цікавило інше, а саме

наявність відмінностей між контрольною та експериментальною групами, а

головне значущість цих відмінностей та їх обґрунтованість. Як зазначалось

вище, окремі теми, передбачені програмою предмету «Фізичне виховання», а

також певна цікавість незначної кількості студентів до питання виховання

здорових дітей у межах родинного кола сприяли тому. На етапі підсумкового

контролю майже десять відсотків (9,4 %) студентів контрольної групи

спромоглися високого рівня знань основ залучення усіх членів родини до

систематичного виконання на практиці оздоровчих заходів,

поінформованості в контексті виховання в дітей ціннісного ставлення до

власного здоров’я в межах родинного кола. І хоча в контрольній групі за

вказаним показником можна відзначити певні зрушення (приріст кількості

студентів віднесених до високого рівня за вказаним показником на 4 %),

127

порівняльний аналіз переконує у помітній перевазі в зазначеному аспекті

експериментальної групи. Оскільки в даному випадку такий приріст

дорівнював 14,8 % (5,6 % на етапі вихідного контролю – 20,4 % на етапі

підсумкового контролю), що на 10,8 % більше, аніж в контрольній групі.

Помітні переваги експериментальної групи можемо бачити й відповідно

середнього показника (41,9 % – контрольна група; 69,4 % –

експериментальна група). Між тим, особливо значущі розбіжності, знов таки

на користь останньої, спостерігаються відповідно кількості майбутніх

учителів основ здоров’я, у яких по завершенню формувального експерименту

налічувалось 10,2 % студентів, тоді, як в контрольній групі їх чисельність

становила майже п’ятдесят відсотків (48,7 %).

Найнижчі результати відповідно двох попередніх показників

змістовного критерію відмічались за наступним його показником (третім

блоком знань). Як і в попередніх випадках, переважно це обумовлено

специфікою вміщених в даний блок знань, а саме його складністю. Так, на

етапі підсумкового контролю високого рівня за вказаним показником

спромоглися 8 % респондентів контрольної групи та 17,6 % студентів

експериментальної групи. Досить незначна кількість майбутніх учителів

основ здоров’я контрольної групи (24,1 %) набули середнього рівня

володіння знаннями стосовно підбору та застосування оздоровчих

технологій, що впливають на духовний, психічний та фізичний аспекти

здоров’я з урахуванням особливостями віку дитини, інтересів,

індивідуальних особливостей кожного з членів сім’ї тощо, знаннями основ

побудови індивідуальної оздоровчої системи для кожного з членів родини, а

також знаннями основ щодо організації досугової оздоровчої діяльності

родини. Про дієвість запровадженої нами методики формування готовності


взаємодії школи та сім’ї, на наш погляд, можуть красномовно свідчити

результати кількості студентів експериментальної групи, у яких було

встановлено (на етапі підсумкового контролю) більше шістдесяти відсотків

128

респондентів (62,5 %). Тоді як при констатувальному експерименті їх

чисельність становила лише сімнадцять відсотків (17,1 %). Що стосується

кількості студентів, віднесених до низького рівня за вказаним показником, то

тут можемо констатувати наступне: в експериментальній групі (на етапі

підсумкового контролю) таких студентів налічувалось трохи менше

двадцяти відсотків (19,9 %). Розуміємо, що така кількість майбутніх учителів

основ здоров’я є не досить гарною, між тим, порівняння результатів

отриманих в контрольній групі (67,9 %), знов таки свідчить про певні

переваги пропонованої нами методики.

Отже, розглянувши отримані результати по закінченню формувального

експерименту за окремими показниками змістовного критерію (когнітивного

компоненту формування готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї) звернемось до

аналізу цих результатів в узагальненому вигляді за всіма показниками,

отриманими за допомогою визначення середнього арифметичного. Таким

чином, на етапі підсумкового відповідно зазначеного критерію ми отримали

наступне: 8,6 % студентів контрольної групи та 18,8 експериментальної

групи спромоглися високого рівня сформованості когнітивного компоненту


діяльності у взаємодії школи та сім’ї. 33,9 % майбутніх учителів основ

здоров’я в контрольній групі та 66,2 % в експериментальній групі 66,2 %

сягнули середнього рівня. Низький рівень фіксувався у 57,5 % студентів

контрольної групи, 15 % студентів експериментальної групи.

Для зручності подамо динаміку змін рівнів сформованості змістовного

критерію готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї у вигляді

діаграми (рис. 3.1).

129

Вихідний Підсумковий

Рис. 3.1. Рівні сформованості професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї за змістовним критерієм.

За допомогою отриманих результатів за змістовним критерієм ми

спробували визначити ступінь збільшення кількості студентів в обох групах

відповідно високого та середнього рівнів за когнітивним компонентом


діяльності у взаємодії школи та сім’ї, а також зменшення кількості студентів

відносно низького рівня змістовного критерію й відповідно здійснити їх

порівняльний аналіз з метою визначення ступеня ефективності

запровадженої нами методики. Як видно з таблиці (табл. 3.2), у контрольній

групі на етапі підсумкового контролю (порівняно з вихідним контролем –

констатувальний експеримент) можна бачити збільшення кількості майбутніх

учителів на 4,1 %, в яких було встановлено високий рівень, і на 9,5 %, в яких

відмічався середній рівень сформованості феномену, що досліджується, за

змістовним критерієм. Зменшення ж кількості студентів, в яких було

встановлено низький рівень, відбувалося на 13,6 %. В експериментальній

130

групі, у свою чергу, можемо бачити значно помітні позитивні зрушення

зокрема, кількість майбутніх учителів основ здоров’я з високим рівнем

збільшилась на 14,2 % (що на 10,1 % вище, аніж приріст в контрольній

групі).

Таблиця 3.2

Рівні сформованості професійної готовності майбутніх учителів основ


за змістовним критерієм на етапі підсумкового контролю (%)

Компонент

Критерій

Показники

Різниця між показниками на початку та

по завершенню експерименту

Когнітивний компонент

Змістовний

критерій

К Е

Високий + 4,1 + 14,2 Середній + 9,5 + 42 Низький - 13,6 - 56,2

Студентів, які сягнули середньо рівня за когнітивним компонентом (в

експериментальній групі) збільшилося на 42 %. Що дуже важливо,

зменшення студентів з низьким рівнем відбулося на 56,2 %, це значно

більше, аніж в контрольній групі. Здійснення й аналіз результатів

переконують у результативності впровадженої нами методи, зокрема

змістовної та процесуальної складових навчального та позанавчального

процесу, що окреслювали собою запропоновану нами методику формування



Здійснюючи порівняльний аналіз отриманих на етапі підсумкового

контролю результатів за технологічним критерієм сформованості готовності


взаємодії школи та сім’ї, як і у попередньому випадку, звернемось до їх

розгляду за його показниками, що подано в таблиці (табл. 3.3). Починаючи з

першого показника, звертаємо увагу на певну схожість отриманих

результатів з результатами попередньо аналізованого показника. Натомість

131

наявна схожість лише підтверджує тісний взаємозв’язок знань з організації

здоров’язбережувальної діяльності взаємодії школи та сім’ї, їх значущість у

набутті студентами відповідних умінь. Так, в контрольній групі студентів, у

яких за оцінкою експертів було встановлено високий рівень за показником

(гностичні уміння) на етапі підсумкового контролю відмічалось 7,6 %. В

експериментальній групі чисельність таких студентів становила 18,1 %, що

більше, ніж вдвічі порівняно з контрольною групою. Дещо менший розрив

між контрольною (30,4 %) та експериментальною (58,8 %) групами на

користь останньої можна спостерігати відносно середнього рівня (відповідно

сформованості в студентів гностичних умінь). Між тим, найбільші

відмінності маємо відмітити стосовно студентів, віднесених до низького

рівня. У даному випадку 62 % студентів не володіли на достатньому рівні

уміннями відбирати, структурувати і систематизувати нову інформацію з

питань здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї,

планувати оздоровчі заходи в родинному колі з урахуванням особливостей

сімейного середовища, матеріального забезпечення сім’ї та віку дитини,

аналізувати та використовувати на практиці досвід видатних педагогів

минулого, а також сучасний передовий досвід з питань

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Натомість в

експериментальній групі по закінченню формувального експерименту таких

студентів нараховувалось трохи більше двадцяти відсотків (23,1 %).

Аналізуючи отримані результати за наступним показником технологічного

критерію, відмічаємо дещо більший розрив між контрольною та

експериментальною групами, аніж у попередньому показнику. Так, лише

3,1 % респондентів контрольної групи спромоглися високого рівня

оволодіння організаційними уміннями зі здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї. У той час, як в експериментальній групі кількість

студентів, які на високому продуктивному рівні володіли такими уміннями,

становила 18,5 %. Майже вдвічі більше можемо бачити студентів

експериментальної групи (57,9 %) порівняно з контрольною групою (28,1 %),

132

які набули середнього рівня за даним показником процесуального

компонента готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. При цьому

майже у зворотному вигляді нами було отримано результати стосовно

низького рівня за вказаним показником, а саме 23,6 % студентів мали

вказаний рівень в експериментальній групі й майже сімдесят відсотків

(68,8 %) студентів контрольної групи не володіли уміннями організовувати

оздоровчу діяльність у межах школи із залученням усіх членів сім’ї, а також

уміннями організовувати здоров’язбережувальну діяльність в межах сім’ї із

залученням до неї усіх членів родини (у тому числі бабусь та дідусів, якщо

вони мешкають разом з усією родиною).

Таблиця 3.3

Стан сформованості професійної готовності майбутніх учителів

основ здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи

та сім’ї за технологічним критерієм на етапі

підсумкового контролю (%)

Компоне

нт

Крите

рій

Показники (групи умінь)

Рівні


Експери-ментальн

а група

Про

цесу

альн

ий к

омпо

нент

Техн

олог

ічни

й

крит

ерій

Гностичні уміння

Високий 7,6 18,1 Середній 30,4 58,8 Низький 62 23,1

Організаційні уміння


Комунікативні уміння

Високий 4 18,1 Середній 36,6 61,6 Низький 59,4 20,3

середнє сумарне значення показників

технологічного критерію


Нарешті, аналізуючи отримані результати за останнім показником

технологічного критерію (комунікативні уміння), зауважимо, що на етапі

підсумкового контролю у контрольній групі високого рівня набули лише 4 %

133

студентів. В експериментальній групі таких студентів налічувалось 18,1 %.

Майже вдвічі меншу кількість майбутніх учителів основ здоров’я в

експериментальній групі (20,3 %) було віднесено до низького рівня за

вказаним показником порівняно з контрольною групою (59,4 %). На

середньому рівні володіли уміннями налагоджувати гарні взаємовідносини з

учнем та з усіма членами його родини, а також уміннями переконувати усіх

членів родини у потребі здоров’язбережувальної діяльності на основі

усвідомлення цінності власного здоров’я в усіх його аспектах володіли

36,6 % майбутніх учителів основ здоров’я контрольної групи, і більше

шістдесяти відсотків (61,6 %) студентів експериментальної групи.

Отже, підсумовуючи й узагальнюючи отримані результати за всіма

показниками даного критерію, можемо констатувати, що на етапі

підсумкового контролю можна бачити помітні відмінності рівнів

сформованості за процесуальним компонентом готовності майбутніх


школи та сім’ї між контрольною та експериментальною групами. Так,

кількість студентів, що набули високого рівня за технологічним критерієм у

контрольній групі, становила 4,9 %, у експериментальній їх численність по

закінченню формувального експерименту трохи перевищувала 18,2 %.

Майже вдвічі перевищувала чисельність майбутніх учителів основ здоров’я

експериментальної групи (59,4 %), що набули середній рівень володіння

гностичними, організаційними та комунікативними уміннями порівняно з

контрольною групою (31,7 %). Ще більші відмінності між контрольною та

експериментальною групами можна бачити стосовно низького рівня за

вказаним критерієм сформованості готовності майбутніх учителів основ


Так, якщо в експериментальній групі таких студентів нараховувалось 22,3 %,

то в контрольній групі їх чисельність перевищували майже втричі (63,4 %).

Отримані дані, на наш погляд, переконливо свідчать про дієвість розробленої

та впровадженої в навчальний та позанавчальний процес методики

134


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, зокрема її

змістовної та дидактичної складової.

Для зручності подамо динаміку змін рівнів сформованості

технологічного критерію готовності майбутніх учителів основ здоров’я до




Рис. 3.2. Рівні сформованості професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї за технологічних критерієм.

Як неодноразово зазначалось у попередньому розділі, досить значуще

місце у структурі готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї відіграє її

аксіологічний компонент, що визначається, орієнтуючись на показники,

ціннісно-мотиваційним критерієм. Таким чином, досить важливо (на основі

порівняльного аналізу) було встановити динаміку змін стосовно

сформованості рівнів у студентів контрольної та експериментальної групи на

135

етапі підсумкового контролю (по завершенню формувального експерименту).

Перш за все, звернемось до аналізу отриманих результатів (за допомогою

заздалегідь розробленого діагностичного інструментарію, який

використовувався на констатувальному зрізі етапу вихідного контролю) за

кожним окремим показником ціннісно-мотиваційного критерію. Як видно з

таблиці (табл. 3.4), по закінченню формувального експерименту за першим

показником нами було отримано такі результати: 21,4 % студентів

контрольної групи та 34,3 % студентів експериментальної групи мали

високий рівень сформованості ціннісного ставлення до власного здоров’я та

здоров’я усіх членів родини. Як зазначалось у попередньому розділі, мова

йде про наявність яскраво вираженої усвідомленості майбутніми учителями

значущості збереження власного здоров’я та здоров’я учнів. Досить високі й

майже подібні результати ми отримали стосовно середнього рівня за

вказаним показником (60,3 % - контрольна група; 62,5 % - експериментальна

група). Між тим, помітно відрізнялись на етапі підсумкового контролю

контрольна та експериментальна групи стосовно низького рівня даного

показника, тобто тоді, коли у студентів майже відсутнє прагнення у

контексті збереження власного здоров’я та здоров’я учнів, усіх членів родини

учня. Так, якщо в контрольній групі таких студентів налічувалось 18,3 %, то

в експериментальні групі їх чисельність становила трохи більше трьох

відсотків (3,2 %). Близькими до попередніх було зафіксовано результати

стосовно наступного показника ціннісно-мотиваційного критерію


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї. Так, якщо в

контрольній групі чітку спрямованість до здійснення на практиці процесу

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї було

встановлено у 17,4 % респондентів, то в експериментальній групі їх

чисельність перевищувала тридцять відсотків (31,9 %), що майже вдвічі

вище, аніж у контрольній групі.

136

Таблиця 3.4

Стан професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї

за ціннісно-мотиваційним критерієм на етапі підсумкового

контролю (%)

Компонент

Критерій

Показники

Рівні



група

Акс

іоло

гічн

ий к

омпо

нент

Цін

нісн

о-мо

тива

ційн

и кр

итер

ій наявність

ціннісного ставлення до

власного здоров’я та здоров’я учнів


наявність усвідомлення значущості

здоров’язбере-жувальної

діяльності у взаємодії школи та

сім’ї

Високий 17,4 31,9 Середній 62,5

64,4

Низький 20,1 3,7


показників ціннісно-

мотиваційного критерію


І хоча відповідно середнього рівня ми отримали майже подібні цифри

(62,5 % – контрольна група; 64,4 % – експериментальна група) із незначною

перевагою на користь останньої, по відношенню до низького рівня різниця

між контрольною та експериментальною групами була досить помітна.

Зокрема численність студентів, в яких переважно не виявляється спонукань

щодо здійснення зазначеного вище процесу, в контрольній групі відмічалось

20,1 %. Тоді, як в експериментальній груп кількість таких студентів була

мінімальною – 3,7 %. Узагальнюючи отримані дані за обома показниками

зазначеного критерію, було встановлено, що на етапі підсумкового контролю

лише в 3,4 % майбутніх учителів основ здоров’я експериментальної групи

відмічався низький рівень сформованості ціннісно-мотиваційного критерію


діяльності у взаємодії школи та сім’ї, і майже у двадцяти відсотків (19,4 %)

137

респондентів контрольної групи було також встановлено низький рівень

стосовно аксиологічного компонента зазначеної готовності. Помітні переваги

на користь експериментальної групи також можемо бачити й стосовно

кількості майбутніх учителів основ здоров’я, які спромоглися високого рівня

за вказаним критерієм, зокрема в контрольній групі таких студентів

нараховувалось 19,4 %, натомість в експериментальній групі чисельність

студентів з високим рівнем ціннісно-мотиваційного критерію на етапі

підсумкового контролю становила 33,1 %.

Для зручності подамо динаміку змін рівнів сформованості ціннісно-

мотиваційного критерію і готовності майбутніх учителів основ здоров’я до




Рис.3.3. Рівні сформованості професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї за ціннісно-мотиваційним критерієм.

Однак, окрім помітної різниці у отриманих результатах між

контрольною та експериментальною групами, для більш чіткого та

138

об’єктивного аналізу динаміки змін у контексті рівнів сформованості

ціннісно-мотиваційного критерію ми співставили отримані результати на

етапах вихідного та підсумкового контролів, та визначили різницю між

показниками на початку й по завершенню експерименту в кожній групі.

Подані дані з в таблиці (табл. 3.5) показують наступне: в контрольній групі

на етапі підсумкового контролю кількість студентів (порівняно з

результатами вихідного контролю), які набули високого рівня за

аксіологічним компонентом готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, збільшилася на

4,9 %, середнього рівня на 10,5 %. У свою чергу зменшення студентів, в яких

відмічався низький рівень відбулося на 19,2 %. Отже, як бачимо в

контрольній групі також відбулися певні позитивні зміни в зазначеному

аспекті. Між тим, справедливо буде наголосити, що в експериментальній

групі такі зміни відбулися значно переконливіше. Так, збільшення майбутніх

учителів основ здоров’я, які сягнули високого в експериментальній групі

рівня, відбулося на 18,3 %, що втричі більше, аніж в контрольній групі.

Таблиця 3.5

Порівняльна таблиця стану сформованості професійної готовності


у взаємодії школи та сім’ї за ціннісно-мотиваційним критерієм на етапі


Компонент

Критерій

Показники



Аксіологічний компонент

Ціннісно-

мотиваційний критерій

К Е

Високий + 4,9 + 18,3 Середній + 10,5 + 13,7 Низький - 19,2 - 32

І хоча приріст кількості студентів, які набули середнього рівня між

контрольною та експериментальною групами були майже подібні (+ 10,5 % -

139

контрольна група; + 13,7 % – експериментальна група), суттєві відмінності, і

це найголовніше, спостерігаємо відносно кількості студентів з низьким

рівнем сформованості ціннісно-мотиваційного критерію. Так, якщо в

контрольній групі численність таких студентів зменшилась (порівняно з

констатувальним експериментом) на 19,2 %, то в експериментальній групі їх

зменшення відбулось на 32 %, що майже вдвічі більше, аніж в контрольній

групі.

Особливо цінним для нашого дослідження, в контексті перевірки

ефективності запропонованої нами методики формування готовності


взаємодії школи та сім’ї було визначення результатів (по закінченню

формувального експерименту) емоційно-вольового критерію. Використання

діагностичного інструментарію (про який вже згадувалось раніше при

здійсненні констатувального експерименту) дозолило отримати результати як

за окремими показниками критерію, так і узагальнені результати. Як і в

попередніх випадках, спочатку проаналізуємо отримані результати за

кожним окремим показником емоційно-вольового критерію за допомогою

таблиці (табл. 3.6).

За допомогою таблиці добре видно, що на етапі підсумкового контролю

між контрольною та експериментальною групами відзначаються досить

помітні відмінності. Так, якщо в контрольній групі відносно першого

показника зазначеного критерію високого рівня досягли 15,2 % майбутніх

учителів основ здоров’я, то в експериментальній групі їх чисельність

становила 25,9 %. Очікувані зрушення відбулися відносно середнього рівня

на користь експериментальної групи, де по закінченню формувального

експерименту було зафіксовано 68,1 % студенів. Натомість в контрольній

групі таких студентів відмічалось 45,5 %, що на 22,6 % менше, аніж в

експериментальній групі. Але найбільш виразна різниці між контрольною та

експериментальною групами відбулася стосовно низького рівня відповідно

першого показника емоційно-вольового критерію.

140

Таблиця 3.6



за емоційно-вольовим критерієм на етапі


Компонент

Критерій

Показники

Рівні



група

Осо

бист

існи

й

комп

онен

т

Емоц

ійно

-вол

ьови

й

крит

ерій

прагнення бути прикладом для учнів в контексті власної

валеоповедінки

Високий 15,2 25,9 Середній 45,5 68,1 Низький 39,3 6

прийняття безпосередньої участі у будь яких формах

здоров’язбережуваль-ної діяльності


середнє сумарне значення показників емоційно-вольового

критерію


Як видно з таблиці, в контрольній групі на момент підсумкового

контролю майже в сорока відсотків майбутніх учителів основ здоров’я (39,3

%) не відмічалось бажання й розуміння потреби бути прикладом для учнів у

контексті власної валеоповедінки. Натомість в експериментальній групі

таких студентів фіксувалось лише шість відсотків.

Майже подібні відмінності між контрольною та експериментальною

групами можемо бачити й стосовно наступного показника. Як показала

практика, в контрольній групі на момент завершення експерименту

безпосередньо брали участь у всіх формах здоров’язбережувальної діяльності

лише 7,1 %. У той час, як в експериментальній групі таких студентів було

майже третина від загальної кількості (25,5 %). Особливо значущим для нас є

те, що численність майбутніх учителів основ здоров’я, які не брали участі у

оздоровчих заходах (низький рівень за зазначеним показником) становили

7,9 %. Між тим, у контрольній групі більше сорока відсотків студентів (43,8

%) не прагнули виконувати, те що сприяло б переконливим аргументом для

майбутніх учнів у потребі систематичної еколого- та валеоповедінці в

141

повсякденному житті. Таким чином, узагальнивши отримані результати за

допомогою визначення середнього арифметичного за усіма показниками

критерію було встановлено, що по закінченню формувального експерименту

сформованість особистісного компоненту готовності майбутніх учителів


сім’ї (емоційно-вольовий критерій) на високому рівні відмічався у 11,2 %

респондентів контрольної групи та 25,7 % студентів експериментальної

групи, що вдвічі вище за результати контрольної групи. Помітне збільшення

між контрольною та експериментальною групами відбулось і стосовно

середнього рівня на користь останньої (47,3 % – контрольна група; 67,4 % –

експериментальна група). Між тим, надзвичайно важливо зазначити, що на

етапі підсумкового контролю в експериментальній групі кількість майбутніх

учителів основ здоров’я, в яких відмічався низький рівень, становили лише,

6,9 %. Тоді, як в контрольній групі таких студентів налічувалось 41,5 %. Для

зручності подамо динаміку змін рівнів сформованості емоційно-вольового

критерію готовності майбутніх учителів основ здоров’я до



Разом з тим, знов таки звернемось до аналізу отриманих результатів,

визначаючи різницю між показниками на початку та по завершенню

експерименту окремо в контрольній та експериментальній групі з метою

більш об’єктивного визначення динаміки змін рівнів сформованості

екологічної готовності майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за емоційно-

вольовим критерієм.

142


Рис. 3.4. Рівні професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я

до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за

сформованості емоційно-вольовим критерієм.

Як видно з таблиці (табл. 3.7), збільшення студентів контрольної групи

які спромоглися високого рівня за особистісним компонентом (від

констатувального зрізу до підсумкового контролю) відбувалося на 4,3 %, з

середнього рівня на 14,9 %.

Таблиця 3.7



за емоційно-вольовим критерієм на етапі підсумкового контролю (%)

Компонент

Критерій

Показники



Особистісний компонент

Емоційно-вольовий критерій

К Е

Високий + 4,3 + 19,4 Середній + 14,9 + 35,5 Низький - 19,2 - 54,9

143

Кількість майбутніх учителів основ здоров’я, які мали низький рівень за

даним критерієм, зменшилась на 19,2 %. Такі показники в цілому свідчать

про наявність позитивних змін під впливом традиційних підходів щодо

організації навчального процесу у вишах. Між тим, нам важливо не тільки

здійснити опис отриманих даних на етапі підсумкового контролю в

контрольній та експериментальних групах, але й співставляючи їх, визначити

ступінь переваг конкретної групи над іншою. У даному випадку отримані

результати переконливо свідчать про переваги запропонованої нами

методики у набутті майбутніми учителями основ здоров’я готовності до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї за емоційно-

вольовим критерієм. Так, у експериментальній групі кількість студентів, які

спромоглися високого рівня за особистісним компонентом, збільшилась на

19,4 %, що на 15,1 % більше, аніж в контрольній групі. Помітну різницю (між

тим на користь експериментальної групи) можемо бачити й стосовно

середнього рівня сформованості зазначеного критерію, приріст таких

студентів відбувся на 20,6 % вище, аніж в контрольній групі. І нарешті, на

35,7 % майбутніх учителів основ здоров’я зменшилось, вони мали низький

рівень сформованості емоційно-вольового критерію в експериментальній

групі порівняно з контрольною групою.

Для порівняння сформованості готовності контрольних та

експериментальних груп майбутніх учителів основ здоров’я до

здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї в рамках

навчання у ВНЗ ми також використовували статистичний критерій Пірсона

2 [181], який дозволяє співставити два емпіричні розподіли та зробити

висновок про те, чи узгоджуються вони між собою.

Критерій Пірсона χ2 («хі-квадрат») обчислюється за формулою:

k

i

l

jN

NN

ij

ijij

1 1

20

20

,

144

де ijN - емпірична частота,

0ijN - теоретична частота, що обчислюється як )()(10

jiij yNxNN

N .

N(xi) — маргинали (підсумки) по X, N(yj) — пo Y,

N — загальна кількість об’єктів,

k — число рядків кореляційної таблиці,

l — число стовбців.

В нашому випадку порівнюються розподіли експериментальних та

контрольних груп майбутніх учителів основ здоров’я до та після

експерименту за рівнями сформованості змістового, технологічного,

ціннісно-мотиваційного, емоційно-вольового критеріїв. Число рядків

кореляційної таблиці k=3 (кількість рівнів критеріїв), l=2. Вихідні дані для

розрахунків бралися з таблиць 2.1-2.4 та 3.1, 3.3, 3.4, 3.6, в яких представлено

розподіли експериментальних та контрольних груп майбутніх учителів основ

здоров’я за рівнями сформованості готовності до здоров’язбережувальної


В таблиці 3.8 зведено результати розрахунків за критерієм Пірсона 2

вимірів констатувального і формувального експерименту.

Таблиця 3.8

Порівняння розподілів експериментальних та контрольних груп до та

після експерименту за критерієм Пірсона 2

Критерій

Емпіричне значення критерію Пірсона 2

Порівняння ЕГ і КГ до

експерименту

Порівняння ЕГ і КГ

після експерименту

Змістовний 0,019 86,889

Технологічний 0,006 78,886

Ціннісно-мотиваційний 0,043 32,663

Емоційно-вольовий 0,035 74,136

145

Як відомо, статистично значущі відмінності між двома емпіричними

розподілами ми констатуємо, якщо емпіричне значення критерію Пірсона 2

перевищує критичне (χ2емп > χ2

крит). Для нашого випадку (два ступені свободи)

критичне значення χ2крит дорівнює 5,99 (рівень значущості 0,05); 9,21

(рівень значущості 0,01), 13,82 (рівень значущості 0,001).

Як бачимо (табл. 3.8), результати розрахунків за рівнями

сформованості усіх компонентів свідчать про статистично незначущі

відмінності між розподілами експериментальних та контрольних груп до

експерименту на рівні 0,05 (емпіричне значення критерію Пірсона χ2емп за

змістовим критерієм дорівнює 0,019 , за технологічним – 0,006, за ціннісно-

мотиваційним – 0,043 , емоційно-вольовим – 0,035 , що не перевищує

критичне значення χ2крит =5,99). В контексті нашого дослідження це означає,

що експериментальна та контрольна група на початку експерименту не

відрізняються одна від одної за важливими для дослідження параметрами, а

саме за рівнями сформованості змістового, технологічного, ціннісно-

мотиваційного, емоційно-вольового критеріїв.

При порівнянні контрольної та експериментальної групи після

експерименту ми, навпаки, отримали значущі розбіжності за усіма

критеріями на рівні 0,001 (емпіричне значення критерію Пірсона χ2емп

відповідно дорівнює 86,889; 78,886; 32, 663;74,136, що перевищує критичне

значення χ2крит =13,82).

Таким чином, порівняння результатів формувального експерименту в

експериментальних та контрольних групах майбутніх вчителів основ

здоров’я з результатами констатувального експерименту за критерієм

Пірсона χ2 дало змогу підтвердити значущі позитивні відмінності щодо

рівнів сформованості готовності до здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї в рамках навчання у ВНЗ, які відбулись в розподілах

студентів експериментальних груп порівняно з розподілами студентів

контрольних груп. Все це дає змогу підтвердити гіпотезу дослідження та

146

зробити висновок про ефективність запровадженої методики у підготовку

майбутніх учителів основ здоров’я.

Висновки до третього розділу

Забезпечення процесу формування готовності майбутніх учителів основ


відбувалось за рахунок відповідної методики, що передбачала поетапність її

впровадження, перший етап – підготовчий, другий етап – основний, третій

етап – заключний. На кожному з етапів відбувається забезпечення змістовної

та дидактичної (процесуальної) складових методики.

1.Відповідно впровадженої нами методики формування готовності


взаємодії школи та сім’ї на першому етапі передбачалось викладання

першого розділу спецкурсу «Здоров’язбережувальна діяльності у взаємодії

школи та сім’ї» (за темами: основні поняття курсу; основи виховання дітей у

сім’ї; теоретичні засади екологічного виховання дітей в родині; теоретичні

основи валеологічного виховання дітей у сім’ї). Забезпечення дидактичної

складової на першому етапі формувального експерименту (впровадження

методики) відбувалось за допомогою переважно активних форм та методів

навчання, зокрема лекції-дискусії, проблемної лекції-бесіди, лекції-мозкового

штурму, круглого столу, методу проблемних завдань, еколого-

психологічного тренінгу, кейс-методу та інших.

2.На другому (основному) етапі змістовна складова методики

забезпечувалась вивченням тем, що входили до другого розділу спецкурсу

(методика екологічного виховання у сім’ї; методика валеологічного

виховання у сім’ї; організації еколого-валеологічної діяльності усієї родини).

Забезпечення процесуальної (дидактичної) складової методики формування


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї відбувалось за

рахунок застосовування при викладанні навчального матеріалу активних та

147

інтерактивних (не імітаційних та імітаційних) методів навчання (лекції з

аналізом конкретної ситуації, лекції-провокації, ділової гри, технологічного

практикуму, методу моделювання і розігрування конкретної сюжетної

ситуації за ролями, методу проектів).

3.Третій етап запропонованої методики передбачав ознайомлення

студентів з третім (заключним) розділом спецкурсу «Організація

дослідницької діяльність з питань еколого-валеологічного виховання дітей у

сім’ї». Вирішення завдань третього етапу переважно забезпечувалось

включенням майбутніх учителів основ здоров’я в активний науковий пошук

стосовно проблеми забезпечення здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї. Переважно це відбувалось шляхом виконання

творчо-дослідницьких завдань та їх обговорення у вигляді експерс-

конференцій.

4.Важливу роль на кожному з етапів впровадження методики


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї відігравала

самостійна (аудиторна та позааудиторна) робота відповідно за кожною

темою спецкурсу. У процесі самостійної роботи студенти, проявляючи

креативне мислення, вирішували комплекс відповідних творчих завдань.

5.Перевірка ефективності методики формування професійної готовності


взаємодії школи та сім’ї, здійснена на етапі підсумкового контролю (після

формувального експерименту), показала помітні переваги експериментальної

групи над контрольною. Так, за змістовним критерієм встановлено, що в

контрольній групі на етапі підсумкового контролю (порівняно з вихідним

контролем – констатувальний експеримент) відбулось збільшення кількості

респондентів на 4,1 %, в яких було встановлено високий рівень. В

експериментальній групі, відбулись значно помітніші позитивні зрушення

зокрема, кількість студентів з високим рівнем збільшилась на 14,2 % (що на

10,1 % вище, аніж приріст в контрольній групі). Зменшення кількості

148

студентів, в яких було встановлено низький рівень в контрольній групі,

відбувалося на 13,6 %. В експериментальній групі таке зменшення відбулося

на 56,2 %, що помітно більше, аніж в контрольній групі.

6.Кількість майбутніх учителів основ здоров’я, що набули високого

рівня за технологічним критерієм у контрольній групі становила 4,9 %, у

експериментальній групі їх численність по закінченню формувального

експерименту перевищувала вісімнадцять відсотків (8,2 %). Майже вдвічі

перевищувала чисельність студентів експериментальної групи (59,4 %), що

набули середній рівень володіння гностичними, організаційними та

комунікативними уміннями порівняно з контрольною групою (31,7 %). Ще

помітніші відмінності між контрольною та експериментальною групами

зафіксовано стосовно низького рівня, в експериментальній групі – 22,3 %, в

контрольній групі – 63,4 %.

7.Кількість майбутніх учителів основ здоров’я в контрольній групі (за

ціннісно-мотиваційним критерієм), які набули високого рівня, збільшилася

на 4,9 %. В експериментальній групі позитивні зміни відбулися значно

переконливіші. Збільшення кількості студентів, які сягнули високого рівня в

експериментальній групі відмічено більше вісімнадцяти відсотків (18,3 %),

що втричі більше, аніж в контрольній групі. Зменшення кількості майбутніх

учителів основ здоров’я в контрольній групі, в яких відмічався низький

рівень, відбулося на 19,2 %, в експериментальній групі їх зменшення

спостерігалось на 32 %, що майже вдвічі більше, аніж в контрольній групі.

8.Майже подібні відмінності у отриманих результатах фіксуємо й

стосовно емоційно-вольового критерію. У експериментальній групі кількість

студентів, які набули високого рівня за даним критерієм, збільшилась на

19,4 %, що на 15,1 % більше, аніж в контрольній групі. На 35,7 % відбулося

зменшення чисельності майбутніх учителів основ здоров’я, які мали низький

рівень сформованості емоційно-вольового критерію в експериментальній

групі порівняно з контрольною групою.

149

Наявність позитивної динаміки сформованості професійної готовності


взаємодії школи та сім’ї за усіма критеріями свідчить про ефективність

впровадженої методики.

Зміст дослідження відображено у публікаціях автора (статтях і

матеріалах конференцій) [222; 223; 224; 225; 226; 227; 228; 229; 230; 231;

232].

150

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та експериментальне

вирішення проблеми формування валеологічної компетентності студентів

педагогічних спеціальностей.

Здобуті результати дослідно-експериментальної роботи дозволили дійти

наступних висновків:

1. Проблема здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та

сім’ї знайшла відображення в теорії і практиці видатних педагогів минулого

(Я. Коменський, Й. Песталоцці, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський,

П. Лесгафт, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.). У сучасній науковій

думці аспекти формування здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії

школи та сім’ї вивчається частково, епізодично та не знайшло глибинних

досліджень. Аналіз сучасної наукової літератури засвідчив, що нині більш

розробленими є близькі до теми нашого дослідження наукові ракурси в

контексті формування здорового способу життя й культури здоров’я й

екологічного виховання учнів різного віку, а також студентів ВНЗ.

Переважно в галузі соціальних наук вивчаються питання взаємодії з сім’ями.

Між тим, питанню формування здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї майже не приділяється уваги вітчизняними

науковцями.

2. Визначено сутність поняття професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї, яку ми розглядаємо як якісне утворення особистості студента,

що розкривається через сформованість у нього еколого-валелогічних

цінностей, мотивів, потреб, стійких позицій, які є спонукальною силою щодо

виховання в учнів аксіологічного мислення, здоров’яформуючої та

здоров’ятворчої поведінки в аспекті власного здоров’я і здоров’я оточуючих,

навколишнього середовища, а також відповідних знань, умінь та навичок,

необхідних для здійснення цього процесу у взаємодії з родинним колом учня

з використанням усього його потенціалу та можливостей.

151

Компонентами професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я до здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї є:

аксіологічний (передбачає сформованість у студентів ціннісного ставлення до

власного здоров’я, а також усвідомлення цінності залучення учнів до ведення

здорового способу життя); когнітивний (включає в собі змістовну частину


здоров’язбережувальної діяльності у взаємодії школи та сім’ї, зокрема

наявність необхідних знань з питань еколого-валеологічного виховання та

навчання дітей в межах родини); процесуальний (передбачає передусім

наявність у майбутніх учителів основ здоров’я проективних умінь з питань

створення у кожній родині конкретного учня валеомікроклімату, який

передбачає виконання на практиці усіма членами сім’ї оздоровчих методик,

технологій, індивідуальної оздоровчої системи тощо); особистісний (включає

прагнення кожного з майбутніх учителів основ здоров’я до

самооздоровлення з метою збереження та зміцнення власного здоров’я та

надання прикладу у валеоповедінці власним дітям, а також прагнення

здоров’ятворчості у контексті формування валеолоповедінки усіх членів

родини учня).

3. Науково обґрунтовано методику професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї, реалізація якої відбувається в три етапи (підготовчий,

основний, заключний), зокрема через впровадження в навчальний процес

спецкурсу «Здоров’язбережувальна діяльності у взаємодії школи та сім’ї».

Презентована дисципліна спрямована на формування в студентів

усвідомлення значущості процесу еколого-валеологічного виховання дітей в

сім’ї, озброєння фундаментальними знаннями та практичними уміннями із

забезпечення здоров’язбережувальна діяльності у взаємодії школи та сім’ї,

зокрема ознайомлення з основними поняттями в зазначеному контексті,

формування прагнення бути прикладом для своїх вихованців щодо власної

валеоповедінки та вироблення мотивації стосовно прийняття безпосередньої

152

участі у екологічних та оздоровчих заходах з учнями). Викладання тем

спецкурсу відбувалося за допомогою переважно активних та інтерактивних

(неімітаційних та імітаційних) форм і методів навчання (І етап – лекція-

дискусія, проблемна лекція-бесіда, лекції-мозковий штурм, круглий стіл,

метод проблемних завдань, еколого-психологічний тренінг, кейс-метод тощо;

ІІ етап – лекції з аналізом конкретної ситуації, лекція-провокація, ділова гра,

технологічний практикум, метод моделювання і розігрування конкретної

сюжетної ситуації за ролями, метод проектів тощо; ІІІ етап – дослідницькі

семінари, тренінги, виконання творчих завдань); виконання студентами в

процесі аудиторної та позааудиторної самостійної роботи творчо-дослідних

завдань в контексті еколого-валеологічного виховання дітей у сім’ї тощо.

4. Визначено критерії сформованості професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї: ціннісно-мотиваційний, змістовний, емоційно-вольовий,

діяльнісний.

Ціннісно-мотиваційний критерій передбачає наявність ціннісного

ставлення до навколишнього середовища, власного здоров’я та здоров’я

учнів та усіх членів його родини, а також усвідомлення значущості

здійснення процесу еколого-валеологічного виховання та навчання власних

дітей взаємодії школи та сім’ї. Змістовний критерій визначається шляхом

трьох блоків знань з еколого-валеологічного виховання дітей в сім’ї.

Технологічний критерій передбачає сукупність необхідних умінь (гностичні,

проективні, конструктивні, організаційні, комунікативні) з питань

забезпечення процесу еколого-валеологічного виховання у взаємодії школи

та сім’ї. Емоційно-вольовий критерій заявлений наявністю у студентів

прагнення бути прикладом для своїх вихованців щодо власної

валеоповедінки, а також безпосередньою участю у екологічних та

оздоровчих заходах у взаємодії школи та сім’ї.

Визначення діагностичного інструментарію, зокрема критеріїв,

показників, рівнів, а також використання емпіричних методів дослідження

153

(педагогічне спостереження, анкетування й тестування, бесіди, опитування)

сприяло визначенню рівнів сформованості професійної готовності майбутніх


школи та сім’ї на вихідному (констатувальний експеримент) та підсумковому

етапі (завершення формувального експерименту), здійсненню порівняльного

аналізу отриманих результатів між контрольною те експериментальною

групами на першому та другому зрізах, а також аналізу змін (в обох групах) в

динаміці. Співставлення результатів діагностики рівня сформованості

професійної готовності майбутніх учителів основ здоров’я (за допомогою

критерію λ Колмогорова-Смирнова) до здоров’язбережувальної діяльності у

взаємодії школи та сім’ї проведений на етапі підсумкового контролю

дозволив встановити позитивну динаміку змін у студентів експериментальної

групи й засвідчив суттєві переваги показників високого рівня сформованості

компонентів відповідної професійної готовності майбутніх учителів основ

здоров’я над аналогічними показниками в студентів контрольної групи, що у

свою чергу, дозволило дійти висновку про ефективність впровадженої

методики.

Здійснене дослідження не претендує на вирішення всіх питань,

пов’язаних із формуванням професійної готовності майбутніх учителів основ


Перспективи подальших наукових пошуків ми вбачаємо у впровадженні

аналогічної теорії в контексті післядипломної освіти, удосконалення

змістовної та дидактичної її складових тощо.

154

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абаскалова Н. П. Теория и практика формирования здорового образа

жизни учащихся и студентов в системе «школа – вуз» : автореф. дис. на

соиск. учен степ. д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 – «Загальна педагогіка

та історія педагогіки» / Н. П. Абаскалова. – Барнаул, 2000. – 40 с.

2. Авдеева Н. Н. Здоровье как ценность и предмет научного познания /

Н. Н. Авдеева, И. И. Ашмарин, Г. Б. Степанова // Мир психологии. –

2000. – № 1. – С. 68–75.

3. Адєєва О. В. Підготовка майбутніх учителів до валеологічного

виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів : дис... канд. пед.

наук : 13.00.04 / Адєєва Ольга Вікторівна – Одеса – 2008. – 210 с.

4. Александрова М. П. Планування валеологічної складової в курсі

«Органічна хімія» / М. П. Александрова // Хімія : наук.-метод. журн. –

2006. – № 13 – 14. – С. 2935.

5. Амеліна Н. Формування у підлітків ціннісного ставлення до здорового

способу життя / Н. Амеліна // Освіта на Луганщині. – 2004. – № 2. –

С. 116118.

6. Андрющенко Л. Б. Валеологическая компетентность студентов /

Л. Б. Андрющенко, Е. В. Филатова // Международный журнал

прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 11. –

С. 30–31.

7. Анисимов О. С. Модельные аспекты формирования экологической

культуры личности / О. С. Анисимов, С. Н. Глазачев // Вестн. Гос. ун-

та управления. –2011. – №16. – С. 4–9.

8. Апанасенко Г. Валеология на рубеже веков / Г. Апанасенко // Наука в

олимпийском спорте. – 2000. – Спец. выпуск. № 1. – С. 14–20.

9. Аронова Г. А. Методика обучения взрослых: особенности

лекционной формы подачи материала по гуманитарным

155

дисциплинам [Елект ронний ресурс] / Г. А. Аронова. – Режим

доступу : http:// festival. 1september .ru/articles/513950/

10. Арыдин В. М. Учебная деятельность студентов / В. М. Арыдин,

Б. А. Атанов // Справочное пособие для абитуриентов, студентов,

молодых преподавателей. – Донецк : БАО, 2001. – 123 с.

11. Бабич В. І. Підготовка майбутніх учителів фізичного виховання до

формування культури здоров’я школярів : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.04 / Бабич Вячеслав Іванович. – Луганськ, 2006. – 315.

12. Банашко Л. В. Концепція педагогічної компетентності [Електронний

ресурс] / Л. В. Банашко, О. М. Севастьянова, Б. С. Крищук,

С. І. Тафінцева. – Режим доступу : http://www.kgpa.km.ua/?q=node/233

13. Барднер Г. Формы групповой работы и оценка их эффективности /

Г. Барднер, А. Никольский // Новые знания. – 2001. – № 3. – С. 33–41.

14. Белик Э.В. Валеология : Справочник школьника. – Донецк : ООО ПКФ

«БАО», 2004. – 512 с.

15. Білоус О. В. Психологічні характеристики екологічності свідомості

особистості : дис. … канд. псих. наук : 19.00.01 / Білоус Олександр

Вікторович. – К., 2006. – 203 с.

16. Біляковська О. О. Професійна компетентність учителя як складова

ефективної педагогічної діяльності Електронний ресурс] /

О. О. Біляковська. – Режим доступу :

http://lib.mdpu.org.ua/nvsp/BAK7/7/37.pdf

17. Блинников В. Цели экологического образования в рамках стратегии

устойчивого коэволюционного развития общества и природы /

В. Блинников // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2004. – № 3. –

С. 27 – 31.

18. Бойченко Т. Є. Валеологія в сучасній системі гуманітарної науки та

освіти / Т. Є. Бойченко // Філософські проблеми гуманітарних наук. –

2004. – №3. – С. 82–93.

156

19. Бойченко Т. Є. Формування в учнів середньої школи системи знань про

здоров’я людини : дис. канд. пед. наук : (13.00.01) «Загальна педагогіка

та ісорія педагогіки» / Т. Є. Бойченко. – К., 1994. – 257 с.

20. Бойчук Ю. Д. Теоретико-методичні основи формування еколого-

валеологічної культури майбутнього вчителя : дис. … док. пед. наук.

13.00.04 / Юрій Дмитрович Бойчук. – Харків. – 2010. – 456 с.

21. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10.

– С. 23–28.

22. Большая энциклопедия психологических тестов. – М. : Эксмо, 2007. –

416 с.

23. Бондаренко О. М. Валеологічна компетентність молодої людини як

запорука успішної кар’єри / Олена Бондаренко // Гуманізація

навчально-виховного процесу: зб. наук. пр. (Спецвипуск): Матеріали

науково-практичної конференції «Валеологічна культура особистості –

джерело здоров’я» / за заг. ред. В. І. Сипченка – Слов’янськ:

Видавничий центр СДПУ, 2006. – С. 3–7.

24. Бондаренко О. М. Проблеми валеологічної освіти / Олена Бондаренко //

Роль довкілля у валеологічній освіті і вихованні / матеріали

всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава :

Друкарська майстерня, 2005. – С. 115–117.

25. Бондаренко О. М. Формування валеологічної компетентності студентів

педагогічних університетів у процесі професійної підготовки : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія

і методика професійної освіти» / О. М. Бондаренко– К., – 2008. – 26 с.

26. Борейко В. Е. Экологическая этика : [краткий курс экологической

этики для вузов и старших классов средних общеобразовательных

школ] / В. Е. Борейко // Гуманитарный экологический журнал. – 2007. –

Т. 9, вып. 2. – С. 22–51.

157

27. Брехман И. И. Валеология – наука о здоровье. – 2-е изд., доп., перераб.

/ И. И. Брехман– М. : Физкультура и спорт, 1990. – 208 с.

28. Брехман И. И. Философско-методологические аспекты проблемы

здоровья человека / И. И. Брехман // Вопросы философии. – 1982. –

№2. – С. 48–53.

29. Булич Є. Г. Валеологія. Теоретичні основи валеології : навч. посібник /

Є. Г. Булич, І. В. Муравов. – К. : ІЗМН, 1997. – 224 с.

30. Вакуленко О. В. Здоровий спосіб життя як соціально-педагогічна умова

становлення особистості у підлітковому віці : автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. пед. наук. 13.00.05 / О. В. Вакуленко. – К.,

2001. – 20 с.

31. Вальковская В. В. Ценность природы / В. В. Вальковская // Философия

и общество. – 1998. – № 6. – С. 103–123.

32. Васильева И. Н. Формирование эколого-валеологической компетенции

учащихся [Электронный ресурс] / И. Н. Васильева. – Режим доступа

: hc.ru/~area7ru/metodic-material.php?10941

33. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / В. И. Вернадский. – М. :

Айрис-пресс, 2007. – 576 с.

34. Вертохвостова Г. Мониторинг как средство повышения

профессиональной компетентности педагогов / Г. Вертохвостова //

Народное образование. – 2007. – С.121–126.

35. Волкова Н. П. Педагогіка : посібник для студентів вищих навчальних

закладів / Н. П. Волкова. – К. : Видавничий центр „Академія”, 2003. –

576 с.

36. Власюк Г. І. Виховання у старшокласників прагнення до здорового

способу життя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук. 13.00.01 / Г. І. Власюк. – К., 1995. – 191 с.

37. Вороненко Т. Наука екологія та екологізація шкільної хімічної освіти /

Тетяна Вороненко // Біологія і хімія в сучасній школі. – 2012. – № 2. –

С. 34 – 37.

15838. Гагарин А. В. Экологическая компетентность как интегральный

критерий экологоориентированной личности

(сущностно-функциональные аспекты [Электронный ресурс] /

А. В. Гагарин. – Режим доступа :

http://www.rusnauka.com/10_DN_2012/Psihologia/7_102173.doc.htm)

39. Гагарин А. В. Экологическая компетентность личности: психолого-

акмеологическое исследование : монография. – М. – Издательство

РУДН, 2011. – 160 с.

40. Гайдукевич К. А. Морально-естетичні цінності в духовній культурі

сучасної української молодої сім’ї : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. культурології : спец. 26.00.01 «Теорія й історія культури»

/ К. А. Гайдукевич. – К., – 2011. – 21 с.

41. Гайдукевич К. А. Роль комунікативної культури молодої сім’ї в умовах

дозвілля / К. А. Гайдукевич // Актуальні проблеми історії, теорії та

практики художньої культури : зб. наук. праць. – К. : Міленіум, 2009. –

Вип. XXIII. – С. 170–176.

42. Гашенко І. О. Формування екологічної компетентності учнів в

освітньому просторі україни [Електронний ресурс] / І. О. Гашенко,

І. О. Савіч – Режим доступу :

http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp12/gashenko_savich.pdf

43. Гладышева О. С. Здоровьесберегающий потенциал современной

педагогической технологии / О. С. Гладышева, М. А. Гуляйкина //

Химия в школе. – 2008. – № 9. – С. 14 – 21.

44. Глебова Е. И. Здоровьесбережение как средство повышения

эффективности обучения студентов вуза : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.01 / Глебова Елена Ивановна. – Екатеринбург, 2005. – 182.

45. Гнатюк О. В. Формування в учнів молодшого шкільного віку уявлення

про здоров’я як особистісну цінність : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. психолог. наук : спец. 19.00.07 – «Педагогічна та вікова

психологія / О. В. Гнатюк. – К., – 2008. – 25 с.

159

46. Голобородько Г. П. Формування поняття здоровий спосіб життя в учнів

основної школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук. 13.00.01 / Г. П. Голобородько. – Х., 1997. – 17 с.

47. Голобош Г. Формування здорового способу життя. 8 – 11-ті класи /

Г. Голобош // Хімія. Біологія. – 2005. – № 59. – С. 1114.

48. Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія

досвіду [Електронний ресурс] / М. С. Головань. – Режим доступу :

http://uabs.edu.ua/images/stories/docs/K_VM/Holovan_03.pdf

49. Гончаренко М. С. Валеопедагогические основы духовности. Уч. пос. /

М. С. Гончаренко – Х. : Харьковский национальный университет

имени В. Н. Каразина, 2007. – 394 с.

50. Гончаренко М. С. Духовність молодого покоління України та

формування культури здоров’я / М. С. Гончаренко, Л. В. Васильєва,

О. О. Коновалова // Матеріали конф. з міжнар. участю. Валеологія:

перші досягнення та перспективи. – К., 2005. – С. 17.

51. Гончаренко М. С. Воспитание эколого-валеологической

компетентности родителей как основы здоровьесберегающей среды

семьи / М. С. Гончаренко, С. В. Елизарова // Международная академия

наук педагогического образования: Физическая культура в личностно-

профессиональном развитии студента и его образе жизни. Научные

труды. – М. : Международная академия наук педагогического

образования, 2013. – С. 42–47.

52. Горащук В. П. Теоретичні та методичні засади формування культури

здоров'я школярів : дис. на здобуття ступеня д-ра пед. наук : спец.

13.00.01 / Горащук Валерій Павлович. – X., 2004. – 420 с.

53. Грабовий А. Екологічний аспект шкільного хімічного експерименту /

Андрій Грабовий // Біологія і хімія в школі. – 2007. – № 2. – С. 12–17.

54. Грибан Г. П. Валеогічна освіта у вирішенні завдань фізичного

виховання студентів / Г. П. Грибан // Валеологічна освіта в навчальних

закладах України: стан, напрямки й перспективи розвитку. –

160

Кіровоград : Поліграфічне підприємство «Ексклюзив-Систем», 2014. –

С. 32–38.

55. Грибан Г. П. Екологічні основи здорового способу життя студентів /

Г. П. Грибан, М. І. Пуздимір, О. О. Пантус, О. В. Ободзінська,

Т. В. Сметанников, О. С. Скорий // Валеологічна освіта в навчальних

закладах України: стан, напрямки й перспективи розвитку. –

Кіровоград : Поліграфічне підприємство «Ексклюзив-Систем», 2014. –

С. 70–73.

56. Гриньова М. Курс «Природознавство» для майбутніх учителів /

М. Гриньова // Біологія і хімія в школі. – 2004. – № 2. – С. 41–44.

57. Гриньова М. Методи навчання валеології / М. Гриньова // Біологія і

хімія в школі. – 2001. – № 1. – С. 32–36.

58. Гриньова М. В. Проблеми застосування здоров’язбережувальних

технологій у загальноосвітньому навчальному закладі / М. В. Гриньова

// Валеологія: сучасний стан, напрями та перспективи розвитку : тези

доповідей ХІІІ міжнар. наук.-практ. конф. / Харків. нац. ун-т імені В. Н.

Каразіна. – Харків, 2015. – С. 31–33.

59. Гриньова М. В. Методика викладання валеології : Навч.-метод.

посібник / М. В. Гриньова – Полтава : АСМІ. – 2003. – 220 с.

60. Гришаева Ю. М. Экологическая компетентность будущего

профессионала в гуманитарной сфереhttp [Электронный ресурс] /

Ю. М. Гришаева. – Режим доступа : www.zpu-

journal.ru/zpu/contents/2012/2/Grishaeva_EcologicalCompetence/41_2012_

2.pdf

61. Дахин А. Н. Моделирование образовательной компетентности /

А. Н. Дахин // Вестник педагогических инноваций. – 2007. – №1. –

С.84–100.

62. Дежникова Н. С. Экологическое воспитание в контексте

социокультурной динамики / Н. С. Дежникова // Педагогика. – 2002. –

№ 10. – С. 51–56.

161

63. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття) //

Освіта. – 1993. – № 44–46.

64. Доронина О. А. [Електронний ресурс] / Режим доступу :

http://детсад211.рф/zdorovesberezhenie-detej.html

65. Дорошенко А. Л. Педагогические условия формирования

валеологической компетентности у студентов вуза : автореф. дис. на

соиск. науч. ст. канд. пед наук по спец. 13.00.02 «Теория и методика

обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» –

Кострома – 2008. – 20 с.

66. Дрожик Л. В. Формування еколого-валеологічної компетентності

майбутнього вчителя як актуальна соціальна та педагогічна проблема

[Електронний ресурс] / Л. В. Дрожик. – Режим доступу

:http://www.rusnauka.com/19_AND_2012/Pedagogica/2_113060.doc.htm

67. Дубогай А. Д. Психолого-педагогические основы формирования

здорового образа жизни школьников младших классов : дис. … д-ра

пед. наук : 13.00.01 / Александра Дмитриевна Дубогай. – К., 1991. –

374 с.

68. Дудко Л. А. За здоровый образ жизни молодежи / Л. А. Дудко //

Соціальна робота в Україні : теорія і практика. – 2003. – №4. –

С. 21–24.

69. Дьоміна Г. А. Розвиток особистісної зрілості cтаршокласникiв щодо

подружнього життя : автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд.

психолог. наук : спец. 19.00.07. «Педагогічна та вікова психологія» /

Г. А. Дьоміна. – К., – 2008. – 23 с.

70. Ермаков Д. С. Приоритеты экологического образования: от изучения

экологии – к устойчивому развитию / Д. С. Ермаков // Народное

образование. – 2005. – № 2. – С. 122–126.

71. Єлізарова С. В. Implementation and efficiency analysis of ecological-

valeological competence formation techniques among students-parents /

С. В. Єлізарова // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : зб.

162

наук. пр. – Х. : Харків. нац. пед. ун-т імені Г. С. Сковороди, 2014. –

Вип. № 43. – С. 93–101.

72. Єлізарова С. В. Валеологические аспекты формирования здоровых

семейных отношений / С. В. Єлізарова // Валеологія: сучасний стан,

напрямки та перспективи розвітку : матеріал.VII наук.-практ. конф. з

педагогіки та психології (Харків, 3-5 квітня 2008 р.) – Х., 2008. –

С. 111–119.

73. Єлізарова С. В. Вплив духовного удосконалення на здоров’я сім’ї і

сімейні стосунки / С. В. Єлізарова // Вісник Харківського

національного університету імені В. Н. Каразіна. – Х., – 2011. – Вип. №

951. – С. 31–35.

74. Єлізарова С. В. Мера как аспект формирования гармонии в семье /

С. В. Єлізарова // Вісник Харківського національного університету

імені В. Н. Каразіна. – Х., – 2009. – Вип. № 862. – С. 59–64.

75. Єлізарова С. В. Мера как аспект формирования гармонии в семье /

С. В. Єлізарова // Валеологія : сучасний стан, напрямки та перспективи

розвітку : матеріали наук.-практ. конф. з педагогіки та психології

(Харків, 2-5 квітня 2009 р.). – Х., 2009. – С. 71–79.

76. Єлізарова С. В. Осознанное отношение к слову – как фактор

формирования гармоничных семейных отношений / С. В. Єлізарова,

В. Г. Гончаренко // Вісник Харківського національного університету


77. Єлізарова С. В. Творческий подход в осуществлении эколого-

валеологической компетентности родителей / С. В. Єлізарова // //

Валеологія: сучасний стан, напрямки та перспективи розвітку :

матеріали VII наук.-практ. інтернет конф. (Харків, 10-11 квітня 2014

р.). – Х., 2014. – С. 54–55.

78. Єлізарова С. В. Формирование осознанных отношений в семье /



163

79. Єлізарова С. В. Эколого-валеологическая компетентность родителей

приоритетное направление в формировании и сохранении здоров’я

детей / С. В. Єлізарова // Вісник Чернігівського національного

педагогічного університету. – Чернігів, – 2012. – Вип. № 98. (Том ІІ). –

С. 47–51.

80. Єлізарова С. В. Значення еколого-валеологічної компетентності у

формуванні здоров’язбережувального середовища сім’ї /


імені В. Н. Каразіна валеологія: сучасність і майбутнє. – 2012. – Вип.

№ 13. – С. 72–76.

81. Єресько О. В. Поради батькам майбутніх першокласників / Єресько

О.В. // Початкова школа. – 2011. ‒ №8. – С. 19–20.

82. Єрмакова Т. С. Проблема формування здорового способу життя

старшокласників у вітчизняній педагогіці (друга половина хх століття)

: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.

13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Т. С. Єрмакова. –

Харків. – 2010 – 21 с.

83. Жабокрицька О. В. Нетрадиційні методи й системи оздоровлення :

навч. посіб. / О. В. Жабокрицька, В. С. Язловецький. – Кіровоград :

РВЦ КДПУ ім. Володимира Вінниченка, 2001. – 187 с.

84. Жабокрицька О. В. Педагогічні умови виховання основ здорового

способу життя підлітків : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

пед. наук : 13.00.07 «Теорія і методика виховання» /

О. В. Жабокрицька. – К., 2004. – 15 с.

85. Жаровцева Т. Г. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх

фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім‘ями :

автореф. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 –

«Теорія та методика професійної освіти» / Жаровцева Тетяна

Григорівна – Одеса, – 2007. – 39 с.

164

86. Зайцев Г. К. Валеология. Культура здоровья : книга для учителей /

Г. К. Зайцев, А. Г. Зайцев. – Самара : БАХРАХ-М, 2003. – 272 с.

87. Закон України Про охорону дитинства від 26 квітні 2001 р. № 2402-III.

http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/2402-14/page

88. Залєсский М. Л. Конструювання і реалізація технології залучення

школярів до здорового способу життя у взаємозв'язку класної і

позакласної роботи : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Залєсский

Михайло Львович. – Н. Новгород, 2005. – 249 c.

89. Захлебный А. Н. Экологическая компетенция – новый планируемый

результат экологического образования / А. Н. Захлебный,

Е. Н. Дзятковская // Экологическое образование: до школы, в школе,

вне школы. – 2007. – № 3. – С. 3–8.

90. Зимівець Н. В. Соціально-педагогічні технології формування

відповідального ставлення до здоров’я в учнівської молоді : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05

«Соціальна педагогіка» / Н. В. Зимівець. – Луганськ. – 2008. – 21 с.

91. Зубалій М. Складові здорового способу життя / М. Зубалій,

С. Закопайло // Завуч. – 2000. – № 20–21. – С. 29.

92. Иванов Д. И. Компетенции и компетентностный подход в современном

образовании / Д. И. Иванов // Завуч. – 2008. – №1. – С.4–24.

93. История эстетической мысли: Становление и развитие эстетики как

науки: В 6 т. – Т. 2: Средний Восток. Европа XV – XVIII веков. – М. :

Искусство, 1985. – 456 с.

94. Івахно О. П. Наукове обґрунтування профілактичних заходів

збереження та зміцнення здоров’я дітей у сучасній системі дошкільної

освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня док… мед. наук : спец.

14.02.01 «Гігієна та професійна патологія» / О. П. Івахно. – К., – 2009.

– 24 с.

95. Кабацька О. В. Психолого-педагогічні основи навчання підлітків

здоров’язберігаючим методикам протягом навчально-виховного

165

процесу у сучасній школі / О. В. Кабацька, С. П. Стеценко, Н. М. Бабак,

В. В. Ситник // Валеологія : сучасний стан, напрямки та перспективи

розвитку : VІІ Міжнар. наук.-практ. конф., 2–5 квітня 2009 р. – Х. :

ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2009. – Т. 3. – С. 135–143.

96. Какорина Е. П. Здоровье – основная жизненная ценность /

Е. П. Какорина // Мир психологии. – 2000. – № 1. – С. 75–82.

97. Калюжна О. І. Формування навичок здорового способу життя підлітків

у позашкільному навчальному закладі : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07

/ Калюжна Оксана Іванівна – К., 2010. – 233 с.

98. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : В 2 т. / Под

ред. А. И. Пискунова и др. – М. : Педагогика, 1982. – 656 с.,

99. Каменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.

Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. –

М. : Педагогика, 1987. – 416 с.

100. Карасевич А. П. Формування готовності студентської молоді

до створення сім’ї : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / А. П. Карасевич.

– К., – 2009. – 21 с.

101. Карпюк Р. П. Професійна підготовка майбутніх фахівців з адаптивного

фізичного виховання: теорія і методика : монографія / Роман Петрович

Карпюк. – Луцьк, 2008. – 504 с.

102. Касенок Д. Э. Формирование нравственных ценностных ориентаций

здорового образа жизни у старшеклассников средствами физического

воспитания : автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук :

спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» Д. Э. Касенок. – Витебск,

1998. – 20 с.

103. Кириленко С. В. Розвиток педагогічних технологій формування

культури здоров’я старшокласників / С. В. Кириленко // Рідна школа. –

2003. – №11(886). – С. 50–55.

166

104. Кириленко С. В. Соціально-педагогічні умови формування культури

здоров’я старшокласників : дис… канд. пед. наук: 13.00.07 / Світлана

Володимирівна Кириленко. – К., 2004. – 240 с.

105. Кисельов М. Екологічна свідомість як феномен освітянського процесу /

М. Кисельов // Філософська думка. – 2005. – № 2. – С. 130 – 149.

106. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования /

Н. В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. – 172 с.

107. Кларин М. Б. Инновации в мировой педагогике / М. Б. Кларин. – М. :

ЛОГОС, 1998. – 180 с.

108. Кмець А. Екологічна свідомість майбутніх учителів: проблеми, зміст,

типологія / Алла Кмець // Вища освіта України. – 2001. – № 2. –

С. 9699.

109. Книш Т. В. Валеологічна підготовка майбутніх вихователів дошкільних

закладів освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» /

Т. В. Книш. – Луцьк, 2001. – 21с.

110. Ковальчук І. А. Формування готовності майбутніх педагогів до

статеворольової соціалізації учнів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.05 /

Ірина Андріївна Ковальчук. – Луганськ, 2004. – 207 с.

111. Козырева О. А. Феноменология профессиональной компетентности

учителя / О. А. Козырева // Дополнительное профессиональное

образование. – 2008. – №1. – С.12–14.

112. Кондратенко Г. П. Формування естетичного світосприйняття підлітків

в процесі вивчення природничих дисциплін // Теоретичні питання

культури, освіти та виховання : зб. наук. пр. – Вип. 24, ч. 2 / За заг. ред.

акад. АПН України М. Б. Євтуха, укл. О. В. Михайличенко. – К. :

Видавн. центр КНЛУ, 2003. – С.86–89.

113. Концепція екологічної освіти України // Директор школи. – 2002. –

№ 16. – С. 20–29.

167

114. Коцур Н. Здоров’я дітей – здоров’я нації / Н. Коцур // Рідна школа. –

2002. –№ 7. – С. 11–14.

115. Кошелева М. Е. Психолого-валеологическая компетентность педагога

как компонент профессиональной педагогической компетентности:

теоретический аспект [Электронный ресурс] / М. Е. Кошелева. –

Режим доступа : http://psyjournals.ru/education21/issue/55824_full.shtml

116. Кошлань І. Г. Психологічні особливості емоційності підлітків та стилі

сімейного виховання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

пед. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» /

І. Г. Кошлань. – Одеса – 2005. – 22 с.

117. Кривошєєва Г. Л. Формування культури здров'я студентів

університету: дис… канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / Галина

Леонідівна Кривошеєва. – Луганськ, 2001. – 228 с.

118. Крисаченко В. С. Екологічна культура: теорія і практика : навч. посіб. –

К. : Заповіт, 1996. – 352 с.

119. Крюкова Г. И. Валеологическая компетентность педагога

[Электронный ресурс] / Г. И. Крюкова. – Режим доступа :

http://letopisi.org/images/a/a1/Krukova_G_I.pdf

120. Кудря Л. Ноосферные компетенции и учительская компетентность в

современной школе / Л. Кудря, Л. Уварова // Народное образование. –

2007. – №9. – С.44–46.

121. Кудрявцева В. С. Методи інтерактивної роботи // Інтерактивне

навчання: Досвід впровадження. – Херсон, 2000. – С. 35–40.

122. Кузьменко В. Ю. Виховання в учнів 8-9 класів здорового способу

життя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.

13.00.07 «Теорія і методика виховання» / В. Ю. Кузьменко– К., – 2003.

– 17 с.

123. Курняк Л. Екологічна культура: поняття і реальність / Л. Курняк //

Вища освіта України. – 2006. – № 3. – С. 32 – 37.

168

124. Лаврова Л. В. Здоровий спосіб життя як предмет філософсько-

освітнього аналізу автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

філософ. наук : спец. 09.00.10 – «Філософія освіти» / Л. В. Лаврова. –

Одеса – 2011. – 20 с.

125. Латенков В. П. Формирование эколого-валеологического

мировоззрения как условие выживания человека в XXI веке /

В. П. Латенков // Формирование профессиональных знаний, умений и

навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных

дисциплин: Материалы межвуз. научн.-метод. конф. – Тюмень:

ТюмГНГУ, 2001. – С. 109–111.

126. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании /

О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.

127. Лесгафт П. Ф. Cобрание педагогических сочинений : В 5-ти т. – М.:

Физкультура и спорт, 1951–1956.

128. Липова Л. Екологічна компетентність особистості в умовах

фундаменталізації освіти [Електронний ресурс] / Л. Липова,

Т. Лукашенко, В. Малишев. – Режим доступу : http://social-

science.com.ua/article/767

129. Литвиненко М. В. Подходы диагностирования сформированности

профессиональной компетентности будущего специалиста /

М. В. Литвиненко //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. –

№2. – С. 38–40.

130. Локк Дж. Сочинения : В 3 т.: Пер. с англ. и лат. / Ред. и сост., авт.

примеч. А. Л. Субботин. – М. : Мысль, 1988. – Т. 3. – 668 с.

131. Луганцева О. Г. Професійна підготовка майбутніх соціальних

педагогів до роботи із сім’єю : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» /

О. Г. Луганцева. – Луганськ – 2011. – 22 с.

169

132. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Ред.

коллегия: В. Н. Столетов (пред.) [и др.]. Т. 2. Под ред. И. А. Каирова

(отв. ред.) [и др.]. М., «Педагогика», 1977. – Т. 2. – 320 с.

133. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения / Под ред.

И. А. Каирова, Г. С. Макаренко. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,

1949. – 161 с.

134. Макаренко А. С. Педагогические сочинения : В 5 т. / Сост.:

Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – 386 с.

135. Макеева М. В. Экологическое воспитание на уроках химии /

М. В. Макеева // Химия. Прил. к газ. «Первое сентября». – 2010. – №

14. – С. 6–12.

136. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

А. М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – 208 с.

137. Мачуська І. М. Формування культури міжособистісного спілкування

старшокласників у їх підготовці до сімейного життя : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і

методика виховання» / І. М. Мачуська. – К., – 2004. – 20 с.

138. Мельник Ю. Б. Соціально-педагогічні засади формування культури

здоров’я в учнів початкової школи сім’єю : автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» /

Ю. Б. Мельник. – Луганськ – 2010. – 22 с.

139. Мельник Ю. Б. Формування культури здоров’я учнів як важлива

складова практичного психолога / Ю. Б. Мельник // Практична

психологія та соціальна робота. – 2003. – № 2 – 3. – С. 126–132.

140. Мельниченко Р. Екологічна компетентність вчителя як передумова

здійснення неперервної екологічної освіти і виховання [Електронний

ресурс] / Р. Мельниченко, В. Танська. – Режим доступу

: http://eprints.zu.edu.ua/11010/1

141. Михайлик А. М. Професійна компетентність вчителя в контексті

формування «Європи знань» / А. М. Михайлик // Науково-методична

170

конференція викладачів, співробітників і студентів. Конотоп, 28 квітня

2011 р. : тези доповідей: у 2-х ч. / Відп. за вип. В.В. Бібик. – Суми :

СумДУ, 2011. – Ч.1. – С. 158–160.

142. Міхеєнко О. І. Складові культури здоров’я в контексті валеологічної

парадигми / О. І. Міхеєнко // Засоби навчальної та науково-дослідної

роботи : зб. наук. пр. / за заг. ред. проф. В. І. Євдокимова і проф. О.

М. Микитюка ; Харків. нац. пед. ун-т імені Г. С. Сковороди. – Харків,

2011. – Вип. 36. – С. 88–96.

143. Міхеєнко О. І. Підготовка майбутніх фахівців зі здоров’я людини до

застосування здоров’язміцнювальних технологій: теоретико-методичні

аспекти : [монографія] / О. І. Міхеєнко. – Суми : Університетська

книга, 2015. – 316 с.

144. Мороз Ю. М. Педагогічні основи організації оздоровлення молодших

школярів у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07

«Теорія і методика виховання» / Ю. М. Мороз – Луганськ. – 2009 – 23.

145. Морозова Л. Виховання екологічної культури особистості /

Л. Морозова // Вища освіта України. – 2001 – № 2. – С. 88 – 92.

146. Національна доктрина розвитку освіти. Затверджена Указом

Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347 // Освіта України. –

2002. – № 33 (квіт.). – С. 4–6.

147. Національна програма патріотичного виховання громадян, формування

здорового способу життя, розвитку духовності та зміцнення моральних

засад суспільства від 15 вересня 1999 р., №1697 // Офіційний вісник

України. – К. – 1999. – № 37 (1 жовтня). – С. 33-46.

148. Нестеренко В. В. Підготовка майбутніх педагогов до виховання у

дошкільників навичок здорового способу життя : дис... канд. пед. наук

: 13.00.04 / Нестеренко Вікторія Володимірівна. – Одеса, – 2003. –

228 с.

171

149. Нінова Т. С. Підготовка майбутніх учителів хімії до екологічної освіти

і виховання учнів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» /

Т. С. Нінова. – К., 2002. – 20 с.

150. Омельченко Л. М. Соціально-педагогічні умови подолання конфліктів

у молодій сім’ї : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук : спец. 13.00.05 – «Соціальна педагогіка» / Л. М. Омельченко. –

К., – 2007. – 22 с.

151. Омельченко О. В. Особливості професійно-педагогічної діяльності

вчителя початкових класів з організації здоров’язберігаючого

навчально-виховного процесу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної

освіти» / О. В. Омельченко. – Харків, 2008. – 20 с.

152. Омельченко С. О. Взаємодія соціальних інститутів суспільства у

формуванні здорового способу життя дітей та підлітків : монографія. –

Луганськ : Альма-матер, 2007. – 352 с.

153. Осипова Л. А. Драматизация как средство формирования

профессиональной компетенции будущих учителей / Л. А. Осипова //

Научное обозрение. – 2006. – №1. – С.177–179.

154. Основи валеології // Навчальна програма. – Київ : Освіта України. –

2005. – 20 с.

155. Основи здоров’я : Програма для загальноосвітніх навчальних закладів.

5–9-ті класи. К: Ірпінь, 2005. – 41 с.

156. Основы валеологии : В 3 кн. / Под общ. ред. В. П. Петленко — Кн. 1. –

К. : Олимпийская л-ра., 1998. – 433 с.

157. Основы валеологии : В 3 кн. / Под ред. В. П. Петленко. – К. :

Олимпийская лит., 1998. – Кн. 3. – 446 с.

158. Панова Н. П. Подготовка будущих учителей к валеологическои

деятельности в школе : автореф. дис. на соискание учен. степени канд.

172

пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального

образования» / Н. П. Панова. – Хабаровск, 2002. – 24 с.

159. Папуткова Г. Экологическая ответственность как системообразующее

понятие экологического образования / Г. Папуткова // Alma mater

(Вестник высшей школы). – 2006. – № 1. – С. 16–19.

160. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

– 544 с.

161. Педагогика туризму : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / за ред.

В. К. Федорченка, Н. А. Фоменко, М. І. Скрипник, Г. С. Цехмістрової. –

К. : Слово, 2004. – 296 с.

162. Пелагейченко В. Ключові компоненти компетентності вчителя

[Електронний ресурс] / В. Пелагейченко. – Режим доступу :

http://osvita.ua/school/theory/9170/

163. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения : В 3 т. /

Под ред. М. Ф. Шабаевой. – М., 1963. – Т. 2. – 522 с.

164. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения : В 3 т. / Под

ред. М. Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1965. – Т. 3 .– 633 с.

165. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / Под

общ. ред. О. А. Каменева, Р. И. Млинника и др. – М., 1936. – Т. 1. –

349 с.

166. Попова Л. А. Валеология: новые пардигмы науки и здравоохранения /

Л. А. Попова, Г. Л. Апанасенко // Інформаційні технології в охороні

здоров’я та практичній медицині : Міжнар. наук.-практ. конф. – К.,

2002. – С. 15 – 16.

167. Постанова Кабінету Міністрів «Про Програму «Українська родина»»

від 14 березня 2001 р. № 243 [Електроний ресурс]. – Режим доступу :

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/243-2001-п.

168. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження державної

програми «Репродуктивне здоровя нації» на період до 2015 року”

173

[Електронний ресурс] // Офіц. сайт Верховної Ради України

«Законодавство України». – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua

169. Постникова Т. Ф. Экологический мониторинг / Т. Ф. Постникова //

Образование в современной школе. – 2003. – № 12. – С. 40–52.

170. Постовий В. Г. Тенденції виховання дітей та молоді в сучасних

українських сім’ях / В. Г. Постовий // Соц. робота в Україні: теорія і

практика. – 2003. – № 3. – С. 20–26.

171. Пфейфер С. А. Развитие профессиональной компетентности студентов

технического колледжа / С. А. Пфейфер // «Проблемы и перспективы

развития педагогики и психологии» : материалы международной

заочной научно-практической конференции. Ч. IІ. (24 октября 2011 г.)

– Новосибирск : Изд. «Априори», 2011. – С. 114–118.

172. П’ясецька Н. А. Формування валеологічної культури майбутніх

учителів у вищих закладах освіти І-ІІ рівнів акредитації : автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і

методика професійної освіти» / Н. А. П’ясецька. – К., 2004. – 20 с.

173. Роман С. Формування хіміко-екологічної компетентності школярів у

контексті гуманізації освіти / Сергій Роман // Наукова діяльність як

шлях формування професійних компетентностей майбутнього фахівця

(НПК-2012) : ІІІ міжвуз. наук.-практ. конф., 5-6 груд. 2012 р. :

матеріали конф. – Суми, 2012. – С. 77–78.

174. Роман С. В. Формування культури здоров’я в учнів старшої школи в

процесі вивчення органічної хімії / С. В. Роман, Л. М. Крючок // Освіта

Донбасу. – 2007. – №2. – С. 26–32.

175. Романенко М. І. Превентивні технології формування здорового способу

життя учнів / М. І. Романенко // Світ виховання. – 2006. – № 5. –

С. 9–11.

176. Савченко Т. О. Екологічні проблеми нашого краю : [урок-консиліум] /

Т. О. Савченко, Н. Д. Івченко, В. В. Іващенко // Хімія : наук.-метод.

журн. – 2004. – № 36. – С. 1219.

174

177. Свиренко А. А. [Електронний ресурс] / Режим доступу :

http://www.scienceforum.ru/2014/583/1353

178. Свириденко О. О. Педагогічні умови виховання здорового способу

життя підлітків у дитячо-юнацьких спортивних школах : автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія та

методика виховання» / О. О. Свириденко. – Луганськ, – 2010. – 22 с.

179. Свириденко С. Навчаємо бути здоровими: позакласна робота : 5-9 кл. /

С. Свириденко – К. : Шк. світ, 2007. – 128 с.

180. Семенюк Н. Філософія екобезпечного розвитку як складова філософії

людини / Н. Семенюк // Вища освіта України. – 2008. – № 4. –

С. 44 – 52.

181. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /

Е. В. Сидоренко. – СПб. : ООО «Речь», 2000. – 350 с.

182. Сіданіч І. Л. Виховання культури взаємин батьків і дітей молодшого

шкільного віку в сім’ї і школі : автореф. … на здобуття наук. ступеня

канд. пед. наук : спец. 13.00.07 – «Теорія і методика виховання» /

І. Л. Сіданіч. – Київ – 2004. – 14 с.

183. Сіліна Г. О. Педагогічні умови формування психосоціальної

компоненти здоров’я молодших школярів : автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія та методика

виховання» / Г.О. Сіліна. – К., – 2008. – 22 с.

184. Сластенин В. А. Психология и педагогика : Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – М. : Изд.

центр “Академія”, 2001. – 480 с

185. Сорокіна Г. О. Теорія і практика формування професійної готовності

майбутніх фахівців у галузі туризму до екологічного виховання учнів :

дис. … док. пед. наук. 13.00.04 / Галина Олександрівна Сорокіна.

Луганськ – 2011. – 623 с.

186. Стаднік Н. В. Виховання відповідальності у дітей шестирічного віку у

взаємодії сім’ї та школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

175

пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» /

Н. В. Стаднік– К., – 2009. – 19 с.

187. Стан та чинники здоров’я українських підлітків : монографія /

О. М. Балакірєва, Т. В. Бондар, О. Р. Артюх та ін.; наук. ред.

О. М. Балакірєва. – К. : ЮНІСЕФ, Укр. ін-т соц. дослідж. ім.

О. Яременка. – К. : “К.І.С.”, 2011. – 172 с.

188. Страшко С. В. Соціально-просвітницькі тренінги з формування

мотивації до здорового способу життя та профілактики ВІЛ/СНІДу /

С. В. Страшко, Л. А. Животовська, О. Д. Гречішкіна, А.О. Міненюк,

О. В. Савонова, В. О. Гаврилюк / За ред. Страшка С.В. : навч.-метод.

посібник для викладачів валеології, основ медичних знань та безпеки

життєдіяльності, вчителів основ здоров'я, студ. вищ. пед. навч.

закладів. – 2-е вид., перероб. і доп. – К. : Освіта України, 2006. – 260 с.

189. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.

1 / Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль. – М. : Педагогика, 1979. – 560 с.

190. Сухомлинский В. А. Школа и природа / В. А. Сухомлинский // Сов.

педагогика. – 1970. – № 5. – С. 36 – 45.

191. Сухомлинский В.А. Избранные произведения : В 5 т. / Редкол.:

Дзеверин А. Г. (пред) и др. – К. : Рад. шк., 1980. – Т.3. Сердце отдаю

детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. – 719 с.

192. Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка / В. О. Сухомлинський. –

К. : Рад. школа, 1978. – 263 с.

193. Сучасні технології в освіті : реком. бібліогр. покажч. : в 2 ч. / АПН

України , ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського ; уклад. :

І. П. Моісєєва, Н. Д. Грудініна. – К. : Педагогічна думка, 2005. – Ч. 1:

Сучасні технології навчання. – 2005. – 211 с.

194. Сущенко Л. П. Здоровий спосіб життя людини як об’єкт соціального

пізнання : дис. ... канд. філос. наук / Людмила Петрівна Сущенко. –

Запоріжжя, 1997. – 186 с.

176

195. Сущенко Л. П. Теоретико-методологічні засади професійної підготовки

майбутніх фахівців фізичного виховання та спорту у вищих навчальних

закладах : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Людмила Петрівна

Сущенко.– К., 2003. – 469 с.

196. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология : Генезис. Тенденции

развития. –2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Изд-во “Петроградский и

К”, 1997. – 416 с.

197. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества

подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.

– С. 20–26.

198. Ткачова Н. О. Валеологізація виховного процесу у школі /

Н. О. Ткачова, Н. О. Семченко // Вісник Харківського національного

університету імені В. Н. Каразіна. – 2010. – № 923. Серія : Валеологія:

сучасність і майбутнє. – Вип. 9. – С. 121–124.

199. Тригуб Н. А. Формирование валеологической культуры педагога:

автореф. дис на соискание степени канд. пед. наук: спец. 13.00.04.

«Теория и методика профессионального образования» / Н. А. Тригуб. -

Казань, 1999. – 24 с.

200. Трубавіна І. М. Методи вивчення сім’ї : наук.-метод. матеріали /

І. М. Трубавіна, Н. А. Бугаєць ; за ред. І. М. Трубавіної. – К. :

УДЦССМ, 2001. – 68 с.

201. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. для студентів вищих

навчальних закладів / Т. І. Туркот.– К. : Кондор, 2011. – 628 с.

202. Урум Н. С. Підготовка майбутніх вчителів до забезпечення здорового

способу життя молодших школярів : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика

професійної освіти» / Н. С. Урум. – К., 2008. – 19 с.

203. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : В 6 т. / Сост.

С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 6. – 528 с.

177

204. Фізична культура : Навчальна програма для загальноосвітніх

навчальних закладів. 10-12 класи [Електроний ресурс]. – К., – 2012. –

Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/images/files/doshkilna-

cerednya/serednya/navch-program/2012/nac-mensh/36.doc

205. Філіпп’єва О. А. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до

валеологічного виховання учнів : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика

професійної освіти» / О. А. Філіпп’єва. – Кіровоград, 2008. – 23 с.

206. Формування усвідомленого батьківства та ранній розвиток дитини :

метод. матеріали для тренера / упоряд. : І. Братусь та ін. ; під заг. ред.

Г. М. Лактіонової. – К. : Наук. світ, 2002. – 51 с.

207. Харченко С. Я. Соціалізація дітей та молоді в процесі соціально-

педагогічної діяльності: теорія і практика : монографія /

С. Я. Харченко. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 320 с.

208. Хоменко П. В. Сучасні здоров’язберігальні технології у навчально-

виховному процесі вищої школи / П. В. Хоменко, А. В. Фастівець

// Перспективи суспільно-політичного та соціально-економічного

розвитку України: виклики ХХІ століття : матеріали Всеукр. наук.-

практ. конф. з міжнар. участю, (м. Полтава, 12 черв. 2013 р.). –

Полтава, 2013. – С. 24–30.

209. Царенко А. В. Валеологія : підруч. для 8-9-х кл. серед, загальноосвіт.

шк. / А. В. Царенко, Г. Ф. Яцук. – К. : Генеза, 1998. – 136 с.

210. Чаус І. В. Методичні аспекти екологічної освіти і підготовки фахівців

торговельно-економічних навчальних закладів / І. В. Чаус // Сучасні

проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителів природничих

дисциплін : наук.-практ. конф., 20-22 лист. 2002 р. : зб. наук. праць. –

К., 2003. – С. 154–156.

211. Чернишова Е. Р. Підготовка вчителя до формування в учнів основ

знань про здоров’я та безпеку життєдіяльності людини : автореф. дис.

178

на здобуття ступеня кан. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика

професійної освіти» / Е. Р. Чернишова – К., – 2004. – 24 с.

212. Чуб Е. В. Интенсификация обучения как фактор подготовки

компетентного специалиста / Е. В. Чуб // Инновации в образовании. –

2008. – №7. – С.96–103.

213. Шаповалова Т. Г. Формування здоров’язбережувальної компетентності

особистості гуртківця у позашкільному освітньому просторі

[Електронний ресурс] / Т. Г. Шаповалова. – Режим

доступу : http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp11/3/Shapovalova.p

df

214. Шапран Ю. П. Екологічна компетентність майбутніх учителів біології:

її сутність та діагностика [Електронний ресурс] / Ю. П. Шапран. –

Режим доступу :

http://конференция.com.ua/files/image/konf%2012/doklad_12_3-2_06.pdf

215. Шахненко В. І. Бережливе ставлення держави і вчителя до здоров’я

учнів у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи як

соціально-педагогічна проблема / В. І. Шахненко // Вісник

Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. – 2011.

– № 951. Серія : Валеологія: Сучасність і майбутнє. – Вип. 10 : Теорія

та методика навчання фізичній культурі та основам здоров’я. –

С. 42–47.

216. Шахненко В. І. Підготовка учнів до ведення здорового способу життя у

змісті здоров’яформуючих курсів ЗНЗ незалежної України /

В. І. Шахненко // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми

фізичного виховання і спорту / за ред. С. С. Єрмакова.– Х., 2008. –

№ 1. – С. 167–175.

217. Шахненко В. І. Підготовка учнівської молоді до ведення здорового

способу життя, створення сім’ї і виховання дітей на цих засадах як

соціально-педагогічна проблема / В. І. Шахненко // Педагогіка,

179

психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і

спорту / за ред. С. С. Єрмакова. – Х., 2009. – № 2. – С. 155–158.

218. Шевченко С. Екологічна освіта як засіб формування особистісних

цінностей / С. Шевченко // Рідна школа. – 2000. – № 6. – С. 60–62.

219. Шевчук О. А. Вплив системи «Школа здоров’я» на формування

системності валеологічних знань у загальноосвітніх школах /

О. А. Шевчук // Наукові записки Вінницького державного

педагогічного університету ім. М. Коцюбинського. Серія : Педагогіка

і психологія. – 2004. – Вип. 11. – С. 194–197.

220. Шевчук О. А. Формування валеологічної культури підлітків у системі

освіти / О. А. Шевчук // Здоров’я та фізична культура. – 2005. – № 9. –

С. 2–3.

221. Шмалєй С. В. Валеологічний супровід освітнього процесу в

навчальному закладі / С. В. Шмалєй // Вісник Чернігівського

педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Психологічні науки :

зб. наук. праць. – Чернігів : ЧДПУ, 2005. Вип.31. – №31.– Т.3. –

С. 178–183.

222. Эрдынеева К. Г. Экологическая компетентность как феномен

педагогической реальности / К. Г. Эрдынеева, Э. Б. Кадашникова //

Успехи современного естествознания. – 2009. – № 1. – С. 59–62.

223. Язловецкий В. С., Поярков В. О., Івасюта Ю. М. Формування

валеологічних знань та навичок здоров’я в учнів на уроках

фізкультури. – Кіровоград, 1995. – 148 с.

224. Якушева С. Д. Профессиональная компетентность как условие

развития мастерства педагога / С. Д. Якушева // «Проблемы и

перспективы развития педагогики и психологии»: материалы

международной заочной научно-практической конференции. Часть I.

(24 октября 2011 г.) – Новосибирск: Изд. «Априори», 2011. – С. 89–102.

225. Ярчук Г. Екологічне виховання: сутність та основні напрями / Геннадій

Ярчук // Вища освіта України. – 2008. – № 2. – С. 9197.

180

226. Adelman H. Promoting mental health in schools in the midst of school

reform / H. Adelman, L. Taylor // Journal of School Health. – 2000. – Vol.

70. – P. 171–178.

227. Bookchin M. Ecology and revolutionary thought / M. Bookchin //

Anarchy. – 1966. – Vol. 6. – P. 18–29.

228. Brezinka С. Competence as an aim of education / С. Brezinka //

Philosophical I ssues in Moral Education and Devlopment. – Milton

Keynes : Open University. Press. – 1988. – P. 37–43.

229. Bulicz E. Wychowanie zdrowotne. Cz. 1. Teoretyczni podstawy waleologii /

E. Bulicz, I. Murawow. – Radom : Wyd. PR, 1997. – 283 s.

230. Dryfus J. G. Full-Service Schools : A Revolutions in Health and Social

Services for Children, Youth, and Families / J. G. Dryfus. – San Francisco,

Calif : Jossey-Bass, Inc., 1994. – 220 p.

231. Meeks L. Comprehensive School Health Education / L. Meeks, Ph. Heit,

R. Page. – Washington, 2006. – 1056 p.

232. Yeates N. Globalization and Social Policy / N. Yeates. – London : Sage

Publications, 2001. – 195 p.

181

ДОДАТКИ

Додаток А

Методика діагностики



(змістовний критерій)

Інструкція для експертів: Визначіть Будь ласка рівень володіння

студентом знаннями за трирівневою шкалою (високий, середній, низький).

Перелік питань

1. Схарактеризуйте основні принципи відбору, систематизації та

пропонування дитині еколого-валеологічної інформації з урахуванням її

вікових особливостей.

2. Розкрийте основні форм еколого-валеологічного виховання в межах

родини, які Ви знаєте.

3. Розкрийте найбільш ефективні методи еколого-валеологічного

навчання та виховання дітей в межах родини.

4. Схарактеризуйте основні аспекти залучення усіх членів родини до

систематичного виконання на практиці оздоровчих заходів.

5. Розкрийте особливості виховання в дітей ціннісного ставлення до

власного здоров’я та навколишнього середовища в сім’ї.

6. Схарактеризуйте особливості підбору та застосування оздоровчих

технологій, що впливають на духовний аспект здоров’я дитини.


технологій, що впливають на психічний аспект здоров’я дитини.


технологій, що впливають на фізичний аспект здоров’я дитини.

9. Розкрийте основні принципи побудови індивідуальної оздоровчої

системи для кожного з членів родини.

182

10. Розкрийте особливості побудови індивідуальної оздоровчої системи

для дитини дошкільного віку.

11. Розкрийте особливості побудови індивідуальної оздоровчої системи

для дитини молодшого шкільного віку.

12. Схарактеризуйте основні аспекти організації досугової оздоровчої


183

Додаток Б

Методика діагностики



(технологічний критерій)

Інструкція для експертів: Визначіть Будь ласка рівень володіння студентом

знаннями за трирівневою шкалою (високий, середній, низький).

Таблиця Б.1

ОСОБОВА КАРТКА СТУДЕНТА

ПІБ _________________________________________________________

СПЕЦІАЛЬНІСТЬ ______________________________________________

__________________________________________________________________

КІЛЬКІСТЬ ДІТЕЙ (укажіть будь ласка їх вік)

_________________________________________________________________

№ Групи умінь В С Н

1 Гностичні уміння

1.1 Уміння майбутніх учителів основ здоров’я

відбирати, структурувати і систематизувати нову

інформацію з питань еколого-валеологічного

виховання та навчання дитини

1.2 Уміння планувати оздоровчі заходи в родинному

колі з урахуванням особливостей сімейного

середовища, матеріального забезпечення сім’ї та

віку дитини

1.3 Уміння аналізувати та використовувати на

практиці досвід видатних педагогів минулого, а

також сучасний передовий досвід з питань

валеологічного виховання дітей в сім’ї

184

Продовж. табл. Б.1. 2 Організаційні уміння

2.1 Уміння організовувати оздоровчу діяльність в

межах родинного кола

2.2. Уміння організовувати оздоровчі заходи у

взаємодії школи та сім’ї

2.3 Уміння організовувати оздоровчу діяльність усіх

членів родини (в тому числі бабусь та дідусів,

якщо вони мешкають разом з усією родиною)

3 Комунікативні уміння

3.1 Уміння попереджувати конфліктні ситуації у

родині (між усіма членами родини), а також їх

вирішення в разі якщо такі конфлікти стались

3.2

Уміння переконувати усіх членів родини до

систематичної валеоповедінки (дотримання

здорового способу життя) на основі усвідомлення

цінності власного здоров’я в усіх його аспектах

3.3 Уміння налагоджувати гарні взаємовідносини з

учнем та з усіма членами його родини

185

Додаток В

Методика діагностики рівня

сформованості аксіологічного компоненту професійної готовності


у взаємодії школи та сім’ї

(щодо першого показника ціннісно-мотиваційного критерію)

Методика «Ціннісні орієнтації» (М. Рокіч) [122, с. 26-28]

Список А (термінальні цінності)

активне життя (повнота й емоційна насиченість життя);

життєва мудрість (зрілість думок і здоровий глузд, що досягається

життєвим досвідом);

здоров’я (фізичне і психічне);

цікава робота;

краса природи й мистецтва (переживання прекрасного в природі й у

мистецтві);

любов (духовна й фізична близькість з улюбленою людиною);

наявність хороших і вірних друзів;

суспільне визнання (пошана тих, хто є, колективу, товаришів по

роботі);

пізнання (можливість розширення своєї освіти кругозору, загальної

культури, інтелектуальний розвиток);

продуктивне життя;

розвиток (робота над собою, постійне фізичне й духовне

вдосконалення);

свобода (самостійність, незалежність у думках і вчинках);

щасливе сімейне життя;

186

щастя інших (добробут, розвиток і вдосконалення інших людей, усього

народу, людства в цілому;

творчість (можливість творчої діяльності);

упевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх

суперечностей, сумнівів).

Список Б ( інструментальні цінності):

акуратність (охайність, уміння тримати у порядку речі, порядок у

справах);

вихованість (хороші манери);

високі запити (високі вимоги до життя і високі домагання);

життєрадісність (відчуття гумору);

старанність (дисциплінованість);

незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);

непримиренність до недоліків в собі і інших;

освіченість (широта знань, висока загальна культура);

відповідальність (почуття обов’язку, уміння тримати слово);

раціоналізм (уміння розсудливо і логічно мислити, ухвалювати

обдумані, раціональні рішення);

самоконтроль (стриманість, самодисципліна);

сміливість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів;

тверда воля (уміння наполягти на своєму, не відступати перед

труднощами);

терпимість (до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим їх

помилки і помилки);

широта поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші

смаки, звичаї, звички);

чесність (правдивість, щирість);

чуйність (дбайливість).

187

Додаток Г

Тест-опитувальник

(для визначення першого показника емоційно-вольового критерію)

Інструкція: прочитайте Будь ласка та дайте відповідь за орієнтованими

прикладами (завжди, часто, інколи, ніколи). Підкреслить один з варіантів

відповіді.

1. Чи виникає у Вас бажання в усьому бути прикладом для своїх вихованців?

(завжди, часто, інколи, ніколи).

2. Чи намагаєтесь Ви поводитись зразково на природі (в лісі, біля річки тощо)

у присутності своїх вихованців?


3. Чи виконуєте Ви домашніх умовах щоденну ранкову гімнастику?


4. Чи дотримуєтесь Ви раціонального харчування?


5. Чи вживаєте Ви алкогольні напої в родинному колі чи поза його межами?


6. Чи охайно Ви ставитесь до кімнатних рослин?


7. Чи збираєте Ви після себе сміття, якщо відпочивали на природі?


8. Чи здійснюєте Ви будь які загартовуючі процедури?


9. Чи прагнете Ви постійного самовдосконалення в усіх його аспектах?


10. Чи намагаєтесь Ви зразково контролювати власні емоції та приймати

розсудливі рішення з будь якого питання?

188


11. Чи застосовуєте Ви на практиці будь які оздоровчі технології спрямовані

на збереження психічного здоров’я?


12. Чи намагаєтесь Ви бути зразком у еколого- та валео- поведінці для

власних у власній родині.


Дякуємо за відповіді!

189

Додаток Д Таблиця Д.1

ОСОБОВА КАРТКА СТУДЕНТА (щодо визначення другого показника емоційно-вольового критерію)

ПІБ _________________________________________________________

Інструкція: Заповніть Будь ласка схему відмічаючи знаком плюс (+) ті графи де вказано захід у якому Ви систематично приймаєте безпосередню участь

Збір сміття в парку, лісі тощ

о

Обробка

хворих

дерев

Висадка

саженців

Ранкова

гімнастика

Прогулянки на лижах

Пробіжки в межах міста

Пробіжки за межам

и міста

Дихальні

вправи

Плавання в

басейні, річці тощо

Оздоровчі

психотехніки

Методики

духовного

зростання

Методики само-

удосконалення

Дякуємо за відповіді!

190

Додаток Ж

ЗМІСТ СПЕКУРСУ

«ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНА ДІЯЛЬНОСТІ У ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ

ТА СІМ’Ї»

РОЗДІЛ 1.

ОСНОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У СІМ’Ї (ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ)

Тема 1. Основні поняття спецкурсу

Здоров’язбережувальна діяльність; Сім’я. Виховання в сім’ї.

Екологічне виховання в сім’ї. Валеологічне виховання в сім’ї. Духовне

здоров’я сім’ї. Психічне здоров’я сім’ї. Соціальне здоров’я сім’ї. Фізичне

здоров’я сім’ї. Екологічне здоров’я планети. Патріотичне виховання в сім’ї).

Тема 2. Основи виховання дітей у сім’ї

Загальні аспекти виховання дітей в родині. Особливості сучасної сім’ї

(за Н.П. Волковою). Криза сім’ї. Зміст виховання в сім’ї (за І. Підласим).

Правила виховання в сім’ї та моделі взаємовідносин між дорослими та

дітьми (за І.П. Підласим). Вплив освідченності батьків на якість виховання

дітей у сім’ї. Методика виховання дітей у сім’ї.

Тема 3. Теоретичні засади екологічного виховання дітей в родині

Вивчення та аналіз реального становища екології планети взагалі та

України зокрема. Напрямки екологічного оздоровлення планети. (мозковий

штурм). Загальні аспекти екологічного виховання (мета екологічного

виховання; система екологічного виховання). Теоретичні основи

екологічного виховання в сім’ї. Особливості екологічного виховання у сім’ї.

191

Тема 4. Теоретичні основи валеологічного виховання дітей у сім’ї

Основи зміцнення та збереження духовного здоров’я та психічного

здоров’я (основи формування прагнення до самовдосконалення; основи

привиття дитині любові до навколишніх людей та навколишнього

середовища; основи навчання встановлення об’єктивної самооцінки; основи

керування емоційним станом; основні прийоми уникнення інтелектуального

перенавантаження; основи уникнення психоемоційних зривів при

нероздільному коханні тощо). Основи зміцнення та збереження соціального

здоров’я (фундаментальні аспекти статевого виховання у родині; основи

навчання запобігання конфліктам (та їх вирішення) у колективі, родині, в

суспільному середовищі). Зміцнення та збереження фізичного здоров’я

(місце загартування у збереженні та зміцненні здоров’я усієї родини,

принципи загартування; основи раціонального та оздоровчого харчування

для усієї родини; значення фізичної активності у збереженні та зміцненні

здоров’я особистості різного віку. Оздоровче дихання. Основи самомасажу.

Розділ 2. МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕКОЛОГО-

ВАЛЕОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ У СІМ’Ї

Тема 1. Методика екологічного виховання у сім’ї

Методичні особливості екологічного виховання дітей різного віку.

Методичні особливості екологічного виховання у сім’ї.

Тема 2. Методика валеологічного виховання та навчання у сім’ї

Методика валеологічного навчання дітей різного віку. Методика

валеологічного виховання дітей різного віку. Методика валеологічного

навчання дітей у сім’ї. Методика валеологічного виховання дітей у сім’ї.

192

Тема 3. Організація здоров’язбережувальної діяльності усієї родини

Планування і організація власної оздоровчої діяльності. Планування і

організація здоров’язбережувальної діяльності (еколого-валеологічного

виховання) дітей у повній сім’ї. Планування і організація еколого-

валеологічного виховання дітей у не повній сім’ї. Планування і організація

еколого-валеологічного виховання дітей усією родиною за містом.

Розділ 3. ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ З ПИТАНЬ

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У

ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ ТА СІМ’Ї

Тема 1. Діагностика здоров’язбережувальної діяльності виховання

в родині

Методи психолого-педагогічного дослідження. Критерії визначення

стану здоров’язбережувальної діяльності (еколого-валеологічного виховання)

дітей в сім’ї. Методики визначення стану здоров’я дитини та власного

здоров’я (в духовному, психічному, соціальному та фізичному рівнях).

Основи розробки діагностичного інструментарію в контексті визначення

стану здоров’язбережувальної діяльності (еколого-валеологічного виховання)

дітей в родині.

Тема 2. Значення власного прикладу батьків та прикладу майбутніх

учителів основ здоров’я у вихованні здорових учнів

Прагнення власного оздоровлення та оздоровлення планети, як важливий

аспект прикладу еколого-валеологічного виховання учнів. Приклад

майбутніх учителів основ здоров’я у вихованні здорових учнів при взаємодії

сім’ї зі школою. Основи самооздоровлення в межах родини.

Міністерство освіти і науки України...

Documents