МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИУРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. М. ГОРЬКОГО

ЕкатеринбургИздательство Уральского университета

2011

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯПСИХОЛОГИЯ

Курс лекций

Учебное пособие для студентов,обучающихся по направлению «Психология»,

специальностям «Психология», «Клиническая психология»

А. М. Боднар

2

ББК Ю93я73-1 Б752

© ГОУ ВПО «Уральский государственныйуниверситет им. А. М. Горького», 2011

© Боднар А. М., 2011

В лекциях раскрыты методологические основания психологическогоисследования, даны классификация и характеристика эмпирических ме-тодов, показаны процедура и организация психологического эксперимента,способы контроля переменных, схемы экспериментальных планов, а так-же проблематика интерпретации и представления результатов психоло-гического исследования. В отдельную тему выделены социально-психо-логические аспекты взаимодействия испытуемого и экспериментатора.Большое внимание уделено знакомству с квазиэкспериментированием.

Для студентов факультета психологии, а также для всех интересую-щихся эмпирическими методами получения информации.

ББК Ю93я73-1

Боднар, А. М.Экспериментальная психология : курс лекций : учеб.

пособие / А. М. Боднар. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та,2011. – 238 с.

ISBN 978-5-7996-0604-6

Рецензенты:кафедра общей и клинической психологииПермского государственного университета

(заведующий кафедрой доктор психологических наук,профессор Е. В. Л е в ч е н к о);

В. П. П р я д е и н, доктор психологических наук, профессор(Уральский государственный педагогический университет)

Б752

ISBN 978-5-7996-0604-6

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психология возникла как естественная, экспериментальнаянаука и сегодня остается ею. Но как быть с тем несомненным фак-том, что психология и гуманитарная наука? Решению этого вопро-са посвящены лекции по экспериментальной психологии – дисцип-лине, занимающейся методами добывания научной информациио душе во всем их многообразии.

Экспериментальная психология – сложившаяся наука и учеб-ный предмет с устоявшимся ядром идей и интерпретаций, в рам-ках которых написано множество солидных монографий и учеб-ников. Это, с одной стороны, несомненное благо для студентов,а с другой – очевидный источник трудностей, учитывая множествометодологий, авторитетов, источников. Именно поэтому студентамбудет весьма полезно иметь полный курс лекций по этому фунда-ментальному предмету. Для психологического образования дисцип-лина «Экспериментальная психология» является системообразую-щей, потому что она показывает, как добываются психологическиефакты, достоверная психологическая информация, то, с чего науканачинается и без чего она не существует, то, без чего практическаяпсихология вырождается в шаманство.

Основные источники, на которых основаны тексты лекций,это учебники по экспериментальной психологии Джеймса Гудви-на, Татьяны Корниловой, Дэвида Мартина, Виктора Никандрова,Роберта Солсо, «История современной психологии» Томаса Лихии методологические работы Виктора Аллахвердова.

Лекции составлены в соответствии с требованиями государ-ственного образовательного стандарта высшего профессиональногообразования по направлению и специальности «Психология» и от-ражают материалы программы дисциплины «Экспериментальнаяпсихология» для психологических факультетов университетов.Их цель – ознакомить студентов с методологическими основания-ми психологического исследования, классификацией и характерис-

4

тикой эмпирических методов, процедурой и организацией психо-логического эксперимента, способами контроля переменных, схе-мами экспериментальных планов, а также проблематикой интер-претации и представления результатов психологического исследо-вания. В отдельную тему выделены социально-психологическиеаспекты взаимодействия испытуемого и экспериментатора.

Большое внимание в лекциях уделяется знакомству с квази-экспериментированием, т. е. методами, примыкающими к собствен-но экспериментальному методу, но, строго говоря, таковыми неявляющимися. Это внимание основано на том факте, что экспери-ментальный метод лишь отправная точка в использовании психоло-гом научных парадигм, которые сложились в попытках обосноватьпричинно-следственные зависимости на основе получения опыт-ных данных. Особенности же понимания «причинности» примени-тельно к различно понимаемой психологической реальности позво-ляет считать большинство исследований в психологии квазиэкспе-риментальными.

Приступая к изучению дисциплины «Экспериментальная пси-хология», студенты уже должны ознакомиться с основами общейпсихологии, освоить начала математической статистики, выполнитьбольшую часть заданий общего психологического практикума.Только при этом условии работа с методами исследования в психо-логии будет максимально осмысленной и эффективной.

5

РАЗДЕЛ IНАУКА И НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

В ПСИХОЛОГИИ*

Лекция 1. Наука и научная методология

Что означает термин «экспериментальная психология»?Классики под экспериментальной психологией понимали сис-

тему психологических знаний, полученных на основе эксперимен-тального изучения поведения человека и животных (Вундт, Вудвортс,Стивенс, Фресс и Пиаже). В таком понимании экспериментальнаяпсихология приравнивается к научной и противопоставляется фи-лософской, интроспективной, умозрительной и гуманитарной вер-сиям психологии.

Сегодня термин «экспериментальная психология» понимает-ся более широко и используется для характеристики научной дис-циплины, занимающейся проблемой методов психологического ис-следования в целом.

Традицию преподавания экспериментальной психологии вроссийских университетах ввел профессор Г. И. Челпанов в 1909/10 учебном году.

1.1. Наука и научный метод

Существование науки психологии общепризнанно уже с кон-ца XIX в., хотя сомнения на этот счет высказываются как пред-ставителями естественных наук, так и некоторыми психологами(последними – обычно во времена обострения кризиса в психоло-

* При работе над материалом раздела I необходимо обратиться к соответст-вующим параграфам книги: Аллахвердов В. М. Методологическое путешествиепо океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб., 2003.

6

гии, как это было в 90-е гг. XX в.). Причина понятна: если психо-логия – наука, на психологический метод должны распространять-ся все требования, предъявляемые к научному методу. Но что та-кое наука?

По определению В. Н. Дружинина, «наука – это сфера челове-ческой деятельности, результатом которой является новое знаниео действительности, отвечающее критерию истинности» [Дружи-нин, 2000, 11]. Эффективность научного знания, по мнению иссле-дователя, считается производной от его истинности. Научный работ-ник – это профессионал, который руководствуется в своей деятель-ности принципом «истинность – ложность».

Но достаточно очевидно, что такое определение относитсятолько к одному типу наук, а именно к наукам естественным.

Вопрос о том, какие типы (виды, классы) наук существуют, ока-зался весьма непростым. Представляется, что лучший ответ на негодал в своих работах «Сознание как парадокс» и «Методологическоепутешествие по океану бессознательного к таинственному остро-ву сознания» В. М. Аллахвердов. Он обоснованно предлагает вы-делять пять типов наук, среди которых принципом «истинность –ложность» могут руководствоваться только науки естественные иприближающиеся к ним некоторые разновидности эмпирическихнаук. Такие же разновидности эмпирических наук, образующие са-мостоятельные типы, как гуманитарные и практические науки,опираются в обосновании своих утверждений на иные, не имею-щие отношения к истинности принципы. То же относится и к пято-му типу наук – логико-математическим наукам.

Вопрос о типологии наук важен для нас еще в одном аспекте:какой тип наук являет собой психология? Краткий ответ (за под-робностями отсылаем читателя к названным выше книгам Аллах-вердова) таков: психология существует во всех пяти ипостасях. Не-понимание этого факта или пренебрежение им ведет к недоразуме-ниям и ошибкам.

Результатом научной деятельности, продолжает В. Н. Дружи-нин, может быть описание реальности, предсказание или объясне-ние процессов и явлений, которые выражаются в виде текста,структурной схемы, графической зависимости, формулы и т. д.

7

Идеалом научного поиска считается открытие законов – теорети-ческое объяснение действительности. Но созданию теории пред-шествуют нахождение единичного факта, эмпирическое обобще-ние, модель, закономерность, закон и только потом – теория. То естьвсе виды научных результатов можно расположить на шкале «эм-пирическое – теоретическое знание».

В каком виде существует наука? Во-первых, как система знаний(результат деятельности). Наука в этом качестве характеризуетсяполнотой, достоверностью, систематичностью; во-вторых, наукасуществует как деятельность и в этом качестве она характеризует-ся прежде всего методом. Метод отличает науку от прочих спосо-бов получения знания (откровение, интуиция, вера, умозрение, обы-денный опыт и т. д.). Метод научного исследования рационален.

Одно из возможных определений метода: метод – это сово-купность способов практического и теоретического освоениядействительности, которая признана научным сообществомв качестве обязательной нормы, регулирующей поведение ис-следователя.

Ключевым здесь является понятие нормы, тесно связанное с по-нятием «парадигма», введенным в научный обиход Т. Куном, кото-рый выделяет два разных состояния науки – революционную фазуи фазу «нормальной науки». «Нормальная наука» означает исследо-вание, прочно опирающееся на одно или несколько прошлых науч-ных достижений. Парадигма же – признанные всеми научные до-стижения, которые в течение определенного времени дают модельпостановки проблем и их решений научному сообществу, правилаи стандарты научной деятельности, принятые в научном сообществена сегодняшний день, до очередной научной революции, котораяломает старую парадигму, заменяя ее новой.

У Куна изначально под парадигмой понимаются и теория, при-нятая научным сообществом, и правила и стандарты научной прак-тики, и стандартная система методов. Многозначность потребова-ла конкретизации, и Кун ввел понятие «дисциплинарная матри-ца», в соответствии с которым появилась возможность говоритькак о парадигме науки в целом, так и о парадигмах отдельных на-ук – «узкая» парадигма.

8

Понятие парадигмы используется для характеристики форми-рования научной дисциплины, описания этапов ее формирования.Так говорят о допарадигмальной науке – когда у нее еще нет теории,признанной научным сообществом, и о парадигмальной науке. Су-ществование парадигмы является признаком зрелости науки илиотдельной научной дисциплины.

В научной психологии становление парадигмы определено ра-ботами В. Вундта и его научной школы. Взяв за образец естествен-но-научный эксперимент, психологи конца XIX – начала XX в. пере-несли основные требования к экспериментальному методу в психо-логию. И до сих пор, как это особо подчеркивает Дружинин и чтодолжен запомнить каждый студент, какие бы претензии ни выдви-гались критиками лабораторного эксперимента, психологи, еслиони хотят быть научными работниками, ориентируются на прин-ципы организации естественно-научного исследования. На основеэтих принципов проводятся диссертационные исследования, пи-шутся научные отчеты, статьи и монографии.

1.2. Основные чертысовременной научной методологии

Каковы же основные черты современной научной методоло-гии? Красивый и содержательный ответ на этот вопрос дает в сво-ей книге «История современной психологии» Т. Лихи [Лихи, 2003],изложение точки зрения которого мы приводим ниже.

Современная наука начинается с Галилея (1564–1642) и Нью-тона (1642–1727), живших в эпоху первой научной революции.Для Ньютона научная деятельность – это поиск ограниченного ко-личества математических законов, позволяющих вывести наблю-даемые в природе закономерности. С помощью открытых им зако-нов движения и тяготения он очень точно описывал движение не-бесных тел. Главная критика ньютоновской механики касаласьотсутствия объяснения механизма гравитации, но классик отвечал:«Hypotheses non fingo» («Гипотез не измышляю»). То есть он отка-зывался объяснять свой принцип гравитации, для него было доста-точно постулировать существование силы, посредством которойможно предсказать движение небесных тел.

9

Философия природы Ньютона приняла крайние формы у Конта(1798–1857) и его последователей-позитивистов. Для них основнаязадача науки не объяснять, а описывать: ученый должен наблю-дать за природой и находить закономерные события и надежныекорреляции; на основании наблюдений он может предлагать науч-ные законы (образцом здесь служит научная деятельность Ньюто-на). Для Конта и его последователей, как и для Ньютона, научныезаконы – это математическое выражение наблюдений.

Итак, для позитивистов задачей науки № 1 является описание,из которого вытекает задача № 2 – предсказание (на основе законатяготения ученые предсказывают будущие затмения, появление ко-мет, рассчитывают орбиты спутников и т. п.). Конечная цель науки,согласно философии позитивизма, – осуществлять контроль. Идеа-лом Конта было общество, управляемое наукой. И поскольку фор-мирование психологии в XX в. шло под влиянием идей позитивиз-ма, то на этот процесс заметно повлияло желание применить для уп-равления обществом научно-психологические знания.

Описание, предсказание и контроль для позитивистов – триединственные задачи науки. Желание же людей объяснить, т. е. по-лучить ответ на вопрос «почему?», они считали опасной поблаж-кой метафизике и теологическим спекуляциям. Однако к середи-не XX в. философия науки признала необходимость объяснений, ив 1948 г. Карл Гемпель и Пол Оппенгейм предложили, но в рамкахпозитивизма, модель объяснения.

Объяснение для Гемпеля–Оппенгейма – следствие научныхзаконов. Свою модель они назвали дедуктивно-номологической(от греч. nómos – закон), т. е. относящейся к закону, поскольку объяс-нение показывает, как событие подчиняется определенным науч-ным законам.

Важнейшей чертой модели Гемпеля–Оппенгейма является то,что она подчеркивает: событие, нуждающееся в объяснении (expla-nandum), не может явно или неявно содержаться в законах или об-стоятельствах, привлекаемых для разъяснения (explanans). Наруше-ние этого правила приводит к тому, что объяснение теряет силу.

Типичный пример. На вопрос: «Почему данное вещество усып-ляет?» – получаем ответ: «Потому что оно обладает наркотическим

10

действием». На первый взгляд объяснение дано, но когда мы узна-ем, что «наркотический» означает «вызывающий сон», то видим,что объяснения нет, ибо по сути утверждается, что вещество усып-ляет, потому что оно вызывает сон. То, что надо объяснить (expla-nandum), причину сна, в неявной форме содержится в разъяснении(explanans).

Конечно, можно придумывать красивые названия типа «нарко-тический эффект», выдавая их за объяснение событий, но макси-мум, что может скрываться за названиями, это предположение о на-личии неких сил, вызывающих события (например, сил, вызываю-щих наркотический эффект). Предположение о наличии таких силможет стать первым шагом к пониманию, но не является объясне-нием. Известно, что в качестве таких сил выступали бог, дьявол,ангелы, демоны, теплород, флогистон, эфир и т. п. – допущения,которые нельзя прямо или косвенно наблюдать, экспериментальнопроверить. Они привлекаются в качестве гипотез именно для объяс-нения непонятного, но такого рода объяснения неприемлемы длянауки. Поэтому и Ньютон, и его наследники предпочли вовсе отка-заться от объяснений («гипотез не измышляю»), чем дать лазейкусуевериям.

Именно то, что модель Гемпеля–Оппенгейма недвусмыслен-но указывает на необходимость разделять объясняемое и то, с по-мощью чего дается объяснение, делает ее основой для пониманиянаучного объяснения. И это при том, что с момента своего возник-новения дедуктивно-номологическая модель много и заслуженнокритиковалась.

Самая противоречивая ее черта – уподобление объясненияпредсказанию. Дело в том, что с точки зрения позитивистов объяс-нить событие означает продемонстрировать, как оно может бытьпредсказано. Так, объясняя затмения, астрономы обращаются к за-конам Ньютона, законам, описывающим движение Солнца, Землии Луны. Зная эти законы, они неоднократно предсказывали затме-ния в будущем и не ошибались. Отсюда делался вывод о симметрич-ности объяснения и предсказания. Но такой вывод не всегда верен:если предсказать затмение на основе законов движения планет зна-чит верно объяснить это явление, то правильно предсказать шторм

11

на основе показаний барометра не значит объяснить происхожде-ние шторма (показания барометра – следствие изменений в атмо-сферных процессах, а поскольку следствие не может предшество-вать причине, данное предсказание не может быть объяснениемшторма, у его возникновения другие причины).

Но почему для позитивистов стало возможным уподоблениеобъяснения и предсказания? Дело в том, что они рассматриваютобъяснения в качестве логических аргументов: ученый логическивыводит (= предсказывает) событие из совокупности предпосылок.И поскольку они рассматривают научные законы лишь как челове-ческие изобретения – обобщение прошлых событий, то считают,что эти законы не управляют природой, т. е. не являются причинойпроисходящего. Это значит, что для позитивиста законы Ньютонане являются причиной и не вызывают затмений; они просто по-зволяют нам логически заключить, что в будущем затмения будут(и все подобные заключения были верными).

Итак, позитивисты, начиная с их предтечи Ньютона («гипотезне измышляю») и заканчивая нашими современниками, сторонника-ми Гемпеля–Оппенгейма, обходили вопрос о реальной каузальной(причинной) структуре природы. Они сосредоточивались на том,как ее можно предсказывать и контролировать. Они оправдывалисьтем, что есть множество знаний, которыми можно пользоваться,не задаваясь вопросом, почему же они работают (так врачи десяти-летиями прописывали аспирин для снятия жара, не зная, почемуон помогает, они только сейчас начинают понимать механизм дей-ствия аспирина).

Но понимать – хочется! Поэтому в качестве альтернативы де-дуктивно-номологическому был предложен каузальный подход.Главная причина его появления – трудности позитивистов в разли-чении предсказания и объяснения.

Мы уже видели, что предсказать – не всегда объяснить. С дру-гой стороны, квантовая физика показала, что можно объяснять не-которые события, исходя из законов квантовой механики, при томчто предсказать эти события принципиально невозможно. Это зна-чит, что причины событий – истинные, объективные, а не толькологические, выведенные из наблюдаемых предпосылок, – сущест-

12

вуют. Существуют законы природы сами по себе, независимо отоценки их надежности и полезности.

Но этого мало. Для психологов, пытающихся объяснить чело-веческое поведение, еще важнее то, что мы интуитивно принима-ем объяснения, которые вообще ни на каких законах не основыва-ются: большинство объяснений в повседневной жизни и историиполучаются из соединения событий в причинные цепочки без упо-минания каких-либо законов. Действительно, на основании какихзаконов детектив раскрывает преступление? Он не привлекает за-коны природы, поскольку, даже если они существуют относитель-но поведения, их никто не знает, поэтому он показывает, как сериичастных, уникальных событий привели, одно за другим, к преступ-лению. И мы чувствуем удовлетворение, узнав причину отравле-ния мужа женой, состоящую в том, что у нее был любовник, хотянет закона природы, гласящего, что все или большинство жен,имеющих любовников, убивают своих мужей. То есть не все объяс-нения соответствуют модели, включающей закон.

Каузалисты считают, что страх позитивистов перед метафизи-кой и суевериями и, как следствие, нежелание выходить за пределыфактов привел их к отказу от смысла и цели науки, которые состо-ят в проникновении в причинную структуру реальности, в открытие(а не изобретение) законов природы. Ведь наука, говорят они, до-стигла своих успехов благодаря тому, что она более или менее пра-ва относительно того, как работает природа, она может предсказы-вать и контролировать благодаря своей истинности, а не логичес-кой структурированности. Наука защищается от суеверий, жесткопроверяя каждую гипотезу и сомневаясь в каждой теории.

Какой же из обсуждавшихся подходов верен? Очевидно, чтосвоя правда есть у каждого. Поэтому естественным представляет-ся существование точки зрения, служащей дополнением к даннымподходам. Это прагматический подход, в соответствии с которымнаучное объяснение обусловлено как логическими (теоретико-по-знавательными, гносеологическими) факторами, так и факторамиобщественными и личными (субъективными, интуитивными). По-чему небо синее? Существует целый ряд приемлемых ответов наэтот вопрос – в зависимости от контекста, в котором он задан. Так,

13

для людей разного возраста, кроме малышей, объяснение «Потомучто это лучший цвет для неба» будет полностью неверным. Отве-ты же, связанные со свойствами света, атмосферы и т. п., будутотносительно верны, – разными их делает контекст, в котором за-дан вопрос, ожидания вопрошающего и мнение отвечающего от-носительно того, каким следует быть самому подходящему ответу.Истина, содержащаяся в этом примере, справедлива для всей исто-рии науки: объяснения меняются по мере того, как развивается на-учное понимание проблемы.

Итак, мы видим, что ответ на вопрос о том, что считать объяс-нением, зависит от исторического, социального и личного контекс-та, и с этим фактом должна считаться любая общая теория объяс-нения. Мы видим также, что различия между каузальным и номо-логическим подходами к объяснению очень глубоки, посколькуосновываются на принципиально различных идеях относительнотого, чего может достичь наука. С точки зрения номологистов, мыможем надеяться описать мир таким, каким видим его в нашемопыте; каузалисты считают, что можно пойти глубже и постичь тай-ную, невидимую причинную структуру Вселенной.

Этот спор известен как спор о реализме в науке. С конца XIX в.широкое признание получила атомарная теория, с помощью кото-рой объясняли поведение газов и правила комбинаций химичес-ких элементов. Но как интерпретировать концепцию атомов? По-зитивисты во главе с физиком Эрнстом Махом утверждали, что по-скольку атомы нельзя увидеть, мнение об их существовании явля-ется верой, а не наукой. Мах говорил, что атомы – это гипотеза,придающая фактам смысл, но само их существование нельзя под-твердить. Во главе атомистов стоял Д. И. Менделеев, считавший,что атомы реально существуют, а их свойства и взаимодействияобъясняют закономерности изобретенной им Периодической систе-мы элементов. Для атомиста-реалиста Менделеева за пределаминаблюдений лежит царство невидимых, но реальных вещей, о кото-рых наука строит теории (т. е. теории отражают реальность, содер-жат элемент истины). Для позитивиста-антиреалиста Маха единст-венная вещь, которую должна объяснять наука, – это сами наблюде-ния. Теории же – инструменты, орудия, помогающие предсказывать

14

и объяснять события. Если это удается, теория считается полезной(без обсуждения вопроса о реальности, стоящей за ней, т. е. о ееистинности), если нет, ее отбрасывают.

Видимо, большинство людей (и ученых в том числе) в глуби-не души реалисты. Но открытия квантовой физики, включая ее по-следние достижения, подтверждают скорее правоту антиреалистов(правоту Бора, а не Эйнштейна). Бор писал: «Не существует кван-тового мира, существует всего лишь квантовое описание». Послед-ние же открытия квантовой механики позволяют предположить,что если за наблюдениями скрывается какая-то реальность, то онаочень странная, поскольку в ней потенциально каждое событиево Вселенной мгновенно связывается с любым другим событием.Но точка в этом споре не поставлена, и наука объясняет мир с по-мощью теорий, независимо от того, кто, каузалисты-реалисты илиномонологи-антиреалисты, их продуцируют.

Лекция 2. Что представляют собой теории

Итак, наука объясняет мир с помощью теорий, независимо оттого, кто их продуцирует. В связи с этим очень интересно и важнопонять природу научных теорий. Сделать это непросто, поскольку,как указывают философы-науковеды, вопрос о природе научныхтеорий – самая неустойчивая часть философии.

Среди множества подходов к теориям выделяют три широкихподхода, объединяющих более мелкие: 1) синтаксический – тео-рия как собрание аксиоматических утверждений о природе; 2) се-мантический, в соответствии с которым теории – отвечающие фак-там модели мира; 3) натуралистический, утверждающий, что тео-рии – аморфные собрания идей, величин, практик и примеров.Поскольку все эти подходы так или иначе оказали огромное влия-ние на становление и развитие психологии, их суть мы должны об-судить. Для этого снова обратимся к книге Т. Лихи.

Синтаксический подход (от греч. syntaxis, составление – ха-рактерные для конкретных языков средства и правила создания

15

речевых единиц). В споре о существовании атомов победили ато-мисты; а наследники Конта и Маха вынуждены были признать, что,несмотря на философские сомнения, наука может включать в своитеории гипотетические понятия («измышлять гипотезы»). Они по-пытались показать, как это можно сделать, не прибегая к метафи-зике, и создали логический позитивизм, который оказал огромноевлияние на науку, став в первой половине XX в. общепринятымвзглядом на теории.

Логические позитивисты разделили язык науки на три наборатерминов: термины наблюдения, теоретические термины и мате-матические термины. Фундаментом науки для них были описанияприроды, содержащие только термины наблюдения, за которымистояли непосредственно наблюдаемые свойства природы, считав-шиеся несомненно истинными. Те данные наблюдений, которыеподдавались обобщениям, считались аксиомами (истинами, не тре-бующими доказательств) – «кандидатами» в законы природы. Ак-сиомы содержат теоретические термины («атом», «магнитное поле»и т. п.) в сочетании с логико-математическими терминами. Но, до-пуская в науку теоретические термины, логические позитивисты,страхуясь от опасности метафизики, настаивали, что смысл эти тер-мины имеют только тогда, когда им даны операциональные опре-деления. Операциональные определения – это такие предложе-ния, которые содержат теоретический термин и связанный с нимтермин наблюдения.

Картина науки в данном случае напоминает слоеный пирог:внизу лежат термины наблюдения (единственная реальность для по-зитивистов); наверху – чисто гипотетические теоретические терми-ны, организованные в аксиомы, а между ними – операциональныеопределения, связывающие теорию с фактами.

Чтобы уяснить этот общепринятый взгляд, рассмотрим при-мер из физики. Важной аксиомой классической физики служитуравнение F = М · А (сила равна массе, умноженной на ускорение).Сила, масса и ускорение – термины теоретические. Мы не наблюда-ем их непосредственно, но должны дать им определение в терми-нах того, что наблюдаем, чаще всего с помощью неких процедур(операций). Именно поэтому операциональные определения и по-

16

лучили свое название (например, массу определяют как вес объек-та на уровне моря, ускорение – как путь, пройденный за квадратвремени движения). Таким образом, согласно общепринятому, анти-реалистическому, взгляду теории являются утверждениями (аксио-мами), термины которых четко определяются в терминах наблюде-ния. Этот взгляд естественным образом ведет к модели объясненияГемпеля–Оппенгейма: законы природы (то, что мы привлекаемдля объяснения) представляют собой теоретические утверждения,из которых мы логически выводим явления или, точнее, утверж-дения наблюдения (объясняемое). И очевидно, что в объясняемомне содержится того, с помощью чего мы объясняем, т. е. теории,ее еще надо изобрести, построить.

Отметим, что психология с 1930-х до 1960-х гг. находиласьпод сильным влиянием логического позитивизма, а концепция опе-рациональных определений влияет на нее до сих пор. Однако по-зитивистский взгляд на теории порождает такое серьезное затруд-нение, как разрыв теории и данных. Так, например, постулат пози-тивистов о том, что наблюдения (данные) первичны и полностьюнезависимы от теории, ведет к упрощенной концепции восприя-тия, ведь очевидно, что наблюдать все и постоянно невозможно,значит, необходимо иметь какое-то предварительное представле-ние о том, что можно наблюдать в данной конкретной ситуации,некоторые соображения о том, какие события важны, а какие не от-носятся к делу. Но эти предварительные представления и соображе-ния (а также учет открытого психологами влияния ожиданий и цен-ностей людей) и есть теория, поэтому значение события определя-ется теорией.

Проиллюстрируем значение теории для наблюдения отрывкомиз рассказа о Шерлоке Холмсе «Серебряный», где Холмс, руковод-ствуясь теорией, одерживает верх над инспектором-позитивистом:

«Холмс взял сумку, спустился в яму и подвинул рогожу ближек середине. Потом улегся на нее и, подперев руками подбородок,принялся внимательно изучать истоптанную глину.

– Ага! – вдруг воскликнул он. – Это что?Холмс держал в руках восковую спичку, покрытую таким сло-

ем грязи, что с первого взгляда ее можно было принять за сучок.

17

– Не представляю, как я проглядел ее, – с досадой сказал инс-пектор.

– Ничего удивительного! Спичка была втоптана в землю. Язаметил ее только потому, что искал.

– Как! Неужели вы ожидали найти ее?– Я не исключал такой возможности».Здесь мы видим, насколько важно иметь теорию, которая ука-

зывает, на что следует обратить внимание. Холмс обнаружил спич-ку, потому что у него уже была теория о преступлении, котораяпобудила его искать спичку, тогда как полицейские-«позитивисты»,у которых не было теории, не смогли найти спичку, несмотря настарание. Для собирателя фактов все факты равны. Для исследова-теля, руководствующегося теорией, каждому факту отводится своеместо в общей схеме событий.

Семантический подход (от греч. semanticos, обозначающий –смысловая сторона единиц языка). Cтал альтернативой общеприня-тому взгляду. Семантический подход рассматривает теории какупрощенные модели мира, как абстрактные математическиеструктуры, которые применимы не к реальному, а к идеализиро-ванному миру, очищенному от соображений, не относящихся к делу.

Теория здесь – очень идеализированная модель реальности,частная имитация мира. Она описывает, на что был бы похож мир,если бы лежащая в основе теория была верна и если бы на поведе-ние влияли только переменные, входящие в эту теорию. Так, еслина полу снижающегося самолета лежит чемодан, скользящий вниз,то физическая теория механики описывает эти объекты как систе-му из трех точечных масс, не обладающих пространственными из-мерениями и трением и соответствующих чемодану, самолету и зем-ле. В реальном мире эти тела располагаются в пространстве, и меж-ду чемоданом и самолетом существует трение; в модели подобныефакторы, не относящиеся к делу и вызывающие затруднения, исче-зают. Таким образом, модель является упрощенной, идеализирован-ной версией реальности, которой и может оперировать теория.

Очень важно понимать, что научная теория ограничена. Она на-целена на объяснение лишь некоторых явлений и лишь некоторыхих аспектов. Научная теория работает не с тем реальным миром,

18

который мы воспринимаем, а с абстрактными, идеализированны-ми моделями. Реальный мир, в отличие от моделей, слишком сло-жен, чтобы его можно было объяснить с помощью теорий (психо-логический пример: теория научения описывает идеального научае-мого, без неврозов или факторов мотивации, которые, конечно,определяют запоминание у реальных субъектов).

Эти модели дают ученым огромную власть. Прежде всего, ониосвобождают ученого от непосильной задачи описывать всю реаль-ность, которая, из-за бесконечной сложности, никогда не будет со-ответствовать теории. Модели же позволяют ученому представитьнекий мир и подогнать теории так, чтобы справиться с этим ми-ром. Многие из величайших физических экспериментов были мыс-ленными экспериментами, которые никогда не осуществлялисьна деле. Эйнштейн построил свою теорию относительности на мно-жестве подобных экспериментов.

Кроме того, эти идеализированные теории и модели олицетво-ряют собой описания идеализированного мира. Эти описания, хотяи не наблюдаемые, дают основу для объяснения того, что удаетсянаблюдать. Теория Ньютона, например, представляет собой идеалестественного порядка, в соответствии с которым все природноедвижение объектов в пространстве происходит по прямой, продол-жающейся в бесконечности. Подобное движение нельзя наблюдать.Реальное движение, не соответствующее этому идеалу, объясня-ется воздействием других факторов. Например, мяч, катящийсяпо траве, быстро останавливается, но мы можем сказать, что движе-ние продолжалось бы вечно, если бы не трение. Ученый не объяс-няет идеал, а использует его (и другие факторы) для того, чтобыобъяснить явления, которые не отвечают этому идеалу, напримеростанавливающийся мяч. Научное объяснение всегда косвенно иметафорично. Ученый способен лишь описать, каким мог бы бытьэтот мир, если бы теория была верна, а затем объяснить, почему мирна самом деле не таков.

Натуралистический подход. Ранее упоминалось, что методнауки рационален. Позитивизм признает рациональность науки. Кар-тина науки у позитивистов свободна от содержания: они исходилииз того, что во все времена и в любой науке существовала единая

19

логическая (рациональная) структура. Но история науки показывает,что позитивисты не замечали одного важного факта: наука не явля-ется чисто рациональной сферой деятельности, поскольку ученые –это люди, подверженные тем же ограничениям, пристрастиям иошибкам, какие присущи и всем остальным. В результате в начале1960-х гг. возникло движение метанауки, отрицавшее предположе-ние о врожденной рациональности науки, которая отграничиваетее от прочих форм человеческой деятельности. Поскольку это дви-жение считало науку институтом, которому надлежало руководство-ваться скорее практикой, а не философией, это новое направлениеполучило название натуралистического подхода к науке и включа-ло в себя философов, историков, социологов и психологов науки.

Т. Лихи рассматривает три способа применения натуралисти-ческого подхода к науке.

Первый способ, оказывавший непосредственное влияние на пси-хологию на протяжении последних десятилетий, связан с именемТомаса Куна. Кун описал историю науки как циклически повто-ряющиеся последовательности стадий и показал, каким образомнаучная практика формируется под влиянием мировоззрения (о чемработающие ученые могут и не подозревать). Одним из открытийКуна было то, что он подчеркивал социальную природу науки: нау-кой занимаются сообщества ученых, подчиняющиеся неким пи-саным и неписаным нормам. Чтобы понять научную работу, мыдолжны понять эти нормы. Науку, которая делается в соответствиис нормами, принятыми научным сообществом, Кун назвал нормаль-ной наукой.

По поводу чего должны быть выработаны нормы, достигнутосогласованное мировоззрение? По поводу 1) целей науки; 2) основ-ных характеристик реального мира, являющихся предметом науки;3) того, что считать достоверным объяснением явлений; 4) допус-тимых исследовательских методов и математических приемов —без этого невозможно движение науки вперед. Кун называл такоесогласованное мировоззрение парадигмой. При наличии соглаше-ния по этим вопросам ученые могут подходить к анализу природыс коллективной, унифицированной точки зрения; при ее отсутствиибыло бы гораздо больше бесполезных дискуссий по спорным воп-

20

росам. Кун описывает науку как некое здание, возведение котороготребует согласованного усилия множества рук, а также рабочихчертежей и фундамента. Парадигмы и обеспечивают ученых черте-жами и фундаментом.

Парадигма представляет собой определенное историческое до-стижение, при котором один или несколько ученых устанавливаютновый научный стиль, основанный на выдающемся успехе в пони-мании природы. На протяжении периодов нормальной науки пара-дигма (чертеж) принимается как должное. Эксперименты направле-ны не на проверку парадигмы, а лишь на попытки решать загадки,существующие в ее рамках.

Если ученый не в состоянии разрешить головоломку, то этонеудача самого ученого, а не парадигмы. Вспомним, что происходитво время ученических лабораторных работ. Учащийся следует всеминструкциям, но «правильные» результаты получаются не всегда.Узнав об этом, преподаватели не делают вывод: «Теории неверны!».Напротив, они предполагают, что ошибся учащийся, и ставят пло-хую оценку. Те же самые вещи происходят с учеными в нормаль-ной науке. Предлагается рассматривать развитие науки по аналогиис развитием живой природы по Дарвину: наука эволюционируетпутем естественного отбора идей. Это значит, что ученые совершен-ствуют свою область науки, предлагая различные идеи, сообщест-во обсуждает их и подвергает эмпирической проверке. Выбирают-ся те концепции, которые получают признание, а затем они пере-даются следующему поколению ученых посредством учебников иинструкций; отвергнутые идеи вымирают. В результате формирует-ся набор концепций, принятых научным сообществом. Если загад-ки решаются одна за другой, то считается, что в пределах нормаль-ной науки имеется прогресс.

Однако Кун заметил, что парадигмы разрушаются и заменяют-ся, когда перестают быть успешным руководством для исследова-ний, т. е. нормальная наука всего лишь одна из фаз научного разви-тия. Научные изменения, по Куну, не всегда происходят постепеннои непрерывно. Бывает, что наука претерпевает радикальные изме-нения в течение короткого времени – настолько радикальные, чтоте, кого ранее считали великими людьми, оказываются забытыми,

21

а концепции и проблемы, которые прежде владели умами ученых,исчезают. Подобные изменения представляют собой революцию,а не эволюцию. Кун высказал предположение, что примером подоб-ной революции была замена геоцентрической космологии Птоле-мея гелиоцентрической космологией Коперника. Есть мнение, чтои в психологии происходили ее собственные революции (см., напри-мер, (Аллахвердов, 2000)).

Однако не все историки науки согласны с адекватностью моде-ли научных изменений Куна, особенно в отношении существова-ния революций. Некоторые ученые не нашли доказательств того,что в науке когда-либо происходили революционные изменения, идаже сам Кун также отошел от своих заявлений о революционнос-ти. Исследователи, не находившие доказательств революционныхизменений, утверждают, что набор концепций, принятых научнымсообществом, может полностью измениться в процессе естествен-ного отбора. Могут быть периоды относительно быстрой эволюцииконцепций, но эти периоды не являются революциями, посколькуобычные процессы изменения, отбора и сохранения присущи ибыстрой, и медленной эволюции.

С другой стороны, выдающийся историк науки Бернард Коэнпродолжал разрабатывать тему Куна, подробно изучая случаи успеш-ных, неуспешных, реальных и предполагаемых революций в нау-ке. То есть адекватность специфической исторической модели Кунадо конца не принята, но он, несомненно, установил, что наука не изо-лированная, самодостаточная система, изучение ее должно вклю-чать в себя исторические, общественные и личные влияния, выхо-дящие за пределы научной методологии.

Но существуют ортодоксальные сторонники натурализма, длякоторых ни эволюционный анализ науки, ни ее анализ, вытекаю-щий из представлений о научных революциях, не были в достаточ-ной степени натуралистическими, поскольку не распространялиисторический взгляд на саму научную методологию. Последняя по-этому оставалась как бы независимой от времени и людей, а пото-му неизменной, т. е. во все времена ученые пользовались одним итем же методом.

Но «настоящие» натуралисты считают, что не существует лежа-щего в основании науки постоянного процесса, единого метода –

22

кроме того, суть которого сформулировал физик Бриджмен: «Науч-ный метод по сути дьявольский метод, не стесняющийся в выборесредств». Другими словами, наука скорее формируется представ-лениями ученых о природе мира, в соответствии с которыми выби-раются и средства, т. е. методы. А представления эти могут бытьвесьма различными, о чем свидетельствует анализ тем, которымиво все времена занимались ученые.

Показано, что разрабатывавшиеся в науке темы представляютсобой метатеоретические, даже метафизические (буквально – пос-лефизические, непосредственно не выводимые из опыта) обстоя-тельства, мотивирующие работу ученых и руководящие ею (образ-но говоря, не только ученые выбирают темы, но и темы выбираютученых). Нередко они образуют пары. Например, в физике древнейпарой противоположностей являются вера в то, что Вселеннуюможно анализировать, разложив на малое количество дискретныхчастей, и вера в то, что не существует никаких конечных частей,что она представляет собой континуум. Утверждается, что каждуюиз этих тем можно проследить по крайней мере до Древней Гре-ции, и ни одна из них так и не стала главенствующей.

Выше мы говорили, что метод науки рационален. Это так, но,с точки зрения натуралистов, рациональность не родовая чертанаучного метода. У науки, говорят они, вообще нет специальногометода. Вот люди рациональны, поскольку им важно достичь разум-ного понимания друг друга: политических и личных установок,искусства и т. д., они и привносят рациональность в науку. Отсю-да основание науки лишь человеческое основание, примененноек природе. Таким образом, с точки зрения ортодоксальных натура-листов, исторические темы определяют основания науки, а послед-ние навязывают ученым определенные методы работы.

Однако доводы натуралистов не убедили философов, считаю-щих науку несомненно рациональным занятием (т. е. стремящихсяк открытию объективной истины, существующей независимо от ис-торического и личностного контекста). Поэтому далее мы специ-ально рассмотрим проблему рациональности науки.

23

Лекция 3. Природа изменений в науке.Проблема рациональности

Концепция рациональности нормативна. Значение рациональ-ности для науки подобно значению норм морали для общества. Бытьморальным и рациональным – значит быть таким, каким следуетбыть человеку. Философы всегда пытались разработать стандартырациональности, с которыми могли бы сверяться люди, точно также, как они оценивают свое моральное или аморальное поведение.Потенциальная угроза отказа от норм рациональности подобнаопасности отказа от норм морали: если это произойдет, то как мыубережемся от анархии, тирании и невежества? Как мы сможемотличить правильное от ложного, а хорошее от плохого? Если даженаука не рациональна, что же тогда рационально в этом мире?

Самой серьезной критике натурализм подверг Карл Поппер(1902–1994). Философия науки Поппера представляет особый ин-терес, поскольку он активно занимался вопросом о том, как наукаменяется с нормативной, а не с исторической точки зрения. Поп-пер верил в преимущественную рациональность науки, в то, чтодолжны существовать некоторые методологические правила, со-ставляющие научную рациональность; и он хотел знать, когда уче-ные должны менять свои теории (не дожидаясь, пока, как это выте-кает из позиции ортодоксального натурализма, «другая тема овладе-ет их сознанием»).

Поппер ответил на этот вопрос, сравнивая науку и псевдонау-ку и провозгласив демаркационный критерий, отделяющий их другот друга. В Вене, во времена его молодости, многие системы мыш-ления провозглашали себя наукой, в том числе теория относитель-ности и психоанализ. Но к каким притязаниям отнестись серьезно,а какие отвергнуть? Он подошел к этой проблеме, рассмотрев сна-чала примеры бесспорной науки, например физику Ньютона, а за-тем – явные примеры псевдонауки, такие как астрология, пытаясьсформулировать существующие между ними различия.

Позитивисты подчеркивали, что показателем научного статусатеории является ее доступность проверке. То есть, исходя из тео-рии с правильно разработанными операциональными определения-

24

ми, мы можем логически вывести ряд прогнозов, подтверждениекоторых придаст достоверность самой теории. Псевдонаучные илиметафизические теории не в состоянии дать операциональное оп-ределение своим терминам, и поэтому на их основе невозможносделать предсказания событий и подтвердить их притязания. Хоро-шие теории накапливают множество подтверждений, слабые неделают этого.

Однако Поппер увидел, что все не так просто, ибо псевдонау-ки могут заявить о множестве фактов подтверждения. Астрологможет указать на сбывшиеся предсказания и оправдывать несбыв-шиеся такими причинами, как неучтенное влияние минорных пла-нет. Подтверждение теорий мало помогает и в неопределенных слу-чаях, таких как релятивистская теория или психоанализ, которыевремя от времени заявляют о подтверждении своих теорий.

Но, слушая психоаналитиков и сравнивая их с Эйнштейном,Поппер обнаружил, что, каким бы сложным ни казался случай пси-хоанализа, хороший аналитик, равно как и хороший астролог, всегдамог подвергнуть его новой интерпретации в свете аналитическойтеории.

Иначе обстояли дела в физике. Проверка предсказания реляти-вистской теории о том, что световой пучок изгибается в присутст-вии гравитационного поля, показала, что лучи света, изгибаютсяв соответствии с теорией Эйнштейна. Хотя на первый взгляд этауспешная проверка удовлетворяла требованиям позитивистов о ло-гическом подтверждении, Поппер нашел решающее отличие ре-лятивистской теории от психоанализа: оба направления могли заяв-лять о подтверждении, верификации своих теорий, но только теорияотносительности рисковала оказаться фальсификацией. В отноше-нии предсказаний Эйнштейна важным было не то, что не моглабыть доказана их истинность, а то, что можно было доказать их лож-ность. Были некоторые события, которые релятивизм, предположи-тельно не мог объяснить. Напротив, психоанализ (как и астрология)был готов объяснить все что угодно. Другими словами, по мнениюПоппера, научная рациональность состоит не в поиске доказа-тельств правоты, но в допущении того, что предположениеможет оказаться неверным, – в наличии риска «положить головуна плаху фактов». Устойчивые к постоянным попыткам фальсифи-

25

кации теории Поппер считал возможно истинными (с ударениемна слове «возможно»). В 1959 г. он сформулировал правило: «Мыне знаем, мы можем только предполагать», т. е. теория, посколькуона может быть опровергнута, всего лишь предположение.

Таким образом, к имеющемуся, выдвинутому Контом, призна-ку научности знания – его верифицируемости, т. е. фактической под-тверждаемости теории (верификация бывает прямая и косвенная,т. е. логические соотношения между утверждениями могут прове-ряться прямо, а могут быть непосредственно непроверяемыми;верифицируемость понимается как возможность верификации, ееусловия – предмет анализа логико-методологического исследова-ния), Поппер добавляет второй, более сильный признак – фальси-фицируемость: научным может быть признано только такое знание,которое допускает возможность своего опровержения, т. е. фальси-фикации. И здесь мы видим ответ на исходный вопрос, которыйставил перед собой Поппер: когда ученые должны менять теории?Он очевиден: когда теории фальсифицированы.

У Поппера были предшественники. Еще в XVII в. Паскаль ука-зывал: «Во всех предметах, в которых обоснование состоит в опы-тах, а не в доказательствах, нельзя допустить никакого универсаль-ного утверждения без всеобщего перечисления всех частей или всехразличных случаев… так как одного единственного случая доста-точно, чтобы помешать всеобщему выводу». Можно, например, при-вести 100 примеров, которые обеспечат индуктивное подтвержде-ние суждения «Все птицы летают», но достаточно одной нелетающейптицы (например, киви), чтобы разрушить, фальсифицировать его.

Таким образом, формулируя принцип фальсификации, Поп-пер подчеркивал фундаментальное ограничение эмпирических фак-тов при обобщении их в теорию. На это же ранее указывал Выгот-ский, когда писал, что эмпирическое знание ограничивается на-учной теорией. Соотношение теории и эмпирии удобно пояснитьс помощью схемы Эйлера, в соответствии с которой правдоподоб-ность теории определяется соотношением малого и большого кру-гов (рис. 1). Чем меньше площадь кольца (факты) вокруг малогокруга (теория), тем более правдоподобна теория. И наоборот. Науч-ная теория, говорит Поппер, утверждается в процессе ограниченияправдоподобных конкурентных гипотез.

26

Однако простого демаркационного критерия фальсифицируе-мости оказалось недостаточно. Оно и понятно. Ведь на арене нау-ки действуют не два участника (реальный мир и объясняющая еготеория), как считал Поппер, а по крайней мере три. На самом делетеории соревнуются не только с природой, но и друг с другом. Делов том, что обладание теорией настолько важно для ученых (и прак-тиков – вспомним Шерлока Холмса!), что они предпочитают иметьслабые теории, чем не иметь их вовсе. Поэтому теорий, объясняю-щих некоторое явление, как правило, больше одной. Например, по-ясняет В. Н. Дружинин, в психофизике существуют на равных теорияпорога и теория сенсорной непрерывности. В психологии личнос-ти конкурируют и имеют эмпирические подтверждения несколькофакторных моделей личности (модель Айзенка, модель Кеттела,модель «Большая пятерка» и др.). В психологии памяти аналогич-ный статус имеют модель единой памяти и концепция, основаннаяна вычленении сенсорной, кратковременной и долговременной па-мяти, и т. д. [Дружинин, 2000, 20]. И научное исследование – это недвустороннее соревнование между теорией и реальным миром, акак минимум трехстороннее, в котором участвуют две соперничаю-щие (альтернативные) теории и реальный мир.

Учитывая все эти положения, последователи Поппера быливынуждены дополнить критерий фальсификации третьим критери-ем – критерием успешности решения проблем. Поскольку единич-ный эксперимент не способен опровергнуть теорию, для ее провер-ки нужна исследовательская программа, и рациональный ученыйдолжен принять ту программу, которая решает максимальное ко-

Факты

Теория

Рис. 1. Соотношение теории и фактов

27

личество проблем посредством минимального количества методо-логических приемов. Второе, что позволяет делать хорошая про-грамма, она способствует порождению новых проблем. Последнееозначает, что теория, в рамках которой решена проблема, обладаетпредсказательной силой, т. е. позволяет сформулировать гипотезы,проверка которых может привести к решению новых проблем.

Но что считать проблемой? Это не праздный вопрос. Ведь,в принципе, каждый из нас может считать проблемой любую своюприхоть, а потом строить свои собственные теории для решенияэтих проблем. И тогда становится актуальной точка зрения анархо-натурализма, пережившего пик популярности в 60-е гг.: «Неважно,что представляет собой реальный мир, давайте просто решать нашисобственные проблемы!». Для рационалистов-реалистов вопросо том, что представляет собой реальный мир, важен, и мы помним,что за наблюдениями этого мира для них лежит объективная исти-на, представления о которой служат нормативным регулятором на-учного процесса, в частности помогают отделять научные пробле-мы от псевдопроблем.

Подводя итог разговору о природе изменений в науке, мы долж-ны констатировать следующее. Вопрос о том, рациональна ли нау-ка и если да, то почему (как, впрочем, и остальные обсуждавшиесянами проблемы), остается нерешенным. Ясно одно: крайние точкизрения как среди анархо-натуралистов, так и среди рационалистовуступили место более скромным притязаниям. Можно даже гово-рить о дрейфе противоборствующих лагерей навстречу друг другу,поскольку некоторые методологически ориентированные ученыенадеются, что развитие статистики (особенно разделов, касающихсятеоремы Баеса, в соответствии с которой вера превращается в гипо-тезу при наличии фактов) может создать новый фундамент для ра-ционализма.

Мы видели, что на объяснение одних и тех же явлений пре-тендуют как минимум две теории. Что происходит в результате ихконкуренции? Т. Лихи считает, что существует два вероятных исхо-да. Первый – это редукция. Она имеет место при том условии, чтодве теории объясняют одни и те же факты на разных уровнях: бо-лее высокий уровень оперирует более крупными объектами и сила-

28

ми, тогда как более низкий – более глубинными объектами и сила-ми. Пытаясь создать унифицированную картину природы, ученыестремятся редуцировать теории более высокого уровня до более эле-ментарных, более глубинных, демонстрируя, что истинность пер-вых есть следствие истинности последних. На своем уровне объяс-нения редуцированная теория считается валидной и полезной. Вто-рой возможный исход – это замена или уничтожение. Одна из тео-рий оказывается верной, а другая ложной, она фальсифицируетсяи сбрасывается со счетов.

Редукцию теории более высокого уровня другой теорией мож-но продемонстрировать сведением классических газовых законовдо кинетической теории газов, а менделевской генетики – до моле-кулярной генетики. Физики XVIII столетия полагали, что давление,объем и температура газов взаимодействуют друг с другом в соот-ветствии с математическим уравнением, которое получило названиезакона идеального газа: Р = V · Т. Используя этот закон (хрестома-тийный пример общего закона), физики могли точно и с пользойописывать, предсказывать, контролировать и объяснять поведениегазов. Законы идеального газа представляют собой пример теориивысокого уровня, поскольку они описывают поведение сложныхобъектов, а именно газов. Одним из первых триумфов атомарнойгипотезы стала кинетическая теория газов, которая давала каузаль-ное объяснение закону идеального газа. Кинетическая теория ут-верждает, что газы (как и все остальное) состоят из миллиардовшарообразных атомов, степень возбуждения которых (движение)является функцией энергии, особенно теплоты. Так, закон идеаль-ного газа предсказывает, что если мы нагреем воздух в воздушномшарике, он увеличится в размере, а если охладим – то сожмется(опущенный в жидкий азот, он съежится практически до нулевогообъема). Кинетическая теория объясняет, почему это происходит:когда мы нагреваем воздух, составляющие его частицы начинаютдвигаться интенсивнее, наталкиваются на оболочку шарика и за-ставляют ее растягиваться. Когда мы охлаждаем воздух, атомы на-чинают двигаться медленнее, слабее ударяются о стенку шарика, иесли скорость их движения упадет достаточно сильно, то давленияне будет вовсе.

29

Кинетическая теория по сравнению с газовыми законами – тео-рия более низкого уровня, поскольку имеет дело с теми частицами,из которых состоят газы. Это также более фундаментальная теория,поскольку она является более общей, рассматривая поведение лю-бого объекта, состоящего из молекул, а не только газов. Поведениегазов выступает в качестве частного случая поведения любого веще-ства. Кинетическая теория показывает, почему работают законыидеального газа, постулируя каузальный механизм, лежащий в осно-ве, и поэтому говорят, что закон идеального газа редуцируется докинетической теории. В принципе, мы могли бы вообще отказать-ся от газовых законов, но мы сохранили их, поскольку они облада-ют валидностью и полезностью в области своего применения.

Аналогичная история произошла и с менделевской генетикой.Мендель высказал предположение о существовании передаваемойединицы наследственности, гена, которое было абсолютно гипоте-тическим. Концепция Менделя заложила основы для популяцион-ной генетики, хотя никто не видел ген и не мог даже предполо-жить, как он выглядит. Однако в начале 1950-х гг. начали откры-вать строение ДНК, и выяснилось, что именно она была хранителемнаследственных признаков. По мере прогресса молекулярной гене-тики мы узнали, что последовательности кодонов на модели ДНКявляются реальными генами и они отнюдь не всегда ведут себя такоднозначно, как думал Мендель. Тем не менее менделевская гене-тика остается валидной для своих целей – популяционной генети-ки, но, как и законы идеального газа, она была редуцирована и уни-фицирована до молекулярной генетики.

В случае редукции более старая теория продолжает считатьсянаучной и валидной в сфере своего применения; она просто занима-ет подчиненное положение в иерархии науки. Напротив, судьба за-мененной теории совершенно иная. Часто оказывается, что стараятеория была просто неверной и не может вписаться в новую. В этомслучае от нее отказываются и заменяют на лучшую. Теория небес-ных сфер Птолемея, где Земля была помещена в центр Вселенной,а Солнце, Луна и звезды вращались по сложным орбитам вокругнее, была распространена среди астрономов на протяжении мно-гих веков, поскольку была полезной и давала весьма точное пред-

30

ставление о движении небесных тел. С помощью этой теории уче-ным удавалось описывать, предсказывать и объяснять такие события,как солнечные затмения. Но, несмотря на описательную и предска-зательную силу данной системы, в результате длительной борьбыбыло доказано, что взгляды Птолемея ложны, и на смену им при-шла система Коперника, поместившая Солнце в центр Солнечнойсистемы, вращающейся вокруг него. Подобно старой парадигме точ-ка зрения Птолемея отмерла и исчезла из науки.

Вопрос редукции или замены особенно остро стоит в психоло-гии, поскольку на протяжении всей ее истории делаются попыткисведения психологического к физиологическому. Психологическиепроцессы очевидно связаны с физиологическими. Но если у насесть теория о неких психологических процессах и мы фактическиоткрыли физиологические процессы, лежащие в их основе, будетли психологическая теория редуцирована или заменена? Некото-рые полагают, что психология обречена на вымирание, как астроно-мия Птолемея. Другие придерживаются мнения, что психологиябудет сведена к физиологии и станет одним из разделов биологии,но большинство психологов – оптимисты, они считают, что по край-ней мере некоторые разделы психологии человека никогда не бу-дут редуцированы до нейрофизиологии или заменены ею.

Каковы же современные представления о нормативном про-цессе научного исследования? Эти представления, констатируетВ. Н. Дружинин, берут за основу схему К. Поппера, включающуюв себя следующие этапы:

1. Выдвижение гипотезы (гипотез).2. Планирование исследования.3. Проведение исследования.4. Интерпретация данных.5. Опровержение или неопровержение гипотезы (гипотез).6. В случае отвержения старой – формулирование новой гипо-

тезы (гипотез).Из этой схемы с очевидностью следует, что для большинства на-

учного, в том числе научно-психологического, сообщества в струк-туре научного исследования содержание научного знания являетсявеличиной переменной, а метод представляет собой константу (нор-

31

му). Именно приверженность методу сплачивает ученых в научноесообщество. Не идея, не теория, но метод.

Глядя на схему Поппера, мы видим, что она начинается с гипо-тезы. Но откуда берутся гипотезы? На этот вопрос критический ра-ционализм (так Поппер назвал свой подход) ответа не дает. Очевид-но, что для порождения гипотез нужно выйти за пределы этой схе-мы в область интуиции. То есть критический рационализм ничегоне говорит о том, откуда берется новое знание, но показывает, какумирает старое – через процесс фальсификации, где экспериментявляется методом «выбраковки» недостоверных предположений[Дружинин, 2000, 13–14].

Лекция 4. Научное исследованиеи его инструменты

В какой же форме реализуется научный метод, или каков спо-соб постижения истины? Этим способом является научное иссле-дование.

4.1. Признаки и виды научного исследования

Исследование, основанное на научном методе (в отличие от сти-хийных форм познания), предполагает 1) фиксацию цели исследо-вания; 2) фиксацию средств исследования (методологию, методы,методики); 3) ориентацию исследования на воспроизводимость ре-зультата.

Обсудим подробнее второй признак научного исследования иопределим понятия «методология», «методы», «методики» (приве-дем одно из существующих представлений о данном предмете).

Однокоренные слова «методология», «методы», «методики»нередко употребляются как синонимы, особенно два последних,однако понятия, стоящие за ними, необходимо разводить.

Дело в том, что учение о методе, методология, представляетсобой иерархию, и каждый уровень этой иерархии – это всегда спо-

32

соб получения информации, но способ, имеющий свое особое со-держание, играющий особую роль (не заменяющую роль других спо-собов) в научном познании.

Философская методология – высший иерархический уровеньметодологии, главное назначение которой – давать мировоззренчес-кие интерпретации результатов науки. Работа на уровне философ-ской методологии – это работа по обобщению открытий современ-ной науки, посредством чего они включаются в научную картинумира и культуру. Именно таким образом общество ассимилируетновый опыт, т. е. развивается. Исследователь всегда работает в рам-ках того или иного философско-методологического подхода, но невсегда рефлексирует это.

Общенаучная методология – более частный уровень методо-логического анализа. Ее характерными особенностями являютсяотносительное безразличие к конкретному научному содержанию,апелляция к общим чертам процесса научного познания. К этомууровню относятся методы теоретической кибернетики, системныйподход, методы идеализации, формализации, алгоритмизации, мо-делирования, статистический метод и т. п. Без обращения к ме-тодам этого уровня, например к идеализации, ни одно научное ис-следование не может даже начаться, однако этот факт также частоне рефлексируется начинающими исследователями.

Работа на философском и общенаучном методологическомуровне приобретает особое значение в периоды революционныхпреобразований в науке, при решении принципиально новых проб-лем, при проведении комплексных исследований.

Конкретно-научная методология – это совокупность методов,принципов и процедур, применяемых в той или иной отрасли нау-ки. В научных отраслях существуют свойственные только им мето-ды, но в них преломляются, находят свою предметную интерпре-тацию и специфику применения общенаучные методы. Например,статистический метод по-разному выглядит в физике, биологии,географии, социологии, медицине, психологии и т. д.

Дисциплинарная методология – уровень методики и техникиисследования. Выделяется как самостоятельный уровень методоло-гии, поскольку в рамках каждой науки существует множество дис-циплин со своей совокупностью процедур исследования.

33

Мы уже неоднократно употребляли слова «принцип», «под-ход», «теория». Эксплицируем (представим в явном виде) их содер-жание и покажем их взаимосвязь.

Принцип – общее универсальное утверждение о предмете ис-следования. Например, в квантовой механике существуют принци-пы дополнительности и неопределенности, психология базируетсяна принципах активности, историзма, деятельности, развития, един-ства сознания и деятельности.

Подход – набор исследовательских вопросов или, иначе, кон-кретизация принципа через формулировку общих и частных иссле-довательских вопросов. Коротко: подход – это вопросы.

Теория – еще один способ конкретизации абстрактного прин-ципа посредством формулировки совокупности конкретных иссле-довательских гипотез, проверяемых на опыте (прямо или косвенноверифицируемых). Верифицированная гипотеза – ответ на какой-токонкретный вопрос, т. е. теория – это совокупность ответов.

Итак, принцип абстрактен, подход и теория – конкретизацияпринципа, подход – вопросы, теория – ответы.

Какие бывают исследования? На полюсах исследовательско-го континуума стоят эмпирическое и теоретическое исследования,хотя большинство исследований имеет теоретико-эмпирическийхарактер.

Фундаментальное исследование направлено на познание ре-альности без учета практического эффекта от применения знаний.Прикладное исследование проводится в целях получения знания,которое должно быть использовано для решения конкретной прак-тической задачи.

И фундаментальные, и прикладные исследования могут прохо-дить как в лаборатории – лабораторный эксперимент, так и в по-левых условиях. Лабораторные условия обеспечивают более пол-ный контроль над ходом экспериментов, а полевые – лучше воспро-изводят ситуации реальной жизни.

Большинство психологических исследований по природе сво-ей количественные. В количественных исследованиях данные соби-раются и представляются в виде чисел (средние, проценты и т. д.),которые подвергаются статистическому анализу. Однако в послед-

34

ние годы наблюдается рост числа качественных психологическихисследований, где методы нередко заимствуются у социологов иантропологов. Информация собирается с помощью методов опросаи наблюдения. Объединяет эти виды качественного исследованиято, что их результаты представляются не как статистические отче-ты, а в виде обобщающего содержательного анализа. Многие иссле-дования объединяют качественный и количественный подходы.

Монодисциплинарные исследования проводятся в рамках от-дельной науки (в данном случае – психологии). Междисципли-нарные исследования требуют участия специалистов различныхобластей и проводятся на стыке нескольких научных дисциплин.К их числу относятся исследования, например, генетические, в об-ласти инженерной психофизиологии, на стыке этнопсихологии исоциологии.

Комплексные исследования проводятся с помощью системыметодов и методик, позволяющих охватить максимально (или опти-мально) возможное число значимых параметров изучаемой реаль-ности. Однофакторное, или аналитическое, исследование направ-лено на выявление одного наиболее существенного, по мнению ис-следователя, аспекта реальности.

Если попытаться сгруппировать исследования в зависимостиот целей, которые ставит перед собой ученый, и степени разработан-ности проблемы, то получится следующая классификация.

Поисковые (эксплораторные). Цель – получение принципиаль-но новых результатов в малоисследованной области. Иногда анало-гичные исследования называют исследованиями «методом тыка».

Уточняющие. К ним относится большинство исследований, про-водимых в науке. Их цель – установление границ, в пределах кото-рых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности.Обычно, по сравнению с первоначальным исследованием, изменя-ются условия его проведения, объект, методика. Тем самым уточня-ется, на какую область реальности распространяется найденное ра-нее теоретическое знание.

Критические. Проводятся в целях опровержения существую-щей теории, модели, гипотезы, закона и пр. новыми фактами илидля проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнеепрогнозирует реальность.

35

Воспроизводящие. Цель – точное повторение исследованияпредшественников для определения достоверности, надежности иобъективности полученных результатов. Воспроизводящее исследо-вание – основание всей науки.

По характеру действий исследователя выделяют констатирую-щее и формирующее исследования (эксперименты).

Констатирующее исследование предусматривает выявлениесуществующих психических особенностей или уровней развитиясоответствующих качеств, а также констатацию отношений при-чин и следствий.

Формирующее исследование предполагает активное, целена-правленное воздействие исследователя на испытуемых с тем, чтобывыработать определенные свойства или качества. Это позволяет рас-крыть механизмы, динамику, закономерности образования психи-ческих феноменов, определить условия их эффективного развития.

Кроме того, часто используется понятие «пилотажное иссле-дование».

Термин «пилотажное исследование (эксперимент)» применя-ется для обозначения пробного, первого эксперимента, в которомапробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, плани т. д. Обычно пилотаж проводят перед большим, трудоемким ис-следованием, чтобы потом не тратить деньги и время попусту. Пи-лотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуе-мых, по сокращенному плану и без строгого контроля внешних пе-ременных. Надежность данных, получаемых в результате пилотажа,невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки,связанные с выдвижением гипотезы, планированием исследования,контролем переменных и т. д. Кроме того, в ходе пилотажа можносузить зону поиска, конкретизировать гипотезу и уточнить методикупроведения большого исследования.

4.2. Особенности мышления,лежащие в основе научного исследования

Способ мышления, характерный для ученых в целом и иссле-дователей-психологов в частности, имеет определенные особеннос-

36

ти. Рассмотрим точку зрения Джеймса Гудвина, автора замечатель-ного учебника «Исследование в психологии: методы и планирова-ние» (Гудвин, 2004). Ученый исходит из того, что явления действи-тельности, в том числе человеческое поведение, 1) подчиняютсяопределенным законам, следовательно, они упорядочены и могутбыть предсказаны; 2) мир объективен, и научное мышление такжеотносительно объективно; 3) научное мышление в психологии осно-вывается на информационном подходе к исследованиям; 4) наукаимеет дело с эмпирическими вопросами.

Первое предположение означает, что ученые следуют принци-пу детерминизма, в соответствии с которым время непрерывно,направлено от прошлого в будущее, пространство изотропно, т. е.процесс в одной из областей пространства происходит так же, какв любой другой его области, события необратимы, причина не мо-жет быть раньше следствия, причины могут быть открыты с по-мощью научных методов, а значит события могут быть предсказа-ны. По мнению ученого, под влиянием открытий физики XX в.большинство ученых и философов являются сторонниками такназываемого вероятностного или статистического детерминизма,с позиций которого события могут быть предсказаны с вероятностьювыше вероятности случая, но ниже 100 %.

Второе предположение – мир реален и объективен – означает,что события в мире происходят независимо от нашего знания о них.

Третье предположение – принцип информационного подходак исследованиям – означает, что выводы ученого (например, о пове-дении) должны основываться на объективной информации, полу-ченной научными методами. Например, утверждение «Поступив-шие в университет в этом году лучше подготовлены, чем посту-пившие в прошлые годы» заставит научно мыслящего человека по-требовать данные за этот и предыдущие годы, чтобы было чтосравнивать, и спросить, что подразумевается под лучшей подго-товкой.

Четвертое предположение: научная методология характернойособенностью имеет формулирование эмпирических вопросов, ко-торые предполагают ответы на основе систематического наблю-дения или эксперимента. Так, вопрос об отношении души и тела

37

(являются ли душа и тело двумя разными сущностями или одной)не является эмпирическим, поскольку на него нельзя ответить, осно-вываясь на эмпирике, а потому он не решается в рамках науки. На-учный подход требует конкретизировать вопрос. Например, чтобыузнать о влиянии умственной активности (душа) на физическоездоровье (тело), можно спросить: «Как действует психологичес-кий стресс на иммунную систему?» Или наоборот: «Как физичес-кая усталость (тело) сказывается на способности решать задачи(психика)?»

Следование принципам детерминизма и объективности озна-чает, что научный результат должен быть инвариантным относи-тельно пространства, времени, типа объектов и типа субъектов ис-следования (объективным). Кроме того, до недавнего времени пред-полагалось, что научный результат не зависит и от метода, т. е.от действий, которые производит исследователь с изучаемым объек-том. Однако квантово-механическая революция привнесла в науч-ное мышление иной подход. Стало ясно, что существуют науки, ипсихология принадлежит к ним в первую очередь, где факт естьфункция не только от свойств объекта, но и от операции с ним.То есть интерпретация научного факта зависит от того, каким ме-тодом этот факт получен. Поэтому чрезвычайно важно в научнойпубликации давать описание метода, с помощью которого получе-ны данные.

По поводу принципов детерминизма и объективности В. Н. Дру-жинин замечает, что следование им в «чистом виде» возможно лишьприменительно к идеальному исследованию и его идеальному ре-зультату. В реальности же все не так. Реальное исследование неможет полностью соответствовать идеальному, поскольку таковыособенности мира, в котором мы живем. Мы всегда вынужденыговорить об измерениях, относящихся к разным моментам време-ни, как проводимых одновременно. Уникальные объекты мы рас-сматриваем как эквивалентные друг другу, абстрагируясь от их осо-бенностей. Ситуации, условия проведения разных серий исследова-ния мы полагаем идентичными. Себя же считаем идеальными экс-периментаторами, компетентными, бесстрастными, движимымитолько поиском научной истины. Поэтому невозможно полностьюадекватно воспроизвести эксперимент в других условиях.

38

Другое дело, что научный метод должен давать результат, мак-симально приближенный к идеальному. Для этого используютсяособые методы планирования эксперимента и обработки получен-ных данных.

Еще одним фактором, обусловливающим различие реальногои идеального исследования, является то, что исследователь практи-чески не способен охватить весь интересующий его объект. Реаль-но он может изучать предмет исследования – искусственно выде-ленную часть объекта, абстрагированную от других существенныхего сторон. Эта часть объекта «контролируется» экспериментато-ром. Поэтому следует различать явления и процессы, происходя-щие в реальности, и их аналоги, которые мы наблюдаем или воспро-изводим в ходе исследования (подробнее о понятии и взаимосвязипредмета и объекта исследования см. [Куликов, 2001]).

Сказанное выше можно обобщить схемой В. Н. Дружинина(рис. 2) [Дружинин, 2000, 18], показывающей соотношение реаль-ности, лабораторного и мысленного экспериментов (исследований).

Степень соответствия реального исследования идеальному при-нято называть внутренней валидностью, соответствие реальногоисследования изучаемой объективной реальности – внешней валид-ностью, степень соответствия идеального исследования реальнос-ти – теоретической (прогностической) валидностью. Содержаниеэтих понятий будет полнее раскрыто при рассмотрении спецификипсихологического эксперимента.

Рис. 2. Соотношение реальности и ее отраженияв лабораторном (реальном) и мысленном экспериментах

Идеальноеисследование

Изучаемаяреальность

Реальноеисследование

39

4.3. Теория как результат научного исследования

Одной из целей психологии как науки является объяснениеповедения. В связи с этим важно понимать, что процесс объясне-ния – это, по сути, процесс построения и проверки теорий.

Теория является внутренне непротиворечивой системой зна-ний о части реальности (предмете теории). Конкретизируя этоопределение на психологическую реальность, получим следующее:«Теория в психологии – это набор логически непротиворечивыхутверждений о поведении, которые: 1) обобщают существующиеэмпирические знания о данном явлении; 2) организуют эти знанияв точные утверждения об отношениях между переменными (т. е. за-коны); 3) дают предварительное объяснение явления; 4) служатосновой для предсказания поведения; 5) сделанные предсказаниядалее проверяются экспериментально. Теория подлежит пересмот-ру в соответствии с результатами эмпирических исследований»[Гудвин, 2004, 102].

Имплицитно это определение содержится в таком кратком вы-сказывании: «Теория – это совокупность конкретных исследова-тельских гипотез, проверяемых на опыте».

Г. Селье, характеризуя феномен теории, отмечал, что «теории –это нити, связывающие имеющиеся факты», но «…разработать од-нозначные и неизменные связи между фактами, такие связи, кото-рые никогда не нуждались бы в пересмотре, невозможно, хорошаятеория должна объединять наибольшее число фактов простейшим(кратчайшим) из возможных способом» [Селье, 1987, 152].

Существует множество форм теоретического (неэмпирического)знания: законы, классификации и типологии, модели, схемы, гипоте-зы, которые венчаются теорией как высшей формой научного знания.

Теории различаются в зависимости от широты охвата материа-ла. Некоторые стремятся наиболее широко охватить разные стороныповедения, примером может быть теория стадий Эриксона, объяс-няющая развитие и функционирование личности в разные периодыжизни. Но чаще теория более прицельно фокусируется на отдель-ных аспектах поведения.

Для иллюстрации того, как возникают и развиваются теории,а также их важных особенностей рассмотрим пример теории вы-

40

ученной беспомощности Селигмана. Эта теория была выведенаиз исследования научения животных, а затем применена к пробле-ме депрессии у людей. Она является примером случайного откры-тия: приобретенная беспомощность была впервые обнаружена экс-периментально в ходе исследования, имевшего совсем другие цели[Селигман, 1997].

Эффект «выученной беспомощности», обнаруженный Селиг-маном, заключается в приобретенном нежелании избавляться оттравматического воздействия после многократных неудачных по-пыток избежать его. Так, нормальное животное, когда ему больно,убегает от источника боли. Если же собака сидит в закрытой клет-ке, то все ее попытки избежать ударов током ни к чему не приво-дят. В результате субъект начинает ожидать, что его действия неприведут к позитивным последствиям. Ожидание этого приводитк закреплению поведенческой беспомощности. Ожидание в дан-ной теории – это то, что психологи называют конструктом. Кон-структ – гипотетический фактор, который невозможно наблюдатьнепосредственно, но его существование можно предположить наосновании определенного поведения и определенных обстоятельств.Конструкт «ожидание» – основа теории Селигмана, в которой оноявляется причиной мотивационного, эмоционального и познава-тельного истощения, сопровождающего беспомощность. Наличиеожидания в данном смысле а) может быть логически выведено изфакта прекращения попыток избежать неприятного воздействия иб) иметь предположительной причиной повторение безуспешныхпопыток контроля над событиями.

Важным компонентом любой теории является ее способностьразвиваться на основе новых данных, а также возможность делатьна ее основе предсказания, которые создадут базу для новых иссле-дований, т. е. в хорошей теории существует переход от фактовк теории и от теории к фактам.

Переход от теории к фактам требует применения логическойдедукции – мышления от общих положений к частным событиям.Предсказание конкретного случая, сделанное на основании теории,называется дедуктивной гипотезой. Гипотезу можно определитькак научное предположение того, что должно случиться при опре-

41

деленных обстоятельствах. Гипотеза ведет к разработке исследова-ния, результаты которого либо соответствуют, либо противоречатсделанным предсказаниям. Если теория подтверждается большимколичеством исследований, уверенность в ее правильности высо-ка. Другими словами, индуктивная база теории возрастает, еслиотдельные эксперименты дают все новые предсказанные результа-ты. Индукция – это логическое мышление от частного (конкретныерезультаты эксперимента) к общему (теория).

История науки показывает, что теории оказываются неодина-ковыми по эффективности. У более эффективных теорий есть своиотличительные особенности.

Первая из них – продуктивность, т. е. способность теории ум-ножать наши знания, продуцируя множество исследований.

Второй признак хорошей теории – простота. В идеале этоозначает, что она допускает минимальное число конструктов и до-пущений, необходимых для адекватного объяснения явления и пред-сказания результатов будущих исследований. Почему четырехлет-ние мальчики подражают отцам? Фрейдистское объяснение требу-ет большого количества допущений и конструктов, в том числе идейдетской сексуальности и влияния бессознательного на поведение,эдипова комплекса, боязни кастрации, вытеснения и идентифика-ции с агрессором. Эта теория говорит, что а) маленький мальчикиспытывает сексуальное влечение к своей матери, но б) боится бытькастрированным, если желание проявится. Поэтому он в) вытесня-ет желание в бессознательное и г) идентифицирует себя с агрессив-ным отцом. Бихевиористская теория научения в этом случае прос-то допускает, что а) подкрепляемый образец поведения имеет тен-денцию проявляться в будущем в сходных ситуациях и что б) ро-дители склонны замечать и поощрять подражание. Очевидно, чтотеория научения в данном случае представляется более простой,чем ее соперница, и при этом дает адекватное объяснение явления,а также основу для предсказаний результатов будущих явлений.

Третьим признаком хорошей теории является уже упоминав-шийся переход от фактов к теории и от теории к фактам.

Ценность теории зависит от того, какие явления реальностиона может предсказать и насколько точно. Наиболее слабыми счита-

42

ются теории ad hoc – для данного случая, позволяющие понять лишьте явления и закономерности, для объяснения которых они былиразработаны.

Что делать, если эксперименты опровергают прогнозы тео-рии? Принцип фальсификации предлагает отказаться от нее. Однакона практике чаще создают пристройки к ее основному зданию. Счи-тается, что на каждое экспериментальное опровержение теориядолжна отвечать изменением своей структуры, приводя ее в соответ-ствие с фактами: пока не появилась альтернатива – новая теория,нет смысла отвергать старую [Селье, 1987, 151].

Итак, теория – это результат обобщения данных исследования,сделанного по правилам логического вывода, который дает непро-тиворечивое знание о предмете исследования.

4.4. Научная проблема

Постановка проблемы – начало любого исследования. Беспроб-лемен лишь мир в неизменных условиях, изменчивость же мира идуховная активность людей порождают проблемы. Прототипамипроблемы являются даже самые наивные, «детские» вопросы («По-чему небо голубое?»). Не нуждается в исследовании лишь очевид-ность. Однако очевидность субъективна. Очевидно, что все предме-ты падают вниз, но в невесомости нет верха и низа в обычном по-нимании. Красный цвет легко отличить от зеленого, но дальтоникиэти цвета не различают. Считается, что чем больше у человекастремление достичь цели, тем он лучше будет работать. Но еслиего мотивация превысит некоторый оптимум (закон Йеркса – Дод-сона), то в деятельности возрастет количество ошибок, научениебудет протекать медленнее и т. д.

Следует различать житейские и научные проблемы. В отличиеот житейской научная проблема формулируется в терминах опре-деленной научной отрасли. Это значит, что она должна быть опера-ционализированной. «Почему солнце светит?» – вопрос, но не проб-лема, поскольку не указывает средства и методы своего решения.«Является ли талант генетически детерминированным признакомили зависит от влияния обучения?» – это проблема, которая сформу-

43

лирована в терминах психологии развития и может быть решенаопределенными методами.

Житейская психология часто отождествляет проблему и воп-рос, считая, что проблема – тот же вопрос, только более важный исложный. Это так и не так, поскольку специфической чертой проб-лемы является то, что для ее решения необходимо выйти за преде-лы старого, уже достигнутого знания. Что же касается вопроса вооб-ще, то для его решения достаточно старого знания, т. е. для наукивопрос проблемой не является.

Как возникает проблема? В науке формулирование проблемы –это обнаружение дефицита, нехватки информации для описанияили объяснения реальности. Считается, что способность обнаружитьбелое пятно в знаниях о мире – одно из главных проявлений талан-та исследователя.

Итак, можно выделить следующие этапы порождения пробле-мы: 1) выявление нехватки в научном знании о реальности; 2) описа-ние проблемы на уровне обыденного языка; 3) формулирование проб-лемы в терминах научной дисциплины (т. е. ее операционализация).

Второй этап необходим, так как переход на уровень обыденно-го языка дает возможность переключаться из одной научной области(со своей специфической терминологией) в другую. Например, при-чины агрессивности поведения людей можно искать не в психоло-гических факторах, а в биогенетических или астрологических.

Формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее возмож-ных решений и в неявном виде выдвигаем гипотезу исследования.

Философский энциклопедический словарь (1989) предлагаетследующую трактовку: «Проблема (преграда, трудность) – объек-тивно возникающий в ходе развития познания вопрос или комп-лекс вопросов, решение которых представляет существенный прак-тический или теоретический интерес. Ход развития человечества –переход от постановки одних проблем к их решению, а затем –к новым проблемам».

Проблемы подразделяются на реальные, псевдопроблемы (ко-торые кажутся значимыми) и неразрешимые проблемы (созданиевечного двигателя и пр.). Доказательство неразрешимости пробле-мы само по себе является одним из вариантов ее решения.

44

4.5. Гипотеза

Гипотеза – научное предположение, которое еще не подтверж-дено и не опровергнуто. Выше мы определили гипотезу как «науч-ное предположение того, что должно случиться при определенныхобстоятельствах». Словарь иностранных слов определяет гипотезукак «научное предположение, выдвигаемое для объяснения како-го-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретическогообоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией».Но следует иметь в виду, что путь от гипотезы до теории обычнодолгий. В то же время начинающие исследователи часто смешива-ют эти понятия или неправомерно сближают.

Но совсем не обязательно, чтобы исследовательская гипотезапо масштабу обобщений была схожа с теорией. Более того, чемконкретнее выдвинутое предположение, чем более четко опреде-лена сфера его действия, тем яснее будут результаты работы.

Впрочем, сказанное относится к так называемым эмпиричес-ким гипотезам. В методологии же науки в зависимости от назначе-ния различают эмпирические гипотезы, которые подлежат экспери-ментальной проверке, и теоретические гипотезы.

Теоретические гипотезы выдвигаются для устранения внут-ренних противоречий в теории либо для преодоления рассогласо-ваний теории и экспериментальных результатов и являются инстру-ментом совершенствования теоретического знания. Начинающиеисследователи с теоретическими гипотезами, как правило, дела неимеют.

Эмпирические гипотезы. Происхождение их трояко. Первыйтип – это гипотезы – следствия теорий (так называемые теоретичес-ки обоснованные гипотезы). Они представляют собой прогнозы ислужат для проверки следствий конкретной теории.

Второй тип – гипотезы, также выдвигаемые для подтвержде-ния или опровержения имеющихся теорий, законов, но основанныене на уже существующих теориях, а сформулированные по принци-пу Файерабенда: «все подходит». Их оправдание – в интуиции ис-следователя.

Третий тип – эмпирические гипотезы, которые выдвигаютсябезотносительно к какой-либо теории, модели, а формулируются

45

для данного случая, когда исследователь просто хочет изучить не-которое явление с целью открыть постоянные, предсказуемые свя-зи переменных. Классическим примером здесь могут служить ис-следования Скиннера по оперантному обусловливанию.

Возможно, наиболее распространенным источником гипотезв психологических исследованиях являются вопросы, оставленныебез ответов другими исследованиями. Здесь примером может бытьупоминавшееся выше исследование Селигмана по выученной бес-помощности.

Основная особенность любых эмпирических гипотез заключа-ется в том, что они операционализируемы, т. е. сформулированыв терминах конкретной процедуры. Всегда можно провести иссле-дование по их непосредственной проверке.

По содержанию эмпирические гипотезы можно разделить на ги-потезы: а) о наличии явления, факта; б) о связи между явлениями;в) о причинной связи между явлениями.

Проверка гипотез типа «а» – попытка установить истинностьфакта: существуют или не существуют феномены экстрасенсорно-го восприятия, есть ли феномен «сдвига к риску» при групповомпринятии решения, сколько символов удерживает человек одновре-менно в кратковременной памяти и т. д. Все это гипотезы о фактах.

Гипотезы типа «б» – гипотезы о связях между явлениями. К та-ким предположениям относится, например, гипотеза о зависимос-ти между интеллектом детей и их родителей или же гипотеза о том,что экстраверты склонны к риску, а интроверты более осторожны.Эти гипотезы проверяются в ходе измерительного исследования,которое чаще называют корреляционным исследованием. Их ре-зультатом является установление линейной или нелинейной связимежду процессами или обнаружение отсутствия таковой.

Гипотезы типа «в» – гипотезы о причинно-следственных свя-зях, это и есть собственно экспериментальные гипотезы. Толькоздесь появляются независимая и зависимая переменные, отноше-ние между ними и дополнительные переменные.

Кроме научных (в частности, экспериментальных) гипотез в эм-пирических исследованиях формулируются и статистические ги-потезы.

46

Научные гипотезы формулируются как предполагаемое реше-ние проблем, они необходимы для организации эксперимента.

Статистические гипотезы служат для сравнения регистри-руемых параметров. Это значит, что они формулируются лишь тог-да, когда уже получены экспериментальные данные, имеется мно-жество параметров изучаемого явления и некоторые из них нужносопоставить между собой, чтобы выяснить, например: 1) действи-тельно ли они различны или различие (зафиксированное в числах)только кажущееся; 2) есть ли между параметрами статистическизначимая связь и т. д.

То есть статистическая гипотеза необходима на этапе матема-тической интерпретации данных эмпирических исследований. На-учная гипотеза первична, статистическая – вторична.

Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаютсяв компоненты теоретического знания о реальности – факты, законо-мерности, законы.

Процесс выдвижения и опровержения гипотез считается основ-ным и наиболее творческим этапом деятельности исследователя.Установлено, что количество и качество гипотез определяется креа-тивностью (общей творческой способностью) исследователя – «ге-нератора идей».

Итак, теорию в эксперименте непосредственно проверить нель-зя, проверяются частные следствия из нее – гипотезы. Они долж-ны быть содержательными, операциональными (потенциально оп-ровергаемыми) и формулироваться в виде двух альтернатив. Теорияопровергается, если выводимые из нее частные следствия (гипо-тезы) не подтверждаются в эксперименте.

Выводы, которые позволяет сделать результат эксперимента,асимметричны: гипотеза может отвергаться, но никогда не можетбыть окончательно принятой. Любая гипотеза открыта для после-дующей проверки.

47

РАЗДЕЛ IIРАБОТА С ДАННЫМИ*

Лекция 5. Обработка данных

5.1. Общее понятие о данных

Процесс непосредственного исследования предполагает кон-такт исследователя с объектом, в результате чего получают сово-купность характеристик этого объекта. Полученные характеристикиявляются главным материалом для проверки рабочей гипотезы ирешения проблемы. В зависимости от предмета и цели исследова-ния эти характеристики могут представать в виде различных пара-метров объекта (пространственных, временных, энергетических,информационных, интеграционных), в виде соотношений междучастями объекта или его самого с другими объектами, в виде раз-личных зависимостей его состояний от всевозможных факторов ит. д. Всю совокупность подобных сведений называют данными обобъекте, а точнее первичными данными, чтобы подчеркнуть непо-средственный характер этих сведений и необходимость их дальней-шего анализа, обработки, осмысления. Данные – это элементы, под-лежащие анализу, это любая информация, которая может бытьклассифицирована с целью обработки. В теоретическом исследо-вании под сбором данных подразумеваются поиск и отбор уже из-вестных фактов, их систематизация, описание под новым углом зре-ния. В эмпирическом исследовании под данными понимается отра-жение предметов, явлений, признаков или связей объективнойдействительности. Таким образом, это не сами объекты, а их чувст-венно-языковые отображения. Реальные объекты – это фрагменты

* Содержание раздела II представляет собой конспективное изложение со-ответствующих параграфов из кн.: Никандров В. В. Экспериментальная психо-логия. СПб., 2003. С. 56–96.

48

мира, а данные о них – фундамент науки. Эти данные есть «сырье»научного исследования при индуктивных гипотезах и цель при де-дуктивных гипотезах.

5.2. Общее представление об обработке

Собрав совокупность данных, исследователь приступает к их об-работке, получая сведения более высокого уровня – результаты. Онуподобляется портному, который снял мерку (данные) и теперь все за-фиксированные размеры соотносит между собой, приводит в целост-ную систему в виде выкройки и в конечном итоге – в виде той илииной одежды. Параметры фигуры заказчика – это данные, а готовоеплатье – результат. На этом этапе могут обнаружиться ошибки в за-мерах, неясности в согласовании отдельных деталей одежды, чтотребует новых сведений, и клиент приглашается на примерку, гдевносятся необходимые коррективы. Так и в научном исследовании:полученные на предыдущем этапе сырые данные путем их обра-ботки приводят в определенную сбалансированную систему, котораястановится базой для дальнейшего содержательного анализа, интер-претации, научных выводов и практических рекомендаций. Еслипри обработке данных выявляются какие-либо ошибки, пробелы, не-соответствия, препятствующие построению такой системы, то ихможно ликвидировать и восполнить, проведя повторные замеры.

Обработка данных направлена на решение следующих задач:1) упорядочивание исходного материала, преобразование множест-ва данных в целостную систему сведений, на основе которой воз-можно дальнейшее описание и объяснение изучаемых объекта ипредмета; 2) обнаружение и ликвидация ошибок, недочетов, пробе-лов в сведениях; 3) выявление скрытых от непосредственного вос-приятия тенденций, закономерностей и связей; 4) обнаружение но-вых фактов, которые не ожидались и не были замечены в ходе эм-пирического процесса; 5) выяснение уровня достоверности, надеж-ности и точности собранных данных и получение на их базе научнообоснованных результатов.

Если при сборе данных происходит процесс увеличения разно-образия сведений (числа параметров, единичных измерений, источ-

49

ников и т. п.), то теперь наблюдается обратный процесс – ограниче-ние разнообразия, приведение данных к общим знаменателям, по-зволяющим делать обобщения и прогнозировать развитие тех илииных психических явлений.

Этап обработки данных обычно связывается с обработкой ко-личественного характера. Качественная сторона обработки эмпири-ческого материала, как правило, только подразумевается либо вовсеопускается. Обусловлено это тем, что качественный анализ частоассоциируется с теоретическим уровнем исследования, которыйприсущ последующим стадиям изучения объекта – обсуждению иинтерпретации результатов. Представляется, однако, что исследова-ние качественного характера имеет два уровня: уровень обработкиданных, где проводится организационно-подготовительная работапо первичному выявлению и упорядочиванию качественных харак-теристик изучаемого объекта, и уровень теоретического проникно-вения в сущность этого объекта. Работа первого типа характернадля стадии обработки данных, а второго – для этапа интерпретациирезультатов. Результат в данном случае понимается как итог и коли-чественного, и качественного преобразования первичных данных.Тогда количественная обработка есть манипуляция с измереннымихарактеристиками изучаемого объекта, с его «объективизированны-ми» во внешнем проявлении свойствами. Качественная обработка –это способ предварительного проникновения в сущность объектапутем выявления его неизмеряемых свойств.

Количественная обработка направлена в основном на формаль-ное, внешнее изучение объекта, качественная – преимущественнона содержательное, внутреннее его изучение. В количественном ис-следовании доминирует аналитическая составляющая познания, чтоотражено и в названиях количественных методов обработки эмпи-рического материала: корреляционный анализ, факторный анализи т. д. Основным итогом количественной обработки является упоря-доченная совокупность «внешних» показателей объекта. Реализует-ся количественная обработка с помощью математико-статистичес-ких методов.

В качественной обработке доминирует синтетическая состав-ляющая познания, причем в этом синтезе превалирует компонентобъединения и в меньшей степени присутствует компонент обобще-

50

ния. Обобщение – прерогатива последующего этапа исследователь-ского процесса, интерпретационного. В фазе качественной обра-ботки данных главное заключается не в раскрытии сущности изу-чаемого явления, а пока лишь в соответствующем представлениисведений о нем, обеспечивающем дальнейшее его теоретическоеизучение. Обычно результатом качественной обработки являет-ся интегрированное представление о множестве свойств объек-та или объектов в форме классификаций и типологий. Качествен-ная обработка в значительной мере апеллирует к методам логики.

Противопоставление друг другу качественной и количествен-ной обработок (а следовательно, и соответствующих методов) ус-ловно. Они составляют органичное целое. Количественный анализбез последующей качественной обработки бессмыслен, так как сампо себе он не в состоянии превратить эмпирические данные в сис-тему знаний. А качественное изучение объекта без базовых количе-ственных данных немыслимо в научном познании. Без количествен-ных данных качественное познание – чисто умозрительная проце-дура, не свойственная современной науке. В философии категории«качество» и «количество», как известно, объединяются в катего-рии «мера».

Единство количественного и качественного осмысления эмпи-рического материала наглядно проступает во многих методах обра-ботки данных: факторный и таксономический анализы, шкалирова-ние, классификация и др. Но в науке существует традиция делитьметоды на количественные и качественные. Поэтому примем коли-чественные и качественные аспекты обработки данных за самостоя-тельные фазы одного исследовательского этапа, которым соответст-вуют определенные количественные и качественные методы.

Качественная обработка естественным образом выливается вописание и объяснение изучаемых явлений, что составляет уже сле-дующий уровень их изучения, осуществляемый на стадии интер-претации результатов. Количественная же обработка полностью от-носится к рассматриваемому этапу исследовательского процесса,что в совокупности с ее особой спецификой побуждает к ее болееподробному изложению. Процесс количественной обработки дан-ных имеет две фазы – первичную и вторичную. Последовательнорассмотрим их.

51

Первичная обработка. На первой стадии сырые сведения груп-пируются по тем или иным критериям, заносятся в сводные табли-цы, а для наглядного представления данных строятся различныедиаграммы и графики. Все эти манипуляции позволяют, во-пер-вых, обнаружить и ликвидировать ошибки, совершенные при фик-сации данных; во-вторых, выявить и изъять из общего массива неле-пые данные, полученные в результате нарушения процедуры об-следования, несоблюдения испытуемыми инструкции и т. п. Крометого, первично обработанные данные, представая в удобной дляобозрения форме, дают исследователю в первом приближении пред-ставление о характере всей совокупности данных в целом: об их од-нородности – неоднородности, компактности – разбросанности,четкости – размытости и т. д. Эта информация хорошо читается нанаглядных формах представления данных и связана с понятием«распределение данных».

Вторичная обработка. Вторичная обработка завершает ана-лиз данных и подготавливает их к синтезированию знаний на стади-ях объяснения и выводов. Даже если эти, последние, этапы по ка-ким-либо причинам не могут быть выполнены, исследование мо-жет считаться состоявшимся, поскольку завершилось получениемрезультатов.

В основном вторичная обработка заключается в статистичес-ком анализе итогов первичной обработки. Табулирование и построе-ние графиков, строго говоря, тоже есть статистическая обработка,которая в совокупности с вычислением мер центральной тенден-ции и разброса включается в один из разделов статистики, а имен-но в описательную статистику. Другой раздел статистики – индук-тивная статистика (или статистика вывода) – осуществляет про-верку соответствия данных выборки всей популяции, т. е. решаетпроблему репрезентативности результатов и возможности перехо-да от частного знания к общему. Третий большой раздел – корреля-ционная статистика – выявляет связи между явлениями.

Статистика имеет мощный и подчас труднодоступный для не-подготовленного исследователя аппарат. Поэтому надо сделать двазамечания: 1) статистическая обработка является неотъемлемойчастью современного психологического исследования. Избежать ее

52

практически невозможно (особенно в эмпирических исследовани-ях). Отсюда вытекает 2) необходимость в знании специалистом-психологом основ математики и статистики и важнейших методовматематико-статистического анализа психологической информа-ции. Неизбежность статистики в психологии обусловлена массо-востью психологического материала, поскольку все время прихо-дится один и тот же эффект регистрировать по многу раз. Причинаже необходимости многократных замеров кроется в самой приро-де психических явлений, устойчивость которых относительна, аизменчивость абсолютна. Классическим примером тому можетслужить непрерывная флуктуация сенсорных порогов, породившаязнаменитую «пороговую проблему». Поэтому вероятностный под-ход – неизбежный путь к познанию психического, а статистичес-кие методы – способ реализации этого подхода.

Кстати, надо заметить, что формирующаяся с начала XX столе-тия новая картина мира, постепенно вытесняющая ньютоновско-картезианскую модель мироздания, одним из своих важнейших ком-понентов имеет как раз представление о преобладании статисти-ко-вероятностных закономерностей над причинно-следственными.По крайней мере, это достаточно убедительно продемонстрированодля микроскопического (субатомного) и мегаскопического (косми-ческого) уровней организации мира. Логично предположить, чтоэто справедливо и для среднего (макроскопического) уровня, в гра-ницах которого мы и говорим о психике, личности и тому подоб-ных категориях.

Но многие сомневаются в адекватности математико-статисти-ческого языка для описания субъективной реальности. Ответ на этисомнения выглядит примерно так. Мир един в своем бесконечноммногообразии, а наука лишь попытка человечества репрезентиро-вать этот мир в моделях (в том числе в образах), доступных пони-манию человека. Так что математические формулы, статистичес-кие выкладки, описания натуралиста или психологические пред-ставления – все суть более или менее адекватные формы отраженияодной и той же реальности. Математика же – естественный кодорганизации мира и соответственно естественный язык описанияэтой организации. Математический язык – это общенаучный языкотражения реальности, и в этом смысле математику действитель-

53

но можно признать «царицей наук». Психологии этот язык присущтак же, как любой другой отрасли научного знания. Вопрос лишьв том, насколько психология этот язык освоила.

Таким образом, психология и математика – естественное един-ство. Однако относительно этого единства необходимо сделать за-мечание, касающееся применения статистики в психологии: нельзяпозволить втянуть себя в так называемую «статистическую мясо-рубку», когда полагают, что, пропустив через математическую об-работку любой материал, можно получить какие-то зависимости,выявить какие-либо закономерности и факты. Без гипотезы и безпродуманного подбора исходных данных ожидать научного резуль-тата только за счет применения статистики нельзя. Необходимознать, что мы хотим получить от применения статистики и какиеметоды обработки подходят к условиям и задачам исследования.К тому же надо заметить, что психологу с недостаточной математи-ческой подготовкой не всегда по силам понять, что происходит с ис-ходным психологическим материалом в процессе его статистичес-кого «прокручивания». Для оценки адекватности, валидности наме-ченного метода иногда требуются весьма специфические знания.Апелляция к частоте и привычности использования в психологи-ческой практике таких математических методов (например, фактор-ного анализа) не всегда спасает дело. И тогда эти приемы обработ-ки данных становятся действительно «черным ящиком» и «статис-тической мясорубкой». Поэтому не следует стремиться к излишнесложным методам с целью повысить уровень «научности» своей ра-боты. Следует согласиться с выводом ряда авторитетных психоло-гов, что чем проще методы математической обработки, чем ближеони к реально полученным эмпирическим данным, тем более на-дежными и осмысленными получаются результаты.

Кроме того, нельзя забывать, что статистические методы – этовспомогательное оружие психолога, призванное лишь усилить ис-следовательскую мысль. Это лишь «деревья», за которыми долженбыть виден «лес» – основная психологическая идея.

После этих замечаний повторим вслед за МакКоннелом: «Ста-тистика – это не математика, а прежде всего способ мышления, идля ее применения нужно лишь иметь немного здравого смысла изнать основы математики» [Годфруа, 1992, 277].

54

Всю совокупность полученных данных можно охарактеризо-вать в сжатом виде, если удается ответить на три главных вопроса:1) какое значение наиболее характерно для выборки? 2) велик лиразброс данных относительно этого характерного значения, т. е. ка-кова размытость данных? 3) существует ли взаимосвязь между от-дельными данными в имеющейся совокупности и каковы характери сила этих связей? Ответами на эти вопросы служат некоторые ста-тистические показатели исследуемой выборки. Для решения перво-го вопроса вычисляются меры центральной тенденции (или лока-лизации), для решения второго – меры изменчивости (или рассеи-вания), для решения третьего – меры связи (или корреляции). Этистатистические показатели приложимы к количественным данным(порядковым, интервальным, пропорциональным). Данные качест-венные (номинативные) поддаются математическому анализу с по-мощью дополнительных ухищрений, которые позволяют использо-вать элементы корреляционной статистики.

Лекция 6. Интерпретация результатов

6.1. Интерпретация как теоретическая обработкаэмпирической информации

За количественной и качественной обработкой данных следу-ет решающая фаза научного исследования – интерпретация резуль-татов. Часто эту фазу называют теоретической обработкой, подчер-кивая ее отличие от эмпирической статистической обработки. Этафаза – наиболее захватывающий этап исследования, на котором осо-бенно ярко проявляется творческий характер научного процесса.

Теоретическая обработка выполняет две главные функции:1) преобразование статистически подготовленных данных («вто-ричных данных», результатов) в эмпирические знания и 2) получе-ние на их базе теоретических знаний. Таким образом, на этом эта-пе особенно рельефно проявляются единство и взаимосвязь эмпири-ческих и теоретических знаний.

55

На стадии выдвижения гипотез научная мысль направлена от тео-рии к объекту исследования, на стадии интерпретации – от объек-та (фактов) к теории. Эмпирические данные делают возможнымивначале только высказывания о существовании или отсутствиипризнака (факта), о степени его выраженности, частоте появленияи т. п. Цель дальнейшего теоретического проникновения в информа-ционный материал состоит в том, чтобы, исходя из выдвинутыхгипотез, научно обработать отдельные данные или их совокупностьтак, чтобы можно было: 1) определить отношения между даннымии гипотезами; 2) произвести проверку исходных гипотез; 3) уточ-нить, расширить, модифицировать и т. д. имеющиеся гипотезы и раз-вить их до уровня теоретических высказываний; 4) гипотетическоеобъяснение проблемы довести до уровня решения этой проблемы.

Если статистическая обработка охватывает количественный ас-пект психологических явлений, то интерпретация делает видимыми их качественный аспект.

Чаще всего под интерпретацией понимают две процедуры:объяснение и обобщение. И с этим нельзя не согласиться. Однакопредставляется, что пределы теоретической обработки и соответст-венно интерпретационного этапа исследования следует несколькорасширить.

Объяснить и обобщить что-либо невозможно, не имея полно-ценного описания этого самого чего-либо. На этапе обработки дан-ных производится лишь самое предварительное описание. Количе-ственная обработка дает описание не столько самого объекта (илипредмета) изучения, сколько описание совокупности данных о немна специфическом языке количественных параметров. Качествен-ная обработка дает предварительное схематическое описание объек-та как совокупности его свойств или как представителя той илииной группы сходных объектов. Далее требуется предельно пол-ное описание изучаемого явления на естественном языке с исполь-зованием при необходимости специальной терминологии и специ-фической символики (математической, логической, графической ит. п.). В принципе подобное описание может быть самостоятель-ной целью исследования, и тогда на нем может завершиться иссле-довательский цикл. Особенно весомы системные описания, кото-рые уже сами по себе могут выполнять объяснительную и предска-

56

зательную функции. Но чаще все-таки описание является лишьпредтечей последующих теоретических действий. Важность опи-сания в полном цикле научного исследования подчеркивается тем,что некоторые ученые выделяют его как самостоятельный, отдель-ный этап наряду с этапами эксперимента, обработки данных, объяс-нения и др. Но вместе с тем без элементарных описаний (пустьдаже чисто номинативного характера) не обходится практическини один этап исследовательского процесса от постановки пробле-мы до выводов.

В связи с такой двойственностью положения этого компонен-та научного исследования наиболее логичным будет специальноевыделение фазы полномасштабного завершающего описания, ноне на эмпирическом уровне изучения объекта, а на уровне его тео-ретического осмысления. Тогда наиболее приемлемым решениембудет включение фазы описания в интерпретационный этап иссле-дования. Такое решение тем более логично, что в науке устоялосьмнение о единстве описания и объяснения действительности. Приэтом считается, что в философском плане описание дает представле-ние о форме объекта, а объяснение раскрывает его содержание; опи-сание соотносится с философской категорией «явление», а объясне-ние – с категорией «сущность».

Раздвинуть границы интерпретационного этапа необходимои в другом направлении – в сторону выводов. В состав этапа целе-сообразно включить процесс экстраполяции состояний, поведенияили свойств изучаемого объекта. Если эта экстраполяция направле-на в будущее, то речь идет о прогнозе и предсказании, основанныхна причинных связях и объяснениях. Если же экстраполяция направ-лена в прошлое, это ретрогноз, ретросказание, основанное на след-ственных связях и объяснениях.

Дополнив таким образом стадию интерпретации, мы не упус-тим основных элементов теоретической обработки эмпирическогоматериала, обеспечивающих выполнение важнейших функций нау-ки – описательной, объяснительной и прогнозирующей. Не умаляяроли ни одного из этих элементов, объяснение и обобщение все жеследует признать ключевыми звеньями в общей цепи познаватель-ных теоретических действий.

57

6.2. Интерпретация как объяснение результатов

Общее представление об объяснении. Итак, обработка дан-ных приводит лишь к констатации некоторых фактов, касающихсяизучаемого объекта. Описание дает констатирующее представлениеоб объекте в целом. Далее следует найти объяснение обнаружен-ным фактам и раскрыть сущность объекта. Именно в выяснениисущности объекта заключается смысл объяснения (хотя, заметим,немалое число ученых, особенно позитивистов, считают, что объяс-нение – это сведение непривычного к привычному, незнакомогок знакомому).

Объяснения психологическим явлениям могут быть разные,но при этом важно не впасть в часто встречающуюся ошибку – при-нять какую-нибудь частную причину за главную. Вариантом такогозаблуждения является единственное объяснение, если возможны идругие. А в психологии такие возможности скорее правило, неже-ли исключение. Например, объяснить механизм памяти нельзя толь-ко через биохимические теории (на уровне нервной клетки), толь-ко через нейрофизиологические (на уровне нейронных групп) илитолько через психологические (на уровне ассоциативных связеймежду образами и понятиями). Все три системы объяснения явля-ются адекватными, но ни одна из них не является достаточной. Па-мятуя о принципах дополнительности и соответствия, следует при-нять все три объяснения в комплексе.

В зависимости от характера объясняющих суждений и положе-ний в науке различают следующие основные типы объяснений: суб-станциальные, атрибутивные, генетические, контрагенетические,структурные.

Субстанциальное объяснение состоит в раскрытии субстрата,с которым объект закономерно связан. В психологии этот тип объяс-нения реализуется через указания на физиологические основы пси-хики, на ее материальный субстрат – нервную систему.

Атрибутивное объяснение раскрывает закономерные связиобъекта с его атрибутами. Атрибут – это неэлиминируемое, неотъем-лемое свойство объектов. Так, объяснение сознания может произво-диться через указание и раскрытие таких его качеств, как идеаль-ность, целостность, рефлексивность и проч.

58

Генетическое (причинное) объяснение осуществляется черезобращение к предшествующим состояниям объекта. Предполагает-ся, что знание причины (прошлого) объясняет следствие (настоя-щее). К такого типа объяснениям часто прибегают в терапевтичес-кой практике. Психоанализ Фрейда дает классические образцы по-добных объяснений.

Контрагенетическое (следственное) объяснение обратно гене-тическому и апеллирует к последующим состояниям объекта: знаянынешнее состояние (следствие), можно объяснить прошлые (при-чины). Например, изучив напряженную ситуацию в коллективе,можно вскрыть причины конфликтов.

Структурное объяснение реализуется через установление эле-ментного состава объекта и способов сочетания этих элементов вединое целое (внутренняя структура) либо через выявление местаобъекта в совокупности других объектов (внешняя структура). Осо-бая разновидность этого типа объяснения, приобретающая все боль-шую популярность в науке, – микроструктурные объяснения. Онипозволяют через микроструктуру познать и объяснить явления мак-роуровня. Впечатляют плоды внедрения микроструктурных объяс-нений в такие области знания, как атомная физика, теория света,кинетическая теория теплоты, биохимия, генетика, молекулярнаябиология. Не упускает своего шанса и психология.

Приведенные виды объяснений в научной практике чаще ис-пользуются в комплексе, образуя различные комбинации. Нередкисимбиозные варианты объяснения, использующие одновременно раз-личные характеристики объекта: структурно-генетические, атрибу-тивно-субстанциальные, структурно-функциональные. Применениетаких смешанных объяснений или их комплексов характерно дляобъяснения наиболее сложных явлений действительности, к кото-рым в первую очередь относятся явления жизни.

Среди явлений жизни наиболее сложными считаются психи-ческие явления. Их объяснения, естественно, имеют определеннуюспецифику.

Виды объяснения в психологии. В психологии спектр воз-можных объяснений одного и того же явления шире, чем в другихнауках. Главная причина такого положения – в чрезвычайной слож-

59

ности и объекта, и предмета исследования психологии. Человек иего психика – системы многоуровневые и многокомпонентные, вы-ступающие одновременно в различных ипостасях. При объясне-нии часто затрагивается только одна какая-либо сторона, один ка-кой-либо уровень. Неоднородность (и структурная, и функциональ-ная) психики, с одной стороны, и ее целостность, с другой, предоп-ределяют сложность и многофакторность связей в психическихпроявлениях. Анализируя, т. е. расчленяя, психику, легче найтиобъяснительный принцип отдельным психическим фактам. Но ис-кусственность такого разделения чревата утратой целостности приобъяснении. Научный синтез не всегда преодолевает подобныеошибки. Часто объяснение сводится к привязке к какой-либо «мо-дели». Многообразие же таких моделей в психологии чрезвычай-но велико, что в конечном итоге также умножает вариативностьобъяснений в психологии. Каждый вариант объяснительной моде-ли обусловлен теоретическими и методологическими позициямиее автора, его компетентностью в данной и смежных областях зна-ния. Зачастую модели определяются и методом, используемым приизучении данного явления. Вспомним, что даже величина сенсорно-го порога зависит от применяемого метода измерения. Поэтому дляпсихологии особенно характерен сформулированный Н. Бором длятеории познания принцип дополнительности, являющийся «выра-жением рационального синтеза такого богатства опытных фактов,какое не вмещается в естественных пределах применимости поня-тия причинности» [Бор, 1961, 35]. Бор даже специально заострялна этом внимание: «Богатый словарь, которым мы пользуемся приописании нашего душевного состояния, как раз и подразумеваеттипично дополнительный метод описания, соответствующий непре-рывному изменению того предмета, на котором сосредоточено вни-мание» [Там же, 138].

Но как бы ни были разнообразны объяснения в психологичес-ких исследованиях, их можно свести к нескольким основным вари-антам, что и сделал Ж. Пиаже. Он предложил выделить два основ-ных типа объяснений: 1) редукционизм – упрощающие объясненияи 2) конструктивизм – построение объяснительных моделей, допол-няющих редукционистские объяснения. Внутри этих двух типов име-ются разновидности:

60

– редукционизм: 1) психологический редукционизм; 2) вне-психологический редукционизм: а) физические (физикалистские)объяснения; б) физиологические (органические, органистские)объяснения; в) социологические (психосоциальные) объяснения;

– конструктивизм: 1) модели прижизненного опыта; 2) моделиврожденного опыта (генетические); 3) абстрактные модели.

Психологический редукционизм заключается в сведении в пси-хологических рамках сложного к простому. Это объяснение некото-рого множества психических явлений (реакций, поведенческих ак-тов и т. п.) одним причинным принципом, не изменяющимся дажев ходе преобразования или развития этих явлений, например фрей-дистское объяснение сложных форм социального поведения чело-века действием «либидо».

Внепсихологический редукционизм – объяснение психологичес-ких факторов причинами непсихологического характера.

а) Физические объяснения являются сведением психическогок физическому. Обычно физиологические основы психического вы-ступают как промежуточное звено в этой редукции. Классическийобразец такого рода объяснений – «физические гештальты», кото-рые, по утверждению гештальт-психологии, являются исходной ба-зой перцептивных «хороших форм». Физическая редукция в пси-хологии восходит еще к античным авторам, представлявшим мир,в том числе и человека с его духовной жизнью, состоящим из перво-элементов (воздух – вода – огонь – земля; атомы и т. п.). Дальней-шее развитие эта тенденция получила в концепциях Гоббса о «кор-пускулах» и Лейбница о «монадах». Сюда же следует, видимо, при-числить и закон о специфической энергии нервов великих «физио-логических идеалистов» И. Мюллера и Г. Гельмгольца, теорию поляК. Левина. Особенно яркие образцы физического редукционизмадают различные разновидности вульгарного материализма. Так, из-вестный психолог Малешотт утверждал, что характер и психичес-кие свойства людей зависят от состава принимаемой пищи: мясоспособствует развитию математических и технических способнос-тей, а вегетарианская пища порождает способности к поэзии и ли-тературе. Даже социальные явления, такие как войны и револю-ции, он объяснял избыточным потреблением мяса.

61

б) Физиологические объяснения состоят в сведении психичес-кого к физиологическому. Эта тенденция в экспериментальной пси-хологии имеет давнюю традицию. Примером подобного подходаявляется знаменитая теория эмоций Джеймса – Ланге.

Большинство физиологических теорий сводятся к объяснениюповедения через нарушение баланса (симметрии) между некоторы-ми физиологическими (нервными) компонентами. Такое наруше-ние приводит к появлению напряжений, которые в свою очередьприводят к образованию «энергии», а последняя разряжается в по-ведение.

Наиболее широко используются следующие механизмы: 1) би-латеральное взаимодействие, т. е. обеспечение психического отра-жения работой левого и правого полушарий головного мозга. Пра-вое регулирует сферу бессознательного, левое – сознательного; пра-вое – образное мышление, левое – понятийное (логическое); правое –восприятие длительности, левое – временной последовательностии т. д.; 2) не менее «модная» пара кора – подкорка. Первая – этосознательное, вторая – бессознательное; 3) диада головной – спин-ной мозг центральной нервной системы. Первый – это механизмприобретенных форм поведения, второй – врожденных; 4) специ-фические – неспецифические сенсорные системы. Первые переда-ют специфическую информацию о раздражителе: модальность, интен-сивность, локализацию, вторые сигнализируют только о наличиираздражителя. Тогда специфические системы олицетворяют в пси-хическом акте знание, а неспецифические – переживание; 5) гумо-ральные теории объясняют поведение и психические реакции влия-нием какой-либо гормональной субстанции. Например, гипофиз ре-гулирует работу желез внутренней секреции, а те, в свою очередь,влияют на активность поведения через обмен веществ.

в) Социологические объяснения – поиск причин индивидуаль-ных реакций и индивидуального поведения в сфере микросредо-вых (а в некоторых случаях и макросредовых) социальных взаимо-связей. Примеры такого типа объяснений находим в культурномпсихоанализе Э. Фромма, в концепции мотивации А. Маслоу, в тео-рии аттитюда в социальной психологии. Сюда же нужно отнестиконцепцию социалистического коллектива в советской психологии,да и большинство социально-психологических построений в оте-

62

чественной психологии: теории лидерства, конформизма и другихгрупповых процессов, концепция социализации личности и меж-личностных отношений и др.

Объяснение через модели прижизненного опыта. Процедураобъяснения здесь заключается в установлении причинных связеймежду условиями среды и наблюдаемыми реакциями, характери-зующими поведение. Причинность же состоит в дедуктивной свя-зи законов обучения, таких, как закон ассоциаций, закон устраненияпотребностей, закон подкрепления, закон градиентов цели (ускоре-ние реакций при приближении к цели) и т. д. Иначе говоря, причи-на тех или иных форм поведения лежит в системах (конструкциях)законов, понимаемых как прижизненные приобретения новых адап-тивных форм поведения. Такой подход характерен для бихевиориз-ма, где поведение рассматривается как адаптация к тем или инымситуациям (переменным, стимулам). Это закреплено в знаменитойформуле бихевиоризма: стимул – реакция (S R). То есть объясне-ние здесь сводится к обращению к приобретаемым формам поведе-ния, однозначно определяемым воздействиями среды – через фе-номен научения. Теоретики научения именно этим явлением объяс-няют все психическое развитие в целом. Исключение составляюттолько те случаи, когда очевидно влияние наследственности в про-цессе созревания организма.

Объяснение через генетические модели. Объяснительный прин-цип – врожденные поведенческие конструкции. И даже подчерки-вание «теоретиками развития» (выражение Ж. Пиаже) активностиорганизма (и субъекта) и влияния среды на развитие психики и по-ведения не мешает им обращаться к этим моделям. Так, имприн-тинг выступает классическим примером такого рода объяснения по-ведения.

Объяснение через абстрактные модели. Производится отвле-чение от разнообразия в формах поведения и реакций и апелляцияк наиболее общему их выражению. Абстрактные модели выполня-ют три функции: 1) уточняют недостаточно точные дедукции (рас-суждения от общего к частному); 2) способствуют обнаружению но-вых связей между общими фактами или законами, ранее не сопоста-вимыми; 3) помогают установить новые причинные связи, ранеене поддававшиеся анализу. Распространенная разновидность аб-

63

страктной модели – математическое представление психическихявлений. Знаменитый факторный анализ – одно из таких представ-лений, что даже дало повод называть его «полуобъяснением».

Схему Ж. Пиаже можно дополнить и некоторыми другими ви-дами объяснений. В частности, теологическими и телеологически-ми. Теологическое (от греч. theós – бог) объяснение состоит в ссылкена Бога (в любой его ипостаси) как творца и движущей силы всегосущего, в том числе и человека с его «внутренним миром». Триви-альное «так Богу угодно» – иллюстрация подобного вида объясне-ния. Иногда утверждается, что многие наши поступки продикто-ваны стремлением если не познать Бога, то хотя бы приобщитьсяк Творцу.

Конечно, подобные объяснения нельзя признать научными, по-скольку они не обладают доказательной силой и опираются лишьна постулируемое суждение о существовании исходной Божествен-ной субстанции. Этот постулат научными методами невозможнони доказать, ни опровергнуть. Но даже допустив наличие Творца,ссылка на него ничуть не доказательнее, нежели ссылка на любойдругой авторитет. Хотя в истории науки подобная «аргументация» –явление не исключительное. Вспомним непререкаемый авторитетна протяжении многих столетий Аристотеля, Птолемея, Галена, Фо-мы Аквинского и других великих мыслителей прошлого.

Однако «ненаучность» теистических объяснений не мешаетвремя от времени прибегать к ним и всемирно признанным ученым.Чего стоит только знаменитая реплика А. Эйнштейна: «Бог в костине играет!», призванная опровергнуть роль случая (а вернее, веро-ятностных закономерностей) в устроении мироздания. Видимо, та-кой «эффект» часто вызывается противоречием между единствоми бесконечностью мира и ограниченностью познавательных воз-можностей человека. Бернард Шоу как-то заметил, что наука всег-да не права: она никогда не решает вопроса, не поставив при этомдесятка новых. Таким образом, чем больше объем знаний у чело-века, тем больше граница с непознанным. И тогда, достигнув «кри-тического» уровня соотношения знания и неизвестного, он можетповторить знаменитое изречение Сократа: «Я знаю, что я ничегоне знаю!» И вот тут-то и появляется соблазн сослаться на Бога и«умыть руки».

64

Провоцирует восприятие теологических объяснений как в ка-кой-то мере научных и фундаментальный принцип науки – антроп-ный, базирующийся на научных фактах, но не исключающий воз-можности объяснить мир Божественным промыслом. «Тонкие согла-сованности» законов Вселенной при желании можно рассматри-вать если не как доказательство, то как указание на существованиеБога. Так, знаменитый космолог А. Р. Сэндэйж, имеющий множест-во заслуг перед наукой, среди которых открытие первого квазара ивнесение поправки к определению постоянной Хаббла, в пятьде-сят лет обратился к христианству. Свой выбор он аргументировалдоказуемой плановостью мира, вытекающей из «тонких согласо-ванностей».

Заслоном теизму в естественных науках служит принцип «ме-тодического атеизма». В этих науках не допускается ссылка на Богакак каузальный (причинный) фактор. Но именно каузальные объяс-нения господствуют в естественно-научных работах. Особенно ус-пешны они в биологии. А ведь неоспоримым на сегодня фактомявляется взаимообусловленность психики и ее материального суб-страта – мозга (а шире – нервной системы и организма в целом).

Но многие психологи предпочитают относить свою науку к су-губо гуманитарной области, фактически игнорируя природно-био-логическую детерминированность психики человека, тем самымоставляя «про запас» теистический путь объяснений психическихфеноменов и поведения человека.

Телеологическое (от греч. téleos – цель) объяснение исходитиз принципа целесообразности мира, в том числе нашего внутрен-него мира. Телеологическое направление в науке известно и поднаименованием «финализм». Всякое развитие согласно этому на-правлению есть осуществление заранее предопределенных целей.В психологии с этой точки зрения стремление к некоторой конеч-ной цели (мировой) есть движущая сила психической деятельнос-ти. Но очевидно, что идея изначальной целесообразности автома-тически предполагает исходное наличие целеполагателя, т. е. пер-воначального творца. В принципе это направление смыкается стеологическим. Характерный пример подобного объяснения нахо-дим у К. Левина (автора теории поля – вида физического редукцио-

65

низма). Объясняя связь между психическим и физическим, он вы-двинул положение о том, что между ними существует не взаимо-действие, а соответствие в виде созданной благодаря божествен-ной мудрости «предустановленной гармонии».

Душа и тело совершают свои действия самостоятельно, незави-симо друг от друга, но поскольку они (подобно паре часов, пока-зывающих синхронно одно и то же время) запущены в ход вместеи движутся с величайшей точностью, складывается впечатлениеоб их взаимозависимости. Аналогичные ссылки мы найдем у любо-го сторонника психофизического параллелизма.

6.3. Интерпретация как обобщение результатов

Обобщение – это выявление для группы объектов (явлений)наиболее существенных черт, определяющих их важнейшие качест-венные характеристики. Специфические для отдельных объектовсвойства (единичное и особенное) отбраковываются. С логическойточки зрения это процесс индуктивный: от частного к общему. По-лученные в исследованиях результаты относятся обычно к каким-то частным ситуациям, конкретным людям, отдельным явлениям иреакциям. Эти отдельные факты требуют после своего объясненияпроецирования на более крупные множества. На языке статистикиэто значит перенести результаты с выборки на всю популяцию,в пределе – на генеральную совокупность.

В экспериментальной практике обобщение касается обычночетырех основных пунктов исследовательского процесса: ситуа-ции, ответов, личности испытуемого и зависимости между этимикомпонентами.

Обобщение ситуации предполагает перенос результатов на бо-лее широкий круг обстоятельств.

Под обобщением ответов подразумевается подведение различ-ных реакций под одну общую объединяющую их категорию. Необ-ходимо доказать, что различия в видах конкретных ответов не су-щественны, носят частный характер, не влияющий на итоговыйрезультат и на связи между причиной (ситуацией) и следствием(реакцией).

66

Обобщением на уровне личностей является признание репре-зентативности выборки, т. е. соответствие ответов данного контин-гента испытуемых в данном типе (обобщенном или частном) ситуа-ций более широкому множеству людей. Множеству, скомпонованно-му по тому же ведущему признаку, по которому подбиралась и груп-па испытуемых. Например, по признаку возрастному, половому, этни-ческому, профессиональному, социальному, биологическому и т. д.

Обобщение отношений. Установление связи между перемен-ными (обычно в экспериментальной практике между двумя пере-менными) может производиться на разных уровнях обобщения.На низшем уровне эта связь является описательной. По мере расши-рения спектра связей становится возможным сопоставление перемен-ных по все большему числу показателей. Обобщенная форма связиуже становится и объяснительным фактором по отношению к част-ным видам поведения. Так, условный рефлекс был вначале част-ной связью: звонок – выделение слюны у собаки (опыты И. П. Пав-лова). Затем подобная зависимость обнаружилась между широкимкругом стимулов и различными реакциями. Рефлекс стал обобщен-ным показателем отношений между ситуацией и ответом. Расшире-ние состава подопытных животных (вплоть до включения сюда ичеловека) распространило обобщение и на связи между континген-том, ситуацией и ответом. Сейчас можно говорить об условном реф-лексе как о всеобщем для высокоорганизованных животных (в томчисле и для человека) явлении.

6.4. Выводы и включение результатовв систему знаний

Завершает научное исследование формулировка выводов. Онидолжны отражать существо проблемы и быть краткими – лаконич-ными. Необходимо, чтобы выводы были согласованы со сформули-рованными в начале исследования целями и задачами, т. е. в выво-дах указывается, решены ли задачи, достигнуты ли цели исследо-вания, в конечном итоге – разрешена ли проблема.

Следует стремиться к оптимальному числу выводов, не дро-бить их на малозначащие частные вопросы. Добротное исследова-

67

ние обычно завершается 3–4 весомыми выводами, действительновносящими вклад в знания в данной области. Рекомендуемое пре-дельное число выводов – от 7 до 9, что предопределено объемомнашей кратковременной памяти и внимания.

По форме изложения выводы не обязательно должны предста-вать в виде словесных высказываний. В некоторых случаях допус-тимы графические изображения, математические формулы, физи-ческие модели и т. п. Но и они, как правило, сопровождаются крат-кими пояснениями.

Хорошо представленные выводы легче включить и в имею-щуюся систему научных знаний. При этом уточняются актуаль-ность, теоретическая и практическая значимость, степень новизныполученных результатов. Производится перевод специфических зна-ний на философский язык, определяется их место в общей «карти-не мира».

Необходимость подобного заключительного аккорда, сопрягаю-щего результаты конкретного исследования с общим арсеналомнауки и дающего предварительное представление о надобности вы-полненной работы и ценности ее итогов, представляется очевидной.

68

РАЗДЕЛ IIIМЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

Лекция 7. Классификация методовпсихологического исследования

7.1. Методология и психологическое знание

Начнем мы эту тему не непосредственно с описания методовэмпирического психологического исследования, а обратимся к мето-дологии с тем, чтобы проследить связь методологических представ-лений о знании вообще и психологических знаний.

В середине XIX в. Конт предложил выделять три формы знания:1) религиозное – основанное на традиции и индивидуальной вере;2) философское – основанное на интуиции автора той или иной

концепции, рациональное и умозрительное по своей сути;3) позитивное – научное знание, основанное на фиксации фак-

тов в ходе целенаправленного наблюдения или эксперимента.Конт полагал, что человечество последовательно меняет фор-

мы знания, приходя к высшей, позитивной, но XX в. не отверг нифилософское, ни религиозное знание. Следовательно, речь может ид-ти не о смене одного знания другим, а о доминировании той илииной формы знания в ходе развития цивилизации.

В психологии схема Конта (с поправками на XX век) также ра-ботает. «Психология» – термин, который применяется к разным ви-дам практики и знания.

1. Обыденная психология. Традиционное, обыденное знание за-фиксировано в естественном языке. В концентрированном виде оносодержится в поговорках и пословицах. На основе осмысления тра-диционного, обыденного, знания о душе возникают религиозные пред-ставления о ее природе.

69

2. Философская психология. Для нее ключевым является воп-рос о природе психической реальности. Античные натурфилософыискали источник души среди первоэлементов (вода, огонь и т. п.),Платон находил первичным мир идей, а материальные тела считалих отражением. И до сих пор вопрос о соотношении материи и не-материальных образований (идеальное, субъективное, психичес-кое и т. п.), о природе этих нематериальных образований остаетсяоткрытым. Философы придумывали концепции и «модели» психи-ки, личности, представления о соотношении объективной и субъек-тивной реальности («теория отражения», в частности), о детерми-нантах поведения человека и групп людей. Эти построения служатнаучной психологии в качестве источника гипотез и, кроме того, по-зволяют интерпретировать различные элементы эмпирического итеоретического психологического знания.

3. Наконец, под термином «психология» понимают науку, воз-никшую в конце XIX в. и принявшую методологию естествознания.

Уже в XX в. Дильтей предложил рассматривать отдельно нау-ки о внешнем мире (позитивные науки) и «науки о духе». К пер-вым он отнес физику, химию, геологию, биологию и другие естест-венные науки, ко вторым – философию, этику, эстетику, лингвисти-ку, право и ряд других. Психологию он определил как фундамен-тальную науку, из которой берут начало все науки о духе. Из этойнауки вырастает основной метод «наук о духе» – метод понимания.

Психология, по Дильтею, является эмпирической наукой, но при-рода эмпирического знания в психологии иная, чем в науках есте-ственных. Психологическое знание – гуманитарное, оно близко к обы-денному опыту, его содержание известно и зафиксировано в куль-туре, поэтому не содержит новизны в естественно-научном смысле.Критерием понимания является не установление истинности – лож-ности, а степень аутентичности, т. е. соответствия подлинному.

Понимание как метод исследования присутствует в ходе любо-го психологического исследования. Но ряд исследователей выделя-ют понимающую, или гуманитарную, психологию в качестве осо-бой сферы психологического познания, в которой главным методомявляется понимание.

Понимание – это непосредственное постижение целостного пе-реживания, оно родственно интуиции. Антипод понимания – объяс-

70

нение, которое связано с внешним опытом и рассудком. Понима-ние собственного внутреннего мира достигается интроспекцией,чужого внутреннего мира – путем вживания, вчувствования, сопере-живания, эмпатии.

По отношению к культуре прошлого понимание является ме-тодом интерпретации – «переводом» с добавлением дополнитель-ных значений, которые, как предполагается, зафиксированы в текс-те в виде «скрытого» смысла. То есть сам текст представляется какпроблема, где есть нечто известное и нечто неизвестное, требующеесвоего истолкования. Такой метод исследования называется герме-невтическим*.

Герменевтический (понимающий) метод с самого начала свое-го возникновения являлся собственно психологическим методом.Его основная особенность – непосредственное познание психикидругого (моделирование в психике исследователя психической ре-альности испытуемого).

Область применения герменевтического метода – уникальные,целостные, обладающие «разумом» объекты. Модификациями пси-хологического герменевтического метода являются биографическийметод, анализ продуктов деятельности, психоаналитический метод.

Естественно-научный подход «объяснительной» психологииизначально был ориентирован на исследование внешне наблюдае-мой активности человека и животных – поведения, поэтому психо-логию традиционно, особенно в западной традиции, относят к пове-денческим наукам, а наблюдение, измерение и эксперимент в пси-хологии называют методами исследования поведения (methods ofbehavioral research). Поведение человека подразделяется на вербаль-ное (речь) и невербальное (предметное действие, неречевая ком-муникация). Приемы для их исследования – это методики, регистри-рующие вербальное и невербальное поведение.

Далее речь пойдет именно об «объяснительной» психологии,и в следующем подразделе мы рассмотрим классификацию мето-дов, которыми пользуется эта психология.

* Для более обстоятельного знакомства с герменевтическим методом см.:Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000. Ч. 2, 3.2.

71

7.2. Варианты классификациии краткая характеристика

методов психологического исследования

Вспомним общенаучное определение метода: метод – совокуп-ность приемов и операций практического и теоретического освое-ния действительности, признанной научным сообществом обяза-тельной нормой, регулирующей поведение исследователей.

Б. Г. Ананьев, конкретизируя это определение применитель-но к психологии, говорил, что методы психологического исследова-ния – это системы операций с психологическими объектами, т. е. сред-ства исследования. Но, будучи средством, они в то же время могутбыть и объектом исследования, цель которого – получить ориенти-ровку в многообразии психологических методов и возможность осо-знанно и точно ими пользоваться. Изучение этого объекта логичноначать с выявления связей между методами, т. е. их классификации.

Классификация – это средство, с помощью которого мы по-лучаем возможность ориентироваться во множестве разнообраз-ных объектов, устанавливая связи между похожими объектами иобъединяя их в группы (классы).

Попытки классификации методов психологии предпринима-лись разными психологами. Давая их обзор и критическую оценку,В. Н. Дружинин обращает внимание и на содержащиеся в каждойиз них общие моменты (каждая включает наблюдение и экспери-мент), и на дань личным пристрастиям исследователей, времени,когда создавалась классификация (Рубинштейн), и на противоречия(почему, например, Ананьев отнес моделирование к эмпирическимметодам?). Но главное, замечает Дружинин, это то, что практичес-ки все они ставят знак тождества между эмпирическими методамипсихологического исследования и психологическими методами во-обще, что затрудняет определение специфики тех и других.

Дружинин предлагает классифицировать психологические ме-тоды по двум основаниям. Во-первых, определить, какие существу-ют уровни в иерархии методов психологии, и, во-вторых, сгруппи-ровать методы в зависимости от того, с чем (с какой реальностью)взаимодействует субъект (исследователь), использующий тот илииной метод.

72

Классификация в зависимости от места в иерархии мето-дов. По этому основанию классификации Дружинин выделяет пятьуровней:

1) уровень методики (т. е. метода, описанного относительноконкретных условий в форме технологии). Методик в психологии –тысячи, именно они содержатся в сборниках психологических тес-тов: методы Айзенка, Кетела, ММPI, семантического дифференциа-ла, репертуарных решеток и т. д.;

2) уровень методического приема. Методический прием – этоспособ решения задачи исследования, предполагающий использова-ние различных методик, выбор которых обусловлен конкретнымиусловиями существования задачи, но которые созданы на единой тео-ретической основе. Это методы средней ошибки, границ, постоян-ных раздражителей, проективный метод, психометрический метод,метод проб и ошибок, методика двойной стимуляции и т. п.;

3) уровень метода – это разновидности эксперимента, наблюде-ния, измерения в психологии;

4) уровень организации исследования. Методы 1–3-го уровнейиспользуются психологом в рамках целостного исследования, кото-рое организуется по схеме одного из методов – сравнительного, лон-гитюдного, комплексного, психогенетического;

5) уровень методологического подхода. На этом уровне осуществ-ляется общефилософская и общенаучная методологическая рефлексия.

Мы видим, что термин «метод» может применяться к любомуиз уровней этой иерархии.

Классификация методов в зависимости от реальности, с ко-торой взаимодействует исследователь. По этому основанию дляклассификации Дружинин выделяет в психологии три класса мето-дов – теоретические, эмпирические, интерпретационные.

Теоретические методы. Субъект взаимодействует с мысленноймоделью объекта (точнее – предметом исследования). Результат при-менения теоретических методов – это знание о предмете в формеописания на естественном языке, знаково-символической (форму-ла) или пространственно-схематической форме.

Теоретическими методами психологического исследования, поДружинину, являются: 1) дедуктивный – размышления от общего

73

к частному, от абстрактного к конкретному. Результат – теория, за-кон; 2) индуктивный – обобщение фактов, восхождение от частно-го к общему. Результат – гипотеза, закономерность, классификация,систематизация; 3) моделирование.

По поводу места моделирования в системе методов Дружи-нин задает Ананьеву вопрос: почему в его классификации модели-рование оказалось эмпирическим методом? Аналогичный вопрослогично задать самому В. Н. Дружинину: почему моделирование –только теоретический метод? Очевидно, что в существующих клас-сификациях большинство методов в той или иной мере находятсядруг с другом в отношениях пересечения или включенности. Тако-го положения можно избежать, говорит В. В. Никандров, лишь вос-пользовавшись для изображения классификации многомерным про-странством, где число измерений будет определяться числом осей-признаков. Но поскольку такое изображение не будет наглядным,то классификация теряет очень важное свойство – дидактичность[Никандров, 2008, 117]. Поэтому воспользуемся устоявшимся пред-ставлением о моделировании как об эмпирическом методе и далеерассмотрим его отдельно.

В. Н. Дружинин обращает наше внимание на то, что от теоре-тических методов психологии следует отличать методы умозритель-ной психологии, берущие начало в философской психологии. Умо-зрение опирается не на научные факты и эмпирические закономер-ности, а имеет обоснование только в интуиции автора концепции.Умозрительный психолог, как и философ, порождает приемлемые,с личной точки зрения, модели психической реальности либо моде-ли ее отдельных составляющих (теории личности, общения, мыш-ления, творчества, восприятия и т. д.). Продуктом умозрения явля-ется учение, т. е. некоторый целостный мысленный продукт, объеди-няющий в себе черты рационального и иррационального знания,претендующий на полноту и единственность объяснения некото-рой реальности и не предусматривающий своей фальсификациипри эмпирическом исследовании.

Эмпирические методы. Осуществляется внешнее реальноевзаимодействие субъекта и объекта исследования. Результатом при-менения эмпирических методов являются данные, фиксирующиесостояния объекта посредством показаний приборов, состояний

74

субъекта, памяти компьютера, продуктов деятельности и др. Далеемы подробно рассмотрим особенности этой группы методов.

Описание и интерпретация. Об этом классе методов в несколь-ко ином контексте подробно говорилось выше (лекция 6). Здесь жедобавим, что эти методы обеспечивают взаимодействие результа-тов теоретических и эмпирических методов. Взаимодействие про-исходит в два этапа: 1) в результате эмпирического исследованияполучают данные, которые подвергаются первичной обработке ипреобразуются в некую форму знания (знания – результат уже тео-ретической работы). Знания надо истолковать, т. е. интерпретиро-вать; 2) затем осуществляется интерпретация в терминах конкури-рующих гипотез на предмет соответствия гипотез результатам эм-пирического исследования.

Интерпретационно-описательные методы играют важнейшую,хотя и не очевидную роль в целостном психологическом исследо-вании. Зачастую именно отрефлексированное исследователем вла-дение этими методами предопределяет успех исследования. Осо-бенности описательных методов в психологии подробно изложе-ны в монографии В. А. Ганзена [Ганзен, 1984], а также в работе егоученика В. В. Никандрова [Никандров, 2008].

Интерпретация (разъяснение, истолкование) – это совокупностьзначений (смыслов), придаваемых элементам теории (выражени-ям, формулам, символам). Интерпретация характеризует соотноше-ние теории и некоторой области объективного мира. Элементы тео-рии становятся понятны (т. е. интерпретированы) через образы со-знания, совокупность которых должна быть изоморфной интерпре-тируемому (между ними должна наблюдаться взаимно-однознач-ная связь). Но в реальности эта связь бывает только гомоморфная,однонаправленная, поэтому отношение между интерпретируемыми интерпретацией не взаимно-однозначно: у теории могут быть раз-ные интерпретации, а одно и то же явление может описыватьсяразными теориями, т. е. быть их интерпретацией.

Моделирование*. Универсальность моделирования как позна-вательного метода позволяет относить его к разряду методов обще-

* Для более обстоятельного знакомства с методом моделирования см.: Ни-кандров В. В. Экспериментальная психология. СПб., 2007. Гл. 14.

75

научного (а возможно, и всеобщего) характера. Но в каждой облас-ти знаний, где применяется моделирование, этот метод имеет своюспецифику. Следовательно, для любой науки важно представлятьи общие принципы моделирования, и частнонаучные особенностиего использования.

Однако, несмотря на широкое применение моделированияв психологии, нет теории моделирования (подобной теории экспе-римента, который, кстати, является частной реализацией модели-рования). Проявляемая психологами активность в использованиимоделирования не завершается построением целостной картиныэтого метода.

Наблюдаемый в настоящее время очередной всплеск психоло-гических работ по математическому и компьютерному моделирова-нию актуализирует эту проблему

Моделирование – конкретизация метода аналогий, «трансдук-ция», умозаключения от частного к частному, когда в качестве ана-лога более сложного объекта берется более простой и/или доступ-ный для исследования. Результат – модель объекта, процесса, состоя-ния. Моделируемыми объектами в психологии в самом общем планевыступают психика (с ее психофизиологическими механизмами),личность, деятельность, общение, поведение.

В науке предложено немало разновидностей моделей и спосо-бов их группировки. Приведем наиболее существенные классифи-кации моделей.

По способу реализации: а) вещественные, б) знаковые, в) об-разные, г) ситуационные. По характеру воспроизводимых стороноригинала: а) субстанциальные, б) структурные, в) функциональ-ные, г) смешанные. По полноте представления объекта: 1) полные,2) неполные (частичные). По области знаний: а) технические, б) со-циальные, в) биологические, г) психологические и др. Психологи-ческие модели – это различной степени соответствия (приближе-ния) аналоги психики и ее проявлений. Они могут быть реализова-ны в любой из перечисленных выше форм.

С п е ц и ф и к а м о д е л и р о в а н и я в п с и х о л о г и и.Особенности моделирования в психологии предопределены объек-том и предметом психологической науки. Основной объект иссле-дования – человек, и этим обусловлено требование предельной гу-

76

манности ко всем приемам его изучения. Отсюда вытекают значи-тельные ограничения, налагаемые на средства и процедуру модели-рования. Так, очевидны пределы моделирования психогенных си-туаций травмирующего характера, хотя в реальной жизни человексплошь и рядом сталкивается с воздействиями дистрессорного типа.

Специфика предмета исследования (психики) заключаетсяв идеальности, латентности и в высшей степени сложности. Отсю-да любая презентация психики в какой бы то ни было форме мо-дели весьма приблизительна и условна и требует весомых доказа-тельств своей адекватности. Спроектировать психику или ее «рабо-ту» можно, опираясь только на ее внешние проявления. Это обстоя-тельство обостряет вопрос об адекватности модели прототипу, таккак предварительно требуется прояснить вопрос о соответствииобъективно наблюдаемых во внешнем пространстве проявленийпсихики субъективным процессам, протекающим во внутреннемпространстве индивида (или индивидов в группе).

В немалой степени особенности моделирования в психологииобусловлены концептуальными основами конкретного исследова-ния, мировоззренческими установками исследователя и даже гос-подствующей в данный период и в данном месте научной парадиг-мой. Так, то или иное решение психофизической (психофизиоло-гической) проблемы предопределяет взгляд на сущность психики,личности, поведения и на возможности их изучения. А это, в своюочередь, предопределяет выбор направления, методов и средств ихизучения, в том числе и моделирования. Например, представителифеноменализма вряд ли будут интересоваться нейрофизиологичес-кими механизмами психической деятельности, а сторонники пове-денческих теорий вряд ли увлекутся моделированием структурыличности.

Специфика моделирования в психологии обусловлена еще исвоеобразием языка психологической науки. Это своеобразие за-ключается в субъективности и, как следствие, в неоднозначностии неопределенности психологической терминологии. На отсутствиев психологической науке единой терминологии указывают многиеавторы. Однако проблема остается и по сей день. А данное обстоя-тельство сильно осложняет и без того непростую проблему согласо-вания языков (а следовательно, и знаний) из разных областей нау-

77

ки. Особенно резко этот вопрос встает в компьютерном моделиро-вании, где перевод психологических терминов на логико-матема-тический язык программы и обратный перевод с языка программына язык психологии предъявляет повышенные требования к унифи-кации и формализации психологического словаря.

О с н о в н ы е н а п р а в л е н и я м о д е л и р о в а н и я в п с и -х о л о г и и. В самом общем плане моделирование в психологиипредставлено двумя принципиальными направлениями: 1) модели-рование психики: путь искусственного конструирования психикии ее различных проявлений; 2) психологическое моделирование:путь искусственного создания специальных условий для проявле-ния психики естественных объектов (людей, животных, социаль-ных групп). Оба пути дают возможность изучения структуры, функ-ций и механизмов работы психики, ее проявлений в различных фор-мах и в различных условиях.

О б щ и е с в е д е н и я о м о д е л и р о в а н и и п с и х и к и.Под моделированием психики понимается проектирование и кон-струирование искусственных аналогов различных психическихявлений и лежащих в их основе нейрофизиологических и психоло-гических механизмов. Подобное моделирование на практике осу-ществляется двумя основными путями: через описание и через по-строение действующих моделей.

Описание опирается на сугубо психологические факты, кото-рые получают через интерпретацию внешнего поведения субъекта.Это путь умозаключений, базирующихся на эмпирическом материа-ле и носящих вероятностный характер. Можно сказать, что это путьпродвижения от следствия (поведение) к причине (психика).

Построение действующих моделей психики обусловливаетее изучение через обращение к ее материальному субстрату. Скон-струировав этот субстрат и запустив его в работу, можно получитьрезультаты (психические явления), аналогичные результатам функ-ционирования мозга. Если аналогия будет высокой, то можно де-лать определенные заключения о психике. Таким образом, это путь,противоположный первому: от причины (мозг и психика) к след-ствию (поведение). Причем психика здесь рассматривается как про-межуточный и не представляющий особого интереса элемент меж-ду ее субстратом и ее проявлением в виде поведения.

78

Первый путь – это путь «чистой» психологии при поддерж-ке философии, приводящий к теоретическим знаниям о психике.Конечной целью здесь является построение теорий психическогоотражения и личности, на базе которых можно совершенствоватьпроцессы образования и воспитания, повышать эффективность пси-хологической помощи, способствовать духовному развитию и само-реализации людей. Второй путь – это путь совместных усилий пси-хологов и представителей различных наук, приводящий к практи-ческому «освоению» психики. Здесь конечная цель – разработкаавтоматов, способных помочь человеку, а иногда и заменить его в раз-нообразной деятельности. На этом пути пока что наибольшей прак-тической значимостью обладают, во-первых, работы в области робо-тотехники и компьютерных игр (например, ЭВМ, играющих в шах-маты, карты и проч.); во-вторых, разработки устройств, способныхкомпенсировать различные дефекты в работе анализаторных сис-тем человека. Например, создание протезов отдельных механизмовслуха и зрения.

Описания могут даваться в словесном, графическом или мате-матическом виде. Причем как в научной, так и в художественной инаучно-фантастической формах (вспомним хотя бы факты заимст-вования научным словарем термина «робот» из пьесы К. Чапека).

Действующие модели – это обычно какие-либо техническиеустройства, с той или иной степенью приближения выполняющиефункции психики или ее физиологического субстрата – нервной сис-темы и ее частей (головного мозга, его отдельных областей, нерв-ной клетки).

Через описания реализуется преимущественно моделированиепсихологических механизмов. Этот вид моделирования – стихияпсихологов. Идеальность (нематериальность) психологических ме-ханизмов исключает их физическое воплощение и предоставляетнеограниченные возможности своей презентации и интерпретации.Поэтому мы имеем массу вариантов механизма сенсорного отклика(теория обнаружения сигнала, высокопороговая теория, нейрокван-товая теория и др.) и еще большее число показателей сенсорной чув-ствительности (от понятного, но не доказанного сенсорного поро-га до трудновоспринимаемой рабочей характеристики приемника).Поэтому мы имеем множество теорий эмоций (от организменной

79

теории Джеймса–Ланге до информационной теории П. В. Симоно-ва). Поэтому существует бесконечное число моделей и теорий лич-ности. В психологии вообще считается хорошим тоном множествен-ность мнений по одному вопросу.

Моделирование физиологических механизмов осуществляетсяв основном через создание действующих моделей. Моделированиефизиологических и в первую очередь нейрофизиологических меха-низмов – область интересов многих наук. Голос психологов здесь,к сожалению, отнюдь не доминирующий.

Венцом моделирования психики (в обоих вариантах) следуетпризнать разработки моделей сознания как интегратора всех психи-ческих функций человека и моделей личности как «высшего пси-хического синтеза».

Полученные на этом пути модели (как описательные, так идействующие) и результаты их использования служат базой для вы-движения психологических гипотез и преобразования их в соответ-ствующие теории, которые, в свою очередь, дают импульсы к но-вым исследованиям с применением моделирования, приводящимк более современным теориям, стимулирующим разработку болеесовершенных моделей и проч. по бесконечному пути познания.

Относительно моделирования физиологических основ психи-ки еще раз заметим, что это моделирование заключается в попыт-ках искусственно воспроизвести «на входе» основные принципы ра-боты нервного субстрата (нейрофизиологические механизмы), бла-годаря чему «на выходе» должны быть получены результаты, соот-ветствующие психической деятельности. Таким образом, модели-рование психических явлений (а в конечном счете – поведения)является целью этих разработок, а конструирование физиологичес-ких механизмов – задачей, решение которой позволит достичь цели.Следовательно, отделять процедуру моделирования психических яв-лений от процедуры имитации физиологических основ психикинельзя. Это единый процесс.

А начался этот вид моделирования с моделирования работынейрона. Следующий шаг – имитация работы совокупности взаимо-действующих нейронов, нейронной сети. На языке физиологии (ипсихологии) эту совокупность чаще всего называют мозгом, подра-зумевая в первую очередь кору головного мозга и, конечно, не забы-

80

вая, что мозг – только один из отделов целостной нервной систе-мы, что центральная нервная система никак не может функциони-ровать без периферической нервной системы.

Наиболее известное достижение в моделировании нейронныхсетей – перцептроны Розенблатта. Это технические устройства,выполняющие функции восприятия и памяти, позволяющие рас-познавать не очень сложные объекты (например, буквы алфавита).При этом перцептроны обладают способностью обучаться. По прин-ципу работы перцептрона построены универсальные программыдля ЭВМ, обучающиеся медицинскому и техническому диагнозу, ин-терпретации геофизических данных, прогнозу погоды и т. д.

Наибольшие успехи на пути имитации работы нейрофизиоло-гических механизмов сопутствовали моделированию восприятия,памяти и мышления. Дальнейшее развитие моделирования мыш-ления, а шире – познавательных возможностей человека, приводитк формированию самостоятельного направления в науке – модели-рованию искусственного интеллекта.

Известны многочисленные попытки смоделировать эмоцио-нальную сферу человека. Однако особых успехов констатироватьне приходится. Несколько большего добились ученые в моделиро-вании мотивации, которое идет рука об руку с моделированиемэмоций и других проявлений личности. Однако успешно функцио-нирующие модели этого явления пока неизвестны.

От моделирования мотиваций и эмоций один шаг до моделиро-вания личности. Но здесь к тем же ограничениям возможностейкомпьютерного моделирования, что характерны для регуляционнойсферы психики, добавляются сложности, связанные с неизмеримобольшей сложностью феномена личности как высшего интеграто-ра всех психических явлений и с неоднозначностью понятия «лич-ность» в науке. Несмотря на это, попытки создания действующихмоделей личности предпринимались.

Самой знаменитой среди них является модель Дж. Лоулина, на-званная ее создателем «Личность Олдос». Программа Олдоса со-стоит из 750 команд, реагирующих на вводимые в ЭВМ данные-ситуации. Ситуации различаются по виду и по последствиям дляОлдоса, что зашифровано в семизначном коде данных. В каждой си-туации Олдос ведет себя в зависимости от «настроения» и «накоп-

81

ленного опыта». «Действия» личности объективизируются на пе-чатающем устройстве в виде цифровых кодов. «Настроение» Ол-доса определяется видом и силой «эмоций». Их у него три: поло-жительная – «желание» и две отрицательные – «страх» и «гнев».В зависимости от преобладания той или иной «эмоции» Олдос «при-ближается», «удаляется» или «нападает». Причем при уменьшенииинтенсивности «эмоции» его «действия» замедляются вплоть допрекращения. В «настроении» суммируются эмоции остаточные(вызванные предшествующей ситуацией) и те, которые зависят отхарактера его «воспоминаний» о последствиях предъявленной си-туации. От суммарной эмоции и зависят его реакции. Если же в ито-ге ни одна из трех видов эмоций не возобладает, то возникает конф-ликт. В зависимости от очередных последствий определенных си-туаций у Олдоса могут меняться «взгляды» на нее, выработанныеранее, а следовательно, при последующих предъявлениях такой жеситуации его решения могут быть иными, чем прежде.

Подводя итоги моделирования физиологических основ психи-ки, следует отметить, что результаты работы в этом направлениикардинально повлияли на развитие техники XX столетия. Но о сущ-ности человеческой души, увы, знаний не добавили.

П с и х о л о г и ч е с к о е м о д е л и р о в а н и е. Заключаетсяв искусственном создании специальных условий, провоцирующихнужные по задаче исследования (обследования, обучения) ответ-ные реакции, действия или отношения естественных носителейпсихики (людей или животных). Иначе говоря, исследователь в за-висимости от предмета и задач исследования создает для изучаемогообъекта специфическую психогенную ситуацию, в результате чегомоделируется его поведение (для человека в форме деятельности иобщения).

Сопоставляя исходные условия психогенной ситуации с пара-метрами поведения объекта, можно, во-первых, получать косвенныеданные об организации и работе психики, которые могут быть ис-пользованы для ее изучения и моделирования; во-вторых, выявлятькорреляционные, причинно-следственные, а иногда и функциональ-ные связи между психогенными воздействиями и особенностямиповедения, что дает основания для выведения психологических за-

82

кономерностей; в-третьих, разрабатывать эффективные приемывоздействия на людей с целью оказания им психологической по-мощи.

Основные особенности психологического моделирования:1) естественные объект и предмет исследования – люди (жи-

вотные) и их психика;2) искусственность условий исследования (например, экспери-

ментальная лаборатория, диагностический центр, психотерапевти-ческий кабинет);

3) применение моделирующих средств – методических посо-бий (например, инструкций, анкет, стимульного материала), техни-ческих устройств (например, экспонирующего оборудования, изме-рительной аппаратуры) или фармакологических средств (например,барбитуратов в некоторых видах психотерапевтических воздей-ствий или психоделиков в трансперсональной психологии);

4) целенаправленность воздействий на объект;5) гуманизация воздействий;6) программирование процедуры воздействий (от минимума рег-

ламентации при свободной беседе до максимума при тестированииили лабораторном эксперименте).

7) регистрация воздействующих (ситуационных и процедурных)факторов и ответов объекта изучения.

Сформировать психогенную ситуацию можно с помощью лю-бого эмпирического метода психологии вплоть до спровоцирован-ного наблюдения и интроспекции. Наиболее характерны в этом от-ношении, безусловно, лабораторный эксперимент, тестирование,психофизиологические и психотерапевтические методы.

Психологическое моделирование является неотъемлемой фор-мой всех видов психологической работы – исследования, диагнос-тики, консультирования, коррекции. В психотерапевтической прак-тике именно сами психогенные ситуации зачастую выступают ин-струментом оказания психологической помощи. Классический при-мер тому – психодрама, где собственно сценическое действо должноприводить к терапевтическому эффекту (катарсису). Специфичес-ким видом психологического моделирования являются психотре-нинги. В них особенно ярко представлены все перечисленные вышепризнаки этого направления.

83

Представив краткую характеристику методов, расклассифици-рованных по основанию «с чем (с какой реальностью) взаимодейст-вует субъект», сосредоточимся на эмпирических методах, которыеразделим на две группы: неэкспериментальные эмпирические ме-тоды и метод эксперимента в психологии.

Лекция 8. Неэкспериментальныеэмпирические психологические методы

8.1. Наблюдение

Когда мы говорим, что цель научной психологии – объяснение,предсказание и управление поведением, то мы не должны забы-вать, что ни объяснение, ни предсказание, ни управление невозмож-но без точного описания этого поведения. Главная цель исследова-ний-наблюдений состоит в получении описательной информации.

Наблюдение – целенаправленное, организованное восприятиеи регистрация поведения объекта. В психологии наблюдение при-меняется прежде всего в тех областях, где особое значение имеетфиксация особенностей естественного поведения человека в при-вычных для него условиях, где вмешательство экспериментаторанарушает процесс взаимодействия человека со средой.

С наблюдением тесно связан идиографический подход (метод)к исследованию реальности. Идиографический подход широко при-меняется в гуманитарных дисциплинах, в науках о культуре. Там,где изучаются уникальные объекты, он – единственно возможный.Пример его использования в психологии – «Маленькая книжка о боль-шой памяти» А. Р. Лурия.

Идиографическому подходу противостоит номотетический(естественно-научный) подход – исследование, выявляющее общиезаконы развития, существования и взаимодействия объектов. Идио-графический подход реализуется на основе только наблюдения, в товремя как номотетический подход с наблюдения лишь начинается.

84

В ряде наук наблюдение – единственный эмпирический ме-тод. Классической наблюдательной наукой является астрономия.Все ее достижения связаны с совершенствованием техники наблю-дения. Не меньшее значение наблюдение имеет в поведенческихнауках. Основные результаты в этологии (наука о поведении живот-ных) получены с помощью наблюдения за активностью животныхв естественных условиях.

Главными особенностями метода наблюдения являются:– непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;– пристрастность наблюдателя;– сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения.Из этих особенностей вытекают проблемы метода. В качестве

первой назовем проблему сохранения внешней валидности: усло-вие внешней валидности наблюдения – это ненарушение естествен-ности поведения объекта наблюдения.

С первой тесно связана вторая проблема метода – проблеманаблюдателя, поскольку поведение человека или группы людей из-меняется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. По-этому важнейшую роль для реализации метода играют личность пси-холога, его профессионально важные качества.

Третья проблема – проблема регистрации результатов наблю-дения. Речь идет о необходимости категоризировать поведенческиеакты и параметры поведения и умении точно устанавливать отличиепо поведенческому акту одной категории от другой (например, в яв-лении агрессии можно выделить отдельные ее проявления – физи-ческое воздействие, брань, ирония, юмор и т. п., договориться о со-ответствующих им поведенческих проявлениях, научиться их фик-сировать).

Четвертая проблема заключается в невозможности избежатьсубъективной оценки при категоризации, а также на этапе вторич-ной кодировки и интерпретации результатов (для повышения опе-рациональной валидности требуется участие экспертов).

Из определения и анализа проблем метода наблюдения следу-ет, что он основывается на двух предположениях (постулатах) – не-посредственности и пассивности.

Суть постулата непосредственности заключается в следующем:предполагается, что внешние события адекватно представлены

85

наблюдателю в виде психологической реальности, т. е. в видесубъективных образов разной модальности (зрительной, слуховой,тактильной и проч.), такими, какие они есть «на самом деле», азначит, наблюдателю не нужно принимать решение о том, что пред-ставляет собой наблюдаемый факт – знание содержится в самомфакте. Другими словами, постулат непосредственности означает,что психологические знания даны человеку непосредственно, а по-тому метод наблюдения является наиболее прямым путем получе-ния эмпирических доводов.

Суть постулата пассивности заключается в следующем: пред-полагается, что наблюдаемая реальность – объективная или субъек-тивная – не изменяется исследователем. При внешнем психоло-гическом наблюдении, когда наблюдатель и наблюдаемый не одини тот же человек, пассивность позиции означает принцип невме-шательства в «естественные» формы проявления изучаемой психо-логической реальности.

У метода наблюдения есть недостатки, которые в принципенельзя исключить. Установлены, например, следующие типичныеошибки, которые, как правило, совершает наблюдатель:

1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя, ведущеек грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положитель-ную оценку происходящему.

3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится да-вать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения да-ется на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оце-нивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у на-блюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об инди-виде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

8.2. Измерение

Это один из общенаучных методов, специфику которого приме-нительно к психологии мы сейчас рассмотрим.

86

Из математической статистики мы помним, что измерение –это операция, с помощью которой вещам приписываются числа (ус-танавливается взаимно однозначное соответствие между множест-вом вещей и множеством чисел по определенным правилам – шка-лирование). Но это математическая точка зрения. Нам же сейчасважнее методическая точка зрения (как производится психологичес-кое измерение), в соответствии с которой измерение – это регист-рация состояния объекта с помощью состояний другого объекта(прибора). При этом исследователь стремится регистрировать егохарактеристики такими, какими они являются «объективно», т. е.независимо от исследователя и методики измерения, – не модифи-цируя объект, не воздействуя на него. Зато объект воздействует наприбор, и результат этого воздействия – показания прибора – интер-претируются исследователем. В идеале операция интерпретациидолжна точно описывать влияние характеристик объекта на показа-ния прибора.

Итак, измерение – это эмпирический метод выявления харак-теристик объекта путем организации взаимодействия объектас измерительным прибором, изменения состояний которого зави-сят от изменения состояния объекта.

Заметим, что прибором может быть не только внешний по от-ношению к исследователю предмет (эстезиометр, тахистоскоп, пси-хометрический тест и пр. – инструментальное измерение), но и самисследователь, поскольку «человек есть мера всех вещей» – фут,локоть и пр., это меры длины. Оценивая непосредственно особен-ности поведения другого, исследователь превращается в эксперта.Такой вид измерения сходен с наблюдением.

Особенности метода измерения в психологии следующие.Различают две основные процедуры психологического изме-

рения:1) психолог сам измеряет особенности поведения людей, что-

бы отнести их к определенному типу личности или определить вы-раженность какого-либо психического свойства или состояния;

2) измерение делается задачей испытуемого, который измеря-ет (классифицирует, ранжирует, оценивает и т. п.) других людей,предметы, а также собственные состояния.

87

Часто проводится совместное измерение стимулов и людей, на-пример при тестировании знаний.

Следует иметь в виду, обращает наше внимание В. Н. Дружи-нин, что процедура 1 и процедура 2 – два совершенно различныхпроцесса. В строгом смысле слова психологическим измерениемможно назвать лишь измерение поведения испытуемых (т. е. изме-рение в первом значении этого понятия), поскольку это задача пси-холога. Во втором случае испытуемый играет роль измерительногоприбора. Психолог же на основании этой деятельности испытуе-мого «измеряет» особенности его субъективной реальности. В дан-ном случае измерение используется только как методический при-ем наряду с другими методами психологического исследования. Темне менее результаты такого рода «измерений» интерпретируются иобрабатываются так же, как и результаты измерения поведения ис-пытуемых; и поскольку это так, в психологии принято употреблятьпонятие «психологическое измерение» в двух различных смыслах.

Внешне процедура психологического измерения ничем не от-личается от процедуры психологического эксперимента: слова «из-мерение» и «эксперимент» часто используются как синонимы. Од-нако при проведении психологического эксперимента нас интересу-ют причинные связи между переменными, а результатом психоло-гического измерения является всего лишь отнесение испытуемоголибо оцениваемого им объекта к тому или иному классу, точке шка-лы или пространству признаков.

Основой психологических измерений является математичес-кая теория измерений – крупнейший раздел математической пси-хологии.

Ограничением метода измерения является невозможность вы-явить причинно-следственные зависимости. Однако сопоставлениерезультатов измерения различных параметров объекта позволяет вы-явить связи между ними. Установление связей между различнымисвойствами объектов называется корреляционным исследованием.Поэтому измерение можно охарактеризовать как метод, промежу-точный между наблюдением и экспериментом, как «инструмен-тальное наблюдение».

88

8.3. Коммуникативный метод

Беседа – специфичная для психологии разновидность комму-никативного метода исследования. В рамках этого метода различа-ют клиническую беседу как составную часть «клинического мето-да» и целенаправленный опрос – интервью.

Термин «клиническая беседа» закрепился за способом иссле-дования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуе-мым исследователь стремится получить максимально полную ин-формацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизнен-ном пути, содержании его сознания и подсознания и т. д. Клини-ческая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники.

В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет гипотезыоб особенностях и причинах поведения личности. Если для провер-ки гипотез испытуемому даются задания, тесты, то клиническаябеседа превращается в клинический эксперимент. Проблемой кли-нической беседы является фиксация данных.

Интервью. Решающее значение при проведении интервьюимеет доверительный контакт без утраты психологической дистан-ции. Есть масса конкретных методических рекомендаций по пово-ду построения и проведения интервью. Все они очень подробно из-лагаются в соответствующей социологической и социально-психо-логической литературе.

В социальной психологии интервью – это первый вид методаопроса. Второй вид – заочный опрос, анкеты.

Пионером использования анкеты в психологическом исследо-вании был Ф. Гальтон. Исследуя влияние наследственности и сре-ды на уровень интеллектуальных достижений, он сконструироваланкету и опросил с ее помощью 100 крупнейших британских уче-ных. Позже анкеты широко стали использоваться в психологии раз-вития и психологии личности, асоциальной психологии.

В. Н. Дружинин предлагает считать анкетирование непсихоло-гическим методом, поскольку информация, получаемая с помощьюанкеты, является декларативной, а потому ненадежной и недосто-верной даже при полной искренности испытуемого (известно, какна содержание высказываний испытуемого влияют неосознавае-мая мотивация и установки). Поэтому при проведении психологи-

89

ческих и социально-психологических исследований этот метод мо-жет использоваться как дополнительный.

8.4. Архивный метод

Архивный метод – это исследование, проводя которое психо-лог не измеряет и не наблюдает актуальное поведение испытуемо-го, а анализирует «продукты деятельности» (дневниковые записии заметки, архивные материалы, продукты трудовой, учебной илитворческой деятельности и т. д.). Аналоги: «анализ продуктов дея-тельности» или праксиметрический метод.

По целям и конкретным приемам реализации «архивного мето-да» выделяют его разновидности.

Контент-анализ – важная разновидность архивного метода.Это анализ содержания, один из наиболее разработанных и строгихметодов анализа документов. Под документом понимается широ-кая совокупность текстов: текстов в узком смысле – газеты, дневни-ки, письма и т. п., а также фотографии, магнитные и видеозаписи ипроч., содержащих интересующую исследователя информацию. Ис-следователь выделяет единицы содержания и квантифицирует (об-рабатывает количественно) полученные данные.

Стандартными единицами при анализе текста в контент-анали-зе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или закончен-ная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообще-ние. Каждая единица рассматривается в контексте более общейструктуры.

Простейшим способом обработки данных контент-анализа яв-ляется регистрация частоты появления тех или иных единиц в текстедля вычисления «удельного веса» тех или иных единиц. Кроме того,применяется построение матриц совместных появлений единицконтент-анализа в текстах. Сравнение эмпирической частоты сов-местного появления двух единиц с теоретической (условной) веро-ятностью их встречи дает информацию о неслучайности или слу-чайности их появления в текстах.

Контент-анализ особенно часто используется в политическойпсихологии, психологии рекламы и коммуникации, а также при ана-

90

лизе результатов применения проективных тестов, материалов бе-седы и т. д. Достоинство этого метода: нет эффекта воздействияисследователя на поведение испытуемых, данные проверены на на-дежность. Недостаток – громоздкость процедуры, однако примене-ние ЭВМ придало контент-анализу «второе дыхание».

Анализ продуктов деятельности – другая разновидность ар-хивного метода – предоставляет важный материал для клиническихпсихологов: при определенных заболеваниях (шизофрения, маниа-кально-депрессивный психоз и т. д.) резко изменяется характерпродуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисун-ков, поделок больных.

Образец нейропсихологического анализа продуктов деятель-ности больного представлен в книге А. Р. Лурии «Потерянный и воз-вращенный мир». Все изложение построено на основе изучения иинтерпретации дневниковых записей и рисунков человека, перенес-шего ранение в одну из третичных зон коры левого полушария го-ловного мозга.

Промежуточным по своему статусу между психологическимизмерением (тестированием) и анализом продуктов деятельностиявляется проективный метод. Процедура применения любой про-ективной методики такая же, как и любого другого психологическо-го теста (инструкция, управление действиями испытуемого со сто-роны экспериментатора и т. д.). Но, в отличие от традиционноготестирования, акцент переносится на процедуру анализа и интер-претации продуктов деятельности испытуемых.

На этом мы закончим рассмотрение неэкспериментальных эм-пирических методов психологического исследования. Далее речьпойдет о психологическом эксперименте. Но прежде чем присту-пить к его обсуждению, скажем несколько слов о том, что понима-ется под экспериментом в науке в целом.

Начнем с общенаучного определения. Эксперимент – прове-дение исследований в специально созданных, управляемых усло-виях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственной связи. Из чего следует, что эксперимент проводитсядля установления причинно-следственных связей между явления-ми. Исследователь старается изменить внешние условия так, что-

91

бы повлиять на изучаемый объект; внешнее воздействие на объектсчитается причиной, а изменение состояния (поведения) объекта –следствием.

Эксперимент является активным методом изучения реально-сти: исследователь не только задает вопросы природе, но и «вы-нуждает» ее на них отвечать. Наблюдение и измерение позволяютответить на вопросы «как?», «когда?», «каким образом?», а экспе-римент отвечает на вопрос «почему?».

Эксперимент характеризуется тем, что процедуры наблюде-ния и измерения входят в процесс эксперимента. Кроме того, иссле-дователь воздействует планово и целенаправленно на объект, чтобыизмерить его состояние. Эта операция называется эксперименталь-ным воздействием.

В научной литературе термин «эксперимент» применяется какк целостному экспериментальному исследованию – серии экспери-ментальных проб, проводимых по единому плану, так и к единич-ной экспериментальной пробе – опыту, поэтому смешивать понятия«опыт» и «эксперимент» нельзя.

Все сказанное об эксперименте как общенаучном явлении в пол-ной мере распространяется на эксперимент психологический, одна-ко последний имеет ряд специфических черт, которые мы рассмот-рим далее.

92

РАЗДЕЛ IVПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Лекция 9. Психологический эксперименткак психологическая проблема

В этой теме (изложение которой опирается преимущественнона книгу [Дружинин, 2000]) особого рассмотрения требуют три мо-мента, которые и определяют специфику психологического экспе-римента в отличие от эксперимента в других науках. Речь идет отаких неустранимых компонентах психологического эксперимен-та, как экспериментатор (его личность и деятельность), испытуе-мый (его личность и деятельность) и взаимодействие между ними(экспериментальное общение).

9. 1. Источники артефактовпсихологического эксперимента

Начнем с определения. Психологический эксперимент – этосовместная деятельность испытуемого и экспериментатора, ко-торая организуется экспериментатором и направлена на иссле-дование особенностей психики испытуемых*.

В этой совместной деятельности обе стороны имеют свои мо-тивы и цели участия в эксперименте, и эти мотивы и цели могутстать причинами артефактов эксперимента.

Под артефактами принято понимать результаты исследованияобъектов, возникающие иногда вследствие воздействия на объек-ты самих условий исследования (которые экспериментатор по ка-ким-либо причинам не способен учесть, а потому склонен считать

* Если сравнить это определение с общенаучным определением эксперимен-та, то очевидно, что оно является частным случаем последнего.

93

результат итогом организованных им воздействий, т. е. приниматьартефакт за факт).

Корень «арте» означает «искусственный», т. е. артефакт – «ис-кусственно созданный факт». Причину этой искусственности ис-следователь может либо не осознавать – и тогда он принимает арте-факт за факт, либо осознавать – и тогда он ищет причину артефак-та для того, чтобы превратить его в факт.

Основоположником изучения артефактов психологическогоэксперимента стал С. Розенцвейг. Он выделил ряд факторов, кото-рые могут искажать результаты эксперимента. Важнейшими из нихявляются 1) ошибки, связанные с мотивацией испытуемого (любо-пытство, гордость, тщеславие могут заставить испытуемого дейст-вовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответст-вии со своим пониманием целей и смысла эксперимента) и 2) ошиб-ки, связанные с влиянием на испытуемого личности эксперимен-татора.

Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Среди наи-более известных причин артефактов этого типа – эффект плацебо,эффект Хотторна, эффект аудитории, эффект фасада и стремлениек позитивной саморепрезентации.

Эффект плацебо. Американский толковый словарь дает такоеопределение: «Плацебо – нейтральное вещество, используемое в экс-периментах для контроля». Эффект основан на механизмах внуше-ния и самовнушения. Обнаружен медиками: было замечено, что ес-ли испытуемые считают, что препарат или действия врача способст-вуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния.

Эффект Хотторна впервые описан при проведении социаль-но-психологических исследований на фабриках в местечке Хотторн.Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психо-логи, расценивалось испытуемыми как проявление внимания к нимлично. В результате участники исследования вели себя так, как ожи-дали от них экспериментаторы.

Эффект аудитории (социальной фасилитации = усиления):присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности эксперимен-татора и ассистента, изменяет поведение испытуемых. Были уста-новлены такие зависимости:

94

1) чем более компетентен и значим наблюдатель, тем сущест-веннее эффект его присутствия;

2) влияние тем больше, чем труднее задача;3) плохо освоенные навыки в присутствии значимого наблюда-

теля ухудшаются, продуктивность хорошо освоенной деятельностиповышается;

4) соревнование, совместная деятельность, увеличение количе-ства наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и от-рицательную тенденцию);

5) «тревожные» испытуемые при выполнении сложных и но-вых интеллектуальных заданий испытывают бóльшие затруднения,чем эмоционально стабильные личности;

6) действие «эффекта аудитории» хорошо описывается закономЙеркса – Додсона.

Эффекта фасада (желание социального одобрения) – стремле-ние выглядеть лучше (испытуемый дает ответы, которые, по его мне-нию, более высоко оцениваются экспериментатором, сотрудничаетс экспериментатором).

Стремление к позитивной саморепрезентации, т. е. стремле-ние испытуемого выглядеть в собственных глазах как можно луч-ше, «не потерять лица» перед самим собой в непривычной и неес-тественной ситуации эксперимента.

Мотив саморепрезентации очень трудно контролировать, по-скольку не определены условия, в которых он проявляется, и направ-ление его влияния на экспериментальные результаты.

Мотив саморепрезентации взаимодействует с мотивом соци-ального одобрения: испытуемые особенно стремятся проявить себя«лучшим образом» в тот момент, когда экспериментатор не можетих непосредственно уличить во лжи. Например, если испытуемыхпопросить дать оценку своего интеллекта, она особенно завышаетсятогда, когда экспериментатор не собирается проверять их интел-лект. Если же испытуемым известно, что после субъективного оце-нивания своего интеллекта им придется выполнять тест на интел-лект, они оценивают его значительно ниже.

Ошибки, связанные с мотивацией экспериментатора. В клас-сическом естественно-научном эксперименте идеальным экспери-

95

ментатором мог бы считаться автомат. Но поскольку в психологииэто сделать невозможно, психолог должен учитывать то, что любойэкспериментатор, в том числе и он сам, совершает ошибки, т. е.невольные отклонения от идеального эксперимента. Часть из нихпоправима, но существуют устойчивые тенденции поведения экспе-риментатора, которые являются следствием бессознательной пси-хической регуляции поведения.

Дело в том, что исследователь, как живой человек, заинтересо-ван в подтверждении (или опровержении) своей гипотезы, поэто-му он может неосознанно вносить искажения в ход экспериментаи интерпретацию данных, добиваясь, чтобы испытуемый «работалпод гипотезу». Такие действия экспериментатора – источник арте-фактов. Американский психолог Розенталь назвал это явление эф-фектом Пигмалиона.

Где обнаруживается эффекта Пигмалиона? Значимое влияниеэкспериментатора на результат эксперимента выявлено в экспери-ментах с обучением, при диагностике способностей, в психофизи-ческих экспериментах, при определении времени реакции, проведе-нии проективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследова-ниях трудовой деятельности, при исследовании социальной пер-цепции.

Каким же образом испытуемому передаются ожидания экспе-риментатора?

Главные источник влияния – мимика и пантомимика (кивкиголовой, улыбки и пр.). Кроме того, важную роль играют «паралинг-вистические» речевые способы воздействия на испытуемого, а имен-но интонация при чтении инструкции, эмоциональный тон, экспрес-сия и т. д.

Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента:при вербовке испытуемых, при первой беседе, когда формируетсяпервое впечатление об экспериментаторе и эксперименте, посколькуизвестно, что информация, не соответствующая созданному образу,может отбрасываться как случайная (эффект первого впечатления).

Ожидания экспериментатора сказываются и при записи им ре-зультатов эксперимента. Анализ работ по проблеме влияния ожида-ния на фиксацию результатов эксперимента выявил, что прибли-

96

зительно 60 % ошибок записи результатов обусловлены стремле-нием подтвердить экспериментальную гипотезу.

Этот эффект ясно виден в эксперименте по изучению «феноме-на телепатии». Были отобраны две равночисленные группы лю-дей, верящих и не верящих в телепатию. Их просили записыватьрезультаты попыток испытуемого угадать содержание «телепати-ческого послания», которое делал другой испытуемый. Те, кто ве-рил в телепатию, в среднем увеличили количество угадываний на63 %, те, кто в нее не верил, уменьшили его на 67 %.

При оценке результатов деятельности испытуемого наиболеетипичны следующие ошибки экспериментаторов:

1) занижение очень высоких и завышение низких оценок. При-чиной считается стремление исследователя подсознательно привя-зать данные испытуемого к собственным достижениям;

2) завышение значимости одного свойства испытуемого или од-ного задания из серии. Через призму этой установки производитсяоценка личности и заданий;

3) ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоциональносвязанных с конкретным испытуемым.

И последнее по вопросу о влиянии личности экспериментато-ра. Оно максимально в экспериментах по психологии личности исоциальной психологии и минимально – в психофизиологическихи психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и пер-цепции. «Среднее» влияние наблюдается при исследовании «гло-бальных» индивидуальных процессов – интеллекта, мотивации, при-нятия решения и др.

Какие же существуют способы учета и контроля влияния экс-периментатора на результат эксперимента? Чаще всего рекоменду-ются следующие методы:

а) автоматизация исследования. При полной автоматизациивлияние экспериментатора сохраняется при вербовке и первичнойбеседе с испытуемым, в общении между отдельными сериями и на«выходе»;

б) участие экспериментаторов, не знающих целей исследова-ния («слепой опыт»).

97

9. 2. Способы контроляисточников артефактов

психологического эксперимента

Для контроля влияния мотивации испытуемого и эффектов об-щения на результаты эксперимента существуют ряд специальныхметодических приемов. Перечислим их и дадим характеристикукаждому.

«Двойной слепой опыт» («плацебо вслепую»). Он комбини-руется из двух «слепых» экспериментов: в одном из них «слепым»является экспериментатор, в другом – испытуемый. В обоих случаяхподбираются идентичные контрольная и экспериментальная груп-пы, экспериментальная группа получает экспериментальное воз-действие, контрольная – «нулевое» (плацебо).

Но в первом случае экспериментатор не знает, какая группаполучает «нулевое» воздействие, а какая подвергается реальномуманипулированию, и этим устраняется влияние его мотиваций наиспытуемых. Существуют модификации этого плана, например, экс-перимент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассис-тент, которому не сообщается, какая из групп подвергается реально-му воздействию.

Эксперимент, в котором «слепым» остается испытуемый, явля-ется реализацией идеи плацебо: испытуемый не знает, участникомкакой группы – экспериментальной или контрольной – он являет-ся, а потому не знает, какое на него оказывается воздействие, реаль-ное или нулевое, и, следовательно, не может вести себя «правильно».

Соединение этих двух экспериментальных планов и дает «двой-ной слепой опыт», который позволяет элиминировать эффект какожиданий испытуемого – эффект Хотторна, так и мотивации экспе-риментатора, т. е. контролирует эффект Пигмалиона, о котором речьпойдет далее.

«Метод обмана». Экспериментатор придумывает ложные цельи гипотезу исследования, независимые (ортогональные) от основ-ных. Выдуманные цель и гипотеза, «когнитивное плацебо», сообща-ются испытуемым. Вариант «метода обмана» – простое сокрытиеистинных целей и гипотезы эксперимента, но тогда эта перемен-

98

ная становится неконтролируемой, поэтому «когнитивное плаце-бо» предпочтительнее.

Метод «скрытого» эксперимента (еще один вариант «мето-да обмана»). Испытуемый не подозревает о своем участии в иссле-довании в качестве испытуемого. Использование этого метода по-рождает этические проблемы в связи с полной подконтрольностьюиспытуемого, который является объектом манипуляции. Эта мо-дель наиболее часто применяется в детской психологии, психоло-гии развития и педагогической психологии. В этих случаях проб-лема манипуляций стоит менее остро, так как дети подконтрольнывзрослым. Однако необходимо заручиться согласием родителей ли-бо лиц, опекающих ребенка, на подобное исследование.

Главная трудность проведения такого эксперимента – учет не-контролируемых переменных, поскольку этот эксперимент можетбыть лишь натурным: по сути он является модификацией «естест-венного эксперимента» А. Ф. Лазурского.

Метод независимого измерения зависимых параметров.Трудно реализовать на практике, поскольку эксперимент проводит-ся с испытуемым по обычному плану, но эффект воздействия изме-ряется не в ходе эксперимента, а вне его, например при контролерезультатов учебной или трудовой деятельности бывшего испы-туемого.

Постэкспериментальное интервью. К сожалению, данные,получаемые при постэкспериментальном опросе, позволяют лишьотбраковать неудачные пробы или учесть эту информацию при ин-терпретации результатов эксперимента, когда уже ничего нельзяисправить.

9.3. Типы испытуемых и их деятельностьв эксперименте

Психологический эксперимент с участием испытуемого-чело-века отличается тем, что его нельзя провести без включения испы-туемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуе-мый должен знать цели и задачи исследования (не обязательно ис-

99

тинные), понимать, что и для чего он должен делать в ходе экспе-римента и личностно принимать эту деятельность. Без этого экспе-риментатор не сможет решить свои исследовательские задачи.Из этого следует необходимость формально описать деятельностьиспытуемых, а также типы испытуемых, которые эту деятельностьосуществляют.

Описание деятельности испытуемого начнем с напоминанияо том, что эксперимент всегда открывается испытуемому в двух пла-нах: 1) он является моделью реальной деятельности и в этом смыс-ле игрой, имитацией жизненной ситуации; 2) но это «игра всерьез»,так как, участвуя в эксперименте, испытуемый решает какие-то своиличностные проблемы.

Важнейший момент, отличающий психологический экспери-мент с участием людей от других видов естественно-научного ис-следования, – наличие инструкции испытуемому.

Инструкция предполагает описание 1) целей исследования ицелей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий;3) общения с экспериментатором, а также 4) знакомство с мотивирую-щими факторами (оплатой и т. д.).

Испытуемый должен понять и принять инструкцию. Чтобы этопроконтролировать, иногда прибегают к включению в эксперименткороткой предварительной обучающей серии. Успешное выполне-ние операций в контрольной серии служит критерием пониманияинструкции.

Плохо, если испытуемый не примет экспериментальное зада-ние и откажется его выполнять. Но хуже, если из-за непониманияили неприятия задания испытуемый подменяет задачу эксперимен-татора своей субъективной. Убедиться, что такой подмены не прои-зошло, экспериментатор должен, проводя постэкспериментальноеинтервью.

Кто же такой психологический испытуемый или какие сущест-вуют типы испытуемых, какова характерная для разных типов моти-вация участия и поведения в экспериментальном исследовании?В. Н. Дружинин сообщает на этот счет следующее [Дружинин, 2000,62–64].

100

Известно, что испытуемый может участвовать в исследовании1) добровольно или 2) принудительно, помимо своей воли (прини-мая участие в «естественном эксперименте», он может и не знать,что стал испытуемым). Но в обоих случаях он руководствуется ка-кими-то мотивами.

Рассмотрим сначала мотивацию испытуемых-добровольцев,т. е. ответим на вопрос, почему люди добровольно участвуют в ис-следовании? Причины такие:

– из любопытства (примерно половина испытуемых хотят уз-нать что-то новое о себе, разобраться в отношениях с окружающими);

– ради заработка (зачета, если речь идет о студентах-психологах);– за компанию;– крайне редко – из стремления «послужить науке».Изучение личности испытуемых-добровольцев показало, что

испытуемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченно-го принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего:1) более высоким уровнем образования; 2) высшим социально-клас-совым статусом; 3) более высоким уровнем интеллекта; 4) более вы-раженной потребностью в социальном одобрении и 5) большей со-циабельностью. Но таких испытуемых в общей массе менее 10 %.

В работах, посвященных проблеме принудительных исследова-ний, показано, что среди испытуемых, принудительно привлечен-ных к участию в исследовании, встречались такие, которые проти-вились этому, относились к эксперименту критично, а к эксперимен-татору – враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разру-шить план экспериментатора, «переиграть» его, т. е. рассматрива-ют ситуацию эксперимента как конфликтную. От таких испытуемыхнадо по возможности избавляться.

Особый класс испытуемых составляют студенты-психологи.На таких испытуемых в США проведено от 70 до 90 % всех иссле-дований поведения человека (в России ситуация аналогичная). Ло-гично предположить, что среди них значительно больше доброволь-цев. Однако студентов-психологов в США менее 3 % от численностинаселения. Отсюда понятно, почему скептики называют психоло-гию «наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах» и поче-му встает вопрос: в какой мере данные, полученные на выборке

101

американских студентов-психологов, можно переносить на любо-го представителя рода человеческого?

В связи с участием в эксперименте интересна проблема ано-нимности. Предполагается, что при анонимном исследовании ис-пытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении лич-ностных и социально-психологических экспериментов. Однако вы-ясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые болееответственно относятся к деятельности и ее результатам.

Итак, мы рассмотрели мотивацию участия людей в психологи-ческих экспериментах, включения в них. Но испытуемый не толь-ко включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концоввыходит. Выход испытуемого из ситуации исследования – это проб-лема для экспериментатора, и она имеет для последнего два аспекта:

– экспериментатор несет моральную ответственность за то,получит ли испытуемый ответы на вопросы, которые привели егов эксперимент;

– экспериментатор несет ответственность за то, какое отноше-ние к психологии и психологам сформируется у испытуемого икакое мнение о психологии он будет формировать в обществе (этомнение будет либо помогать, либо препятствовать развертываниюисследовательской работы).

Подведем итог по теме, посвященной психологии психологи-ческого эксперимента, где мы рассмотрели источники артефактовпсихологического эксперимента, а также типы испытуемых и ихдеятельность в эксперименте.

Самый важный вывод заключается в том, что учет влияниясоциально-психологических факторов на результат эксперимен-тального исследования чрезвычайно сложен, и традиционный путьконтроля артефактов – развитие техники планирования эксперимен-та и математической обработки результатов – в психологии плохоработает. До сих пор не решена главная проблема: не определено,насколько факторы экспериментальной ситуации влияют на резуль-тат эксперимента. Однако установлено с очевидностью, что влия-ние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки».Поэтому перспективным направлением в науке о психологическом

102

экспериментировании является разработка, с одной стороны, содер-жательных моделей взаимодействия психики испытуемого с ситуа-цией, учитывающих влияние психологического фактора в психо-логическом же эксперименте; с другой стороны, насущна необходи-мость разработки экологически валидных формализованныхмоделей психологического эксперимента.

Пока же на практике исследования стараются организоватьтак, чтобы влияние известных социально-психологических факто-ров было минимальным и им можно было бы пренебречь. Для это-го желательно, чтобы испытуемым был взрослый человек в нор-мальном эмоциональном состоянии, который сходен с экспери-ментатором по социальному статусу, культурной, национальной ирасовой принадлежности. Важно, чтобы условия эксперимента незадевали чести и достоинства испытуемого и к экспериментаторуон не испытывал никаких чувств.

Во всех остальных случаях рекомендуется использовать искус-ственные приемы проведения эксперимента; о части из них мы го-ворили, а некоторые другие подробно обсудим далее. Если же при-менение искусственных приемов планирования экспериментаневозможно, необходимо подробно описать в отчете ситуацию экс-перимента и все предполагаемые социально-психологические фак-торы, т. е. причины артефактов.

Лекция 10. Процедурапсихологического эксперимента

10.1. Разновидности исследованияв психологии

Согласно традиции экспериментальное исследование противо-поставляется всем неэкспериментальным методам, которые рас-сматриваются в методологии науки с точки зрения того, что им не-обходимо, чтобы стать полноценным экспериментальным иссле-дованием.

103

Экспериментальный метод разными авторами противопостав-ляется 1) классическому клиническому методу; 2) естественному на-блюдению; 3) опросу; 4) архивному исследованию; 5) квазиэкспери-менту; 6) установлению корреляционной связи; 7) полевому (естест-венному) эксперименту; 8) изучению отдельных случаев. Хотя,строго говоря, этот список можно было бы закончить на пункте 5,так как методы 6–8 (а также не вошедшие в список мысленный иформирующий эксперименты, лонгитюдное, кросс-культурное и ге-нетическое исследования) являются разновидностями квазиэкспе-римента («почти» эксперимента, от лат. «мнимый», «как будто»).Обоснование этой точки зрения и подробное описание соответст-вующих методов дано в книге «Методы исследования в психоло-гии: квазиэксперимент» [Методы исследования..., 1998], и далеемы будем придерживаться именно этой точки зрения, котораярасширяет понятие квазиэксперимента. Таким образом, традицион-ная, точка зрения становится узкой.

Забегая вперед, поскольку еще не введены соответствующиепонятия, скажем, что, в отличие от эксперимента квазиэксперимент(в узком смысле) – это метод исследования, также направленныйна установление причинно-следственной зависимости переменных,но отличающийся от эксперимента снижением требований к проце-дуре отбора испытуемых или недостаточностью контроля за пере-менными при сборе данных. А недостаток контроля – это источникартефактов, вследствие чего нельзя сделать прямой вывод о сущест-вовании причинно-следственной связи. Заметим также, что сущест-венное большинство психологических исследований, проходящихпод именем экспериментальных, на самом деле являются именноквазиэксперименальными. В связи с этим может возникнуть вопрос,почему же мы в нашем курсе так много внимания уделяем строго-му («чистому») эксперименту, удельный вес которого в общей мас-се психологических исследований невелик? Ответ прост: строгийлабораторный эксперимент, принципы которого разработаны в есте-ственных науках, является идеалом, к которому следует стремиться,образцом, с которым сравнивают реально возможную эксперимен-тальную практику – квазиэксперименты. Имея образец, мы знаем,чего нам не хватает, и будем осторожны в выводах.

104

10.2. Виды экспериментов

Какие виды экспериментов существуют (будем употреблятьэтот общий термин, поскольку из контекста обычно ясно, идет лиречь о строгом или о квазиэксперименте)? По формальным осно-ваниям выделяется несколько видов экспериментального исследо-вания.

1. В зависимости от условий деятельности данный метод под-разделяется на лабораторный (строгий, чистый) и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально создан-ных условиях, отличающихся от реальных. При этом обычно приме-няются технические средства и специальная аппаратура. Действияиспытуемых полностью определяются инструкциями.

Естественный (полевой) эксперимент проводится в реальныхусловиях при целенаправленном варьировании некоторых из нихисследователем. Проводится для изучения связи между реальнымипеременными в повседневной жизни, например между статусомребенка в группе и количеством его контактов в игре со сверстни-ками или занимаемой им территории в игровой комнате. По своейсути полевое исследование (или полевой эксперимент) относитсяк квазиэкспериментам. Нередко естественный эксперимент – един-ственно возможный способ получения научной информации (в пси-хологии развития, этологии, социальной психологии, в клиничес-кой психологии или психологии труда и т. д.).

2. По характеру действий исследователя можно выделять конс-татирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент предусматривает выявлениесуществующих психических особенностей или уровней развитиясоответствующих качеств, а также констатацию отношений при-чин и следствий.

Формирующий эксперимент предполагает активное, целена-правленное воздействие исследователя на испытуемых с тем, чтобывыработать определенные свойства или качества. Это позволяет рас-крыть механизмы, динамику, закономерности образования психи-ческих феноменов, определить условия их эффективного развития.

3. В зависимости от степени разработанности проблемы выде-ляют эксперименты:

105

– поисковый (эксплораторный). Проводится тогда, когда неиз-вестно, существует ли причинная связь между независимой и зави-симой переменными. Поэтому поисковое исследование направле-но на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зави-симости между переменными А и В;

– подтверждающий (конфирматорный). В случае если инфор-мация о факте связи между двумя переменными существует, выдви-гается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит экс-перимент, в котором выявляется вид функциональной количествен-ной связи между независимой и зависимой переменными.

Алгоритм экспериментального исследования в целом выгля-дит так:

1) выдвигается гипотеза о качественной причинной связи А и В;2) проводится поисковый эксперимент;3) в случае неподтверждения гипотезы выдвигается другая ка-

чественная гипотеза и проводится новый поисковый эксперимент;если же качественная гипотеза подтверждается, выдвигается коли-чественная функциональная гипотеза;

4) проводится подтверждающий эксперимент;5) принимается (или отвергается) и уточняется гипотеза о виде

связи между переменными;– уточняющий. Цель – установление границ, в пределах кото-

рых распространено действие данной теории или закона. Обычно,по сравнению с первоначальным экспериментом, изменяются усло-вия его проведения, объект, методика. Тем самым уточняется, на ка-кую область реальности распространяется найденное ранее теоре-тическое знание;

– критический. Проводится в целях опровержения существую-щей теории, модели, гипотезы, закона и пр. новыми фактами илидля проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнеепрогнозирует реальность;

– воспроизводящий. Предусматривает точное повторение экс-перимента предшественников для определения достоверности, на-дежности и объективности полученных результатов.

Кроме того, часто используется также понятие «пилотажныйэксперимент».

106

Термин «пилотажный эксперимент (исследование)» применя-ется для обозначения пробного, первого, эксперимента, в которомапробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, плани т. д. Обычно пилотаж проводят перед «большим», трудоемкимэкспериментальным исследованием, чтобы потом не тратить день-ги и время попусту. Пилотажное исследование проводится на мень-шей выборке испытуемых, по сокращенному плану и без строгогоконтроля внешних переменных. Надежность данных, получаемыхв результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет уст-ранить грубые ошибки, связанные с выдвижением гипотезы, плани-рованием исследования, контролем переменных и т. д. Кроме того,в ходе пилотажа можно сузить зону поиска, конкретизировать гипо-тезу и уточнить методику проведения «большого» исследования.

10.3. Этапы экспериментально-психологическогоисследования

Экспериментальное исследование в психологии, как и в любыхдругих науках, проводится в несколько этапов. Часть из них являет-ся обязательными, часть в некоторых случаях может отсутствовать,но последовательность шагов необходимо запомнить, чтобы не де-лать элементарных ошибок.

Приведем основные этапы психологического эксперименталь-ного исследования и кратко рассмотрим их содержание.

1. Любое исследование начинается с определения его темы.Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выборпредмета, объекта и метода. Однако первым этапом собственно са-мого исследования является первичная постановка проблемы. Ис-следователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в совре-менном психологическом знании, где он ощущает пробелы, какиефакты и закономерности не поддаются объяснению, какие теориидают противоречащие друг другу объяснения поведения человекаи т. д. Более конкретно, исследователь должен понять, где проходитграница между знанием и незнанием о предмете исследования,после чего уже нетрудно четко определить проблему, а следователь-но, и сформулировать ее суть. Важно понимать, что правильно сфор-

107

мулировав суть проблемной ситуации, исследователь тем самымпоказывает актуальность темы.

Как говорилось выше (см. 4.4), специфической чертой проб-лемы в отличие от вопроса является то, что для ее решения необхо-димо выйти за пределы старого, уже достигнутого знания. Что жекасается вопроса вообще, то для его решения достаточно старогознания, т. е. для науки вопрос проблемой не является.

2. После первичной постановки проблемы наступает этап ра-боты с научной литературой. Исследователь должен ознакомить-ся с экспериментальными данными, полученными другими психо-логами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего егоявления.

Первичная работа начинается с поиска определений базовыхпонятий, которые содержатся в психологических словарях, а так-же в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там жеимеются и ссылки на основные публикации по проблеме. Следую-щий шаг – составление библиографии по тематике исследованияс помощью библиотечных систематических каталогов. Предвари-тельное знакомство с публикациями на тему исследования можно по-лучить из реферативных журналов. Их издает ВИНИТИ («0.4. Био-логия. Раздел 0.4.11. Психология»). Из зарубежных изданий наибо-лее авторитетный «Psychological Abstract», выпускаемый Амери-канской психологической ассоциацией. В нем содержатся краткиеаннотации на большинство работ, выходящих в англоязычных пси-хологических журналах. Более подробную информацию об исследо-ваниях, относящихся к выделенной проблеме, следует искать в са-мих публикациях: статьях научных журналов, сборниках и моногра-фиях. Наиболее авторитетные психологические российские науч-ные журналы: «Психологический журнал», «Вопросы психологии»«Вестник МГУ» (серия «Психология»), «Психологическое обозре-ние», «Школа здоровья», «Иностранная психология». Этот список,конечно, не полон, так как число полезных исследователю журна-лов и других изданий постоянно растет. Главным же средством по-иска источников информации сегодня окончательно стал Интернет,поэтому каждый исследователь обязан овладеть техникой такогопоиска. Неоценимую помощь в этом деле могут оказать сотрудникибиблиотек, в частности научной библиотеки УрГУ.

108

Результат работы над литературным обзором – уточнение проб-лемы, возникновение новой гипотезы и идеи плана эксперимен-тального исследования. Именно на основании проведенного обзоралитературы исследователь может убедить будущего читателя в том,что проблема действительно существует, поскольку в обзоре: 1) да-ется характеристика степени исследованности проблемы; 2) отме-чается, насколько она изучена в целом и каковы ее отдельные сторо-ны; 3) особо выделяются неизученные и мало изученные вопросы,противоречия в понимании явления в целом и его отдельных сто-рон, противоречия в имеющихся эмпирических данных.

3. На следующем этапе происходит уточнение гипотезы и оп-ределение переменных (опишем характеристики этого этапа на при-мере гипотезы о причинно-следственных связях, проверяемой в стро-гом лабораторном эксперименте). Первичная постановка пробле-мы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например,вопрос о том, что в большей мере – наследственность или среда –влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает мно-жество общих теоретических предположений.

Требования к экспериментальной гипотезе: эксперименталь-ная гипотеза в отличие от теоретической, должна быть сформулиро-вана в виде импликативного высказывания: «Если..., то...»; крометого, она должна быть конкретизирована и операционализирова-на. Это означает, что входящие в высказывание «если А, то В» пере-менные А и В должны контролироваться в эксперименте: А – уп-равляться экспериментатором, а В – регистрироваться непосредст-венно или с помощью аппаратуры.

Определение переменных в терминах экспериментальной про-цедуры и их операционализация завершают этап уточнения гипо-тезы. Тем самым уточняется предмет экспериментального исследо-вания – та сторона психики, на которую направлено эксперимен-тальное воздействие и которая регулирует проведение, регистри-руемое в ходе эксперимента.

Заметим, что психическая реальность всегда выступает в экс-перименте «промежуточной переменной». Психолог управляет неею, а внешними параметрами ситуации, воздействующими на пси-хику испытуемого. Регистрируя зависимую переменную, он исхо-дит из того, что между «промежуточной переменной» и параметра-

109

ми поведения существует функциональная (психорегулятивная)связь. Это основная общая гипотеза – предпосылка любого пси-хологического эксперимента. Схема эксперимента выглядит так:S P R, где S – ситуация, содержащая независимую перемен-ную, которую изменяет экспериментатор; P – промежуточная пере-менная, т. е. психическая реальность, которую изучает эксперимен-татор; R – параметры поведения, которые он измеряет и на основа-нии которых делает выводы о психической реальности.

Помимо независимой, зависимой и промежуточной перемен-ных должны быть определены и операционализированы – по меревозможности – внешние переменные, которые могут влиять на зави-симую переменную.

4. Разобравшись с гипотезой и переменными, исследовательдолжен выбрать экспериментальный инструмент, который позво-лял бы ему: а) управлять независимой переменной; б) регистриро-вать зависимую переменную. Речь идет о конкретной методике иаппаратуре психологического эксперимента. Кроме того, определя-ются условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.),которые должны либо элиминировать влияние внешних перемен-ных, либо сохранять константность величины их воздействия назависимую переменную.

5. Центральным этапом всей процедуры является планирова-ние эксперимента. Оно необходимо для обеспечения внешней ивнутренней валидности эксперимента. Какой план предпочти-тельнее? Общее правило: при ограниченности времени и ресурсов(в том числе финансовых) выбирают максимально простые экспе-риментальные планы. Некоторые из существующих эксперимен-тальных планов будут подробно рассмотрены далее.

6. Отбор и распределение испытуемых по группам проводит-ся в соответствии с принятым экспериментальным планом. Всюсовокупность потенциальных испытуемых, которые могут бытьобъектами данного психологического исследования, обозначаюткак популяцию, или генеральную совокупность. Множество лю-дей или животных, принимающих участие в исследовании, назы-вают выборкой. Поскольку выводы, получаемые в эксперименте,распространяются на всех членов генеральной совокупности, а нетолько на представителей этой выборки, главное требование к вы-

110

борке – репрезентативность: она качественно и пропорциональнодолжна представлять популяцию, т. е. содержать основные типы по-тенциальных испытуемых, существующие в популяции.

В разных условиях экспериментирования возможно достиже-ние разной степени репрезентативности – от весьма высокой (стра-тометрический отбор с последующей рандомизацией) до сущест-венно менее высокой (приближенное моделирование, привлечениереальных групп). Способы формирования выборки и выделения экс-периментальных групп будут рассмотрены далее.

7. В ходе проведения эксперимента исследователь организуетпроцесс взаимодействия с испытуемым, зачитывает инструкцию,проводит, если это необходимо, обучающую серию. Он варьируетнезависимую переменную (задачи/внешние условия и др.), прово-дит сам или с помощью ассистента регистрацию поведения испы-туемого. Наконец, экспериментатор опрашивает испытуемого поокончании эксперимента (постэкспериментальное интервью).

Кратко охарактеризуем основные этапы проведения экспери-мента.

Подготовка эксперимента. Исследователь готовит экспери-ментальное помещение и оборудование. Если это необходимо, про-водится несколько пробных опытов для отладки процедуры экспе-римента. Важнейшим моментом является разработка и уточнениеинструкции. Считается, что она должна состоять из кратких пред-ложений, каждое из которых включает не более 11 слов. В инструк-ции с помощью абзацев выделяются смысловые блоки. Ее прове-ряют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на5–10 испытуемых.

Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструк-ция должна включать мотивационные компоненты. Испытуемыйдолжен знать, какие возможности предоставляет ему участие в экс-перименте. Это может быть денежная оплата, информация о своихспособностях и личностных чертах, помощь в решении личныхпроблем и т. д. Следует проверить, правильно ли испытуемые поня-ли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, одна-ко, дополнительных развернутых комментариев.

Экспериментирование. Перед экспериментатором должна ле-жать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий

111

в ходе исследования. Обычно в эксперименте принимает участиеи ассистент, обычно ведущий протокол эксперимента, общее на-блюдение за поведением испытуемого и его состоянием, а такжеза всеми отклонениями от стандартной процедуры эксперимента.Он же следит за работой аппаратуры. Протоколировать ответы ис-пытуемого лучше сразу посредством ввода данных в электроннуютаблицу, которая создается в компьютере (например, с помощьюпакета EXEL).

В любом случае рекомендуется регистрировать дополнитель-ные признаки поведения испытуемого, его эмоциональные реак-ции по ходу эксперимента.

Постэкспериментальное интервью, когда это возможно,должно стать завершающим этапом. По завершении экспериментаиспытуемого благодарят за участие в исследовании.

8. Выбор методов статистической обработки, ее проведе-ние. Обычно методы обработки данных выбираются на стадии пла-нирования эксперимента или же еще раньше – при выдвиженииэкспериментальной гипотезы. После получения количественныхрезультатов формулируются статистические гипотезы. Возможныхтипов статистических гипотез в экспериментальном исследованиинемного: а) о сходстве или различии двух и более групп; б) о взаи-модействии независимых переменных; в) о статистической связинезависимых и зависимых переменных; г) о структуре латентныхпеременных (относится к корреляционному исследованию). Статис-тические оценки дают информацию не о наличии, а о достоверностисходств и различий результатов измерения изучаемых объектов.

Разные экспериментальные планы обычно привязаны к опре-деленным методам обработки результатов. Так, для оценки разли-чий данных, полученных при применении плана для двух групп,используют критерии t, 2 и F. Факторные планы требуют приме-нения дисперсионного анализа.

Существуют стандартные пакеты программ для математичес-кой обработки данных. Наиболее известные и доступные – Statistica,Statgraphics, SPSS. По мнению экспертов, наилучший вариант доку-ментации у пакета SPSS. Отечественные пакеты более приближе-ны к возможностям нашего пользователя. Сопутствующая информа-

112

ция (справочник, интерпретатор выводов и др.) включается впрограммную систему. Примером является отечественный статис-тический пакет Stadia.

9. Интерпретация результатов и выводы. Итогом экспери-ментального исследования является подтверждение или опроверже-ние экспериментальной гипотезы о причинной зависимости меж-ду переменными: «Если А, то В».

Решающим аргументом (но не единственным) в пользу приня-тия экспериментальной гипотезы является 1) подтверждение ста-тистической гипотезы (о различиях, связи и пр.). Кроме того, ис-следователь 2) сопоставляет свои выводы с выводами других авто-ров; 3) высказывает гипотезы о причинах сходства или различиямежду собственными данными и результатами предшественников;4) интерпретирует свои выводы в терминах теоретической гипоте-зы. Здесь он должен ответить на вопрос: можно ли считать под-тверждение или опровержение эмпирической гипотезы подтверж-дением или же опровержением той или иной теории? И наконец,5) он высказывает предположения о возможности обобщения ипереноса своих данных на другие ситуации, популяции и т. д.

10. Конечным продуктом исследования являются научный от-чет (отчет по НИР, курсовая работа, диплом, диссертация), руко-пись статьи, монография, письмо в редакцию научного журнала.

Существуют определенные требования к оформлению руко-писной научной работы, наглядному представлению результатов иструктуре изложения, эти требования мы рассмотрим специально.

Подведем итог. Экспериментальное исследование проводит-ся по определенной схеме. Важнейшие этапы его проведения: фор-мулировка проблемы и выдвижение гипотезы, подбор методики иаппаратуры, отбор испытуемых, создание плана для контроля пере-менных, проведение эксперимента, обработка и интерпретациярезультатов, подготовка научного отчета. Исследование считаетсязавершенным, если экспериментальная гипотеза опровергнута илине опровергнута с заданной надежностью, а результаты исследова-ния в соответствующей форме представлены на суд научной обще-ственности.

113

Лекция 11. Экспериментальные переменныеи способы их контроля

11.1. Типы переменныхи отношений между ними

Характеристика психологического эксперимента в обязатель-ном порядке включает в себя обсуждение тех переменных, кото-рые участвуют в процедуре исследования. В самом общем видепод переменной понимается реальность, изменения которой мо-гут быть каким-либо образом измерены.

Экспериментальное воздействие направлено на независимуюпеременную (НП). Так называют тот фактор влияния на поведе-ние, который интересует экспериментатора. Независимая пере-менная – «управляемый фактор», так как экспериментатор осу-ществляет над ним полный контроль и сам разрабатывает ситуа-ции, с которыми испытуемые встретятся в ходе исследования.

Независимая переменная является непосредственной причи-ной изменения зависимой переменной (ЗП), т. е. такой характерис-тики поведения, за изменениями которой наблюдают, которуюизмеряют в процессе эксперимента и которая является его резуль-татом. В экспериментальной психологии ЗП часто принимает фор-му прямых ответов на вопросы экспериментатора. Например, пси-хофизик, предъявляя испытуемому сигналы различной околопоро-говой громкости, изменяет его психическое состояние: испытуемыйлибо слышит, либо не слышит сигнал, что приводит к различныммоторным или вербальным ответам типа «да» – «нет», «слышу» –«не слышу».

Помимо НП на ЗП могут действовать внешние переменные (ВП)экспериментальной ситуации или осложнители, по Гудвину. Этоокружение зависимой и независимой переменных. Осложнителемможет стать любая неподконтрольная внешняя переменная, кото-рая действует вместе с НП и может повлиять на интерпретациюрезультата, поскольку ее действие невозможно отличить от дейст-вия НП (неподконтрольная – значит такая, о факте воздействия ко-торой либо неизвестно, либо ему невозможно помешать). ВП – это

114

«вредные» переменные, они порождают ненадежные данные, поэто-му экспериментатор должен по возможности их контролировать.

Очень важно понимать, что в зависимости от задачи исследова-ния психологический конструкт может представлять собой незави-симую, внешнюю или зависимую переменную. В ходе эксперимен-та конструктом можно управлять как независимой переменной, пы-таться контролировать его как внешний фактор или измерять какзависимую переменную.

Рассмотрим, к примеру, конструкт «тревожность». Его можнопредставить в виде управляемой независимой переменной, еслисказать участникам, что они будут подвергаться слабому или, напро-тив, болезненному электрическому шоку, а затем спросить их, какони предпочитают ждать – в одиночестве или вместе с другимииспытуемыми. Тревожность также может выступать как фактор,который в ходе эксперимента необходимо поддерживать постоян-ным (ВП). Например, если требуется оценить влияние семинара, по-священного публичным выступлениям, на умение студентов произ-носить речи, то видеозапись студентов следует производить во всехизучаемых группах, в этом случае уровень тревожности, вызван-ной фактором съемки, будет постоянным для всех групп. Крометого, тревожность может быть зависимой переменной, как, напри-мер, в исследовании влияния различных видов экзаменов (в част-ности, заданий на выбор ответа или на написание эссе) на тревож-ность студентов во время сессии. В этом случае можно произвестиособое психологическое измерение тревожности. Тревожность мож-но рассматривать и как характеристику личности, подразумевая, чтоодни люди обладают ею в более высокой степени, чем другие.

В терминах переменных суть эксперимента состоит в том, чтоэкспериментатор варьирует НП, регистрирует изменение ЗП и конт-ролирует внешние (побочные) переменные.

Дадим подробную характеристику этим переменным.Независимая переменная. Центральная проблема при прове-

дении экспериментального исследования – выделение НП и ее изо-ляция от других переменных. В зависимости от того как экспери-ментатор справится с этой проблемой, эксперимент будет либо лабо-раторным, либо естественным (квазиэкспериментом).

115

В идеале исследователь должен стремиться оперировать тольконезависимой переменной (чистый эксперимент). Но психологичес-кие переменные, как правило, связаны между собой, и воздействиена одну автоматически порождает воздействие на другую, поэтомучистые эксперименты в психологии редкость. Например, в экспе-рименте по выработке двигательного навыка экспериментатор на-казывает испытуемого за неудачи электрическим током. Здесь раз-мер наказания может выступать в качестве НП, а скорость выработ-ки навыка – ЗП. Но такая НП влияет не только на ЗП, но и порождаету испытуемого боязнь и тревогу, которая влияет на результаты – уве-личивает число ошибок и уменьшает скорость выработки навыка.

Что выступает в качестве независимых переменных? Много-образие факторов, которые можно использовать в этом качестве,ограничено только фантазией исследователя, но все НП, которымиуправляют в ходе исследования, делятся на три категории:

1) характеристики заданий – то, чем экспериментатор можетманипулировать более или менее свободно. Типичные случаи: экс-периментатор варьирует интенсивность или характер стимула (в пси-хофизиологических экспериментах – громкость звука, цвет света ит. п.), стимульный материал (в экспериментах по памяти бессмыс-ленные слоги, слова, цифры и др.), порядок предъявления стиму-лов. Варьируя инструкцию, экспериментатор меняет цели испытуе-мого и смотрит, как при этом меняется ЗП, например, его состоя-ние (изменение инструкции, отмечает Корнилова, – наиболее рас-пространенный способ управления стимульными условиями какНП). Экспериментатор может варьировать средства, которые име-ет испытуемый для решения задачи, и ставить перед ним препятст-вия, изменять систему поощрений и наказаний в ходе выполнениязадания и т. д.;

2) особенности ситуации, т. е. внешние условия. Варьируются:– физические параметры ситуации (температура в помещении,

обстановка, время проведения эксперимента и т. д.);– социально-психологические параметры: работа в одиноче-

стве, в присутствии экспериментатора, в группе, особенности обще-ния испытуемого и экспериментатора, наличие внешнего наблюда-теля и т. д. Так, эксперименты по выявлению эффекта социальнойфасилитации (усиления) проводились по следующей схеме. Испы-

116

туемому давалась какая-либо сенсомоторная или интеллектуаль-ная задача. Он сначала выполнял ее в одиночку, а затем – в присут-ствии другого человека или нескольких людей. Оценивалось изме-нение продуктивности испытуемых (ЗП);

3) состояния испытуемого (степень утомления, напряженнос-ти, возбуждения, особенности психики в состоянии изоляции илипубличности и т. д.).

Важно помнить, что НП должны принимать минимум два зна-чения (уровня, градации), т. е. в эксперименте должны сравнивать-ся по крайней мере две ситуации (или два условия).

Зависимая переменная. В качестве ЗП выбираются парамет-ры вербального и невербального поведения. Например, число оши-бок, которое совершила крыса, пробегая лабиринт; время, котороезатратил испытуемый при решении задачи; изменения мимики еголица при просмотре эротического фильма; время реакции на звуко-вой сигнал; уровень агрессивности участника спора и т. д.

Среди ЗП (регистрируемых параметров поведения) встречают-ся такие, которые достаточно легко поддаются регистрации, в част-ности аппаратурной. Примеры этих параметров: точность–ошибоч-ность действий (часто регистрируется в психологических экспери-ментах); скорость выполнения; продуктивность (отношение числаошибок или качества выполнения действий ко времени выполне-ния) и т. п. Такие ЗП принято называть формально-динамическими(пространственно-временными). Их легко измерить, потому что они,как правило, одномерные.

Гораздо труднее распознавать и регистрировать содержатель-ные (качественные) параметры поведения, которые, как правило,бывают не одномерными, а сложными. Например, агрессия естьфункция от таких аргументов, как мимика, пантомимика, сарказм,брань, рукоприкладство. Сначала параметр нужно категоризиро-вать (определить словами), что именно следует увидеть, затем раз-работать карты наблюдения и обучить наблюдателей (экспертов).Наблюдателю требуется опыт, чтобы различать, например, разныеуровни агрессии или удивления, характеризовать один поступоккак проявление покорности, а другой – как проявление подобо-страстия.

117

Отношения между переменными. В основе построения со-временной экспериментальной психологии лежит формула К. Леви-на: поведение есть функция личности и ситуации (В = f (P; S)).

Исследуется зависимость поведения испытуемого от той илииной ситуации (стимула, задачи), состояния организма (болезнь,усталость, уровень активации, фрустрация потребностей и т. д.)или от личностных свойств (тревожность, мотивация и т. д.). Иссле-дования проводятся с участием групп людей, различающихся поданному признаку.

Формула Левина в общей форме выражает идеал эксперимен-тальной психологии: возможность предсказать поведение конкрет-ной личности в определенной ситуации. Переменная «личность»,которая входит в состав этой формулы, по традиции необихевиориз-ма называется «промежуточной» переменной.

Рассмотрим основные возможные варианты отношений меж-ду переменными. Существует пять основных видов связи перемен-ных.

1. Отсутствие зависимости. Графически оно выражается в фор-ме прямой (рис. 3), параллельной оси абсцисс на графике, где по осиабсцисс (х) отложены уровни независимой переменной, а по осиординат (у) – зависимой переменной. Зависимая переменная нечувствительна к изменению независимой.

2. Монотонно возрастающая зависимость (рис. 4) наблюдает-ся тогда, когда увеличению значений независимой переменной со-ответствует увеличение зависимой переменной.

Рис. 3. Отсутствие зависимостих

у

118

3. Монотонно убывающая зависимость (рис. 5) наблюдается,если увеличению значений независимой переменной соответству-ет уменьшение уровня независимой переменной.

Рис. 4. Монотонно возрастающая зависимость

Уровень ощущений

Интенсивность звука

Числовоспроизведенных

слов

Время, прошедшееот момента заучивания

4. Нелинейная зависимость U-образного типа (рис. 6) обнару-живается в большинстве экспериментов, в которых выявляются осо-бенности психической регуляции поведения:

Рис. 5. Монотонно убывающая зависимость

Рис. 6. Нелинейная зависимость U-образного типа

Число ошибокпри решении

интеллектуальныхзадач

Уровень тревожности

119

5. Èíâåðòèðîâàííàÿ U-îáðàçíàÿ çàâèñèìîñòü (ðèñ. 7) ïîëó÷àåò-ñÿ â ìíîãî÷èñëåííûõ ýêñïåðèìåíòàëüíûõ è êîððåëÿöèîííûõ èñ-ñëåäîâàíèÿõ êàê â ïñèõîëîãèè ëè÷íîñòè, ìîòèâàöèè, òàê è â ñîöè-àëüíîé ïñèõîëîãèè.

Ðèñ. 7. Èíâåðòèðîâàííàÿ U-îáðàçíàÿ çàâèñèìîñòü

Ýôôåêòèâíîñòü ñîâìåñòíîãî

ðåøåíèÿ ïðîáëåìû

Ðàçìåð ãðóïïû

11. 2. Контроль переменных

Ñëåäóåò ðàçëè÷àòü êîíòðîëü íåçàâèñèìîé ïåðåìåííîé è êîíò-ðîëü ïðî÷èõ, èëè âíåøíèõ (ïîáî÷íûõ è äîïîëíèòåëüíûõ), ïåðå-ìåííûõ.

Êîíòðîëü íåçàâèñèìîé ïåðåìåííîé. Ñóùåñòâóåò äâà îñíîâ-íûõ ñïîñîáà êîíòðîëÿ:

1) êîíòðîëü ñ ïîìîùüþ àêòèâíîãî ìàíèïóëèðîâàíèÿ, âàðüè-ðîâàíèÿ ÏÍ (èçìåíåíèå ãðîìêîñòè ñèãíàëà, ïîðÿäêà ïðåäúÿâëåíèÿñòèìóëîâ è ò. ï.);

2) êîíòðîëü ïóòåì îòáîðà òðåáóåìûõ çíà÷åíèé ÍÏ èç ÷èñëàóæå ñóùåñòâóþùèõ ïåðåìåííûõ. Ýòî ïàññèâíûé êîíòðîëü. Ïåðå-ìåííûå, âûáèðàåìûå òàêèì îáðàçîì, ýòî ñóáúåêòíûå ïåðåìåííûå(IQ, àâòîðèòàðíîñòü, ãåíäåð, ðàñà, íàëè÷èå ìóæñêèõ èëè æåíñêèõãîðìîíîâ, êàêîå-ëèáî êà÷åñòâî èëè êîíñòàíòíàÿ õàðàêòåðèñòèêàëè÷íîñòè, êîòîðóþ òðóäíî èëè íåâîçìîæíî èçìåíÿòü ïðîèçâîëü-íî). Ýêñïåðèìåíòàòîð íå ìîæåò èçìåíèòü àâòîðèòàðíîñòü ÷åëîâå-êà, íî îí ìîæåò âûáèðàòü èñïûòóåìûõ ñ ðàçíîé ñòåïåíüþ àâòîðè-òàðíîñòè.

Êîíòðîëü âëèÿíèÿ âíåøíèõ ïåðåìåííûõ. Ðåçóëüòàòîì âëèÿ-íèÿ ÂÏ ÿâëÿåòñÿ ýôôåêò ñìåøåíèÿ. Äàëåå ìû ðàññìîòðèì ïÿòü

120

способов контроля ВП (помня, что они не гарантия от влияния ВП,а профилактика): элиминация ВП, константность условий, балан-сировка, контрбалансировка, рандомизация.

1. Элиминация – устранение ВП. Так, в психофизических лабо-раториях часто создаются экспериментальные камеры, изолирую-щие испытуемого от внешних звуков, шумов, вибрационного воз-действия и электромагнитных полей (но при этом все равно не исклю-чается влияние дифференциально-психологических переменных,таких, как пол, возраст, интеллект и т. п.).

2. Создание константных условий. Если внешние перемен-ные не удается исключить из экспериментальной ситуации, то при-ходится делать так, чтобы их влияние оставалось неизменным навсех испытуемых при всех значениях НП и на протяжении всегоэксперимента.

Что стандартизуется? Физические, социально-психологические,дифференциально-психологические переменные, а также инструк-ция. Однако и эта стратегия не позволяет полностью избежать эф-фекта смешения. Строго говоря, данные, полученные при констант-ных значениях внешних переменных, можно переносить толькона те реальные ситуации, в которых значения ВП такие же, каки-ми они были при исследовании.

3. Балансировка. Применяется, когда исследование проводит-ся по межсубъектному (= межгрупповому) экспериментальномуплану. Межсубъектные планы используются тогда, когда необходи-мо, чтобы при каждом условии (уровне, градации) НП изучалисьновые испытуемые. Такая необходимость возникает, когда для техже испытуемых, поставленных в новые условия, не удается отде-лить влияние НП от влияния ВП. Если испытуемые, участвуя в экс-перименте при одном значении НП, приобретают опыт, то при дру-гом значении НП этот опыт не позволит им продолжать экспери-мент так, как это было в его начале, «с нуля». Опыт в данном случаеявляется внешней переменной, действие которой невозможно отде-лить от действия НП. Чтобы контролировать подобные внешниепеременные, нужны новые испытуемые, т. е. для каждого уровняНП формируется своя группа испытуемых.

Простейшим случаем межгруппового планирования являетсяслучай, когда экспериментальному воздействию подвергается толь-

121

ко одна группа, называемая экспериментальной (ЭГ), во второй жегруппе воздействие НП на испытуемых отсутствует. Принято гово-рить, что эта группа изучается на «нулевом» уровне НП. В отличиеот первой она называется контрольной (КГ). Желательно, чтобыЭГ и КГ были эквивалентны. Тогда на ЗП в экспериментальнойгруппе будут совместно влиять и НП, и какие-то неизвестные ВП,а в контрольной группе – лишь ВП. Таким образом, ВП оказываютравное влияние на ЗП в обеих группах, т. е. влияние ВП является сба-лансированным.

Иногда требуется более одной КГ. Так, в фармакологии и кор-рекционной психологии для оценки эффективности различных ме-тодов лечения наряду с обычной КГ используется контрольная груп-па плацебо. В учебнике Р. Солсо, Х. Джонсона и М. Била [Солсо идр., 2001] описан эксперимент по лечению речевых фобий метода-ми поведенческой и рациональной терапии, в котором использова-лись две разные контрольные группы – обычная и плацебо [Там же,64–65]. Поскольку в группе плацебо результат оказался выше, чемв группе рациональной терапии, то фактически рациональная тера-пия оказалась плацебо-методом. С другой стороны, если даже в «чис-той», контрольной, группе результаты улучшились, то результаты этойгруппы надо использовать как точку отсчета для оценки разных ме-тодов (улучшение при поведенческой терапии 100 %, при рациональ-ной терапии – 60 %, при плацебо – 73 %, при контрольной – 30 %).

Несколько иначе выглядит техника балансировки, если ВП из-вестна. Типичный пример – выявление влияния на результаты экс-перимента субъектной ВП «пол». Для контроля этой переменнойорганизуются две экспериментальные группы, мужская и женская,в каждой из которых выявляется эффект действия НП (например,аутотренинга) на ЗП (например, время восстановления после боль-шой физической нагрузки). Остальные ВП контролируются путемих балансировки между имеющимися экспериментальными и до-полнительно созданными контрольными группами внутри поло-вых выборок.

4. Контрбалансировка (= уравновешивание= позиционное урав-нивание). Обсуждая необходимость использования межгрупповыхпланов, мы говорили, что в ряде случаев, как только испытуемыеподвергаются воздействию какого-то одного уровня НП, невозмож-

122

но превратить их снова в тех индивидов, какими они были до этоговоздействия. Воздействие может вызывать необратимый эффект, ко-торый не позволит им продолжать эксперимент «с нуля». Воздейст-вие другого уровня НП будет происходить на фоне предыдущего,что приводит к появлению такой ВП, как эффект последователь-ности.

Эффект последовательности – главная проблема внутригруп-пового (= внутрисубъектного) эксперимента, который проводится тог-да, когда по каким-то причинам новых испытуемых взять неоткудаи сбалансированный межгрупповой эксперимент неосуществим.

Эффект последовательности может быть следствием разныхфакторов, главными из которых являются научение (тренировка) иутомление.

Пример влияния тренировки. Пусть мы хотим узнать, какая кла-виатура обеспечивает более быструю печать – стандартная или вновьразработанная. При внутригрупповом плане мы берем 10 человеки определяем, сколько времени им понадобится, чтобы на стандарт-ной клавиатуре достичь скорости печати 30 слов в минуту. Выясня-ем, что им понадобилось 40 часов. Затем сажаем их за новую кла-виатуру и видим, что нужной скорости они достигли всего за 2 ча-са. Очевидно, мы не можем заключить, что пользоваться новой кла-виатурой намного легче, ибо в первой серии эксперимента испы-туемые приобретали как общий навык печати, так и специфическийдля данной клавиатуры, во второй же серии – только специфичес-кий, поскольку общий уже был приобретен [Мартин, 2002, 233].

Для минимизации (контроля) эффекта последовательности ислужит контрбалансировка или позиционное уравнивание. Смыслконтрбалансировки состоит в том, что порядок предъявления раз-ных уровней НП (например, заданий теста) в одной из серий ком-пенсируется иным порядком предъявления заданий в другой се-рии, или, другими словами, ВП компенсируют друг друга в разныхсериях.

Одну из наиболее популярных схем контрбалансировки назы-вают уравновешиванием АВВА. А и В обозначают два уровня лю-бой НП, а последовательность показывает, как уровни распределя-ются по сериям эксперимента. Здесь в серии 1 будет представленуровень А, в сериях 2 и 3 – уровень В, а в серии 4 – А. При исполь-

123

зовании внутригруппового плана каждый испытуемый проходитчерез все серии. Если же контрбалансировка проводится по меж-групповому плану, то испытуемым одной группы предъявляют по-рядок АВ, испытуемым второй группы – ВА. Таким образом, эф-фект последовательности целенаправленно распределяется на всеэкспериментальные условия.

Пример межгрупповой контрбалансировки. Экспериментато-ры хотят узнать, как цвет вина влияет на предпочтения потребите-лей. Существует способ, с помощью которого можно менять цветвина, не влияя на его вкус. В эксперименте используется вино на-турального цвета – темно-рубинового и измененного, зеленого.Зависимая переменная – оценка предпочтений по 5-балльной шка-ле. Поскольку при дегустации вина вторая порция может показать-ся более приятной не потому, что ее вкус лучше, а потому, что де-густатору жизнь вообще стала представляться более приятной, не-обходимо уравновесить процедуру. Уравновешивание (контрбалан-сировка) может быть достигнуто, если первая половина испытуе-мых (первая группа) сначала будет пробовать окрашенное вино,затем – вино натурального цвета (последовательность АВ), а вто-рая – сначала вино натурального цвета, затем окрашенное (после-довательность ВА) [Солсо и др., 125] – табл. 1.

Т а б л и ц а 1Организация данных при межгрупповой контрбалансировке

Окрашенное – натурального цвета (АВ)Натурального цвета – окрашенное (ВА)

Группа Порядок предъявления вина

ПерваяВторая

По такому же плану следовало бы изучать влияние типа кла-виатуры на скорость печати.

При использовании контрбалансировки обычно предполага-ется, что эффект следования АВ полностью противоположен (сим-метричен) эффекту следования ВА. Это допущение называется сим-метричным переносом. Однако оно выполняется не всегда, и тогдамы имеем дело с асимметричным переносом, при котором техникаконтрбалансировки становится неэффективной.

124

5. Рандомизация. Рандомизацией, как уже говорилось, называ-ется процедура, которая гарантирует равную возможность каждомучлену популяции стать участником эксперимента. Ее применениеобеспечивает одинаковый уровень дополнительных переменных вгенеральной совокупности и в выборке. Она является наилучшимспособом, позволяющим исключить влияние на результат экспери-мента таких ВП, как индивидуальные особенности испытуемых.

Лекция 12. Валидностьпсихологического эксперимента

К основным характеристикам психологического экспериментаотносится его валидность. Начнем обсуждение понятия валиднос-ти применительно к психологическим измерениям.

На чем основывается уверенность ученых в оценке таких ве-щей, как время реакции, интеллект, восприятие людьми социальнойподдержки и т. п.? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обсу-дить два ключевых фактора: надежность и валидность измерений.

Надежность измерений. Измерение считаются надежным,если его результат повторяется при повторных измерениях. Хоро-ший пример надежного измерения – измерение времени реакции:человек при первой попытке реагирующий на сигнал через 0,18 с,в следующих попытках обычно дает результаты, близкие к этому,и условно истинным мы считаем среднее из получившихся близ-ких значений.

Надежность – это функция от количества ошибок измерения.Ошибки есть всегда, и зависят они, в частности, от качества измери-тельного инструмента: чем более изменчивы результаты от измере-ния к измерению, тем менее надежен инструмент. Например, рези-новая линейка будет явно менее надежной, чем стальная, посколь-ку по понятным причинам измерения с ее помощью будут даватьбольшой разброс.

Уверенность в надежности измерений в большинстве случаеввырабатывается со временем в результате их повторения, формаль-

125

ное же вычисление надежности обычно применяется к тестам настадии их стандартизации.

Валидность измерений. Измерение психологических харак-теристик считается валидным, если измерили именно то, что соби-рались. Тест на интеллект должен измерять интеллект, а не что-тодругое. И если, тестируя интеллект, нам предлагают рассуждать ирешать задачи, то это представляется разумным, а про тест гово-рят, что он имеет очевидную валидность. Однако обладание толькоочевидной валидностью – удел развлекательных тестов. Научныетесты помимо очевидной должны иметь еще критериальную ва-лидность. Так, тест на интеллект будет критериально валидным,если на его основе а) можно предсказывать успеваемость и б) еслиего результаты сходны (коррелируют) с результатами других извест-ных интеллектуальных тестов.

Еще один вид валидности научных инструментов, особенноважных для экспериментальных исследований, – конструктнаявалидность (КонВ). Дело в том, что аппарат психологии насыщенконструктами – переменными, которые невозможно наблюдатьнепосредственно (интеллект, тревожность, статус, объем памяти ит. п.). Они являются гипотетическими, и наличие таких гипотети-ческих конструктов может быть выведено только из специальнопроведенных измерений. Исследование, в котором определеннымобразом проводится измерение конструкта и которое дает ранеепредсказанные результаты, подтверждают и сам конструкт, и инстру-мент, использованный для его измерения. Конструктная валидностьтесно связана 1) с сущностью теории; 2) построением гипотезы наоснове теории; 3) оценкой теорий, выведенных из результатов ис-следования. Поэтому КонВ как таковая никогда не подтверждаетсяи не разрушается одним исследованием; ее невозможно доказатьпо тем же причинам, по каким невозможно доказать теорию.

Чтобы понять, как достигается КонВ, рассмотрим серию иссле-дований, посвященных проблеме нетерпеливости детей: почему де-ти бывают нетерпеливы, почему они иногда хотят чего-то «прямосейчас» и почему им трудно ждать? Придуманный конструкт, с по-мощью которого предлагается понимать и измерять нетерпеливость,называется «задержка удовольствия», а для измерения его былипредложены следующие действия.

126

Детей просили выбрать между маленькой наградой, доступ-ной в этот же момент, и большей, но при условии, что ее выдадутспустя некоторое время. Предполагалось, что если неспособностьк задержке удовольствия является неотъемлемой особенностьюмаленьких детей, то старшие дети должны охотнее ждать боль-шую награду. Эти рассуждения привели к очевидному эксперимен-ту, в ходе которого дети выполнили небольшое задание, а затемэкспериментатор им сказал: «Я бы хотел раздать каждому из вас поконфете, но сегодня я взял с собой очень мало вот таких (показы-вая большую конфету). Поэтому вы можете либо взять такую (пока-зывая маленькую конфету) прямо сейчас или, если хотите, можетеподождать такую (показывая), которую я принесу в следующий чет-верг (неделей позже)».

Результаты подтвердили предположение: немедленное (но ма-ленькое) вознаграждение было выбрано 81 % 7-летних, 48 % 8-лет-них и 20 % 9-летних детей.

Однако для того, чтобы установить валидность конструкта «за-держка удовольствия», единственного эксперимента недостаточно,поэтому придумали еще несколько экспериментов с целью исследо-вания возможных взаимосвязей между изучаемым конструктом идругими признанными конструктами. И было обнаружено, что дети,решившие отложить удовольствие, были также эмоционально бо-лее зрелыми, сильнее нацелены на успех, вероятность делинквент-ности для них была ниже, а вероятность стать социально ответствен-ными – выше. Таким образом, на основании ряда исследований, ре-зультаты которых подтвердили сделанные предположения, задерж-ка удовольствия была признана валидным конструктом [Гудвин,2004, 138–140, 184–185].

Другой пример. За конструктом «тревожность» зачастую скры-вается разное его понимание, однозначная интерпретация отсутст-вует. Это означает, что разные авторы, придумывая методики для из-мерения тревожности (операционализируя понятие «тревожность»),могут измерять на самом деле разные аспекты этого конструкта, ато и разные конструкты. Так, если взять два популярных теста –шкалу тревожности Тейлор и тест Айзенка (EPI), одна из шкал кото-рого, нейротизм, измеряет тревожность, то понять, что именно мы

127

измерили, можно только зная авторские концепции тревожности,т. е. теорию, лежащую в основе методики.

После того как методика придумана, встает задача доказать, чтополученный с ее помощью результат соответствует теоретическо-му конструкту (в нашем примере – на самом деле измеряет тревож-ность), т. е. обладает КонВ. Это достигается путем постепенногонакопления информации об измеряемом конструкте, путем просле-живания связи с практическими формами деятельности, с мнени-ем экспертов, с достоверностью прогноза реального поведения.То есть КонВ вырабатывается по мере того, как накапливаются дан-ные и появляется возможность их описания при помощи разныхспособов, но сводимых к единому основанию – конструкту.

Почему еще – помимо цели убедиться в том, что мы измерилиименно то, что собирались измерить, – важно обосновать КонВ?Потому, что после ее обоснования исследователь может ввести из-меряемое свойство в систему психологических категорий, с психо-логических позиций закономерно объяснять (интерпретировать)результаты экспериментов, прогнозировать поведение, т. е. делать тео-ретические обобщения. Как уже говорилось, психологические кон-структы могут конкретизироваться разными методиками (тесты Ай-зенка и Тейлор для измерения тревожности, например), Т. В. Корни-лова называет это концептуальными репликациями [Корнилова, 2003].Наличие концептуальных репликаций повышает обоснованность вы-водов относительно конструкта, расширяет диапазон обобщений.

Итак, если наше экспериментальное исследование обладаетКонВ, то это означает, что данная нами интерпретация эксперимен-тальных данных (измеренных НП и ЗП) адекватна теории или, чтото же самое, термины той или иной теории при интерпретацииданных эксперимента употреблены правильно.

По мнению Т. В. Корниловой, KонB – это оценка соответствияпредставленных в экспериментальной гипотезе переменных и от-ношений между ними теоретическим конструктам и теоретичес-кой гипотезе, из которой в качестве следствия выводится экспери-ментальная гипотеза [Там же, 173–175].

Далее необходимо рассмотреть еще три важнейших для экспе-риментальной психологии вида валидности: внутреннюю, внеш-нюю и операциональную.

128

При обсуждении проблемы валидности удобно использоватьприем Готтсданкера, который предложил рассматривать реальнопроводимые эксперименты через призму некоего мысленного образ-ца – безупречного эксперимента.

Существует три вида безупречного эксперимента: идеальный,бесконечный и эксперимент полного соответствия [Готтсданкер,1982, 51–54].

Идеальный эксперимент – был бы тогда, если бы в нем удалосьостановить физическое время. Выполнение этого условия означа-ет, что: 1) ни испытуемые, ни условия не изменяются (т. е. обеспечи-вается главное – неизменность всех побочных факторов), измене-ние допускается только для НП; 2) одному и тому же испытуемомув одно и то же время можно предъявлять разные условия независи-мой переменной (так, ткачиха должна была бы работать в наушни-ках и без них в одно и то же время, студент заучивал бы музыкаль-ную пьесу одновременно целостным и частичным методами – при-меры Готтсданкера).

Бесконечный эксперимент – т. е. постоянно продолжающий-ся. Нужен, чтобы накопить достаточно большое количество дан-ных, чтобы их усреднить и получить надежный результат (усред-нить и колебания собственных оценок).

Эксперимент полного соответствия (ЭПС) – это точное вос-произведение реальной ситуации, т. е. выводы эксперимента будутраспространяться на точно такую же ситуацию, как и ситуация экс-перимента (если студент Готтсданкера хочет выяснить способ бо-лее эффективного заучивания сонат, то экспериментировать он дол-жен с сонатами, а не с более простыми для заучивания вальсами).

Понятно, что безупречный эксперимент, как и все безупречное,нереален: идеальный является невозможным, эксперимент полногосоответствия – бессмысленным (хотя и возможным), бесконечный –тем и другим. Для чего же нужно это понятие? Значение идеи безуп-речного эксперимента состоит в том, что он дает образец для оцен-ки реальных экспериментов и точного определения их недостатков.

В любом реальном эксперименте мы должны стремиться к то-му, чтобы получить результаты, как можно более близкие к резуль-татам безупречного эксперимента. Чем ближе реальный экспери-

129

мент к безупречному, безошибочному, по плану и по процедурам,тем более он валиден.

Внутренняя валидность. Высокая внутренняя валидность экс-перимента означает, что в нем можно получить то же отношениемежду независимой и зависимой переменными, что и в идеальномили бесконечном экспериментах. То есть внутренняя валидность –мера влияния НП на ЗП. Иными словами, внутренняя валидностьтем выше, чем больше вероятность того, что экспериментальныйэффект (изменение ЗП) вызван изменением НП. Таким образом, речьидет об устранении побочных влияний: чем меньше влияют на за-висимую переменную неконтролируемые нами условия, тем вышевнутренняя валидность эксперимента, тем, следовательно, меньшевероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте, явля-ются артефактами, тем более достоверным является найденное от-ношение НП и ЗП. Мы не вправе считать результат экспериментадостоверным, если нам не ясно, почему ткачиха работала лучше:потому что носила наушники, защищающие от шума, или из-за хо-рошей погоды (пример Готтсданкера).

Внешняя валидность. Если же эксперимент позволяет полу-чить те же результаты, что и эксперимент полного соответствия,т. е. полностью воспроизвести внешнюю реальность, то говорят,что он обладает внешней валидностью. Характеристикой внешнейвалидности и является мера соответствия экспериментальной про-цедуры – реальности. Эксперимент, не обладающий внешней ва-лидностью, является неадекватным, т. е. не соответствующим про-веряемой гипотезе (но он может пригодиться для проверки другойгипотезы). Например, по Готтсданкеру, неадекватным будет разу-чивание легких вальсов вместо трудных сонат. Но этот же экспери-мент окажется нормальным, если целью будет поиск наиболее эф-фективного метода заучивания вальсов.

Термин «внешняя валидность» относится к определению те-матики проводимого эксперимента, чему именно он посвящен, на-пример, методу заучивания сонат, вальсов или методу заучиваниявообще. Отсюда эксперимент с заучиванием вальсов не обладаетвнешней валидностью для определения эффективности метода за-учивания вообще: результат нельзя обобщать на другие виды заучи-ваемого материала.

130

Таким образом, от внутренней валидности зависит достовер-ность экспериментальных результатов, от внешней – переносимостьрезультатов из экспериментальных (в частности, лабораторных) ус-ловий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы ре-альности (которым соответствуют экспериментальные переменные).

Однако заметим, что так понимаемая внешняя валидностьимеет особое значение лишь для эмпирических психологическихисследований. Ведь в принципе возможны такие эксперименты,которые не соответствуют никаким реальным жизненным ситуаци-ям, а служат лишь для проверки гипотез с «переднего края науки»,например, эксперименты по сенсорной депривации, выработкеклассических условных рефлексов, дихотическому прослушиванию.Именно поэтому о внешней валидности эксперимента особо забо-тятся прикладники – клинические, педагогические и организацион-ные психологи, поскольку для решения своих повседневных задачим приходится прибегать к постановке экспериментов, имитирую-щих реальность (дублирующих реальный мир, по Готтсданкеру).По сути, историческая дискуссия сторонников лабораторного экспе-римента и «естественного эксперимента» была отражением разногометодического подхода специалистов, занимавшихся фундаменталь-ной или прикладной психологией.

Отсюда следует, что критерием классификации эксперимен-тов на естественные (проводимые в «полевых» условиях) и лабора-торные является соответствие НП либо реальным условиям жизни(естественный эксперимент), либо теоретическим понятиям, рас-крываемым через операционализацию этих понятий (лаборатор-ный эксперимент).

Чтобы провести лабораторный эксперимент, нужно «очистить»его условия так, чтобы можно было изменять единичные НП.

Истинных лабораторных экспериментов немного, посколькусуществует немного теоретических гипотез, для проверки которыхудается четко операционализировать в конкретных методическихпроцедурах теоретический конструкт с «переднего края науки». При-мером такого конструкта является понятие о функциональной асим-метрии мозга, операционализированное с помощью методики ди-хотического прослушивания. Эта методика позволяет осуществитьодновременное моноуральное восприятие двух сообщений, каждое

131

из которых попадает в слуховой центр соответствующего полуша-рия. Такого не бывает в реальной жизни, где слуховое восприятиебиноуралъно, т. е. каждое сообщение всегда попадает в оба уха, азначит и в оба слуховых центра. Искусственно созданная ситуациядихотического прослушивания нужна для того, чтобы проверитьгипотезу о разных способах переработки информации человеком,т. е. предполагает перенос результата на мир теории.

Основная же масса экспериментов, осуществляемых в лабора-тории, – это так называемые искусственные эксперименты или,по Готтсданкеру, эксперименты, улучшающие реальный мир. От ис-тинного лабораторного они отличаются тем, что перенос результа-та, полученного в лаборатории, осуществляется на реальную жизнь.Искусственные эксперименты планируются тогда, когда соответст-вующий естественный (дублирующий реальность) эксперимент необеспечивает достаточную внутреннюю валидность (т. е. в нем не-возможно защитить ЗП от влияния побочных факторов).

В искусственных экспериментах удается избежать системати-ческих смешений, искусственно стабилизируя побочные факторы(в эксперименте с ночными посадками самолетов стабилизирова-лись, т. е. делались одинаковыми, такие факторы, как внешний видаэродрома и города, условия видимости и т. п., с тем, чтобы бытьуверенными, что различие в траектории посадки объясняется лишьизменением наклона поверхности).

Различается и форма проведения лабораторного и искусствен-ного эксперимента: последний проводится с помощью тренажеров,игровых ситуаций и проч., так, чтобы очищение условий не влиялона изучаемые процессы – аналоги тех, что имеют место в реальныхситуациях.

Выше мы говорили, что эксперимент, который не имеет внеш-ней валидности, считается неадекватным, неверным. Теперь мы мо-жем уточнить, что это справедливо только в том случае, если источ-ником гипотезы является реальность, обыденное знание, а не теория.Если же источник гипотезы чисто теоретический, то экспериментможет не соответствовать никакой реальности, обладая при этомвысокой внутренней и операциональной валидностью. Оценка жевнешней валидности такого эксперимента уступает место оценкеконструктной валидности. Другое дело, что прямой перенос его ре-

132

зультатов в реальность невозможен (без учета влияния на зависи-мую переменную дополнительных переменных).

Вспомним еще раз, что искусственные эксперименты нужныдля того, чтобы обеспечить внутреннюю валидность. Но повы-шая внутреннюю валидность за счет «улучшения» реальности, мы,в принципе, рискуем потерять внешнюю валидность, ибо «улучшен-ный» мир эксперимента может стать неадекватным этой реальнос-ти. Отсюда возникает требование искать оптимальный способ улуч-шения реального мира, т. е. баланс между внешней и внутреннейвалидностью.

Существует ряд факторов, затрудняющих достижение внут-ренней валидности. Эти факторы можно разделить на две группы:

1) факторы, связанные с испытуемыми (с выборкой):– у испытуемых с течением времени могут измениться сос-

тояние (голод, усталость, болезнь и др.) и/или индивидные свойст-ва (возрастные перемены, накопление опыта и др.);

– группы могут быть неэквивалентными по составу, что вы-зывает систематическую ошибку в результатах;

2) побочные переменные, влияние которых приводит к следую-щим эффектам:

– эффекту истории или фону – конкретные события, происхо-дящие в период между начальным и итоговым тестированием, по-мимо экспериментального воздействия;

– эффекту тестирования – уменьшение или увеличение воспри-имчивости испытуемых к экспериментальному воздействию подвлиянием тестирования. Так, предварительный контроль знанийучеников может повысить их интерес к новому учебному материалу;

– инструментальной погрешности – определяется надежностьюметода фиксации поведения испытуемого, т. е. надежностью теста;

– взаимодействию факторов отбора, естественного развития,истории (разные истории экспериментальных групп) и др.

Среди факторов, отрицательно влияющих на внешнюю валид-ность эксперимента, важнейшими являются следующие:

– эффект тестирования – влияние предварительного тестиро-вания на результат итогового. Поскольку генеральная совокупностьпредварительному тестированию не подвергается, то результатыдля нее могут быть нерепрезентативными;

133

– фактор добровольности – принудительности участия в экспе-риментах;

– интерференция экспериментальных воздействий, проявляю-щаяся в сериальных экспериментах: поскольку испытуемые облада-ют памятью и обучаемостью, то первые воздействия сказываютсяна появлении эффектов от последующих воздействий.

Операциональная валидность (ОпВ) – еще один важнейшийвид валидности, определяемый как степень соответствия применяе-мых методик тем теоретическим понятиям, которые входят в экспе-риментальную гипотезу. Дело в том, что гипотеза, которую мы хотимпроверить, формулируется, как правило, в довольно общих и абст-рактных понятиях, и эти понятия должны быть адекватно переве-дены на язык конкретного эксперимента. Если такой перевод сомни-телен, то говорят о слабой ОпВ эксперимента. Пример сомнительно-го, по Готтсданкеру, перевода – эксперименты Левина с 10-летнимимальчиками по влиянию на них авторитарного, демократическогои анархического стилей руководства (сомнительность – в идентифи-кации стилей; Готтсданкер предпочел бы называть эти ситуациидеспотией, либеральной монархией и демократией). Другой вопрос,связанный с ОпВ, – насколько эти кратковременные экспериментыс детьми, живущими в очень разной домашней обстановке, вообщемогут говорить о поведении людей, постоянно находящихся в со-ответствующих социальных условиях [Готтсданкер, 1982, 219].

Момент, когда происходит оценка ОпВ, – это момент перехо-да от уже сформулированных гипотез к процедурам их методичес-кого воплощения. В этот момент исследователь решает, какая имен-но методика лучше реализует мысленную модель эксперимента,т. е. позволяет лучше варьировать НП и измерять ЗП. Этот выборнеобходим еще и потому, что одна и та же ЗП может быть измеренас помощью разных методик.

Важнейшим условием достижения ОпВ является операцио-нализация переменных, входящих в экспериментальную гипотезу.Операциональное определение (ОО) – это подробное указание опе-раций, необходимых для представления и измерения понятий.Для некоторых переменных это сделать легко (интервалы междуупражнениями, врожденная гиперплазия надпочечников и т. п.).Но если переменные выражаются через абстрактные понятия (тре-

134

вожность, интеллект, побуждение и т. п.), то ОО, охватывающеевсю сложность понятия и одновременно эмпирически обоснован-ное, дать труднее. Каждый человек имеет представление о тревож-ности. Общим моментом словарных определений тревожности яв-ляется то, что это эмоциональное состояние, наиболее характер-ным компонентом которого является ожидание. Операциональ-ное определение тревожности давались с помощью «бумажно-ка-рандашных» тестов, с помощью методов контроля потовыделения,регистрации кожно-гальванической реакции, частоты сердечныхсокращений, движений глазного яблока. Каждое из этих ОО даетоценку определенной части состояния тревожности, но ни одно неоценивает всей его сложности. Психолог должен так формулиро-вать ОО, чтобы оно соответствовало конкретной ситуации. Абсо-лютно необходимо, чтобы все используемые в эксперименте пере-менные имели операциональные определения.

В терминах безупречного эксперимента ОпВ означает, что кон-кретные экспериментальные операции репрезентируют НП и ЗПиз ЭПС.

ОпВ, по Т. В. Корниловой, – это оценка проведенного экспе-римента с точки зрения соответствия методик задания и измере-ния переменных, которые использованы в исследовании (НП, ЗПи ВП), эмпирически нагруженным понятиям этих переменных.В лабораторном эксперименте может совпасть с конструктной ва-лидностью [Корнилова, 2003, 251].

Для уяснения отношений между основными характеристика-ми экспериментального исследования полезно запомнить следую-щую схему (Дружинин, 2000, 87) (рис. 8).

В заключение разговора о валидности заметим, что валидны-ми должны быть не только измерения психологических конструк-тов. В общем смысле валидность характеризует исследование цели-ком и означает правильность проведения эксперимента: исследова-ние считается валидным, если оно дает такое объяснение поведе-ния, которое, как предполагалось, оно должно давать.

И еще: измерение будет иметь ценность для исследования,если оно обладает одновременно и надежностью, и валидностью.При этом надежные измерения могут не быть валидными, валид-ные же должны быть надежными.

135

Пример. Известно, что измерения френологов обладали высо-кой надежностью. Так, расстояние между какими-то двумя точкамичерепа мало менялось от измерения к измерению. Но если утверж-дается, что на основании таких измерений определяется «деструк-тивная» способность человека, то мы имеем основания сомневать-ся в валидности такого утверждения: оно не кажется разумным (оче-видная валидность), на его основании невозможно предсказатьпроявления агрессивности (критериальная валидность), оно не со-гласуется с другими исследованиями конструктов, связанных с де-структивностью, например импульсивности (конструктная валид-ность).

Итак, мы обсудили четыре вида валидности эксперимента какстепени соответствия его предполагаемым мысленным образцам.Внутренняя и операциональная валидность оцениваются в любомэксперименте, внешняя – в основном в искусственном и в естест-венном (улучшающем и дублирующем реальный мир); конструкт-ная – при проверке теоретических гипотез. Повторим еще раз, чтов истинном лабораторном эксперименте оценка ОпВ может сов-пасть с оценкой КонВ.

Прогностическая(теоретическая)валидность

Рис. 8. Отношения между основными характеристикамиэкспериментального исследования

Теория

Реальность

Конструктная валидность(правильностьинтерпретации)

Операциональнаявалидность

Идеальныйэксперимент

(интерпретация)

Внутренняя(содержательная)

валидность Эксперимент

Внешняя валидность

136

Лекция 13. Экспериментальная выборка

Объектом психологического исследования может выступать ли-бо отдельный индивид, либо группа.

Если бы все люди (или животные) были одинаковыми, то с объек-том не возникло бы никаких проблем: эксперимент можно провес-ти с участием одного испытуемого, а полученные результаты приме-нить для объяснения поведения всех других людей. Но люди разли-чаются по полу, возрасту, расе, национальности, принадлежностик той или иной культуре или религии, по социальному и экономи-ческому положению и т. д. Следовательно, простая генерализация(обобщение) данных, полученных при исследовании одного испы-туемого, невозможна.

Иногда на практике, например в лабораторных экспериментахпо исследованию сенсорных процессов, памяти, внимания и т. д.,этими различиями пренебрегают, считая, что наш испытуемый мо-жет представлять любого индивида из Homo sapiens. В эксперимен-тах по оперантному научению в качестве модели любого человекаможет выступить голубь или крыса. Но это иная проблема. Здесь жеважно заметить, что эксперимент может быть проведен с одним ис-пытуемым или группой (в социальной психологии это будет однагруппа и множество групп – «группа групп»).

Эксперимент с одним испытуемым проводится, когда: 1) инди-видуальными различиями можно пренебречь, а исследование чрез-вычайно велико по объему и включает множество эксперименталь-ных проб; 2) испытуемый – уникальный объект, например генийв какой-либо области; 3) от испытуемого требуется особая компе-тентность при проведении исследования (эксперимент с обученны-ми испытуемыми); 4) повторение данного эксперимента с участи-ем других испытуемых невозможно.

Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особыеэкспериментальные планы, с которыми мы познакомимся далее.

Однако чаще исследование проводится с группой, в которойвсе испытуемые объективно различны, но отобраны в группу с по-мощью той или иной стратегии. Стратегии формирования группыпреследуют одну главную цель – создать репрезентативную (пред-

137

ставительную) по отношению к популяции выборку. Требованиерепрезентативности означает, что совокупность испытуемых долж-на отражать качественно и количественно (пропорционально) ос-новные типы всех потенциальных испытуемых.

Напомним, что выборкой называют совокупность тех людейили животных, которые принимают реальное участие в эксперимен-те в роли испытуемых. А генеральная совокупность (или популя-ция) включает в себя всех возможных испытуемых, т. е. тех, на когос полным правом можно распространить полученные результаты.

Для достижения репрезентативности в психологической прак-тике используют несколько способов.

1. Ключевым способом является техника рандомизации (слу-чайного отбора). Суть ее заключается в том, что максимально до-ступному для исследователей количеству представителей популя-ции присваиваются индивидуальные номера. Выборка формируетсяиз них с помощью таблицы случайных чисел. Тем самым созда-ются равные возможности для индивидов быть представленнымив экспериментальной выборке. Если полученную методом случай-ного отбора выборку нужно поделить на группы, то для получениярандомизированных групп пользуются техникой случайного распре-деления, при котором каждый участник выборки имеет равные шан-сы попасть в каждую из групп. Таким образом, случайный отбор ислучайное распределение следует отличать друг от друга. Задача слу-чайного распределения – равномерно распределить по группам фак-торы индивидуальных различий, способные исказить исследование.Конкретные техники рандомизации для типичных случаев описа-ны, например, в учебниках Солсо и др., Гудвина.

2. Более точным, но и более трудоемким является стратомет-рический отбор (от греч. «слой») – создание расслоенной выбор-ки. Генеральная совокупность рассматривается как совокупностьгрупп, обладающих определенными характеристиками (чаще все-го – пол, возраст, политические предпочтения, образование и уро-вень доходов). В экспериментальную выборку отбираются испытуе-мые с соответствующими характеристиками – так, чтобы в ней былив равной мере представлены лица из каждой страты. Если при этомприменяется рандомизация, ее называют «рандомизацией с выде-лением страт». Эту стратегию применяют психодиагносты при раз-

138

работке тестов, но в основном ею пользуются социологи и социаль-ные психологи при опросах общественного мнения, исследованиисоциальных установок и т. д.

3. Если репрезентативная выборка невелика, а на ее основе не-обходимо образовать две эквивалентные группы, то распределитьее участников по группам случайным образом не всегда удается(так, например, если выборка состоит из 6 тревожных и 10 спокой-ных участников, то при случайном распределении на две группывсе тревожные могут попасть в одну группу). В этом случае приме-няется попарный отбор или уравнивание: для каждого испытуемо-го подбирается эквивалентный (или похожий) ему участник, и онираспределяются по разным группам. Соответственно контрольнаяи экспериментальная группы становятся эквивалентными (похожи-ми по составу испытуемых).

4. Когда невозможно найти способ создания репрезентатив-ной выборки, используется простая выборка или метод прибли-женного моделирования, при котором выборка лишь приблизитель-но отражает характеристики популяции (исследование может про-водиться при участии студентов 2 курса университета, а данныеприписываются всем людям или людям в возрасте от 17 до 21 годаи т. д.). Это бывает оправданно, поскольку большинство экспери-ментально-психологических исследований не имеют целью изучатьточное описание конкретных особенностей некоторой популяциина основе изучения ее части. Обычно цель исследования – изучитьотношения между переменными: верно ли, что использование изо-бражений улучшает запоминание; наблюдение агрессии приводитк агрессивному поведению; с увеличением количества свидетелейснижается количество людей, желающих оказать помощь, и т. д.Предполагается, что если выявлена сильная взаимосвязь, то она про-явится у большинства людей, принадлежащих к определенной по-пуляции, вне зависимости от способа их отбора. Истинность этогопредположения выявляется в результате дальнейшего повторенияи дополнения эксперимента. Поэтому, например, при изучении гра-ниц кратковременной памяти нет необходимости делать случай-ную выборку – подойдет любая группа взрослых людей.

5. Чаще всего используется разновидность простой выборки –удобная выборка, т. е. такая, в которую входят люди, соответствую-

139

щие основным требованиям исследования. Иногда при этом необ-ходимо участие определенного типа людей, тогда удобная выборканазывается целевой. Частным случаем удобной выборки являют-ся реально существующие группы.

Формирование репрезентативной выборки по количественно-му признаку в идеале осуществляется по теореме Чебышева о ве-роятности ошибки репрезентативности, которая гласит: «С веро-ятностью сколь угодно близкой к единице можно утверждать, чтопри достаточно большом числе независимых наблюдений выбороч-ная средняя будет сколь угодно мало отличаться от генеральнойсредней». Размер минимальной репрезентативной выборки можнорассчитать по специальной формуле, которую мы здесь не приво-дим. Скажем только, что бытующее мнение «чем больше, тем луч-ше» не является верным.

Если целью исследования является сравнение групп (напри-мер, экспериментальной и контрольной по t-критерию), то в боль-шинстве случаев для выявления различий на достаточно значимомуровне суммарный объем групп должен быть не менее 50 испытуе-мых при условии хотя бы приблизительного равенства испытуе-мых в группах.

При проведении корреляционных исследований существуетэмпирическое правило, вытекающее из статистических соображе-ний: рекомендуется, чтобы численность сравниваемых групп былане менее 30–35 человек, поскольку при таком количестве испытуе-мых значимы на уровне p 0,05 часто встречающиеся коэффици-енты корреляции порядка 0,35 и выше.

Если же для обработки данных используется факторный ана-лиз, то существует простое правило: надежные факторные решенияможно получить лишь в том случае, если количество испытуемыхне менее чем в 3 раза превышает число регистрируемых парамет-ров. Кроме того, целесообразно увеличивать количество испытуе-мых, по крайней мере на 5–10 % больше требуемого, посколькучасть из них будет отбракована в ходе эксперимента или при анали-зе экспериментальных протоколов (не поняли инструкцию, не при-няли задачу, дали «девиантные» результаты и т. д.).

140

Что касается состава по полу и возрасту, то рекомендуется (кро-ме специальных случаев) разбивать общую группу на подгруппымужчин и женщин и обрабатывать данные отдельно для каждойподгруппы. Возрастной состав определяется исходя из целей иссле-дования.

Итак, мы сформировали выборку. Существует несколько спо-собов ее исследования. Наиболее распространенный способ – фор-мирование на ее основе экспериментальной и контрольной групп,которые ставятся в разные условия (межгрупповой план).

Второй вариант – исследование одной группы. Ее поведениеизучается и в экспериментальных, и в контрольных условиях (внут-ригрупповой план). Применяется, когда нет возможности сформи-ровать контрольную группу

Третий способ – образуется несколько групп, все они ставятсяв разные условия. Способ применяется при факторном планирова-нии эксперимента.

Как именно реализуются эти способы, мы увидим, обсуждаяпроблему планирования эксперимента.

Лекция 14. Экспериментальные планы

14.1. Вопросы, решаемые на этапесодержательного планирования

Планирование эксперимента имеет две основные формы – со-держательную и формальную (подробно см., например, [Корнило-ва, 162–163]; о тонкостях проблемы см.: [Там же, 180–184]).

Содержательное планирование включает решение вопросов кон-структной и операциональной валидности, т. е. оно предполагаетразвертывание содержательных доводов как с точки зрения обосно-вания экспериментальных гипотез, так и с точки зрения соотнесе-ния используемых психологических конструктов с методическимипроцедурами измерения переменных.

141

Содержательное планирование – первый этап планирования экс-перимента. Оно предпринимается на этапе конкретизации гипотези переменных (см. 10.3 «Этапы экспериментально-психологичес-кого исследования») с тем, чтобы не была утеряна специфика иссле-дуемой «психологической реальности».

Как это делается? Психологическое объяснение, заданное в пси-хологических конструктах (таких, как стиль руководства, интровер-сия, синдром школьной дезадаптации и т. п.), соотносится по содер-жанию с видом устанавливаемой эмпирической зависимости и ус-ловиями ее выявления, включая способы задания уровней НП ивыбор методик регистрации ЗП. Например, исследователя интере-суют причины школьной дезадаптации. Конструкт «школьная дез-адаптация» описывает феномен, проявляющийся у первоклассни-ков в виде невротических симптомов в результате неспособностисправиться с требованиями школы. Возможная гипотеза, поясняю-щая причины дезадаптации, связывает ее с отсутствием достаточ-ных коммуникативных навыков и выглядит следующим образом:если при поступлении в первый класс дети не обладают достаточны-ми коммуникативными навыками (НП), у них развивается синдромшкольной дезадаптации (ЗП).

Устанавливаемая эмпирическая зависимость – монотонно убы-вающая (рис. 9): чем выше коммуникативные навыки, тем меньшедезадаптация. Уровни НП можно обозначить, например, как высо-кий, средний и низкий, измеряя дезадаптацию имеющимися или спе-циально сконструированными методиками и относя результат каж-дого ребенка к одному из этих уровней. Какой результат к какомууровню отнести, исследователь решает, исходя из содержательныхсоображений – из наблюдений за поведением первоклассников, изопыта своего и своих коллег.

Специально обратим внимание: уровень или градация НП –это ее характеристика, показывающая «количество» воздействия.В простейшем случае, характерном для качественного эксперимен-та, имеется один уровень НП: нет воздействия – нулевой уровень,есть воздействие – первый уровень. Слабое-среднее-сильное воз-действие – это три уровня НП; 15- и 20-летние учащиеся, решаю-щие одну задачу, – два уровня НП «возраст».

142

14.2. Формальное планирование эксперимента

Формальное планирование направлено на выбор схемы, т. е. пла-на организации воздействий, при котором гарантировано выделе-ние исследуемого отношения между НП и ЗП. Заметим, что все су-ществующие на сегодняшний день в психологии эксперименталь-ные схемы описаны. Задача студента заключается в том, чтобы изу-чить их, после чего у него появляется возможность соотнести своигипотезы с имеющимися в психологии способами эксперименталь-ной проверки гипотез – планами экспериментов, выбрать подходя-щий и далее действовать по алгоритму.

На этапе формального планирования наряду с выбором схемыэксперимента принимается решение 1) о величине минимальногосдвига ЗП, который принимается как достаточный, чтобы считать,что воздействие достигло эффекта; 2) об уровнях допустимых оши-бок при проверке статистических гипотез (р < 0,05, 0,01 или 0,001);3) о способе фиксации ЗП; 4) о способе обработки данных (кото-рый, как правило, предусматривается выбранной схемой).

Итак, формальное планирование, т. е. выбор схем эксперимен-тального контроля, позволяет сделать эксперимент внутренне ва-лидным – таким, в котором гарантировано выделение исследуемо-го отношения между НП и ЗП.

Планы для одной независимой переменной. Классическимвариантом плана «истинного» (чистого) эксперимента является пландля двух независимых групп. Существуют две основные версии

Рис. 9. Зависимость уровня школьной дезадаптацииот развития коммуникативных навыков

Уровеньдезадаптации

Уровень коммуникативныхнавыков

143

этого плана. При их описании удобно использовать символику Кемп-белла (R – рандомизация, Х – воздействие, О1 – тестирование пер-вой группы, Оn – тестирование энной группы) (Кэмпбелл, 1980)*.

1. План для двух рандомизированных групп с тестированиемпосле воздействия (разработан Р. Фишером). Необходимое условиеего применения – эквивалентность экспериментальной и контроль-ной групп, достигаемая (чаще) посредством рандомизации. Еслирандомизация проведена качественно, то этот план является наи-лучшим: он позволяет контролировать большинство источников ар-тефактов, для него применимы различные варианты дисперсионно-го анализа. Используется без предварительного тестирования испы-туемых. Структура плана:

ЭГ: R Х ОКГ: R О2

После уравнивания групп осуществляется экспериментальноевоздействие. В простейшем варианте используются лишь две града-ции НП: есть воздействие, нет воздействия.

Более сложные случаи: а) если экспериментальное воздействиеимеет более одного уровня, то количество экспериментальныхгрупп берется по числу уровней (количество контрольных групппо-прежнему одна); б) если есть возможность контролировать влия-ние дополнительных переменных, то применяют план с более чемодной контрольной группой и одной экспериментальной.

Измерение поведения дает материал для сравнения групп. Еслиизмерение проводится интервальной шкалой, то для оценки разли-чия в средних показателях групп обычно используют t-критерийСтьюдента. Оценивание различий в вариации измеряемого пара-метра проводится с помощью F-критерия Фишера (для порядко-вых шкал применяются непараметрические критерии, хороший об-зор которых дается в книге Е. В. Сидоренко [Сидоренко, 2000].

Этот план позволяет контролировать такие источники внут-ренней невалидности (как их определяет Кэмпбелл), как эффект

* Эта книга является основным фундаментальным источником в вопросахпланирования психологического эксперимента. Все дальнейшие описания пла-нов имеют первоисточником именно ее.

144

тестирования (поскольку предварительное тестирование отсутству-ет) и влияние состава групп (поскольку группы эквивалентны).

2. План для двух рандомизированных групп с предваритель-ным и итоговым тестированием (тест – воздействие – ретест). При-меняют при проведении большинства педагогических и социаль-но-психологических экспериментов, когда необходимо жестко конт-ролировать исходный уровень зависимой переменной, будь то ин-теллект, тревожность, знания, статус личности в группе и т. п. Струк-тура плана:

ЭГ: R О1 Х О2КГ: R О3 О4

План с предварительным тестированием пользуется популяр-ностью у психологов. Биологи больше доверяют процедуре рандо-мизации. Психолог же знает, что каждый человек своеобразен иотличен от других, и стремится уловить эти различия с помощьютестов, не доверяя механической процедуре рандомизации. Гипоте-за большинства психологических исследований, особенно в областипсихологии развития («формирующий эксперимент»), содержитпрогноз определенного изменения свойства индивида под влияни-ем внешнего фактора. Поэтому план «тест – воздействие – ретест»,дающий возможность сравнить то, что было «до» с тем, что стало«после» с применением рандомизации и контрольной группой,очень распространен.

При обработке данных в интервальной шкале обычно исполь-зуются параметрические критерии t и F. Вычисляются три значе-ния t: сравнение О1 и О2; О3 и О4; О2 и О4. Гипотезу о значимомвлиянии НП на ЗП можно принять в том случае, если выполняютсядва условия: а) различия между О1 и О2 значимы, а между О3 и О4 –незначимы и б) различия между О2 и О4 значимы.

Главный источник артефактов, нарушающих внешнюю валид-ность процедуры, – эффект тестирования (например, тестированиеуровня знаний по определенному предмету перед проведением экс-перимента по заучиванию материала может привести к актуализа-ции исходных знаний и к общему повышению продуктивности за-поминания). Однако если О3 и О4 окажутся равными, то эффектомтестирования можно пренебречь.

145

Еще одним способом контроля эффекта тестирования, болеенадежным, но и более сложным, является план Соломона. Планпредставляет собой объединение двух ранее рассмотренных планов:без предварительного тестирования и «тест – воздействие – ретест».Для проведении эксперимента по этому плану требуется четырегруппы:

Эксперимент 1: R О1 Х О2Контроль 1: R О3 О4Эксперимент 2: R X O5Контроль 2: R O6

С помощью первой части плана можно контролировать эффекттестирования (взаимодействия первого тестирования и эксперимен-тального воздействия). План Соломона выявляет эффект экспери-ментального воздействия четырьмя разными способами, при срав-нении: 1) О2 – О1; 2) О2 – О4; 3) О5 – О6; 4) О5 – О3.

Если провести сравнение O6 с О1 и О3, то можно выявить сов-местное влияние на зависимую переменную эффектов естественно-го развития и «истории» (фоновых воздействий).

Наконец, в некоторых случаях необходимо проверить сохране-ние эффекта воздействия во времени независимой переменной назависимую: например, выяснить, приводит ли новый метод обуче-ния к долгосрочному запоминанию материала. Для этих целей при-меняют следующий план:

Эксперимент 1: R О1 Х О2Контроль 1: R О3 О4Эксперимент 2: R O5 X O6Контроль 2: R О7 O8 (промежуток символизирует время)Планы для одной независимой переменной и нескольких

групп. Иногда сравнения двух групп недостаточно для подтвержде-ния или опровержения экспериментальной гипотезы. Такая проб-лема возникает, в частности, при необходимости выявления количе-ственных зависимостей между двумя переменными, например, припроверке «точной» экспериментальной гипотезы.

Действительно, в эксперименте с участием двух групп в луч-шем случае можно установить факт причинной связи между незави-

146

симой и зависимой переменной. Но между двумя точками можнопровести бесконечное множество кривых. Для того чтобы убедитьсяв том, каков именно характер зависимости между двумя перемен-ными, следует иметь хотя бы три точки, соответствующие тремуровням НП. Следовательно, экспериментатор должен выделить не-сколько рандомизированных групп и поставить их в различные экс-периментальные условия. Простейшим вариантом является пландля трех групп и трех уровней независимой переменной:

Эксперимент 1: R Х1 О1Эксперимент 2: R X2 O2Контроль: R О3

Контрольная группа в данном случае – это третья эксперимен-тальная группа, для которой уровень переменной Х = 0. При реали-зации этого плана каждой группе предъявляется лишь один уровеньнезависимой переменной. Возможно и увеличение числа экспери-ментальных групп соответственно числу уровней независимой пе-ременной. Для обработки данных, полученных с помощью такогоплана, применяются те же статистические методы, что были пере-числены выше.

Классический пример. Пусть мы хотим оценить влияние тре-вожности на экзаменационную успешность. Если провести двух-уровневый эксперимент, т. е. взять две группы, например с высо-кой и низкой тревожностью, то можно получить результат, изобра-женный на рис. 10 (левый график). Если же добавить третью группусо средним уровнем тревожности, то результат может оказаться та-ким, как на правом графике. Добавляя в эксперимент все новыеуровни, мы можем делать все более точные выводы об истиннойфункциональной связи между НП и ЗП.

Факторные планы. Факторные эксперименты применяютсятогда, когда необходимо проверить сложные гипотезы о взаимосвя-зях между переменными. Общий вид подобной гипотезы: «ЕслиА1, А2,..., Аn, то В». Такие гипотезы называются комплексными, ком-бинированными и т. д. При этом между независимыми перемен-ными могут быть различные отношения: конъюнкции, дизъюнкции,линейной независимости, аддитивные, мультипликативные и др.

Факторные эксперименты являются частным случаем много-мерного исследования, в ходе проведения которого пытаются уста-

147

Рис. 10. Зависимость успешности деятельностиот уровня тревожности

Уровень тревожности

новить отношения между несколькими НП и ЗП. В факторном экспе-рименте проверяются, как правило, одновременно два типа гипотез:

1) гипотезы о раздельном влиянии каждой из НП;2) гипотезы о взаимодействии переменных, а именно, как при-

сутствие одной из НП влияет на эффект воздействия другой.Независимые переменные в подобном эксперименте и называ-

ются факторами.Факторное планирование эксперимента заключается в том,

чтобы все уровни независимых переменных сочетались друг с дру-гом. Число экспериментальных групп равно числу сочетаний уров-ней всех независимых переменных.

Сегодня при использовании строгих экспериментов фактор-ные планы наиболее распространены в психологии, поскольку прос-тые зависимости между двумя переменными в ней практически невстречаются.

Существует множество вариантов факторных планов, но напрактике применяются далеко не все. Чаще всего используются прос-тейшие факторные планы для двух независимых переменных и двухуровней типа 22. Число «сомножителей» показывает число уров-ней переменных, величина сомножителя – количество уровней (гра-даций) каждой из НП. Так, в плане 22 участвуют две НП и каж-дая из них представлена на двух уровнях: есть переменная – нетпеременной. План 22 используется для выявления эффекта воздей-ствия двух НП на одну ЗП. Экспериментатор манипулирует возмож-

Оценка

Низкий Высокий

Оценка

Низкий ВысокийСредний

148

ными сочетаниями переменных и уровней. Данные фиксируются впростейшей таблице:

Т а б л и ц а 2Факторный план 22

Вторая переменнаяПервая переменная

Есть Нет

ЕстьНет

13

24

Для обработки результатов применяется дисперсионный ана-лиз по Фишеру.

Кемпбелл предлагает использовать факторный план 22 дляанализа результатов описанного выше плана Соломона. Будем, гово-рит он, считать предварительное тестирование не источником арте-фактов, а второй НП, и тогда результаты, полученные по плану Со-ломона, можно занести в таблицу и проанализировать с помощьюдисперсионного анализа.

Т а б л и ц а 3Факторный план 22

для анализа результатов плана Соломона

Переменная 2 –предварительное

тестирование

Переменная 1 –экспериментальное

воздействие

Есть Нет

ЕстьНет

О2

О5

О4

О6

Реже используются другие версии факторного плана. Пример пла-на 32 – эксперимент по выявлению воздействия внешнего наблю-дения на успех решения интеллектуальных задач. Первая НП варьи-руется просто: есть наблюдатель, нет наблюдателя. Вторая НП –уровни трудности задачи с тремя градациями (табл. 4).

149

Вариант плана 33 применяется в том случае, если обе незави-симые переменные имеют несколько уровней и есть возможностьвыявить виды связи зависимой переменной от независимых. Этотплан позволяет выявлять, например, влияние подкрепления на ус-пешность выполнения заданий разной трудности (табл. 5).

Т а б л и ц а 4Факторный план 32

Первая переменнаяВторая переменная

легкая средняя

Есть наблюдательНет наблюдателя

13

24

трудная

24

Т а б л и ц а 5Факторный план 33

Уровень сложностизадачи

Интенсивность стимуляции

низкая средняя

НизкийСреднийВысокий

147

258

высокая

369

В общем случае план для двух независимых переменных вы-глядит как NM. Применимость таких планов ограничивается толь-ко необходимостью набора большого числа рандомизированныхгрупп. Объем экспериментальной работы чрезмерно возрастает с до-бавлением каждого уровня любой независимой переменной.

Планы, используемые для исследования влияния более двух не-зависимых переменных, применяются редко. Для трех переменныхони имеют общий вид LMN. Чаще всего применяются планы222: «три независимые переменные – два уровня».

Проиллюстрируем применение простого факторного плана при-мером из сравнительной психологии, в котором экспериментато-ров интересовало, с какой скоростью крысы пробегают прямой от-резок пути в зависимости от того, лишены они пищи или поощре-ны пищей [Солсо и др., 2001, 87–88].

150

В качестве оборудования в эксперименте использовалась 5-фу-товая (примерно 160 см) прямая дорожка со стартовой камеройв начале и целевой – в конце. Зависимой величиной была скорость,с которой крысы пробегали расстояние от начала до конца дорож-ки. В эксперименте использовались 20 крыс. Половину из них содер-жали на таком рационе питания, чтобы их вес составлял 85 % отвеса при питании без ограничений, a другую половину – чтобы ихвес составлял 95 % от нормального. Для данного эксперимента былиопределены такие понятия, как «строгая депривация» для крыс,вес которых составлял 85 % от обычного, и «нестрогая депривация»для крыс, вес которых составлял 95 % от обычного.

Затем экспериментаторы клали 45-граммовую порцию пищи(слабое подкрепление) в целевую камеру лабиринта для половиныкрыс строгой депривации и 260-граммовую порцию (сильное под-крепление) для другой половины крыс этой же группы. Аналогич-ным образом, разделив группу крыс нестрогой депривации, получи-ли четыре экспериментальные группы:

1) строгая депривация – сильное подкрепление;2) строгая депривация – слабое подкрепление;3) нестрогая депривация – сильное подкрепление;4) нестрогая депривация – слабое подкрепление.В каждой из этих групп в эксперименте участвовало по пять

крыс. Активность крыс измерялась как скорость, с которой они пе-ресекали 2-футовый отрезок среднего участка дорожки. Экспери-ментаторы фиксировали скорость бега на этом отрезке в последнихдесяти испытаниях. Средние показатели для каждой из четырехгрупп представлены в табл. 6.

Из таблицы ясно, что и депривация, и подкрепление оказаливлияние на скорость бега.

Т а б л и ц а 6Средняя скорость бега для экспериментальных групп

Условиеподкрепления

Режим депривации

95 % 85 %

45 г260 г

10,2613,86

13,9215,15

151

Средняя скорость крыс из групп сильного подкрепления былавыше скорости крыс из групп слабого подкрепления для каждогоиз условий депривации. Более того, средние показатели обеих группстрогой депривации (тощих) были выше показателей групп нестро-гой депривации.

В приведенном примере использован факторный план 22.Два уровня одной переменной сочетаются с двумя уровнями вто-рой переменной; таким образом, получается 22, т. е. четыре отдель-ные процедуры. Каждый уровень первой переменной сочетаетсяс каждым уровнем второй переменной: строгий и нестрогий режи-мы депривации сочетаются с условиями сильного и слабого под-крепления.

Приводившиеся выше таблицы содержат усредненные данные.Откуда они берутся? Рассмотрим пример.

Четыре различные группы из четырех испытуемых получилисписки из 10 слов. Первой группе предъявлялись короткие словас большой скоростью, второй группе – короткие слова с медленнойскоростью, третьей группе – длинные слова с большой скоростьюи четвертой группе – длинные слова с медленной скоростью. Пред-сказывалось, что между факторами длины слов и скоростью ихпредъявления будет наблюдаться значимое взаимодействие: при боль-шой скорости лучше будут запоминаться короткие слова, а при мед-ленной скорости – длинные слова. Результаты экспериментов пред-ставлены в табл. 7.

Числа в клетках таблицы образуют двухфакторный диспер-сионный комплекс по оценке влияния факторов (длины слов и ско-рости их предъявления) на количество воспроизведенных слов.

А теперь преобразуем эту таблицу в уже известную нам форму(табл. 8).

На основании данных этой таблицы можно построить графикзависимости количества воспроизводимых слов от длины слов искорости их предъявления.

Главная проблема, которую удается решить в факторном экс-перименте и невозможно решить, применяя несколько обычных экс-периментов с одной НП, – определение взаимодействия двух пере-менных. В последнем примере взаимодействие переменных выра-жается в том, что запоминание при большой скорости тем хуже, чем

152

Т а б л и ц а 7Количество воспроизведенных слов каждым испытуемымпри разной длине слов и разной скорости их предъявления

Переменные Уровни переменных

F1 – длина слов Короткие слова Длинные слова

F2 – скоростьпредъявления

Большаяскоростьпредъяв-

ления

НП(факторы)

Малаяскоростьпредъяв-

ления

Большаяскоростьпредъяв-

ления

Малаяскоростьпредъяв-

ления

ЗП

Количествовоспроиз-веденныхслов

Среднееарифметическое

9867

7,5

4335

3,75

5334

3,75

7567

6,25

длиннее слова (кривая идет вниз), но при малой скорости с ростомдлины слов запоминание улучшается (кривая идет вверх). То естьскорость влияет на запоминание, но по-разному – в зависимости отдлины запоминаемых слов (рис. 11).

Рассмотрим еще один пример [Мартин, 2002, 264–270]. Пустьмы хотим узнать, когда в группе быстрее достигается консенсус –с лидером или без? Для этого нужно определить, какие условия мыбудем контролировать, а каким позволим свободно меняться (пол,характер коммуникации, трудность задачи). Пусть мы решили, чтоконтролировать или рандомизировать эти переменные не надо, по-скольку влияние лидера на эффективность зависит от численностигруппы. То есть независимыми переменными (факторами) являются

БольшаяМалая

Т а б л и ц а 8Среднегрупповое количество воспроизведенных слов

при разной длине слов и разной скорости их предъявления

Длинные словаСкорость предъявления Короткие слова

7,53,75

3,756,25

153

лидерство и численность группы. Пусть фактор лидерства будет двух-уровневый (есть лидер – нет лидера), а фактор численности – четы-рехуровневый: 3, 6, 10 и 20 человек. Мы получили план 24, кото-рый в табличной форме выглядит следующим образом (в клеткахтабл. 9 приведены значения времени принятия решения в минутах):

ЕстьНет

Т а б л и ц а 9Факторный план 24:

зависимость эффективности групповой работыот численности группы и наличия лидера

Численность группы, чел.Лидерство

3 6 10 20

22

35

48

520

Таким образом, главное преимущество и достоинство фактор-ных экспериментов – возможность изучать взаимодействия. Взаи-модействие имеет место, когда связь между одной НП и поведе-нием (ЗП) зависит от уровня второй НП. Так, группа из 3 человеклегко принимает решения как с лидером, так и без него, но с рос-том численности мы обнаруживаем, что группам без лидера нуж-но все больше времени для достижения консенсуса. Значит, связьмежду НП1 (лидерство) и ЗП (время решения задачи) зависит от НП2(численность группы). Эта зависимость хорошо видна на рис. 12.

Рис. 11. Зависимость количества воспроизведенных словот длины слов и скорости их предъявления

Количествовоспроизведенных

слов

Длина слов

Малая скоростьпредъявления

Большая скоростьпредъявления

Длинные

10

765430

Короткие

154

Такое взаимодействие вскрывается только в факторном экс-перименте. На первый взгляд может показаться, что можно простосложить эффекты каждой НП и получить объяснение поведения.Однако простое сложение игнорирует эффекты взаимодействия(если оно существует): если взаимодействие есть, то без факторногоэксперимента мы его не обнаружим, а значит сделаем ложное за-ключение. Чтобы этого не произошло, надо помнить, что выводбудет зависеть от обстоятельств. Уменьшает ли наличие лидера вре-мя решения задачи? Ответ зависит от численности группы, а имен-но чем группа больше, тем больше надо времени на решение (какс лидером, так и без лидера), но при наличии лидера любой группе(кроме n = 3) нужно меньше времени, чем без него. Зависит ли агрес-сивность детей от того, что они смотрят телепередачи с насилием?Ответ может зависеть от времени просмотра телевизора. Влияет лиразмер шрифта на время чтения? Ответ может зависеть от возрастачитателя. И т. д.

Интерпретация результатов факторного эксперимента.Выше говорилось, что в факторных экспериментах оцениваютсяотдельно влияние каждой НП на ЗП, а также зависимость влияния

Рис. 12. Зависимость времени достижения консенсусапри решении задачи от наличия-отсутствия лидера

и численности группы

Вре

мя п

риня

тия

реш

ения

25

20

15

10

5

01 2

Наличие лидера

20

85

22345

155

одной НП от уровня другой. Первый тип влияния называют глав-ными (основными) эффектами, второй – взаимовлиянием.

Рассмотрим, как проявляются и оцениваются главные эффек-ты в эксперименте по изучению зависимости времени чтения отразмера шрифта и возраста детей. Пусть размер шрифта имеет двеградации – 10 пунктов и 12 пунктов и возраст – тоже две градации:8 лет и 12 лет. Пусть в этом эксперименте 22 получены следую-щие результаты (табл. 10):

Чтобы определить наличие главного эффекта одной НП, надопроигнорировать главный эффект другой НП. Так, определяя глав-ный эффект НП «размер шрифта», обобщаем (усредняем по столб-цам) время прочтения шрифта каждого размера, тем самым нивели-руя различия, задаваемые возрастом (т. е. игнорируем переменную«возраст»), и сравниваем эти средние значения. Мы видим, чтошрифт 10 читается дольше шрифта 12 (35 и 15 с соответственно).Ориентируясь на эти числа, мы можем прийти к выводу о наличииглавного эффекта, однако ответить на вопрос, значима или случай-на разница между средними арифметическими, равными 35 и 15,можно только проведя дисперсионный анализ.

Аналогично поступим, определяя главный эффект переменной«возраст»: игнорируем переменную «размер шрифта», усредниввремя прочтения шрифтов разной величины группой 8-летних игруппой 12-летних испытуемых (по строкам). Получим 27,5 и 22,5 ссоответственно, что позволяет предположить наличие главногоэффекта.

Возраст, лет:812Средниепо столбцам

Т а б л и ц а 10Факторный план 22:

зависимость времени чтения от возраста и размера шрифта

Размер шрифта

10 12Средние

по строкамНаименование

показателя

4015

27,5

3015

22,5

351525

156

Глядя на табл. 10 и рис. 13, мы приходим к выводу, что НП «воз-раст» и «размер шрифта» взаимодействуют: проведя горизонталь-ные линии к ординате, определим влияние перехода от шрифта 10к шрифту 12 для каждой возрастной группы. Видим, что у 8-летнихвремя чтения уменьшилось, а у 12-летних не изменилось. Значит,влияние размера шрифта на время прочтения зависит от возрастадетей, но только у 8-летних.

Лекция 15. Вариантыквазиэкспериментального планирования

в психологии

15.1. Доэкспериментальные планы

Предваряя разговор о квазиэкспериментировании, необходи-мо обсудить так называемые доэкспериментальные планы, посколь-ку работы, опирающиеся на такие планы, встречаются довольночасто, и необходимо понимать, как следует относиться к результа-там таких работ.

Вре

мя п

рочт

ения

45

Размер шрифта

40

3530

25201510

50

1 2

30

40

15 15

Рис. 13. Зависимость времени чтения от возраста и размера шрифта

157

К доэкспериментальным планам относятся: 1) исследованиеединичного случая; 2) план с предварительным и итоговым тестиро-ванием одной группы; 3) план для двух неэквивалентных групп стестированием после воздействия.

В первом случае однократно тестируется одна группа, подверг-нутая воздействию по плану ХО. Контроль ВП и НП полностьюотсутствует. Кроме того, в таком «исследовании» нет материала длясравнения, поэтому научной информации оно не несет. Проводит-ся, как правило, на первых этапах научной деятельности для сопо-ставления результатов с обыденными представлениями о реальнос-ти. Однако этот план становится квазиэкспериментальным, если по-является возможность сравнения результата воздействия с «норма-тивными» показателями реальных групп, у которых для чего-либоизмерялась та же переменная.

Второй случай представляет собой план с предварительным иитоговым тестированием одной группы: О1 Х О2. Этот план частоприменяется в социологических, социально-психологических и пе-дагогических исследованиях, однако наличие множества неконтро-лируемых источников артефактов («фоновые» события и эффект«естественного развития», воздействующие на испытуемых нарав-не с НП; эффект тестирования) не позволяет считать его научным.При возможности следует пользоваться квазиэкспериментальнымипланами [Кэмпбелл, 1980, 50–60].

Третий случай – план для двух неэквивалентных групп с тести-рованием после воздействия:

Х О1 О2.

Этот план лучше предыдущего, так как есть контрольная груп-па, позволяющая контролировать фон и естественное развитие. Ис-точник артефактов – различие состава групп. Этот план, если отбро-сить экспериментальное воздействие, вполне применим в корреля-ционном исследовании, но его не следует использовать для провер-ки гипотез о причинной связи двух переменных [Кэмпбэлл, 1980,61–62].

158

15.2. Квазиэкспериментальные планыв узком смысле

Поскольку реализовать планы «истинных экспериментов»,используя схемы контроля внешних переменных, удается не часто,в качестве попытки учета реалий жизни при проведении эмпиричес-ких исследований создаются специальные схемы с отступлениемот схемы «истинного эксперимента» – квазиэкспериментальныепланы. Используя эти планы, компромиссы между реальностью истрогостью методологических предписаний, исследователь осозна-ет источники артефактов – те внешние переменные, которые он неможет контролировать. Такие планы, где присутствуют те или иныеэлементы экспериментирования, но не все, Т. В. Корнилова называетквазиэкспериментальными планами в широком смысле.

В более узком смысле термин «квазиэкспериментальные пла-ны» используется тогда, когда стремятся подчеркнуть спецификуформ организации исследования: оно, как и экспериментальное, на-правлено на проверку причинно-следственной гипотезы, но не явля-ется экспериментальным в силу недостаточного контроля а) за экс-периментальным воздействием (независимой переменной) и б) по-бочными факторами. Недостаточность контроля переводит такиеисследования в ранг квазиэкспериментальных. Для установленияпричинно-следственной зависимости между переменными они тре-буют выявления всех тех угроз достоверному, или валидному, вы-воду, которые возникают в результате снижения эксперименталь-ного контроля.

Но не только сложности контроля привели к развитию квази-экспериментальной методологии, к желанию работать в «полевых»условиях. Дело в том, что:

1) сложные каузальные законы зачастую невоспроизводимыв лабораторных условиях;

2) одной из угроз валидности вывода является знание испытуе-мого о самом факте экспериментирования. Для снятия такой угро-зы проводится «скрытый» эксперимент, где испытуемые не знаюто различии экспериментальных условий, которые вводятся как есте-ственные события (например, школьники экспериментального клас-са не знают об отличии школьной программы контрольного класса

159

от их собственной). Так исследователь избегает «подстраивания»действий испытуемых под ожидания экспериментатора (эффектХотторна);

3) использование «естественных» групп и «маскировка» разли-чий в уровнях НП необходимы, когда ожидаются угрозы валидно-му выводу из-за разной «желательности» различных уровней пере-менных. Например, «естественно» актуализирующаяся в лаборатор-ном эксперименте мотивация экспертизы может вызвать желаниеиспытуемых получить трудное задание для того, чтобы показать вы-сокий уровень выполнения, и нежелание выполнять легкое зада-ние, где невозможно «проявить свои способности»;

4) специальная лабораторная ситуация, создающая условия длячистоты НП и контроля смешений, сама является фактором, сни-жающим внутреннюю валидность. Особенности восприятия чело-веком экспериментальной ситуации (и экспериментатора) и форми-рующееся на этой основе отношение испытуемого к экспериментуискажают его обычное течение мыслей, чувств и форм поведения.В условиях психологического эксперимента человек невольно при-нимает правила особой интеллектуальной игры: действовать тем спо-собом, какой, как он думает, ждет от него экспериментатор, иликаким в его представлении действует нормальный человек, или так,как действует человек, когда за ним наблюдают. Однако человеккак личность проявляется не столько в реактивных, сколько в проак-тивных действиях. Его мышление скорее саморегулируемое, чем«управляемое». И чем ближе исследователь оказывается к той пси-хологической реальности, которая имеет место в обычных формахжизнедеятельности, тем больше у него шансов выявить действи-тельные каузальные зависимости, т. е. избежать подмены перемен-ных или искажения их связи (в силу неизбежных их трансформа-ций в движении ко все более «чистым» условиям).

Эти четыре причины обусловили нежелание экспериментиро-вать в хорошо контролируемой ситуации и привели к развитию ме-тодологии и практики исследования каузальных гипотез в «поле-вых» условиях. При этом «полевыми исследованиями» становятсяне только эксперименты с практическими целями, но и эксперимен-ты, направленные на проверку теоретических гипотез. В таких ква-зиэкспериментальных исследованиях обсуждение вопросов кон-

160

структной и операциональной валидности обычно разделено наэтапы: конкретизации экспериментальной гипотезы как следствияиз гипотезы теоретической и конкретизации методических средств,позволяющих операционализировать переменные.

Возвращаясь к четырем перечисленным ограничениям, отме-тим, что в первых трех случаях обычно применяются различныеквазиэкспериментальные планы с недостатком «контроля до» осу-ществления экспериментальной деятельности. Эти планы в целомостаются в рамках логики сравнения, принятой в истинных экспе-риментах.

Для четвертого случая применяется качественно иной способконтроля, а именно контроль путем выбора, «когда и на ком произво-дить измерения». Способ контроля меняет логику межгрупповыхсравнений: отличающимся по определенному параметру группамдается одинаковое экспериментальное воздействие (т. е. организу-ется один и тот же уровень независимой переменной), а различиев результатах испытуемых приписывается той базисной перемен-ной, по которой группы различаются между собой.

Итак, квазиэксперимент требует, во-первых, экспликации всехвероятных угроз валидному выводу; во-вторых, выбора с учетомэтих угроз квазиэкспериментального плана; в-третьих, исключе-ния плохо контролируемых этим планом угроз с помощью статисти-ческого контроля после осуществления экспериментального воз-действия [Методы исследования в психологии: квазиэксперимент,1998, 10–14].

Фактически квазиэкспериментом является любое исследова-ние, направленное на установление причинной зависимости меж-ду двумя переменными («если А, то В»), в котором либо отсутст-вует предварительная процедура уравнивания групп, либо «парал-лельный контроль» с участием контрольной группы заменен срав-нением результатов неоднократного тестирования группы (илигрупп) до и после воздействия. Соответственно существует два типаквазиэкспериментальных планов (КЭП): 1) планы для неэквивалент-ных групп; 2) планы временных серий.

В качестве примера плана первого типа рассмотрим КЭПс неэквивалентной контрольной группой, с предварительным и ито-

161

говым тестированием. Этот план, широко распространенный в со-циальных науках и полевых исследованиях, аналогичен плану ис-тинного эксперимента для двух групп с тестированием до и послевоздействия (до истинного эксперимента не хватает рандомизации):

ЭГ: О1 Х О2КГ: О3 О4

Выбираются две естественные группы, например два парал-лельных школьных класса. Обе группы тестируются. Затем одна груп-па подвергается воздействию (ставится в особые условия деятель-ности), а другая – нет. Через определенное время обе группы прохо-дят тестирование повторно. Результаты первого и второго тестиро-вания обеих групп сопоставляются (например, по t-критерию Стью-дента или с помощью дисперсионного анализа).

Контроль над источниками артефактов проводится следующимобразом. Сравниваются О1 и О3, и, если они приблизительно равны,это считается косвенным свидетельством эквивалентности групп.Приблизительное равенство О3 и О4 говорит о минимальном влия-нии со стороны фона и развития. Минимизация эффекта тестирова-ния достигается тем, что в группах проводят один и тот же тест.

Для выявления эффекта действия НП сравнивать лучше не О2и О4, а величины сдвигов показателей во времени, т. е. О1 и О2. Зна-чимость различия приростов показателей будет свидетельствоватьо влиянии НП на ЗП.

Примером такого исследования является психолого-педагоги-ческий эксперимент, на первом этапе которого мы тестируем уро-вень знаний учащихся, например по иностранному языку (словар-ный запас). Экспериментальную группу обучаем мнемотехничес-ким приемам при заучивании слов, а контрольная занимается с учи-телем, как и прежде. Затем проводится второе тестирование, и еслиприрост словарного запаса будет выше в экспериментальном клас-се, чем в контрольном, то мнемотехника полезна для запоминанияиностранных слов.

Главными источниками артефактов являются различия в сос-таве групп. В первую очередь на результаты эксперимента можетповлиять «эффект смешения» (т. е. взаимодействия состава груп-пы с факторами тестирования, фоновых событий, естественного раз-

162

вития и др.). Например, если для участия в эксперименте отобра-ны параллельные классы А и В, то в В могут оказаться дети с мень-шим IQ, чем в А, поэтому различия в результатах (увеличение за-паса слов от первого тестирования ко второму) могут быть обуслов-лены большей обучаемостью первой группы по сравнению совторой. Чем больше сходство экспериментальной и контрольнойгрупп, тем более валидны результаты, получаемые с помощью это-го плана.

Фактор состава группы может оказать решающее влияние наразличие в результатах в случае, когда экспериментальная группаформируется из добровольцев, а контрольную группу приходитсякомплектовать другим способом (принуждением, обещанием опла-ты и т. д.).

Существуют и другие варианты КЭП для неэквивалентныхгрупп, например план с предварительным и итоговым тестировани-ем различных рандомизированных выборок. Этот план отличаетсяот истинного эксперимента тем, что предварительное тестированиепроходит одна группа, а итоговое (после воздействия) – эквивалент-ная (после рандомизации) группа, которая подверглась воздействию:

RO1 (X)R (X) O2

Главный его недостаток – невозможность контролировать влия-ние фактора «истории», фоновых событий, происходящих нарядус воздействием в период между первым и вторым тестированием.

Второй основной класс квазиэкспериментов – так называемыеформирующие эксперименты, имеющие общее название «времен-ные серии». Рассмотрим два типа планов этих квазиэкспериментов.

КЭП, построенные по схеме временных серий на одной группе(по структуре эти планы сходны с экспериментальными планамидля одного испытуемого). Суть плана: определяется исходный уро-вень ЗП на группе испытуемых с помощью серии последователь-ных замеров. Затем исследователь воздействует на испытуемых экс-периментальной группы, варьируя независимую переменную, и про-водит серию аналогичных измерений. Сравниваются уровни (трен-ды) ЗП до и после воздействия. Схема плана выглядит так:

О1 О2 О3 Х О4 О5 О6

163

Из результатов, полученных в КЭП этого типа, легче всего ин-терпретировать скачкообразный переход линии графика на новыйуровень. Так, если введение новой системы оплаты труда дает не-медленный рост производительности труда на 10 % и новый уро-вень держится все время исследования, то логично думать, что изме-нение вызвано новой системой оплаты.

Главный недостаток плана временных серий в том, что он недает возможности отделить результат влияния НП от влияния фо-новых событий, которые происходят в течение исследования. Чтобыликвидировать этот эффект истории, рекомендуют использоватьэкспериментальную изоляцию испытуемых или использовать конт-рольную группу. Во втором случае мы получаем еще одну разновид-ность КЭП типа «временные серии» – план для двух неэквивалент-ных групп.

Схема КЭП временных серий для двух неэквивалентных групп,одна из которых не получает воздействия (а если думает, что полу-чает, то это группа плацебо), выглядит так:

ЭГ: О1 О2 О3 Х О4 О5 О6КГ: О7 О8 О9 Х О10 О11 О12

Этот КЭП обычно рекомендуется исследователям, проводящимэксперименты с участием естественных групп в детских садах, шко-лах, клиниках или на производстве. Его можно назвать планом фор-мирующего эксперимента с контрольной выборкой. Реализовать этотплан трудно, но если удается провести рандомизацию групп, он пре-вращается в план «истинного формирующего эксперимента».

Приведем пример квазиэкспериментального плана в исследо-ваниях, проводимых в условиях высшей школы

Существует множество психологических экспериментов, для ко-торых очевидны допустимые зоны обобщения, а потому оправданаготовность исследователей переносить полученные результаты надругие ситуации, виды деятельности, группы людей. Это позволя-ют осуществлять эксперименты, обладающие высокой внешней ва-лидностью.

Но иногда приближение к естественным условиям как раз ог-раничивает возможные обобщения. Это те случаи, когда исследова-телю важно приложение результатов именно в исследуемой облас-

164

ти. Таковыми являются «полевые» эксперименты, которые прово-дятся в условиях реально функционирующих учебных групп. Целя-ми таких психолого-педагогических исследований могут быть какпроверка общепсихологических гипотез (для которых соответст-вующие «полевые» условия не более чем «фон»), так и проверкаспециальных гипотез, предполагающих учет специфики учебной дея-тельности и общения в вузе. Тогда переменные «структура учеб-ной ситуации», «личностные качества», «стиль общения» предпола-гают анализ их применительно именно к выбранной предметнойобласти.

В педагогических исследованиях наибольшее распростране-ние получил план с неэквивалентной контрольной группой (илиплан 10 по Кэмпбеллу). Если в эксперименте используются реаль-но существующие учебные группы, то экспериментальное и конт-рольное условия нельзя считать уравненными, так как между груп-пами возможны различия, которые могут наложиться на изучаемуюзакономерность и обусловить неверные интерпретации. Д. Кэмп-белл приводит следующий пример [Методы исследования в психо-логии: квазиэксперимент, 1998, 14–16].

В университете Аннаполиса (США) изучалось влияние препо-давания психологии на личностное развитие студентов. Экспери-ментальная группа состояла из второкурсников, которым читалсякурс психологии. Контрольная группа состояла из третьекурсников.Но для последних жизненная ситуация являлась более стабильной,ведь наиболее сложные процессы адаптации происходят в первыедва года обучения в вузе. Поэтому отношение к предполагавшимсяболее высоким показателям, ожидаемым после чтения курса в экс-периментальной группе, могло быть разным. Во-первых, их мож-но было бы интерпретировать как эффект личностного роста студен-тов-второкурсников в результате обучения психологии. Но, во-вто-рых, замечает Кемпбелл, это могло найти объяснение отчасти за счеттех сложных процессов, которые происходят быстрее в течениепервых двух лет обучения, что было бы проявлением различия вовзаимодействиях между факторами состава групп и естественногоразвития.

Следует отметить, что рассматриваемая квазиэксперименталь-ная схема включила измерение зависимых переменных в обеих

165

группах не только после, но и до периодов экспериментального воз-действия. Сравнить можно было данные конечных показателей меж-ду группами и изменения в тестируемых показателях в пределахкаждой группы. Оказалось, что при первоначальном тестированиипревосходство третьекурсников над второкурсниками и направле-ние изменений показателей в контрольной и экспериментальнойгруппах были иного порядка, чем те, что предсказывала конкури-рующая гипотеза. Включение, пусть и неэквивалентной, контроль-ной группы позволило отвергнуть гипотезу о роли взаимодействияфакторов состава групп и естественного развития. Валидность вы-вода о роли чтения курса психологии была при этом существенновыше, чем если бы контрольная группа отсутствовала.

Чаще всего недостижимый в практике исследований в выс-шей школе истинный эксперимент, где экспериментальная и конт-рольная группы должны быть полностью эквивалентны, вполнеаппроксимируется планом с неэквивалентной группой, если нет ос-нований заподозрить, что изначально отбор в каждую из имеющих-ся «естественных» групп осуществлялся каким-то специальным об-разом. Например, если одна из групп формировалась по принципу«добровольцев», то в нее попали люди, желающие подвергнутьсяиспытаниям (например, опробовать новый метод обучения иност-ранному языку); здесь выводу о роли экспериментального воздейст-вия будет угрожать фактор «мотивационного неравенства» групп.

15.3. Планы ex-post-facto

Этот метод часто применяется в психологии. Другое назва-ние – «эксперимент, на который ссылаются». Стратегия его приме-нения состоит в следующем. Экспериментатор сам не воздействуетна испытуемых, в качестве воздействия выступает некоторое реаль-ное событие из их жизни – война, стихийное бедствие, болезнь ит. п. (именно поэтому данный вид планирования относят к квази-экспериментам). Отбирается группа «испытуемых», подвергшаясявоздействию, и группа, не испытавшая его. Отбор осуществляетсяна основании данных об особенностях «испытуемых» до воздейст-вия; в качестве сведений могут выступать личные воспоминания и

166

автобиографии, сведения из архивов, анкетные данные, медицин-ские карты и т. д. Затем проводится тестирование зависимой пере-менной у представителей экспериментальной и контрольной групп.Данные, полученные в результате тестирования групп, сопоставля-ются и делается вывод о влиянии «естественного» воздействия надальнейшее поведение испытуемых. Тем самым план ex-post-factoимитирует схему эксперимента для двух групп с их уравниванием(лучше – рандомизацией) и тестированием после воздействия:

(R) X O1(R) O2

Этот план реализуется во многих современных исследовани-ях. Типичным является исследование посттравматического стрес-са. Схема: выделяется выборка лиц, перенесших воздействие ката-строфы и т. п., тестируется на стресс; результаты сопоставляютсяс результатами контрольной выборки. Наилучшей стратегией фор-мирования основной и контрольной выборки являются предвари-тельный отбор испытуемых для тестирования на основе анкетныхданных и рандомизация групп. Но в реальности может проводить-ся диагностика только тех лиц, которые перенесли воздействие трав-матического фактора, которые сами обращаются с просьбой прой-ти обследование у психолога либо у врача. Но в выборке доброволь-цев частота встречаемости синдрома может быть существенно выше,чем во всей популяции перенесших травматическое воздействие.Эффект воздействия травматического фактора на популяцию будетпреувеличен. И вместе с тем эксперимент ex-post-facto – единствен-но возможный способ проведения таких исследований.

Метод ex-post-facto часто применяется в нейропсихологии:травмы головного мозга, поражения определенных структур пре-доставляют уникальную возможность для выявления локализациипсихических функций (работы Лурии и его школы).

15.4. Функциональные планы

Функциональные планы – это планы для малых n (1–2 испытуе-мых), где главное – указать связь между определяющими условия-

167

ми и эффектом их воздействия на поведение, причем считается,что и условия, и результаты можно точно измерить.

Первые экспериментальные исследования в психологии прово-дились с участием одного испытуемого, им являлся сам эксперимен-татор – Фехнер. Начиная с Фехнера (1860) в психологию пришлатехника экспериментирования для проверки теоретических количе-ственных гипотез. Классик экспериментального исследования од-ного испытуемого – Эббингауз, который на себе вывел кривую забы-вания (рис. 14): зависимость объема сохраненного материала от вре-мени, прошедшего с момента заучивания.

Рис. 14. Кривая Эббингауза

Про

цент

вос

прои

звед

ения

Интервал, ч

100

80

60

40

20

01 8 24 48

Методология исследования одного испытуемого разрабатыва-лась в 1970–1980-е гг. многими авторами, в частности Б. Ф. Скинне-ром, который создал стратегию экспериментирования с одним испы-туемым для исследования процесса научения, на примере которо-го мы и рассмотрим функциональные планы.

Данные в ходе исследования представляются в системе коор-динат «время» – «характер ответов» в форме «кривых научения»(обучения), отражающих функциональные зависимости.

Простейший план с одним испытуемым часто называют пла-ном А-В, где А – это уровень до воздействия (базовый, исходный),а В – воздействие. Идеальным результатом является изменение по-ведения при замене А на В. Исследование по такой схеме называетсятакже планированием временных серий. Кривая обучения первона-

168

чально анализируется визуально: если функция, описывающая кри-вую, изменяется при изменении А на В, то это может свидетельст-вовать о наличии причинной зависимости поведения от внешнихвоздействий. Однако очевидно, что изменение поведения можетбыть вызвано множеством факторов помимо В (индивидуальнымиразличиями, фоном, взрослением и т. д.), поэтому, чтобы снизить воз-можность подобных альтернативных объяснений, пользуются пла-ном с отменой или планом А-В-А. Изобразим план А-В-А в видеблок-схемы, на которой видим, что сначала наблюдается поведе-ние в условиях А без воздействия изучаемого фактора, на базовомуровне, затем, во второй фазе (условия В), вводится НП и оценивает-ся ее влияние.

Блок-схема плана А-В-А выглядит так:

Если изменение поведения строго коррелирует с началом ипрекращением воздействия, велика вероятность, что изменение по-ведения было вызвано этим воздействием. Уверенность в этом ук-репляется, если повторное изменение воздействия приводит к ана-логичному изменению поведения. Поэтому исследователи, когдаэто возможно, предпочитают плану А-В-А план А-В-А-В.

Пример исследования, проведенного по плану А-В-А [Мар-тин, 2002, 299–303]: клиент с церебральным параличом хочет улуч-шить свои социальные навыки – навыки общения. Для этого важенконтакт глаз, который клиент не может поддерживать из-за потрясы-вания головы. Известно, что помочь в таком случае могут легкиеудары током.

Первый шаг, который необходимо сделать экспериментатору, –измерить базовый уровень, достигнув на нем устойчивого состоя-ния, такого, при котором интенсивность реакции меняется незначи-тельно. Возникает вопрос: что понимать под выражением «незначи-тельно»? Методы определения того, достиг ли исходный уровеньустойчивого состояния, варьируют от такого статистического крите-

АНаблюдение естест-венного поведения(базовый уровень)

ВВведение НП и из-мерение параметровповедения

АУдаление НП и из-мерение парамет-ров поведения

169

Рис. 15. Зависимость времени контакта глазот наличия-отсутствия воздействия током

10

5

20

15

30

25

Вре

мя к

онта

кта

глаз

, мин

1 5 10 15

Отсутствиеударов

(базовыйуровень)

Удары током(переход)

Отсутствиеударов

(восстановлениебазового уровня)

Сеансы

рия, как «не более 3 % изменения интенсивности реакции от одногосеанса к другому», до простой визуальной оценки данных на пред-мет явных флуктуаций. Как только исходный уровень установлен,экспериментатор начинает экспериментальную манипуляцию.

Пусть на протяжении пяти сеансов терапевт незаметно вклю-чал часы, как только терялся контакт глаз. Тогда можно установитьобщее время контакта за получасовой сеанс.

Второй шаг. Пусть с 6-го сеанса началось воздействие током ивремя контакта глаз резко возросло, а к сеансу 10 оно достигло пе-реходного устойчивого состояния.

Третий шаг. Экспериментатор прекратил воздействие. К сеансам12–14 поведение клиента вернулось к исходному уровню (рис. 15).

Логика метода заключается в следующем. Представляется ма-ловероятным, что одновременно с достижением базового уровняначнет действовать какая-либо внешняя переменная. А если и нач-нет, то совсем маловероятно, что закончит свое действие она одно-временно с окончанием экспериментальной манипуляции.

170

Для убедительности экспериментатор может провести инди-видуальное повторение, например по схеме А-В-А-В-А, с тем же ис-пытуемым. Возможно и межиндивидуальное повторение – с не-сколькими другими участниками. Но оценивают результаты, осно-вываясь на индивидуальных показателях, а не на групповых.

Основные артефакты в исследовании на одном испытуемомпрактически неустранимы. Главная проблема – возможность пере-носа результатов исследования одного испытуемого на каждого изпредставителей популяции. Речь идет об учете значимых для иссле-дования индивидуальных различий. Теоретически возможен сле-дующий ход: представление индивидуальных данных в «безраз-мерном» виде; при этом индивидуальные значения параметра нор-мируются на величину, равную разбросу значений в популяции.Выявление общей закономерности путем нивелирования индиви-дуальных различий решается каждый раз на основе содержатель-ной гипотезы о влиянии дополнительной переменной на интеринди-видуальную вариацию результатов эксперимента.

Результаты экспериментов с участием одного испытуемогоочень зависят от предубеждений экспериментатора и отношений, ко-торые складываются между ним и испытуемым. Поэтому рекомен-дуют применять «слепые опыты». Напомним, в «слепом опыте»испытуемый не знает, когда он получает плацебо, а когда – воздейст-вие. В «двойном слепом опыте» к этому добавляется условие, чтоэксперимент проводит исследователь, не знакомый с гипотезой ине знающий, когда испытуемый получает плацебо или воздействие.

Эксперименты с участием одного испытуемого играют важнуюроль в психофизиологии, психофизике, психологии научения, ког-нитивной психологии.

171

РАЗДЕЛ VМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

И ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕЛЯЦИОННОГОИССЛЕДОВАНИЯ КАК РАЗНОВИДНОСТИ

КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТА*

Лекция 16. Идея корреляционногоисследования

Изложение материала раздела начнем словами Джеймса Гудви-на, который, обращаясь к читателям своего учебника, говорит, что,«изучив эту главу:

– вы поймете, что корреляционные исследования берут своеначало в работах Фрэнсиса Гальтона, и осознаете значимость речиЛи Кронбаха о “двух дисциплинах”;

– научитесь отличать положительные и отрицательные двумер-ные корреляции и отображать их с помощью графика рассеяния, атакже узнаете, какие факторы могут влиять на значение коэффици-ентов корреляции (например, ограничение диапазона);

– научитесь вычислять коэффициент детерминации и интер-претировать его значение;

– поймете, как с помощью регрессионного анализа предсказы-вать будущее поведение;

– поймете, каким образом направленность может затруднить ин-терпретацию корреляции и как эта проблема решается с помощьюкорреляционной матрицы;

– научитесь понимать проблему третьей переменной и научи-тесь оценивать такую переменную с помощью процедуры взаимнойкорреляции;

* Содержание данного раздела представляет собой конспективное изложе-ние главы 9 из кн.: (Гудвин, 2004, 310–341).

172

– сможете описать различные ситуации исследований, в кото-рых использование корреляционного подхода наиболее вероятно;

– сможете описать алгоритмы многомерных процедур множе-ственной регрессии и факторного анализа» [Гудвин, 2004, 311].

16.1. Корреляционное и экспериментальноеисследования

Корреляционное исследование – наиболее распространеннаясхема современного психологического эмпирического исследования.

Теория корреляционного исследования, основанная на пред-ставлениях о мерах корреляционной связи, разработана К. Пирсо-ном еще в самом начале XX в., однако, несмотря на важность корре-ляционных исследований для психологии, обратили внимание на нихдалеко не сразу. Впервые это сделал в 1938 г. Роберт Вудвортс в сво-ем знаменитом труде «Экспериментальная психология». В этой кни-ге он впервые показал ставшие теперь привычными различия меж-ду независимыми и зависимыми переменными в эксперименталь-ных исследованиях, а также разделил методы на эксперименталь-ные и корреляционные. Согласно Вудвортсу в экспериментальномметоде управляют переменными, а в корреляционном – измеряетсяодна или несколько характеристик одного и того же человека и вы-числяется корреляция между этими характеристиками. Вудвортсуказывал на одинаковую важность обоих подходов, утверждая, чтокорреляционный метод необходимо отличать от экспериментально-го, он скорее равен последнему по значению, нежели стоит вышеили ниже.

Однако, сделав такое утверждение в начале книги, замечаетГудвин, оставшиеся 820 страниц Вудвортс посвятил эксперимен-тальному методу. Возможно, поэтому корреляционные исследова-ния еще более 20 лет оставались на периферии интересов ученых,проводивших эмпирические психологические исследования. Поэто-му в 1957 г. бывший тогда президентом американской психологичес-кой ассоциации Ли Кронбах вынужден был обратиться к ассоциа-ции с президентским посланием, озаглавленным «Две дисциплинынаучной психологии». Согласно Кронбаху корреляционная психоло-

173

гия посвящена исследованию взаимосвязей между естественнымипеременными и изучению индивидуальных различий. Психологи-экспериментаторы же обычно не изучают индивидуальные разли-чия, а сводят их к минимуму или контролируют их, чтобы пока-зать, что некоторые факторы предсказуемым образом влияют на по-ведение всех индивидуумов. Ученые, посвятившие себя корреля-ционным исследованиям, наблюдают переменные и выявляют взаи-мосвязи между ними, а экспериментаторы управляют переменнымии наблюдают результаты. Первые ищут отличия людей друг от дру-га, а вторые стремятся открыть общие законы, распространяющиесяна всех людей.

Кронбах призывал к синтезу этих двух направлений с тем, что-бы они были одинаково высоко оценены сторонниками каждого изнаправлений, а исследования стали бы проводиться с учетом обеихстратегий. По его словам, вовсе не достаточно, чтобы каждаяиз дисциплин заимствовала отдельные подходы у другой. Корреля-ционная психология изучает только различия между организма-ми, экспериментальная психология изучает только различия междувоздействиями. Общая дисциплина будет изучать и то и другое,но, кроме того, она будет учитывать, в противном случае забы-тые, взаимодействия между переменными, связанными с организ-мами, и переменными воздействия.

Фактически эти слова свидетельствуют о том, что Кронбах тре-бовал переоценки корреляционного метода в целом, что и произо-шло в последние 50 лет. Благодаря возможностям современныхкомпьютеров такие сложные корреляционные процедуры, как мно-жественная регрессия и факторный анализ, сегодня широко распро-странены, тем более доступны более простые корреляционные ис-следования.

Открыл явление корреляции Френсис Гальтон (1822–1911).

16.2. Корреляция и регрессия: основы

На Гальтона произвела большое впечатления теория эволю-ции Дарвина, в особенности мысль о том, что особи, принадлежа-щие к одному биологическому виду, отличаются друг от друга. Ин-дивидуальные особенности, способствующие выживанию, подвер-

174

гаются «естественному отбору» и передаются потомкам. Гальтонсчитал, что интеллект является особенностью, которая различаетсяу всех людей, важна для выживания и наследуется так же, как фи-зические характеристики, например цвет глаз или рост. Он собралфакты, подтверждающие наследуемость интеллекта, и опубликовалдве книги, посвященные этому вопросу: «Потомственные гении»(1869) и «Ученые-англичане: природа и воспитание» (1874). Послед-ний труд популяризировал широко известные сегодня термины«природа» (nature) и «воспитание» (nurture). В своих работах Галь-тон отметил статистическую тенденцию, заключающуюся в том, чтогениальность и способности, проявляющиеся в определенных об-ластях (например, способности к химии или юриспруденции), про-слеживаются в нескольких поколениях внутри семьи. Однако он не-дооценил влияние окружающей среды и сделал вывод, что гениаль-ность возникает в результате передачи наследственной информа-ции. Он аргументировал свою точку зрения, в частности, тем, чтоинтеллект в популяции имеет нормальное распределение. Другиенаследуемые особенности (например, рост) также имеют нормаль-ное распределение, и поэтому Гальтон принял этот статистическийфакт за показатель влияния наследственности.

Только в 1888 году ученому удалось показать высокую частотупоявления таких черт, как гениальность, в семьях: свои представле-ния он сформулировал в работе, названной «Корреляция и ее изме-рение». Во-первых, Гальтон обнаружил, что данные можно осо-бым образом организовать по рядам и столбцам и получил прото-тип сегодняшнего «графика рассеяния» (рис. 16). Во-вторых, Гальтонзаметил, что когда «корреляция» была неполной, начинала прояв-ляться одна закономерность. У родителей с ростом выше среднегобыли высокие дети, но довольно часто они были не такими высоки-ми, как мать и отец. У родителей с ростом ниже среднего дети былинизкие, но не настолько. Это означает, что рост у детей имеет тен-денцию смещаться, или регрессировать, в сторону среднего арифме-тического значения в популяции.

Феномен «регрессии к среднему», который представляет угро-зу внутренней валидности исследования, является одним из самыхвыдающихся открытий Гальтона.

175

Рис. 16. Таблица, построенная Гальтоном,чтобы показать корреляцию роста родителей и детей, –

прототип графика рассеяния

63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73

Рост детей (среднее арифметическое = 68 дюймов)

65

66

67

68

69

70

71

72

Рост

род

ител

ей (с

редн

ее а

рифм

етич

еско

е =

= 68

,1 д

юйм

а)

Средний рост родителей в каждом столбце

1 2 2 2 1

5 5 4 3 12 4

9 9 8 5 35 831 2

12 2 10 6 310 1262 3

13 10 7 3 113 14113 7

8 6 3 111 1183 6

3 26 442 3

68,2 68,4 68,8 69,1 69,367,6 67,967,467,2 67,3

Третье наблюдение Гальтона состояло в том, что график, по-строенный по значениям среднего арифметического для каждогостолбца таблицы рассеяния, дает более или менее прямую линию.По сути, он представляет собой разновидность «линии регрессии».Таким образом, Гальтон открыл основные характеристики корреля-ционного анализа.

Прочитав о работе Гальтона, Карл Пирсон продолжил изыска-ния в этой области и разработал формулу для вычисления коэффи-циента корреляции. Он обозначил коэффициент буквой r, что зна-чит «регрессия», в честь сделанного Гальтоном открытия регрессиик среднему. Вслед за Гальтоном Пирсон считал, что корреляцион-ный анализ подтверждает идею о наследуемости многих свойств,обнаруживающих себя в отдельных семьях [Гудвин, 2004, 312–313].

176

Считается, что переменные коррелируют, если между ними су-ществует какая-либо взаимосвязь. Это подразумевает сам термин«корреляция» – взаимная связь, отношение. В случае прямой илиположительной корреляции взаимосвязь такова, что высокие значе-ния одной переменной связаны с высокими значения другой, а низ-кие значения первой – с низкими значениями второй. Отрицатель-ная корреляция означает обратную взаимосвязь. Высокие значения од-ной переменной связаны с низкими значениями другой, и наоборот.

Взаимосвязь между временем, посвященным занятиям, и оцен-ками является примером положительной корреляции. Примером от-рицательной корреляции может быть взаимосвязь между бесполез-но потраченным временем и средним баллом. Бесполезно потрачен-ное время можно операционально определить как количество часовв неделю, потраченное на определенные занятия, например на ви-деоигры или просмотр телесериалов.

Силу корреляции показывает особая величина описательнойстатистики – «коэффициент корреляции». Коэффициент корреляцииравен –1,00 в случае прямой отрицательной корреляции, 0,00 приотсутствии взаимосвязи и +1,00 при полной положительной корре-ляции. Наиболее распространенным коэффициентом корреляцииявляется r Пирсона. Пирсоново r вычисляется для данных, получен-ных с помощью интервальной шкалы или шкалы отношений. В слу-чае других шкал измерений рассматриваются другие виды корреля-ции. К примеру, для порядковых (т. е. упорядоченных) данных вы-числяется (ро) Спирмена (иначе эту статистику обозначают как rs).

Так же как среднее арифметическое и стандартное отклонение,коэффициент корреляции является величиной описательной статис-тики. В ходе заключительного анализа определяется, является ликонкретная корреляция значимо большей (или меньшей) нуля. Та-ким образом, для корреляционных исследований нулевая гипотеза(Н0) говорит, что действительное значение r = 0 (т. е. нет никакихвзаимосвязей), а альтернативная гипотеза (Н1) – что r 0. Отверг-нуть нулевую гипотезу – значит решить, что между двумя перемен-ными существует значимая взаимосвязь.

График рассеяния. Силу корреляции можно обнаружить, рас-смотрев график рассеяния. Он является графическим отображени-

177

ем взаимосвязи, на которую указывает корреляция. В случае пол-ной положительной или полной отрицательной корреляции точкиобразуют прямую линию, а нулевая корреляция дает график рассея-ния типа (а), точки которого распределены случайным образом. Посравнению с умеренной корреляцией (г и д) точки сильной корре-ляции расположены ближе друг к другу (б и в). В целом по мереослабления корреляции точки на графике рассеяния все большеудаляются от диагонали, связывающей точки при полной корреля-ции, равной +1,00 или –1,00.

Рассмотренные выше графики рассеяния (кроме а) аппроксми-ровались прямыми линиями, т. е. отражали линейные зависимости.Однако не все взаимосвязи линейны, а вычисление r Пирсона для не-линейного случая не поможет выявить природу такой взаимосвязи.

86

20

0 4 6

10

5

20

0 4 6

а бr = 0 r = –0,9

10

5

20

0 4 6 20

0 4 6

в гr = +0,9 r = –0,56

2

4

6

Рис. 17. Варианты графиков рассеянияпри различных значениях коэффициента корреляции

50

0 10

дr = +0,61

2

468

42

178

На рис. 18 показан гипотетический пример связи между воз-буждением и выполнением задания, иллюстрирующий закон Йерк-са–Додсона: сложные задания выполняются хорошо при среднемуровне возбуждения, но плохо – при очень низком и очень высоком.

Из графика рассеяния видно, что точки ложатся вдоль опреде-ленной кривой, но при попытке применить линейную корреляциюмы получим r, близкий к нулю.

При проведении корреляционного исследования важно учи-тывать людей, оценки которых попадают в широкий диапазон. Огра-ничение диапазона одной или обеих переменных снижает корре-ляцию. Предположим, мы изучаем взаимосвязь между средним бал-лом школьного аттестата и успеваемостью в вузе (оценивается посредним баллам, полученным первокурсниками в конце года). Нарис. 19 показано, каким может быть график рассеяния при иссле-довании студентов. Коэффициент корреляции равен +0,87. Но еслиизучить эту взаимосвязь на примере студентов, получивших сред-ний бал в школе 4,5 и выше, то корреляция изменится, она падаетдо +0,27.

Коэффициент детерминации r2. Важно иметь в виду, что до-вольно легко неверно понять смысл конкретного значения пирсоно-ва r. Если оно равняется +0,70, то взаимосвязь действительно явля-ется относительно сильной, но не надо думать, что +0,70 каким-то

Рис. 18. Связь продуктивности деятельности и уровня возбуждения

100

80

60

40

20

01 2 3 4 5 6 7

Оце

нки

Уровень возбуждения

179

Рис. 19. Зависимость величины коэффициента корреляцииот ширины диапазона одной или обеих коррелирующих переменных

r = 0,27

65432

0

Оце

нки

в ву

зе

1

4 4,5 5,55Оценки в школе

б

65432

02 4 6

Оце

нки

в ву

зе

Оценки в школе

1

0

аr = 0,87

образом связано с 70 % и в таком случае взаимосвязь установленана 70 %. Это неверно. Для интерпретации значения корреляции сле-дует использовать коэффициент детерминации (r2). Он находитсявозведением в квадрат r, а поэтому его значение никогда не бываетотрицательным. Данный коэффициент формально определяется какстепень изменчивости одной переменной корреляции, вызваннаяизменчивостью другой переменной. Поясним это примером [Гуд-вин, 2004, 320].

Проводится исследование, в ходе которого у 100 участников из-меряется уровень эмоциональной депрессии и средний балл. Мыпроверяем взаимосвязь между двумя переменными и обнаруживаемотрицательную корреляцию: чем выше уровень депрессии, тем ни-же средний балл, и, наоборот, чем слабее депрессия, тем выше сред-ний балл. Рассмотрим два значения корреляции, которые могут быть

180

получены в результате этого исследования: –1,00 и –0,50. Коэффи-циент детерминации будет равен 1,00 и 0,25 соответственно. Что-бы понять смысл этих значений, для начала обратим внимание нато, что средний балл у 100 изучаемых людей скорее всего будетварьироваться от 3,0 до 5,0. Как исследователи, мы хотим выяс-нить причину такой изменчивости – почему один человек получает3,2 балла, а другой 4,4 и т. д. Другими словами, мы хотим узнать,что вызывает индивидуальные различия в средних баллах? В дейст-вительности причиной этому может быть несколько факторов: учеб-ные привычки, общий уровень интеллекта, эмоциональная устойчи-вость, склонность к выбору легких предметов для изучения и т. д.

Как показывают оценки теста на депрессию, в нашем гипоте-тическом исследовании изучается один из этих факторов – эмоцио-нальная устойчивость; r2 показывает, насколько изменчивостьсредних баллов может быть связана непосредственно с депрес-сией. В первом случае, когда r = –1,00, а r2 = 1,00, мы можем прий-ти к выводу, что 100 % изменчивости средних баллов связана с из-менчивостью оценок депрессии. Следовательно, можно сказать, что100 % различий между средними баллами (3,2 и 4,4 и др.) вызваныдепрессией. В реальном исследовании такой результат, конечно, по-лучить невозможно. Во втором случае, когда r = –0,5, а r2 = 0,25,только одна четверть (25 %) изменчивости средних баллов будетсвязана с депрессией. Остальные 75 % связаны с другими факто-рами, подобными перечисленным выше. Говоря кратко, коэффи-циент детерминации лучше характеризует силу отношений, чем rПирсона.

Регрессионный анализ: построение предположений. Важ-нейшей особенностью корреляционных исследований является воз-можность при наличии сильной корреляции строить предположе-ния о будущем поведении. Корреляция между двумя переменнымидает возможность на основании значений одной из них предска-зать значения другой. Это несложно показать на примере со средни-ми баллами. Если мы знаем, что время, посвященное учебе, и сред-ний балл коррелируют и что некто занимается 45 часов в неделю,мы сможем безошибочно предсказать относительно высокий сред-ний балл для такого студента. Аналогично высокий средний балл

181

позволит вам предсказать время, уделяемое учебе. Построение пред-положений на основании корреляционных исследований называ-ется регрессионным анализом.

На рис. 20 представлен график рассеяния: а) для времени, по-священного учебе, и среднего балла и б) бесполезно потраченноговремени и среднего балла. На каждом графике отображена и линиярегрессии, которая используется для построения предположений.Линию регрессии также называют «оптимальной линией»: она пред-ставляет собой наилучший из возможных способов обобщения то-чек графика рассеяния. Это значит, что абсолютные значения рас-стояний по вертикали между каждой точкой графика и линией рег-рессии минимальны.

3,5

Сре

дний

бал

л

3

2

1

10 20 30 40 50(а) Время, потраченное на учебу

4

3

2

1

2,1

10 20 30 40 50

Сре

дний

бал

л

(б) Бесполезно потраченное время

Рис. 20. Графики рассеяния с линиями регрессии

182

Линия регрессии рассчитывается по формуле Y = a + bX, где а –точка, в которой прямая пересекает ось У (т. е. отрезок, отсекаемыйна оси У); b – угол наклона прямой, или ее относительная крутиз-на. X – это известная величина, а У – величина, которую мы пытаем-ся предсказать. Зная силу корреляции и стандартное отклонениедля коррелирующих переменных, можно вычислить величину b;зная значение b и средние значения коррелирующих переменных,можно найти а.

В регрессионном анализе для предсказания значения Y (напри-мер, среднего балла) на основании значения X (например, времени,посвященного учебе) используется уравнение регрессии. Y иногданазывают критериальной переменной, а X – предикторной пере-менной. Однако для построения точных предположений корреля-ция должна быть значительно выше нуля. Чем выше корреляция,тем ближе будут точки графика рассеяния к линии регрессии и тембольше будет уверенность в том, что ваши предположения верны.Таким образом, отмеченная ранее проблема ограничения диапазона,которая снижает корреляцию, также снижает достоверность пред-сказаний. График, отражающий уравнение регрессии, показывает,как строить предположения с помощью линии регрессии.

Например, какой средний балл стоит ожидать у студента, кото-рый проводит за учебой по 34 часа в неделю. Чтобы получить от-вет, проведем перпендикуляры от оси X к линии регрессии, а затемот точки пересечения к оси Y. Значение точки на оси Y и будетпредполагаемым значением (напомним, что правильность предполо-жения зависит от силы корреляции). Таким образом, по времени уче-бы, равному 40 часам, можно предсказать средний балл, равный 3,4,а по бесполезно потраченному 41 часу – средний балл чуть выше 2,3.С помощью формулы регрессии можно вычислить более точные зна-чения и сделать более точные предсказания.

Способ расчета коэффициентов регрессионного уравнения опи-сан, например, в учебнике Гудвина, в приложении С, но после такогоознакомления лучше использовать компьютерные программы рег-рессионного анализа.

Следует знать, что регрессионный анализ применяется в боль-шинстве исследований, о которых мы узнаем из средств массовойинформации.

183

К примеру, нам может встретиться отчет об исследовании «фак-торов риска для инфаркта», в котором на основании значимой кор-реляции между курением и сердечными заболеваниями сделан вы-вод о том, что у людей, злоупотребляющих курением, вероятностьразвития сердечно-сосудистых заболеваний выше, чем у некуря-щих. Это значит, что курение является основанием для предсказа-ния развития болезней сердца. На основании наличия корреляциис помощью регрессионного анализа, зная первое, можно сделатьпредположение относительно второго.

Лекция 17. Интерпретация корреляций

Корреляционные исследования являются мощным инструмен-том, дающим возможность предсказывать будущие события. Однаконеобходимо очень внимательно подходить к интерпретации резуль-татов таких исследований. Обнаружение корреляции между двумяпеременными не позволяет сделать вывод, что одна переменнаяявляется причиной появления другой. Недостаток понимания это-го общего правила приводит к тому, что в корреляционных исследо-ваниях люди разбираются хуже всего.

В новостях нередко описываются корреляционные исследова-ния, и некритичным читателям сообщают, что одна из взаимосвязан-ных переменных является причиной другой. Например, было про-ведено огромное количество исследований, показавших, что опреде-ленный вид облысения является признаком будущего сердечногозаболевания. В одном из них исследователи опросили более 22 000врачей и обнаружили, что у людей с коронарной болезнью частонаблюдается облысение макушки головы (гораздо чаще, чем облы-сение передней части головы или общее выпадение волос). В боль-шинстве отчетов в средствах массовой информации было указанона отсутствие причинно-следственной связи, но некритичные чи-татели вполне могли решить, что облысение – это верный признакбудущего инфаркта, и потратить деньги на трасплантант, чтобыизбавиться от риска получить инфаркт [Гудвин, 2004, 323].

184

В публикуемых описаниях медицинских и психологическихкорреляционных исследований довольно часто встречаются лож-ные выводы, и знание того, как правильно интерпретировать корре-ляционные исследования, необходимо, чтобы адекватно отнестиськ таким работам.

Мы уже знаем, что в экспериментальном исследовании с управ-ляемой НП с уверенностью можно делать выводы о наличии при-чинно-следственных связей: изучаемая переменная является управ-ляемой, и если все остальные факторы поддерживаются постоянны-ми, то результат можно отнести непосредственно на счет незави-симой переменной. Однако в случае корреляционного исследова-ния невозможно поддерживать постоянными другие факторы, аследовательно нельзя делать выводы о причинах и следствиях. Рас-смотрим две проблемы интерпретации, возникающие в корреляци-онных исследованиях. Это проблема обратимости, или направлен-ности, и проблема третьей переменной.

17.1. Проблема направленности

Если между двумя переменными А и В существует корреля-ция, то может случиться так, что А вызывает В (А > В), а В вызыва-ет А (В > А). Действие причинно-следственной связи в двух направ-лениях называется проблемой направленности. Существование кор-реляции само по себе еще ничего не говорит о направлении этой связи.

Исследования взаимосвязи между просмотром телевизора и дет-ской агрессией дают типичный пример проблемы направленнос-ти. Некоторые из этих исследований являются корреляционными ипроводятся следующим образом. Измеряется время просмотра теле-визора (переменная А). Далее у тех же детей измеряется уровеньагрессии (переменная В). Он может представлять собой обобщен-ную оценку агрессивности, данную учителями этим детям. Предпо-ложим, в таком исследовании была обнаружена корреляция +0,58,что значимо превышает нулевое значение. Какой вывод можно сде-лать на основании таких данных?

Можно, конечно, заключить, что поскольку длительный про-смотр телевизора неизбежно приводит ребенка к восприятию боль-

185

шого количества сцен с насилием и, как мы знаем, дети учатся в про-цессе наблюдения, то длительный просмотр телевизионных пере-дач приведет к тому, что дети станут агрессивными. Это означаетА > В.

Но будет ли причинно-следственная связь проявляться в обрат-ном направлении? Возможно ли, что агрессивные дети просто лю-бят смотреть телевизор больше, чем их неагрессивные товарищи?Возможно, зная о существовании большого количества передач,включающих сцены насилия, агрессивные дети захотят проводитьбольше времени за занятием, которое их по-настоящему интересу-ет. Таким образом, возможно, что агрессивность является причи-ной просмотра большого количества передач со сценами насилия.Это означает В > А.

Если единственным основанием является наличие корреляции,то правильно определить направленность причинно-следственнойсвязи невозможно. Однако есть способ решить проблему направлен-ности. Он основан на критериях определения причинно-следствен-ной связи. Считается, что причинно-следственная связь между Аи В установлена, 1) если эти события появляются одновременно;2) если А предшествует В во времени; 3) если эта связь вытекаетиз некоторой теории или если можно опровергнуть другие объясне-ния их совместного появления.

В случае просмотра телепередач и агрессии мы знаем только,что А и В появляются вместе, а на основании информации о возмож-ности обучения в процессе наблюдения разумно предположить на-личие причинно-следственной связи между ними. Но с большейуверенностью определить направленность взаимосвязи можно с по-мощью процедуры, носящей название перекрестной корреляции.Эта процедура состоит в изучении корреляции между переменны-ми в различные моменты времени, следовательно, она представля-ет собой разновидность лонгитюдного экспериментального плана.Следующий пример иллюстрирует данную процедуру.

Так, Эрон с соавторами занимались исследованием взаимосвя-зи между просмотром телевидения и агрессией. В 1960 г. ученыеисследовали 875 третьеклассников, проживающих в сельской мест-ности штата Нью-Йорк. Между просмотром телепередач с насили-ем и агрессивностью была обнаружена умеренная, но значимая

186

корреляция +0,21. Через 10 лет Эрон и его соавторы нашли 427 че-ловек из прежних участников (теперь ставших «тринадцатиклассни-ками») и оценили у них значения тех же двух переменных. По дан-ным измерения двух переменных в два различных момента време-ни может быть вычислено шесть корреляций. Данные о корреляци-ях, полученные Эроном и др. в ходе исследования, показаны на ри-сунке, отражающем результаты перекрестного исследования влия-ния склонности к просмотру телепередач с насилием на последую-щую агрессию.

Особый интерес представляют «перекрестные» корреляции,так как они отображают взаимосвязи между переменными, разде-ленными во времени. Если агрессивность третьеклассников вызы-вает позднейшую склонность к просмотру телепередач с насилием(В > А), то мы должны ожидать наличия довольно высокой корреля-ции между агрессивностью в момент 1 и склонностью к определен-ным телепередачам в момент 2.

Склонность к просмотрутелепередач с насилием

в 3 классе (ТВ 3)

Склонность к просмотрутелепередач с насилием

в 13 классе (ТВ 13)

Агрессия в 3 классе(АГ 3)

Рис. 21. Корреляции, отражающие результатыперекрестного исследования влияния склонности

к просмотру телепередач с насилием на последующую агрессию

0,05

Агрессия в 13 классе(АГ 13)

0,21 –0,05

0,38

0,01

0,31

В действительности корреляция практически равна нулю(+0,01). Если же ранняя склонность к просмотру телепередач с наси-лием приводит к позднейшему агрессивному поведению (А > В),

187

то будет значительной корреляция между склонностью в момент 1и агрессивностью в момент 2. Как видно из приведенных данных,эта корреляция равна +0,31 – не слишком высокий, но значимый по-казатель. На основании этих данных, а также другой информации,полученной в ходе исследования, Эрон и его коллеги сделали выводо том, что ранняя склонность к просмотру телепередач с насилиемявляется причиной более поздней агрессивности.

Однако необходимо очень осторожно подходить к интерпрета-ции перекрестной корреляции. Например, если внимательно изу-чить корреляции на рис. 21, то можно увидеть, что корреляцию созначением +0,31 можно частично отнести на счет корреляций созначениями +0,21 и +0,38. Это значит, что вместо прямой зависи-мости между склонностью в 3 классе и агрессией в 13-м эта связьопределяется наличием взаимосвязей между склонностью к теле-передачам с насилием и агрессией в 3 классе и между двумя оценка-ми агрессии. Ребенок, имеющий высокие показатели по склоннос-ти к передачам с насилием в 3 классе, может быть агрессивным вэтом возрасте и оставаться таким же агрессивным (или даже болееагрессивным) в 13 классе. И наоборот, возможно, что агрессивностьв 3 классе вызывает а) склонность к просмотру телепередач с наси-лием в 3 классе и б) возникновение впоследствии агрессивности.

Пример показывает, каким образом перекрестная корреляцияпомогает решить проблему направленности. Однако знания направ-ления причинно-следственной связи не всегда достаточно для пра-вильной интерпретации этой связи. В более общих словах: труднос-ти с интерпретацией проявляются как проблема третьей переменной.

17.2. Проблема третьей переменной

Поскольку в случае корреляционного исследования контрольза внешними переменными не осуществляется, причина найденнойкорреляции может заключаться именно в них. Это означает, что Ане является причиной В и В не является причиной А, а некотораянеизвестная третья переменная С вызывает как А, так и В; С – этонекая неконтролируемая третья переменная (или переменные –часто бывает, что за корреляцией стоит более одной неконтролируе-мой переменной).

188

Выше говорилось об убеждении Гальтона и Пирсона, что поло-жительная корреляция между родителями и детьми в отношенииопределенных особенностей доказывает, что наследственность яв-ляется первопричиной интеллектуальных различий. Оба ученых неучли влияние третьей переменной – окружающей среды – как фак-тора, на котором основывается взаимосвязь способностей родите-лей и детей (например, родители с высоким уровнем интеллекта мо-гут создавать стимулирующее окружение для своих детей).

Интересно, что Гальтон был основателем «евгенического» дви-жения, сторонники которого, кроме прочего, считали, что Велико-британия должна путем строгого подбора супружеских пар увели-чить общий уровень интеллекта своих граждан. Гальтон говорил, чтокак возможно «путем тщательного отбора получить породу собакили лошадей, обладающую необычной скоростью бега... так, заклю-чая разумные браки на протяжении нескольких поколений, можносоздать вид высокоодаренных людей». Несложно представить об-ратную сторону евгенического движения – мысль о том, что лю-дям, считающимся «неподходящими» или «дефективными», следу-ет запретить иметь детей.

Взаимосвязь между просмотром телепередач с насилием и дет-ской агрессивностью является более современным примером проб-лемы третьей переменной. Мы видели возможность того, что пере-дачи с насилием увеличивают агрессию (А > В), но также возможнапричинно-следственная связь, имеющая обратную направленность(В > А): агрессивные дети могут иметь склонность к просмотрутелепередач с насилием. Третья возможность заключается в том,что А и В возникают как результат действия третьей переменной,С (С > А + В). К примеру, родители у таких детей могут быть жес-токими. Дети, копируя агрессивное поведение родителей, такжебудут жестокими; кроме того, подобное поведение родителей при-ведет к тому, что дети станут много смотреть телевизор, стараясь«сидеть тихо», и избегать контакта с родителями, которые их частонаказывают. Другой третьей переменной может быть отсутствиебеглости речи. Возможно, дети становятся агрессивными из-за того,что их доводы в спорах не действуют, и они много смотрят телеви-зор, чтобы избежать разговоров с окружающими.

189

Иногда попытки определить третью переменную являютсяделом сугубо умозрительным, а в других случаях могут быть при-чины подозревать влияние конкретной третьей переменной. В по-следнем случае оценить влияние третьей переменной можно с по-мощью процедуры взаимной корреляциии, которая призвана осу-ществлять статистический контроль за третьей переменной. Пред-положим, что между скоростью чтения и его осознанностью получе-на высокая корреляция +0,55. Кроме того, есть основания подозре-вать, что причиной этой корреляции является третья переменная, аименно IQ. Чтобы провести процедуру взаимной корреляции, надонайти корреляцию между a) IQ и скоростью чтения и б) IQ и осо-знанностью чтения. Допустим, что корреляция равна +0,70 и +0,72соответственно. Значения достаточно высокие, чтобы заподозрить,что IQ является третьей переменной. Для вычисления взаимнойкорреляции необходимо использовать все три полученных значе-ния корреляции (точную процедуру вычисления мы не рассматрива-ем). В результате будет найдена взаимная корреляция, показываю-щая взаимосвязь между скоростью и осознанностью чтения, прикоторой значение IQ «контролируется». В данном случае взаимнаякорреляция равна +0,10. Таким образом, если IQ статистически конт-ролируется («разделяется на части»), корреляция между скоростьюи осознанностью практически исчезает, а это означает, что IQ дейст-вительно является важной третьей переменной, заметно влияющейна получение начальной корреляции между скоростью и осознан-ностью, равной +0,55.

17.3. Необходимость корреляционныхисследований

Учитывая трудности интерпретации корреляций, а также тотфакт, что выводы о причинах и следствиях могут быть сделанытолько на основании настоящих экспериментов с управляемыми НП,почему не ограничиться проведением одних экспериментальныхисследований?

Ответ касается как практической, так и этической стороны де-ла. С практической стороны очевидно, что некоторые важные иссле-

190

дования просто невозможно было бы провести в виде эксперимен-тов. При исследовании таких важных вопросов, как половые осо-бенности поведения, различия между возрастными группами илитипами личности, невозможно провести случайное распределение.Изучение корреляции между тяжестью клинической депрессии ивыполнением заданий имеет смысл даже при условии, что субъек-тов нельзя распределить по условиям «легкая депрессия» и «тяже-лая депрессия». Ли Кронбах в своей речи о двух дисциплинах ска-зал, что с помощью корреляционных исследований можно изучатьто, что мы не можем или еще не научились контролировать. Крометого, некоторые исследования имеют своей целью построение пред-положений о будущем поведении. Например, обнаружение корре-ляции между определенным свойством личности и успешностьюв работе позволит специалистам по кадрам, не зная причин сущест-вования подобной взаимосвязи, предсказать, кто будет успешно вы-полнять конкретную работу.

Кроме того, с этической точки зрения ясно, что есть исследова-ния, которые невозможно провести в виде экспериментов с управ-ляемыми переменными. Поль Брока открыл мозговой центр речи,заметив взаимосвязь между определенными видами нарушенийречи и характером поражения мозга, обнаруженного при посмерт-ном вскрытии. Для экспериментального подтверждения того, чтопричиной нарушения явилось поражение мозга, потребовалось быслучайным образом распределить людей на группу «с пораженныммозгом», имеющую нарушения структуры мозга, и более сохранную«контрольную» группу. В действительности потребовалась бы ещетретья группа, которую можно обозначить как группу «с мнимымпоражением мозга». Члены этой группы должны были бы подверг-нуться большинству хирургических операций из перенесенных груп-пой с поражением мозга, кроме действительного разрушения моз-га. Легко представить себе трудности отбора людей для такого экс-перимента. В этом заключается одна из причин, по которым в экс-периментальных исследованиях, посвященных изучению взаимо-связей между мозгом и поведением, используются животные.

191

17.4. Ситуации исследований,в которых использование

корреляционного подхода наиболее вероятно

Исследования, проводящиеся с помощью корреляционных про-цедур, можно обнаружить во всех областях психологии. Особенночасто они используются в исследованиях: а) посвященных разработ-ке психологических тестов, б) по психологии личности и анормаль-ной психологии и в) направленных на изучение врожденных осо-бенностей и воспитания, начало которым было положено Фрэнси-сом Гальтоном. Во всех этих исследованиях особое значение прида-ется характеру отличий людей друг от друга. Далее рассмотрим поодному примеру для каждого из трех видов.

Психологическое тестирование. Для того чтобы измерениебыло значимым, оно должно быть надежным и валидным. Надеж-ное и валидное измерение интеллекта дает одинаковые значенияIQ при двух различных попытках измерения и действительно ото-бражает интеллектуальные способности, а не что-либо другое. Какпоказывает описанная ниже серия исследований, оценка надежно-сти и валидности в большой мере зависит от корреляции.

Для измерения интеллекта у детей традиционно используют-ся два теста: шкала Бине–Симона и шкала Векслера. Позднее по-явился тест Кауфмана, состоящий из субтестов на «последователь-ную обработку» и «одновременную обработку». Считается, что имен-но эти виды умственной активности являются основными у детей.Кроме того, учитывается особая оценка «достижений», отражающаяуровень знаний, полученных в школе и за ее пределами.

Кауфман оценил надежность своего теста несколькими спосо-бами. Например, они использовали процедуру, названную расщеп-ленной надежностью. Она заключается в том, что элементы, обра-зующие конкретный субтест, разделяются пополам (например, чет-ные и нечетные элементы), а затем находится корреляция междудвумя половинами. Если тест надежный, то корреляция должнабыть высокой, – испытуемый, получивший высокую оценку для од-ной половины заданий, должен получить высокие оценки и для дру-гой. Второй вид надежности называется ретестовой надежностью

192

и отражает взаимосвязь между двумя различными случаями приме-нения теста. Эта надежность также должна быть высокой; надеж-ный тест дает непротиворечивые результаты от одной попытки тес-тирования к другой. В случае батареи тестов Кауфмана и расщеп-ленная, и ретестовая надежности имеют высокие показатели.

Одним из показателей тестовой валидности является критери-альная валидность, отражающая возможность на основании данно-го теста предсказать дальнейшие события. Этот вид валидностиопределяется путем исследования корреляции между изучаемымтестом (батарея Кауфмана) и оценками, полученными по некоторо-му критерию. Критерием обычно является какой-либо другой тестили измерение, тематически связанное с интересующим тестом.В случае теста интеллекта в качестве критериальных оценок прини-маются оценки школьной успеваемости, так как тесты интеллектаразрабатываются для того, чтобы иметь возможность предсказатьакадемическую успеваемость. Оценки валидного теста должны по-ложительно коррелировать с критериальными оценками.

Для проверки валидности батареи Кауфмана были проведенымногочисленные исследования с использованием большого числакритериальных измерений достижений в учебе. В целом результа-ты были впечатляющими. Например, была выявлена корреляциябатареи Кауфмана с Тестом базовых навыков штата Айова и Кали-форнийским тестом достижений, официально принятыми в качест-ве тестов для оценки школьной успеваемости.

Этот пример говорит о важности использования хороших (т. е.надежных и валидных) тестов. Ведь на основании полученных ре-зультатов (по крайней мере, отчасти) принимаются решения, спо-собные повлиять на ход жизни человека. Дети обучаются по про-грамме для одаренных, менеджеры продвигаются по службе, студен-ты колледжей поступают в вузы, а психиатры ставят своим паци-ентам правильные диагнозы. Все эти столь важные решения прини-маются с помощью психологических тестов, а следовательно, на-дежность и валидность тестов имеет также и этическое значение.

Исследования по анормальной психологии и психологииличности. Для проведения такого исследования можно отобратьбольшую группу людей, протестировать их на различные свойства

193

личности, а затем изучить корреляцию полученных оценок. Такоеисследование может показать наличие положительной корреляциимежду интроверсией и тревожностью (интроверты склонны к тревож-ности) или отрицательной корреляции между интроверсией и соци-альностью (интроверты склонны избегать социальных контактов).

Примером использования корреляционного подхода для изуче-ния личности является классическое исследование мотивации дос-тижения. Ученые, которые провели это исследование, сделали вы-вод, что для государства было бы правильным следить за тем, что-бы герои детских произведений всегда добивались успеха.

МакКлелланд и Эткинсон, авторы книги «Успешное общест-во», были пионерами изучения мотивации, необходимой, чтобы пе-реносить испытания и достигать успеха. Они разработали несколькоспособов выявления мотиваций успешности, провели ряд иссле-дований корреляции успеха и способствующих его достижениюусловий (лейтмотив которых – давайте детям больше возможнос-тей проявлять самостоятельность) и построили теорию мотивацииуспеха.

Один из способов оценки необходимости добиться успеха, или«НДУ», – это использование Тематического апперцепционного тес-та (ТАТ), в ходе которого испытуемые рассматривают изображе-ния, допускающие различные толкования, и описывают то, что онивидят. Например, изображение мальчика, разглядывающего скрип-ку, может быть прочитано как рассказ о мальчике, мечтающем статьскрипачом. Испытуемый, написавший такой рассказ, получит бо-лее высокую оценку НДУ, чем тот, кто представит, что мальчик хочетвзять скрипку и ударить ею сестру по голове. Предполагается, чтотакие истории отражают стоящие за ними важные для испытуемо-го мотивы.

Идея о том, что на основании историй можно сделать выводо мотивации человека, навела МакКлелланда на мысль проверить,какую роль играют детские сказки, басни и мифы в формированиимотивов молодых людей. Если в сказках будут преобладать темыдостижения успеха, то не поможет ли это детям сформировать идеюо важности успеха в жизни? И если дети растут в культурном окру-жении, делающем особый акцент на успешности, то поможет лиэто им добиться успеха, когда они вырастут? МакКлелланд под-

194

верг детскую литературу тому же виду анализа, который использо-вался для рассказов ТАТ, затем различными способами определилстепень экономического благополучия общества и нашел корреля-цию двух этих факторов. Была обнаружена положительная корре-ляция: по мере увеличения числа «тем успеха» в детских сказкахнаблюдался рост успешности в обществе. Особенно интересен тотфакт, что успешность в реальности запаздывала по отношению к вы-сокому уровню успешности в литературе примерно на 50 лет – какраз столько времени требуется, чтобы дети, испытавшие воздей-ствие литературы, часто обращающейся к теме достижения успе-ха, достаточно выросли, чтобы высокий уровень их ИДУ смог по-влиять на общество.

В данном исследовании проблема направленности была реше-на так же, как это делается в перекрестных корреляционных иссле-дованиях, но остался нерешенным вопрос, наиболее распростра-ненный в корреляционных исследованиях: проблема третьей пере-менной. Взаимосвязь между детской литературой и позднейшимуспехом впечатляет, но исторические тенденции чрезвычайно слож-ны и зависят от бесчисленного количества факторов.

Исследование влияния природных и средовых факторов.Фрэнсиса Гальтона сильно впечатлил тот факт, что гении имеюттенденцию рождаться в одной и той же семье. Изучение сходствамежду членами семьи стало одной из ведущих стратегий исследова-ния влияния наследственности и окружающей среды на различ-ные характеристики человека. Обычно у всех пар родственников,входящих в одну семью, измеряются определенные характеристи-ки, а затем находится корреляция между ними. Факторы наследст-венности и окружающей среды оцениваются независимо друг отдруга: для этого сравниваются пары, различающиеся генетически,с парами, имеющими разные условия жизни. Например, однояйце-вые близнецы, растущие вместе, сравниваются с однояйцевымиблизнецами, разделенными при рождении и воспитывающимисяв разных условиях, – таким образом, генетический фактор остает-ся постоянным, а фактор окружающей среды изменяется.

Аналогичным образом можно поддерживать более или менеепостоянным фактор окружения и изменять генетический фактор.

195

Для этого необходимо сравнить воспитывающихся вместе однояй-цевых близнецов (генетически одинаковых) с воспитывающимисявместе двуяйцевыми близнецами (имеющими генетические разли-чия). Подобные исследования обычно показывают совместное влия-ние врожденных особенностей и воспитания.

Именно это отображено в табл. 11, обобщающей результаты де-сятков исследований, посвященных изучению природы интеллекта.

Чем выше корреляция, тем ближе друг к другу показателиинтеллекта у изучаемых пар. Так, корреляция +0,86 у однояйце-вых близнецов означает, что если один из близнецов имеет высо-кий показатель интеллекта, то IQ второго близнеца также будет вы-соким. Очевидно, что корреляция снижается при увеличении гене-тических различий, и это свидетельствует о том, как важна наслед-ственность для интеллекта. Различие значений корреляции междуоднояйцевыми близнецами, воспитывающимися вместе (+0,86) ипо отдельности (+0,72), показывает, что среда также играет важ-ную роль.

Однояйцевые близнецы,воспитывающиеся вместеОднояйцевые близнецы,воспитывающиеся по отдельностиДвуяйцевые близнецы,воспитывающиеся вместеРодные братья или сестры,воспитывающиеся вместеРодные братья или сестры,воспитывающиеся по отдельностиДвоюродные братья или сестры

Т а б л и ц а 11Корреляция между коэффициентами интеллекта

у пар родственников, различающихсялибо генетически, либо по условиям жизни

rКоличество

исследованийКоличество

парНаименование показателя

34

3

41

69

2

4

4672

65

5546

26473

203

1176

0,86

0,72

0,60

0,47

0,24

0,15

196

Так исторически сложилось, что большинство исследованийблизнецов посвящено вопросам интеллекта. Однако не так давнобыл проведен ряд исследований, показавших наследуемость осо-бенностей личности и темперамента. Обнаружилось, что даже за-стенчивость имеет определенные генетические основания.

Так у 200 пар 14-месячных однояйцевых и двуяйцевых близ-нецов (воспитывающихся вместе) исследовали ряд личностных икогнитивных показателей. Одной из переменных была застенчи-вость, которую измеряли различными способами. Во-первых, она вхо-дила в общую оценку «поведенческого торможения», получаемуюна основании анализа видеозаписи поведения детей, реагирующихна появление в комнате незнакомого человека. Отсутствие контактас незнакомцем и стремление быть поближе к маме давали высокуюоценку. Кроме того, застенчивость определяли по реакции на ви-зит исследователя в семью ребенка и по поведению ребенка при пер-вом посещении лаборатории. Родители также заполняли опросник,содержащий шкалу застенчивости. Как и в других исследованияхс близнецами, рассматривались корреляции для однояйцевых и дву-яйцевых близнецов. Из табл. 12 видно, что близнецы с большим ге-нетическим сходством получили более высокие оценки корреляции,что подтверждает гипотезу о существовании генетической зависи-мости для застенчивости.

Поведенческое торможениеНаблюдаемая застенчивостьОпросник, заполненный родителями

Т а б л и ц а 12Корреляция между оценками «застенчивости»для пар однояйцевых и двуяйцевых близнецов

Оценка застенчивостиЗначение r Пирсона

Однояйцевыеблизнецы

Двуяйцевыеблизнецы

0,570,700,38

0,260,450,03

197

Лекция 18. Планированиекорреляционного исследования

При корреляционном исследовании все измеряемые перемен-ные – зависимые. Корреляционное исследование разбивается на се-рию независимых друг от друга измерений: каждый испытуемый Рв группе тестируется (измеряется). В общем виде план такого иссле-дования описывается как РО (испытуемые измерения (= опера-ции)), реализация его дает исходную матрицу смешения.

Обработку данных этой матрицы можно вести, коррелируя1) строки исходной матрицы или 2) ее столбцы. Коррелируя междусобой строки, мы сопоставляем друг с другом испытуемых; эти кор-реляции интерпретируются как коэффициенты сходства-различиялюдей между собой. Разумеется, Р-корреляции можно вычислятьлишь в том случае, если данные приведены к одной шкальной раз-мерности, в частности с помощью Z-преобразования.

Коррелируя между собой столбцы, мы проверяем гипотезу о свя-зи измеряемых переменных (признаков, свойств, черт). В этом слу-чае их размерность не имеет никакого значения. Такое исследова-ние называется структурным, так как в итоге мы получаем матри-цу корреляций измеренных переменных, которая выявляет структу-ру связей между ними.

В исследовательской практике часто возникает задача выявитьвременные корреляции параметров или же обнаружить изменениеструктуры корреляций параметров во времени. Примером такихисследований являются лонгитюды. План лонгитюдного исследова-ния представляет собой серию отдельных замеров одной или не-скольких переменных через определенные промежутки времени.Результаты этих замеров исследователь коррелирует между собой.

18.1. Основные типы одномерногокорреляционного исследования

1. Сравнение двух групп (условно корреляционное исследова-ние). Применяется для установления сходства или различия двухестественных или рандомизированных групп по выраженности того

198

или иного психологического свойства или состояния. Отличаютсяли мужчины и женщины по уровню экстраверсии? Для этого надопровести измерение экстраверсии в группах с помощью теста Ай-зенка. Средние результаты сравниваются с помощью t-критерияСтьюдента (при необходимости сравниваются дисперсии показа-теля экстраверсии по критерию F).

Сопоставление двух групп содержит в себе источники ряда ар-тефактов, характерных для корреляционного исследования. Еслимы работаем с естественными группами, то проблемами становятся1) разновременность тестирования групп (и внутри групп) и 2) пере-мешивание групп в ходе исследования (если исследователь задал-ся целью сравнить две учебные группы по уровню успеваемости,он должен позаботиться о том, чтобы не произошло их «перемеши-вания» в ходе исследования).

2. Исследование одной группы в разных условиях. Примеромможет служить изменение уровня тревожности детей при перехо-де из детского сада в 1 класс школы: группа одна и та же, а условияразличные.

Почему это корреляционное исследование? Потому что здесьмы не управляем уровнем независимой переменной, а лишь конс-татируем изменение поведения индивида в новых условиях. Схемаэтого плана: AО1 ВО2, где А и В – разные условия.

Главные артефакты этого плана – кумуляция эффектов после-довательности, тестирования и естественного развития (временнойфактор).

Обработка данных сводится к оценке сходства между результа-тами тестирования в условиях А и В (для контроля эффекта после-довательности можно произвести контрбалансировку и перейти ккорреляционному плану для двух групп: АО1 ВО2 – ВО3 АО4. В этомслучае можно рассматривать условия А и В как воздействия).

3. Лонгитюдное корреляционное исследование. Воздействую-щей переменной считается время. Является аналогом плана тести-рования одной группы в разных условиях. Только условия счита-ются константными. Результатом любого временнóго исследова-ния (в том числе и лонгитюдного) является построение временноготренда измеряемых переменных, которые могут быть аналитическиописаны теми или иными функциональными зависимостями.

199

Лонгитюдное корреляционное исследование строится по пла-ну временных серий с тестированием группы через заданные про-межутки времени. Помимо эффектов обучения, последовательнос-ти и т. д. в лонгитюдном исследовании следует учитывать эффектвыбывания: не всех испытуемых, первоначально принимавшихучастие в эксперименте, удается обследовать через какое-то опреде-ленное время. Возможно взаимодействие эффектов выбывания и тес-тирования (отказ от участия в последующем обследовании) и т. д.

4. Корреляционное исследование попарно эквивалентныхгрупп. Этот план используется при исследовании близнецов мето-дом внутрипарных корреляций. Близнецы разбиваются на две груп-пы: в каждой – один близнец из пары. У близнецов обеих групп из-меряют интересующие исследователя психические признаки. Затемвычисляется корреляция между признаками (О-корреляция) илиблизнецами (Р-корреляция). Существует множество более сложныхвариантов планов психогенетических исследований близнецов.

Основные артефакты, которые возникают в ходе корреляци-онных исследовании, это эффекты: последовательности (симмет-ричный или асимметричный перенос), научения, фоновых воздейст-вий, «естественного» развития, взаимодействия процедуры тестиро-вания и состава группы. Последний эффект проявляется при ис-следовании неоднородной группы: так, интроверты хуже сдают эк-замены, чем экстраверты, «тревожные» хуже справляются со ско-ростными тестами интеллекта.

Пример [Дружинин, 2000, 146]. Необходимо выявить, как влия-ет вид задания на успешность выполнения сменяющих одна дру-гую задач. По предположению, для испытуемых не безразлично,в какой последовательности им даются тесты. Были выбраны зада-ния на креативность (из теста Торренса) и на общий интеллект (изтеста Айзенка). Задачи давались испытуемым в случайном поряд-ке. Оказалось, что если задание на креативность выполняется пер-вым, то скорость и точность решения задачи на интеллект снижа-ются. Обратного эффекта не наблюдалось. Не вдаваясь в объясне-ния этого явления (это сложная проблема), заметим, что здесь мыстолкнулись с классическим эффектом асимметричного переноса.

200

18.2. Варианты многомерногокорреляционного анализа

Двумерный анализ направлен на исследование взаимосвязеймежду любыми двумя переменными. С помощью многомерного ана-лиза изучаются взаимосвязи более чем двух переменных (часто ко-личество переменных заметно превышает две). Далее коротко по-знакомимся с двумя распространенными процедурами многомерно-го анализа – множественной регрессией и факторным анализом.

Множественная регрессия. На простом и наглядном приме-ре Гудвин показывает, как работает множественная регрессия [Гуд-вин, 2004, 337–338]. В случае простой регрессии рассматриваютсядве переменные – предикторная и критериальная. Если оценки SAT(Американский школьный тест проверки способностей – предик-торная переменная) коррелируют со средним баллом первокурс-ников, то их можно использовать для предсказания академическойуспеваемости. Однако такой феномен, как «успеваемость в коллед-же», не так прост, как кажется. Оценки теста SAT могут говоритьо будущей высокой успеваемости, но как быть с такими факторамивлияния на успеваемость, как «мотивация», «высокие школьныеоценки» или «уклонение от занятий физикой»?

Множественная регрессия помогает решить проблему исполь-зования более чем одной предикторной переменной. В исследова-нии, проводимом методом множественной регрессии, применяетсяодна критериальная, а также две или более предикторных перемен-ных. Такой анализ позволяет не только выяснить, что на основанииэтих двух или более переменных можно предсказать определен-ный критерий, но также определить относительную предсказатель-ную силу этих переменных. Эта сила отображается в формуле мно-жественной регрессии для исходных данных, которая представля-ет собой расширенный вариант формулы простой регрессии:

Простая регрессия: Y = а + bХ. Множественная регрессия: Y == а + b1Х1 + b2X2 + ... + bnХn, где каждый X – отдельная предиктор-ная переменная; Y – критериальная переменная, а величина показа-телей b отражает относительную важность каждой предикторнойпеременной. Этот показатель называют «весом регрессии». В ре-

201

зультате анализа по методу множественной регрессии получаютмножественный коэффициент корреляции (R) и множественныйкоэффициент детерминации (R2). R – это корреляция между объеди-ненными предикторными переменными и критерием, a R2 – пока-затель степени изменчивости критериальной переменной, вызван-ной объединенными предикторными переменными. Для обозначе-ния многомерных R и R2 используются большие буквы, чтобы от-личить их от двумерных пирсонова r и r2. Однако их интерпрета-ции весьма схожи. И R, и r обозначают силу корреляции, a R2 и r2 –долю изменчивости, общей для нескольких переменных.

Преимущество анализа методом множественной регрессиизаключается в том, что при объединении влияния нескольких пре-дикторных переменных (особенно если они не слишком сильнокоррелируют друг с другом) возможность сделать верные предполо-жения заметно увеличивается в сравнении с обычным регрессион-ным анализом. Высокие школьные оценки уже сами по себе гово-рят о будущей хорошей успеваемости в колледже, так же как и оцен-ки теста SAT, но на основании двух этих показателей можно делатьпредсказания с большей уверенностью. Чтобы получить представ-ление о том, в каких исследованиях применяют анализ методоммножественной регрессии, рассмотрим следующие примеры.

1. Исследование, предсказывающее развитие эмпатии (сопере-живания) на основании двух аспектов событий раннего детства:студенты, сопереживающие другим людям, обычно имели в детст-ве стрессовые переживания, что сделало их более чувствительны-ми к переживаниям других. Тяжесть полученной в детстве травмы,как признак развития будущей эмпатии, имеет больший вес, чемобщее число травматических событий.

2. Исследование, предсказывающее развитие восприимчивостик простуде на основании негативных событий жизни, воспринимае-мого стресса и отрицательных эмоций. Можно подумать, что прос-туда развивается потому, что человек провел какое-то время слиш-ком близко от непрерывно чихавшего человека. Однако специаль-ное исследование показало, что простудные заболевания можнопредсказать на основании трех факторов, связанных со стрессом. Ча-ще всего простужаются те студенты, которые: а) незадолго до этого

202

пережили стрессовое событие; б) чувствуют, что к ним предъявля-ются завышенные требования; в) описывают свой общий эмоцио-нальный фон как негативный.

Факторный анализ. Вторая многомерная процедура – этофакторный анализ. В ходе факторного анализа определяются значе-ния большого количества переменных, находится корреляция меж-ду ними, а затем выявляются группы переменных, образующие «фак-торы».

Поясним эту идею на простом примере. Предположим, школь-никам даны следующие задания: словарный тест (СЛ); тест на пони-мание прочитанного (ПП); тест на аналогии (например, доктор свя-зан с пациентом, как адвокат с – ) (АН); тест по геометрии (ГЕОМ);тест на решение головоломок (РГ); тест на вращение фигур (ВФ).

Для всех возможных пар тестов можно вычислить r Пирсона,в результате получится матрица корреляции. Видно, что некото-рые значения корреляции образуют группы. Все корреляции междусловарем, пониманием прочитанного и аналогиями довольно вы-соки. Это верно и для геометрии, головоломок и вращения фигур.Корреляции между тестами, принадлежащими к разным группам,практически равны нулю. Это говорит о том, что данные тесты на-правлены на исследование двух существенно различающихся ум-ственных способностей, или «факторов». Мы можем обозначить ихкак «беглость речи» и «пространственные навыки».

слппангеомргвф

Т а б л и ц а 13Матрица интеркорреляций

между исследуемыми переменными

вфсл пп ан геом рг

1 0,761

0,650,551

0,090,040,071

0,020,010,080,781

0,080,020,090,490,681

203

Факторный анализ – это сложный статистический метод, с по-мощью которого из набора взаимных корреляций выделяются от-дельные факторы. При анализе данной матрицы без сомнения бу-дут выделены те же два фактора. В ходе анализа также определя-ются «факторные нагрузки», представляющие собой корреляциимежду каждым из тестов и каждым из выделенных факторов. В при-веденном выше примере первые три теста будут иметь «высокую на-грузку» на фактор 1 (беглость речи), а вторые три – «высокую на-грузку» на фактор 2 (пространственные навыки). Конечно, в реаль-ном исследовании корреляции никогда не группируются так четко,как в данном примере, и полученные результаты нередко приводятисследователей к бурным дискуссиям по поводу того, действитель-но ли обнаружены различные факторы. Также возникают расхожде-ния в том, как правильно называть факторы, ведь факторный ана-лиз сам по себе лишь выявляет факторы, а как их назвать – это ре-шают сами исследователи.

Факторный анализ применялся в одном из самых долгих психо-логических споров – является ли интеллект единым свойством чело-века. Чарльз Спирмен, основоположник факторного анализа (началоXX в.), считал, что все тесты интеллекта имеют одинаковую нагруз-ку на один фактор, который он назвал фактором общего интеллекта,или g (от англ. general). Более того, по его мнению, каждый тестдолжен давать высокую нагрузку на второй фактор, включающийнавык, проверяемый данным тестом (например, математические спо-собности). Эти факторы второго порядка, или «особые», он обозна-чил как s (от англ. special). Согласно его «двухфакторной» теориивыполнение тестов интеллекта напрямую зависит от общего интел-лекта человека (g) и его особых навыков (s). Спирмен считал, что gнаследуется, а различные s-факторы приобретаются в процессе обу-чения.

Другие исследователи, в том числе Льюис Терстоун, считали,что интеллект состоит из множества факторов, и отвергали сущест-вование общего фактора g. По результатам факторного анализа Терс-тоун сделал вывод, что существуют семь различных факторов, кото-рые он назвал «первичными умственными способностями»: пони-мание речи, беглость речи, навыки счета, пространственные навы-ки, память, скорость восприятия и способность к рассуждениям.

204

Вопрос о том, является ли интеллект единым целым, продол-жает ставить в тупик ученых, занимающихся его измерением, иего обсуждение не входит в нашу задачу. Для нас важно, что фактор-ный анализ может привести к различным результатам. Это связанос тем, что: а) существует несколько разновидностей факторного ана-лиза, по-разному оценивающих, насколько высокой должна бытькорреляция для выявления отдельных факторов; б) в различныхисследованиях этой проблемы используются различные тесты ин-теллекта. Поэтому исследователи, применяющие различные подхо-ды и тесты, получают самые разные результаты. Говоря коротко,так же, как и остальные статистические методы, факторный анализлишь инструмент, и он не может сам по себе решать такие теорети-ческие вопросы, как природа интеллекта.

Итак, корреляционные процедуры играют заметную роль в со-временных психологических исследованиях. Очень часто в них воз-никает необходимость, если экспериментальные процедуры исполь-зовать невозможно. Кроме того, разработка сложных многомерныхпроцедур упростила решение вопроса о причинах и следствиях посравнению с прошлым, когда большинство корреляционных проце-дур были двумерными по своей природе.

Лекция 19. Форма представлениярезультатов исследования

Завершением любой исследовательской работы является пред-ставление результатов в той форме, которая принята научным сооб-ществом. Следует различать две основные формы представлениярезультатов – квалификационную и научно-исследовательскую.

Квалификационной работе – курсовой, дипломной, диссерта-ции и т. д. – посвящена следующая лекция. Здесь же обсудим требо-вания к научно-исследовательским (учебно-исследовательским) ра-ботам, способу их оформления и представления результатов. Сде-лаем это в логике и с примерами В. Н. Дружинина [Дружинин, 2000,208–216].

205

Все научные результаты являют собой те или иные вариантыпредставления информации: вербальная форма (текст, речь), симво-лическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), пред-метно-образная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.).

Основной способ передачи информации – слово, поэтому лю-бое научное сообщение – это прежде всего текст, организованныйпо определенным правилам. Различают два вида текстов: на естест-венном языке («природном», обыденном) и на научном языке. Лю-бое представление результатов исследования по сути своей являетсятекстом смешанного вида, где в естественно-речевую структурувключены куски, сформулированные на строго понятийном языке.Эти языки нельзя строго разграничить, ибо все время происходитвзаимопроникновение житейского и научного: научные терминывходят в повседневное обращение, а наука черпает из естественно-го языка слова для обозначения вновь открытых сторон реальнос-ти. Например, мы свободно употребляем в повседневной речи сло-ва, изобретенные учеными: «кислород» (М. Ломоносов), «экстра-версия» (К. Юнг), «условный рефлекс» (И. Павлов), «кварк» (Д. Гел-лман). С другой стороны, в теорию элементарных частиц вошлислова «цвет», «очарованность», «странность» для обозначения сос-тояний кварков. В психологии в качестве научных терминов упо-требляются такие слова, как «память», «мышление», «внимание»,«чувство» и т. д. И вместе с тем, в отличие от обыденного, научныйтермин имеет однозначное предметное содержание. А главное –значение научного термина определяется его местом в системе тер-минов данной науки, теории или модели. В психологии грань меж-ду научной и обыденной терминологией весьма тонка, поэтому чи-татель всегда может привнести значение из обыденного языка всвою интерпретацию психологического научного текста. Это по-рождает дополнительную трудность для автора-психолога.

Главное требование к научному тексту – последовательностьи логичность изложения. Автор должен по возможности не загру-жать текст избыточной информацией, но может использовать мета-форы, примеры и «лирические отступления» для того, чтобы при-влечь внимание к особо значимому для понимания сути звену рас-суждений.

206

Научный текст, в отличие от литературного текста или повсе-дневной речи, очень клиширован – в нем преобладают устойчивыеструктуры и обороты. В этом он сходен с «канцеляритом» – бюро-кратическим языком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычай-но важна: внимание читателя не отвлекается на литературные изыс-ки или неправильности изложения, а сосредоточивается на значи-мой информации – суждениях, умозаключениях, доказательствах,цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле игра-ют важную роль рамок, стандартной установки для нового научно-го содержания. Конечно, встречаются ученые – великолепные сти-листы (каким, например, является В. М. Аллахвердов, каким былА. Р. Лурия), но этот дар все же чаще украшает произведения ли-тераторов и философов (вспомним Ортегу-и-Гассета, А. Бергсона имногих других).

Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеетопределенную логическую форму. Причинная зависимость, напри-мер, выражается импликативной формой «если А, то В», хотя, какпоказал Пиаже, в психологии импликативное объяснение и причин-ное объяснение отнюдь не тождественны. Существуют основныелогические формы высказывания: 1) индуктивное – обобщающее не-который эмпирический материал; 2) дедуктивное – логический вы-вод от общего к частному или описание алгоритма; 3) аналогия –«трансдукция»; 4) толкование или комментарий – «перевод», рас-крытие содержания одного текста посредством создания другого.

Следующая форма описания результатов – геометрическая. Гео-метрические (пространственно-образные) описания являются тра-диционным способом кодирования научной информации. Посколь-ку геометрическое описание дополняет и поясняет текст, оно «при-вязано» к языковому описанию. Геометрическое описание наглядно.Оно позволяет одновременно представить систему отношений меж-ду отдельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Ин-формационная емкость геометрического описания очень велика.

В психологии используется несколько основных форм графи-ческого представления научной информации: опирающиеся на ха-рактеристики топологические и метрические. Один из традицион-ных способов представления информации, использующих тополо-гические характеристики, – это графы. Напомним, что графом явля-

207

ется множество точек (вершин), соединенных ребрами (ориентиро-ванными или неориентированными отрезками). Различают графыпланарные (плоскостные) и пространственные, ориентированные (от-резки-векторы) и неориентированные, связные и несвязные. В пси-хологических исследованиях графы используются очень часто приописании результатов. Многие теоретические модели исследовате-ли представляют в виде графов. Примеры: иерархическая модельинтеллекта Д. Векслера или модель интеллекта Ч. Спирмена; онипредставлены в форме дендритных несимметричных графов. Схемафункциональной системы П. К. Анохина, схема психологическойфункциональной системы деятельности В. Д. Шадрикова, модельконцептуальной рефлекторной дуги Е. Н. Соколова – примеры ори-ентированных графов.

Вернемся к описанию результатов. Чаще всего ориентирован-ные графы используются при описании системы причинных зависи-мостей между независимой, дополнительными и зависимой пере-менными. Неориентированные графы применяются для описаниясистемы корреляционных связей между измеренными свойствамипсихики. «Вершинами» обозначаются свойства, а «ребрами» – кор-реляционные связи. Характеристика связи обычно кодируется раз-ными вариантами изображения ребер графа. Положительные свя-зи изображаются сплошными линиями (или красным цветом), отри-цательные – пунктиром (или синим цветом). Сила и значимостьсвязи кодируются толщиной линии. Наиболее весомые признаки(с максимальным числом значимых связей с другими) помещаютсяв центре. Признаки, имеющие меньший «вес», располагаются бли-же к периферии.

От системы корреляционных связей можно перейти к отобра-жению «расстояний» между признаками на плоскости. Расстояниевычисляется по известной формуле

d = (1 – r)/2,

где d – расстояние; r – корреляция.Расстояния отражают сходства-различия признаков. В этом слу-

чае от топологического описания мы переходим к метрическому,поскольку расстояния между вершинами графа (свойствами) стано-вятся пропорциональными величинам корреляций с учетом знака;

208

при r = –1 расстояние максимально: d = 1, при r = 1 расстояниеминимально: d = 0.

Ориентированные и неориентированные графы часто приме-няются при описании результатов личностных и социально-психо-логических исследований, в частности, социометрических: социо-грамма – это ориентированный граф.

Любая граф-схема изоморфна матрице (предположений, корре-ляций и т. д.). Для удобства восприятия не рекомендуется исполь-зовать при описании результатов графы более чем с 10–11 верши-нами.

Наряду с графами в психологии применяются и пространствен-но-графические описания, в которых учитываются структура пара-метров и отношения между элементами (либо метрические, либо то-пологические). Примером является известное описание структурыинтеллекта – «куб» Д. Гилфорда. Другой вариант применения про-странственного описания – пространство эмоциональных состоя-ний по В. Вундту или же описание типов личности по Г. Айзенку(«круг Айзенка»).

В случае если в пространстве признаков определена метрика,то используется более строгое представление данных. Положениеточки в пространстве, изображенном на рисунке, соответствует ре-альным координатам ее в пространстве признаков. Таким способомпредставляются результаты многомерного шкалирования, фактор-ного анализа, латентно-структурного анализа и некоторых вариан-тов кластерного анализа.

Каждый фактор отображается осью пространства, а параметрповедения, измеренный нами, – точкой в этом пространстве. В дру-гих случаях, в частности при описании результатов дифференци-ально-психологических исследований, точками изображаются ис-пытуемые, осями – главные факторы (или латентные свойства).

Для первичного представления данных используются другиеграфические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распре-деления, а также различные графики.

Первичным способом представления данных является изобра-жение распределения. Для отображения распределения значений из-меряемой переменной на выборке используют гистограммы и поли-гоны распределения. Часто для наглядности распределение пока-

209

зателя в экспериментальной и контрольной группах изображаютна одном рисунке.

Гистограмма – это «столбчатая» диаграмма частотного распре-деления признака на выборке. Используется декартова система ко-ординат. При построении гистограмм на оси абсцисс откладываютзначения измеряемой величины, а на оси ординат – частоты или от-носительные частоты встречаемости данного диапазона величиныв выборке. Если на гистограмме отображены относительные часто-ты, то площадь всех столбиков равна 1.

В полигоне распределения количество испытуемых, имеющихданную величину признака (или попавших в определенный интер-вал величины), обозначают точкой с координатами: X – градацияпризнака, У – частота (количество людей) конкретной градации илиотносительная частота (отнесение количества людей с этой града-цией признака ко всей выборке). Точки соединяются отрезкамипрямой. Перед тем как строить полигон распределения, или гисто-грамму, исследователь должен разбить диапазон измеряемой ве-личины, если признак дан в шкале интервалов или отношений,на равные отрезки. Рекомендуют использовать не менее 5, но не бо-лее 10 градаций. В случае использования номинальной или порядко-вой шкалы такой проблемы не возникает.

Если исследователь хочет нагляднее представить соотноше-ние между различными величинами, например, доли испытуемыхс разными качественными особенностями (количество мужчин иженщин), то ему выгоднее использовать диаграмму. В секторнойкруговой диаграмме величина каждого сектора пропорциональнавеличине встречаемости каждого типа. Величина круговой диаграм-мы может отображать относительный объем выборки или значи-мость признака.

Вариантом отображения информации, переходным от графи-ческого к аналитическому, являются в первую очередь графики,представляющие функциональную зависимость признаков. Собст-венно говоря, полигон распределения – это и есть отображение за-висимости частоты встречаемости признака от его величины.

Идеальный вариант завершения экспериментального исследо-вания – обнаружение функциональной связи независимой и зави-симой переменных, которую можно описать аналитически.

210

Условно выделим два различных по содержанию типа графи-ков: 1) отображающие зависимость изменения параметров во време-ни; 2) отображающие связь независимой и зависимой переменных(или любых двух других переменных). Классическим вариантомизображения первой зависимости является обнаруженная Г. Эббин-гаузом связь между объемом воспроизведенного материала и време-нем, прошедшим после заучивания. Аналогичны многочисленные«кривые научения» или «кривые утомления», показывающие изме-нение эффективности деятельности во времени.

Числ

о сл

учае

в

300

8–11

20406080

100120140160180200220240260280

340320

52–55Показатели

ГистограммаПолигон частот

Рис. 22. Гистограмма и полигон распределения.Кривая полигона частот и гистограмма

Графики функциональной зависимости двух переменных так-же не редкость в психологии: законы Фехнера, Стивенса (в психофи-зике), Йеркса – Додсона (в психологии мотивации), закономерность,описывающая зависимость вероятности воспроизведения элемен-та от его места в ряду (в когнитивной психологии), и т. п.

Существует ряд простых рекомендаций по построению графи-ков. В частности, Л. В. Куликов [Куликов, 2001, 116] дает следующиесоветы:

211

1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга.2. График должен быть понятен сам по себе и включать все не-

обходимые обозначения.3. На одном графике не разрешается изображать больше четы-

рех кривых.4. Линии на графике должны отражать значимость параметра,

важнейшие необходимо обозначать цифрами.5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева.6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квад-

ратами и треугольниками.Если необходимо на том же графике представить величину раз-

броса данных, то их следует изображать в виде вертикальных отрез-ков, чтобы точка, обозначающая среднее, находилась на отрезке(в соответствии с показателем асимметрии).

Видом графиков являются диагностические профили, которыехарактеризуют среднюю выраженность измеряемых показателейу группы или определенного индивида.

Наиболее важный способ представления результатов научнойработы – числовые значения величины: 1) показатели центральнойтенденции (среднее, мода, медиана); 2) абсолютные и относитель-ные частоты; 3) показатели разброса (стандартное отклонение,дисперсия, процентильный разброс); 4) значения критериев, ис-пользованных при сравнении результатов разных групп; 5) коэф-фициенты линейной и нелинейной связи переменных и т. д. и т. п.Стандартный вид таблиц для представления первичных результа-тов: по строкам – испытуемые, по столбцам – значения измерен-ных параметров. Результаты математической статистической обра-ботки также сводятся в таблицы.

Существующие компьютерные пакеты статистической обра-ботки данных позволяют выбрать любую стандартную форму таб-лиц для представления их в научной публикации.

Итогом обработки данных «точного» эксперимента является ана-литическое описание полученных зависимостей между независи-мыми и зависимыми переменными. Если до недавних пор в психо-логии для описания результатов использовались преимуществен-но элементарные функции, то сегодня исследователи работают прак-тически со всем аппаратом современной математики. К числу прос-

212

тейших аналитических выражений, описывающих эмпирически по-лученные зависимости, относятся, например, психофизические «за-коны» Г. Фехнера или С. Стивенса. Известность получили законыУ. Хика и Р. Хаймета, по которым определяется зависимость време-ни реакции выбора от числа альтернатив:

t = k log(n +1) и t = a + b logn,

где t – время реакции выбора; n – число стимулов; а, в и k – конс-танты.

Аналитические описания, как правило, итоговое обобщение неодного, а серии исследований, проведенных разными авторами. По-этому они редко являются завершением отдельной эксперименталь-ной работы.

Конкретный вид функциональной зависимости выступает в ка-честве содержания гипотезы, которую проверяют в критическом экс-перименте.

Итак, представление научной информации должно определять-ся следующим алгоритмом:

Лекция 20. Требования к оформлению отчетао проведенном исследовании

(на примере выпускнойквалификационной работы)

Рекомендаций по оформлению курсовых и выпускных работ на-писано множество, есть из чего выбрать. Так мы и поступили, оста-новившись на оптимальном, с нашей точки зрения, варианте, пред-ставленном в книге под редакцией С. Д. Смирнова и Т. В. Корнило-вой [Экспериментальная психология, 2002, 358–374].

Аналитическоеописание

(формулы,программы и пр.)

Текст(слова, числа,

символы)

Пространственныйобраз

(график, схема,рисунок)

213

Структура работы

Выпускная работа представляет собой письменный многостра-ничный текст-отчет, включающий постановку научной проблемы(теоретической или прикладной), обоснование основной идеи, ги-потезу исследования и результаты учебной работы как квалифици-рованного психологического исследования.

Как и любой отчет, выпускная работа имеет стандартную струк-туру, т. е. включает несколько взаимосвязанных частей текста:

1. Титульный лист.2. Оглавление.3. Введение.4. Теоретический раздел (обзорные главы, завершающиеся оп-

ределением проблем и гипотез исследования).5. Эмпирический раздел.6. Заключение.7. Список использованной литературы.8. Приложения (если они имеются).Из числа общих требований к оформлению академических

текстов необходимо знать следующие.При использовании компьютерного редактора Word текст печа-

тается через полтора междустрочных интервала, размер шрифта 14.На странице 1800 знаков, включая пробелы и знаки препинания,т. е. примерно 29–30 строк. Размер правого поля 30 мм, левого –10 мм, верхнего и нижнего – по 20 мм.

Заголовки печатаются в середине строки без точки в конце.Все страницы текста должны иметь сквозную нумерацию араб-

скими цифрами обычно в верхней части страницы (по центру илисправа).

Желательно, чтобы объем выпускной работы не превышал70 страниц основного текста (без приложений). Минимальныйобъем – 40 страниц.

До передачи работы (ее частей) научному руководителю на про-межуточных этапах или в окончательном варианте текст долженбыть отредактирован, т. е. свободен от опечаток, грамматических,орфографических и стилистических ошибок. Не следует перекла-дывать обязанности корректора на научного руководителя!

214

На странице должно быть достаточно места для необходимыхпоправок, замечаний и предложений, вносимых научным руково-дителем.

Титульный лист. Это визитная карточка работы, которая вы-полняет задачу ее опознания и создания первого впечатления у Госу-дарственной аттестационной комиссии. Он должен содержать сле-дующие сведения:

– название министерства, учебного заведения, факультета икафедры;

– полное название работы;– фамилию, имя, отчество автора с указанием курса и формы

обучения;– фамилию и инициалы научного руководителя, его ученую

степень (звание);– место и год написания работы.Название дипломной работы должно отвечать ряду требова-

ний. Во-первых, оно должно совпадать с утвержденной еще в началеучебного года темой. Во-вторых, сама тема тоже должна быть сфор-мулирована профессионально грамотно. Это означает, что в на-звании должны быть представлены как объект исследования, так иего предмет. Сама же формулировка по возможности должна отра-жать его проблему и состоять не более чем из 7–9 слов.

Примеры неправильно сформулированной темы: «Социально-психологический анализ студенческой группы», «Изучение некото-рых особенностей личностно-деловых профессионально важных ка-честв антикризисных управляющих», «Исследование роли наруше-ний детско-родительских отношений в возникновении заболеваний(сахарный диабет, сердечно-сосудистые заболевания и др.)». Пра-вильно сформулированные темы: «Динамика развития студенчес-кой группы как субъекта самовосприятия», «Изучение профессио-нально важных качеств антикризисных управляющих», «Наруше-ние детско-родительских отношений как фактор возникновенияпсихосоматических заболеваний».

Оглавление. Названия разделов в тексте и в оглавлении долж-ны соответствовать друг другу.

215

Введение. Отражает основные характеристики работы: проб-лему исследования; его актуальность, научную новизну и практи-ческую значимость; объект и предмет исследования, его цель, зада-чи и гипотезу; используемые методы. Обычно включает и обобще-ние результатов, или выводы. Общий текст введения не должен пре-вышать 2 страниц.

Проблема исследования. Формулировка проблем исследованиянаправляет его планирование и объясняет, для чего исследованиевообще проводилось. Проблема есть осознание какого-то противо-речия (например, между наличными условиями анализируемой си-туации и предъявляемыми к ней требованиями, между различны-ми точками зрения на изучаемое явление или процесс, наконец,это может быть диалектическое противоречие в самой природе явле-ния или объекта).

Пример неправильной формулировки проблемы исследования:«Таким образом, можно констатировать противоречие между на-сущной необходимостью решения поставленных вопросов и их ма-лой разработанностью в литературе». Правильная формулировка:«Таким образом, можно констатировать противоречие между имею-щимися в литературе эмпирическими данными, подтверждающи-ми альтернативные точки зрения, а именно...».

Актуальность. Отвечая на вопрос о том, почему именно сей-час необходимо данное исследование, вы тем самым освещаете егоактуальность. Актуальность может быть теоретической, т. е. обна-руженная проблема находится на переднем крае науки, разрабаты-вается современными учеными и т. п., или практической, т. е. вы-текающей из злободневных запросов практики в той области обще-ственной жизни, где вы проводите свое прикладное исследование.Основными аспектами актуальности психологического исследова-ния могут быть:

– необходимость дополнения теоретических построений, отно-сящихся к изучаемому явлению;

– потребность в более эффективных психодиагностических иисследовательских методах, способных обеспечить получение но-вых данных;

216

– потребность в новых фактах, которые позволят расширитьтеорию и сферу ее применения;

– потребность в разработке методов (технологий), имеющих бо-лее широкие возможности (эффективность психологического воз-действия, обучения, тренировки, реабилитации и т. д.);

– потребность в разработке психологических рекомендацийили в решении практических проблем на основе использования пси-хологических знаний.

Все, что предпринимается в исследовании впервые, характери-зует его новизну. Научная новизна фундаментального исследова-ния означает вклад в науку, открывающий новые исследовательскиеперспективы.

Практическая значимость как фундаментального, так и при-кладного исследования связана с той конкретной, ощутимой поль-зой, которую могут принести его результаты, помочь кому-либо в егопрактической деятельности. Это обычно также один из пунктов вы-водов. Примеры его формулировок: «Апробированный в работе комп-лекс психодиагностических методик может быть использован приизучении особенностей личностного самоопределения лиц пожи-лого возраста»; «Разработанная программа психокоррекции можетбыть полезна в работе школьного психолога при решении проблемшкольной дезадаптации».

Объект исследования – это фрагмент, часть реальности, на ко-торую направлен научный поиск. В психологических исследованияхобъектом могут выступать индивиды как носители психики (груп-пы людей) или сами психические явления. Наиболее часто ошиб-ки в определении объекта исследования связаны с представлениемв качестве такового конкретных испытуемых (а это эмпирическаябаза исследования, которую вы опишите в эмпирической главе) илинекого процесса, связи между явлениями, характеристик какого-ли-бо явления (а вот это вполне может стать предметом вашей работы).

Пример неправильных формулировок: «В качестве объекта на-шего исследования выступали воспитанники средней группы дет-ского сада № 12 г. Екатеринбурга», «Объектом нашего исследованиябыло влияние рок-музыки на уровень интеллектуального развитиястуденческой молодежи». Правильные формулировки: «В качестве

217

объекта нашего исследования мы рассматривали детей старшегодошкольного возраста (от 5 до 7 лет)», «Объект исследования –молодежная субкультура».

Следует иметь в виду, что объект и предмет исследования оп-ределяются еще и его типом – фундаментальным или прикладным.Напомним их отличия. В системе современного научного знанияразличают несколько основных типов исследования. Одна из клас-сификаций строится на основании такого критерия, как связь за-дач исследования с непосредственными запросами практики. Имен-но по этому критерию все исследования можно разделить на фунда-ментальные и прикладные.

В самом общем виде различие между ними сводится к тому,что фундаментальное исследование отчетливо ориентировано нараскрытие законов развития изучаемого предмета, в то время какприкладное – на способы применения знания об этих законах напрактике.

Прикладные исследования в различных областях науки обла-дают рядом общих черт.

Цель всякого прикладного исследования – непосредственноерешение практической задачи, более или менее быстрое внедре-ние результатов этого исследования для совершенствования ка-ких-то сторон материальной или духовной деятельности обще-ства.

Предмет исследования – сторона или аспект объекта, которыйнепосредственно изучается, «высвечивается» в объекте, как правилочерез призму проблемы. Соотношение между проблемой, объектоми предметом научного исследования наглядно можно представитьследующим образом:

Рис. 23. Соотношение понятий «проблема», «объект», «предмет»(по В. А. Ядову)

Объект

ПредметПроблема

218

Напомним, что предмет познания невозможно выделить и опи-сать вне рамок какой-либо науки или комплекса наук, безотноси-тельно к субъекту познания. Для каждой науки в любом предметеизучения (общенаучном, междисциплинарном, специальном) естьсвой, частный аспект рассмотрения. Он может быть по-разномусформулирован в теоретическом, эмпирическом и прикладном ис-следовании.

В качестве предмета психологического исследования могутвыступить любые аспекты психологической реальности: психи-ческие свойства, состояния, процессы, функции, виды поведенияи общения, пространственные, временные и интенсивностныехарактеристики отдельных явлений, взаимовлияния между ними,взаимосвязи между психическими и физиологическими явления-ми и т. д.

Цель и задачи исследования. Цель исследования – ожидаемыйрезультат вашей работы, который позволит разрешить обозначен-ную проблему. Возможными целями психологического исследова-ния могут быть:

– определение характеристики изучаемого явления. Основани-ем для постановки такой цели могут быть обнаруженная в литера-турном обзоре неполнота описания психического явления либо про-тиворечия между эмпирическими данными разных авторов. Непол-нота описания может быть выявлена и при попытке составить це-лостную картину явления, опираясь на выбранную методологию.Следует подумать о том, какие именно характеристики вы будетеизучать. Важно, чтобы этот набор не был случайным, относилсябы к одному или нескольким аспектам изучаемого явления. Жела-тельно указать также, какое значение имеет его изучение – теорети-ческое, методическое, практическое;

– выявление взаимосвязи психических явлений. Следует под-черкнуть, что установления самого факта существования связи не-достаточно, поскольку положение о единстве психики давно приня-то в психологии и не нуждается в дополнительных доказательствах.Исследование взаимосвязей предполагает определение их особен-ностей: тесноты, направленности, устойчивости, общей структу-ры и т. п.;

219

– изучение возрастной динамики явления. Исследование про-цессов роста, созревания и развития, возрастной изменчивости пси-хики всегда имело огромное теоретическое и практическое значе-ние. Проведение исследований, ориентированных на переменную«возраст», носит специфический характер и предполагает использо-вание двух основных методов – возрастных «поперечных» или «про-дольных» срезов;

– описание нового феномена, эффекта. Чаще всего новый фе-номен открывают в ходе проводимого эмпирического исследова-ния, проверки гипотезы. Он может быть зафиксирован, потому чтобыл ожидаем, а может быть замечен внимательным, вдумчивымисследователем при решении иных задач. Задачами исследованияпри достижении такого рода цели могут быть выявление факторов,определяющих наличие или отсутствие эффекта, определение силыего проявления, условий существования эффекта, разнообразия про-явлений, их устойчивости, теоретическое объяснение феномена;

– открытие новой (другой) природы явления. Исследовательочерчивает класс явлений, которые будут для него предметом рас-смотрения. Затем отмечает противоречивость, недостаточность объяс-нения сущности явлений данного класса, вводит новые термины,связывая их между собой. Начинающего исследователя часто под-стерегает заблуждение на пути создания нового объяснения. Заблуж-дение это встречается в тех случаях, когда автор пересказываетсвоими словами уже опубликованное, употребляя при этом не но-вые термины, а лишь новые синонимы или перенося акценты нафеномены, которым ранее было отведено рядовое, подчиненноеположение;

– создание классификации, типологии. Разработка классифи-кации предполагает прежде всего поиск и обоснование критериевклассификации, очерчивание области явлений, охватываемых клас-сификацией, которая, в свою очередь, должна быть ясно соотнесе-на с определенной теорией;

– создание психологической методики. Необходимость разра-ботки новой методики может быть обусловлена многими причина-ми. Несомненную научную или прикладную ценность данная ра-бота может иметь для обоснования самой возможности измеренияпараметров изучаемого явления, повышения точности и надежности

220

измерений, сокращения времени обследования и т. п. Рекомендо-вать же созданную методику к широкому применению можно лишьв том случае, за редким исключением, если осуществлены все эта-пы ее опробирования. Как правило, это относится и к задаче адапта-ции зарубежных методик, для чего необходим комплекс психомет-рических проверок, а не просто перевод на русский язык стимуль-ного материала и текстов интерпретации;

– доказательство эффективности разработанной психокор-рекционной методики. Такая цель достижима лишь в эксперимен-тальной процедуре с использованием контрольной группы и присоблюдении других требований к обоснованности выводов из полу-ченных результатов. Необходимо, как минимум, доказать, что имен-но данное коррекционное вмешательство является фактором, обу-словливающим ожидаемые изменения, и что эти изменения дей-ствительно отражают улучшение в той или иной области психичес-ких процессов.

Целевая организация любой деятельности, в том числе научно-исследовательской, предполагает выработку определенной последо-вательности действий – шагов для достижения поставленной цели,т. е. задач, каждая из которых имеет свою собственную цель, или«подцель», по отношению к общей цели исследования.

Среди задач исследования должны быть как те, которые обес-печат нахождение новых фактов, так и те, которые помогут вклю-чить их в систему имеющихся психологических знаний.

Часто встречающаяся ошибка студентов возникает вследствиенеумения различать задачи исследования и этапы его организа-ции. Конечно, они взаимосвязаны, но, формулируя задачи исследо-вания, нужно не описывать свои действия (анализ литературы, сборэмпирических данных, их анализ, формулирование выводов и т. п.),а раскрывать, для чего вы осуществляете каждое из этих действийи как это способствует достижению общей цели исследования.

Гипотеза исследования – это не только догадка, но и логичес-ки обоснованное предположение исследователя о наличии, отсут-ствии или виде связи между изучаемыми явлениями, о характереэтой связи, о закономерностях динамики явления (как протекаетпроцесс?) и т. д.

221

Краткое обоснование гипотезы представляется во введении, аразвернутое – в описании проблемы и программы исследования, ко-торая должна логически вытекать из проведенного теоретическогоанализа проблемы.

Чтобы построить «хорошую» научную гипотезу, которую мож-но проверить эмпирически, следует помнить, что гипотеза:

– не должна содержать понятия, которые эмпирически не мо-гут быть конкретизированы, т. е. «операционализированы»;

– не должна содержать ценностных суждений;– не должна включать в себя слишком много ограничений и

допущений;– должна быть проверяемой.Пример неправильной формулировки: «Гипотеза нашего ис-

следования заключалась в том, что положительным влиянием наобучение навыкам конструктивного разрешения конфликта будет об-ладать эмпатическое понимание партнера». Правильная формули-ровка: «В качестве гипотезы исследования выступало предположе-ние о наличии связи между уровнем развития у индивида эмпатиии избираемой им стратегией поведения в конфликте, а именно, чемвыше уровень эмпатии, тем чаще избирается стратегия сотрудни-чества».

Методы исследования. Все исследовательские методы мож-но разделить на методы сбора эмпирической информации (наблю-дение, опрос, анализ продуктов человеческой деятельности, в томчисле документов, эксперимент и т. д.) и теоретические мето-ды. От этих двух групп научных методов следует отличать методыобработки полученных данных (качественные и количественные,среди последних – специальные методы математической статис-тики).

Обоснованный выбор методов опирается прежде всего на по-нимание специфики объекта и предмета исследования, а вот ужеконкретные приемы и техники (в психологии их часто называют«методиками») определяются поставленными задачами и условия-ми проведения исследования. Обоснование выбора методов ис-следования приводится в программе исследования.

222

Теоретический раздел. Существующие нормы научной дея-тельности предполагают, что прежде чем заявлять о своем жела-нии сделать вклад в науку, автор должен продемонстрировать зна-ние того, что было известно еще до него. Наиболее прямой способдемонстрации – полный литературный обзор в избранной предмет-ной области «своей» науки, а также в смежных областях другихнаук. Выполнение этой сложной и серьезной задачи невозможнобез умения ориентироваться в огромном море современной науч-ной информации, без умения работать с научной литературой. Хо-рошим пособием для этих целей может послужить книга Ю. Эхо«Письменные работы в вузах» [1997, 23–50].

Собранные литературные материалы могут быть скомпонова-ны по хронологическому принципу – описание этапов исследова-ния проблемы отечественными и зарубежными авторами. Однакологическое построение предпочтительнее. Тогда структура текстаможет быть примерно такой [Куликов, 2001, 11]:

1. Феноменологическое описание предмета изучения: областьпроявлений, их частота, временные параметры или признаки ин-тенсивности и другие качественные характеристики.

2. Место изучаемого явления среди других, т. е. его взаимосвя-зи и взаимовлияния, а также факторы, его обусловливающие.

3. Рассмотрение с опорой на избранный методологический под-ход. Выделяемая структура явления.

4. Сущность, природа явления. Имеющиеся в литературе опре-деления данного явления, разнообразие в его понимании.

5. Закономерности, которым подчиняется явление.6. Прикладное использование явления (свойства или функции).Обнаруженные вами в ходе такого анализа малоизученные воп-

росы, противоречивость теоретических представлений различныхавторов, противоречия в имеющихся эмпирических данных и т. п.создают предпосылки для формулирования научной проблемы идля обоснования целей эмпирического исследования.

Правила цитирования:1. Текст цитаты заключается в кавычки и приводится в той грам-

матической форме, в какой он дан в источнике, с сохранением осо-бенностей авторского написания. Обязательно указание номеров стра-ниц в источнике.

ґ

223

2. Цитирование должно быть полным, без произвольного со-кращения цитируемого фрагмента и без искажения смысла. Про-пуск второстепенных слов обозначается многоточием. Если вы, при-водя цитату, выделяете в ней какие-то слова, важные для вашеготекста, то после выделения вы сообщаете в скобках об этом вме-шательстве: (курсив мой. – И. И.), (подчеркнуто мною. – К. Л.),(разрядка наша. – М. Э., Е. Г.). Инициалы при этом означают пер-вую букву вашего имени и первую букву вашей фамилии.

3. Оптимальное количество цитат в тексте – не более двух настранице.

Каждая цитата должна сопровождаться ссылкой на источник,библиографическое описание которого приводится в соответствиис требованиями библиографических стандартов. В современнойнаучной литературе используются три варианта:

– библиографический указатель в конце работы (список лите-ратуры) оформляется как нумерованный список источников по алфа-виту фамилий авторов. После приведенной в тексте цитаты в квад-ратных скобках указывается номер цитируемого источника в дан-ном списке и через точку с запятой – номер страницы. Например:[14; 236];

– список литературы составляется по тому же алфавитномупринципу, но не нумеруется. Он включает также названия сборни-ков, желательно с указанием, под чьей редакцией вышло издание.После цитаты в тексте в круглых скобках указываются фамилияавтора, год издания цитируемой работы и номер страницы. Напри-мер: (Карвасарский, 1978, с. 175). В случае когда в вашем спискеприводятся работы разных авторов с одинаковыми фамилиями, при-водится фамилия с инициалами: (Фрейд 3., 1921, с. 18). Если в од-ном году вышло несколько работ одного автора, то они помечают-ся строчными буквами: 2001, 2001а, в порядке их следования в алфа-витном списке;

– внизу страницы приводится сноска с указанием полных биб-лиографических данных литературного источника и страницы.

Последний вариант в основном применяется в научно-попу-лярных изданиях. Для дипломной работы предпочтителен один изпервых двух вариантов, но один и тот же на протяжении всеготекста.

224

Эмпирический раздел. Представляет собой отчет о проделан-ной работе по сбору и анализу эмпирических данных. Структураэтой главы может содержать четыре параграфа (не менее):

1. Программа эмпирического исследования.2. Результаты.3. Обсуждение результатов.4. Выводы.

Программа эмпирического исследования. В программе уточ-няются цель и задачи исследования, производится «перевод» тео-ретических понятий, в которых обозначена проблема, в конкрет-ные исследовательские переменные. Часто этот процесс называютоперационализацией. Он включает обоснование методик.

Характеризуется выбор базы исследования (место и условияпроведения исследования, контингент и число испытуемых, их со-циальные и психологические характеристики, наличие эксперимен-тальной и контрольной групп и т. д.). Обосновывается связь мето-дов и методик (как «техник» сбора эмпирических данных).

Подробно описываются этапы и процедуры исследования.Упоминаются все обстоятельства, могущие предположительно по-влиять на полученные данные. Это необходимо для того, чтобы,опираясь на ваше описание, любой желающий смог бы в точностиповторить его и, следовательно, прийти к тем же результатам.

Указываются способы обработки первичных данных. Количе-ственная обработка данных предполагает обоснование в выборе ма-тематической статистики.

Большие, сложные таблицы и таблицы, содержащие промежу-точные данные вычислений, лучше поместить в приложения.

Результаты и их обсуждение. Обсуждение полученных дан-ных начинается с их описания. Описание должно быть предельнострогим, т. е. содержать в себе только факты с их качественными(есть – нет) или количественными (сколько, как часто и пр.) харак-теристиками. Наиболее удобный вид их представления – таблицы,каждая из которых должна иметь свой номер и название. Частныеданные, а также промежуточные расчеты приводятся в приложени-ях. Кроме того, в них помещаются образцы методического инстру-

225

ментария (опросные листы, исследовательские протоколы), иллюст-ративные материалы и т. п.

Кроме табличной формы представления количественных дан-ных вы можете использовать также: а) диаграммы; б) графики дляпредставления характера функциональной зависимости между вели-чинами (переменными); в) корреляционные плеяды для отображе-ния корреляционных связей между выделенными параметрами и т. д.

Подписи ко всем нетекстовым вставкам (рисунки, графики,схемы и т. п.) помещаются внизу, т. е. под ними, и содержат нетолько название, но и необходимые пояснения, например расшиф-ровку условных обозначений.

В разделе «Результаты» помещаются все варианты анализа дотеоретической их интерпретации, приводится собственно анализполученных данных. В «Обсуждении результатов» следует раскры-тие значения полученных фактов с точки зрения теории. Ваширазмышления о том, что могли бы означать полученные данныедля решения поставленной проблемы, включают теперь научныепонятия и категории, а также сопоставление выявленных законо-мерностей с представленными в литературе данными подходами.

Выводы. Выводы являются наиболее важной частью работы.Они подводят итог вашего эмпирического исследования, показы-вая, насколько вы способны обобщить полученные результаты, обо-сновать свои обобщения с позиций избранной теоретической кон-цепции, связать их с уже имеющимися аналогичными результата-ми других исследователей. Общее число выводов не должно превы-шать 5–7. Они должны, во-первых, соответствовать поставленнымзадачам, а во-вторых, отражать результаты проверки первоначальновысказанных гипотез.

В случае прикладного характера исследования выводы допол-няются практическими рекомендациями, они должны быть адрес-ными (т. е. предназначаться конкретным специалистам в той илииной области общественной практики).

Заключение. Заключение должно содержать общую оценку ре-зультатов проделанной работы, ее теоретической и эмпирическойчастей. По своему содержанию заключение обычно «симметрично»введению, т. е. в нем автор еще раз как бы напоминает смысл и

226

содержание выполненной работы, определяет ее место среди дру-гих направлений психологических исследований и психологичес-кой практики. В нем намечаются пути и цели дальнейших иссле-дований и подчеркиваются практические рекомендации.

Список использованной литературы. При составлении спис-ка использованной литературы следует придерживаться библиогра-фических норм описания (образцы см. ниже).

В любом случае (нумерованный список или нет) источники рас-полагаются по фамилиям авторов в алфавитном порядке, а при ихотсутствии – по названию книги. Фамилии и инициалы редакторовнаучных сборников отделяются от названия одной косой чертой.Если приводится статья из журнала или сборника, то название жур-нала (сборника) приводится после двух косых черт.

Сначала перечисляются работы, опубликованные на русскомязыке, затем – на иностранных языках. Список литературы в вы-пускной работе обычно включает не менее 25 наименований.

Кроме печатных публикаций в список литературы могут бытьвключены и рукописи, в том числе дипломные и диссертационныеработы. На все помещенные в список литературы источники долж-ны быть ссылки в тексте.

Библиографические описания должны приводиться в такойпоследовательности:

1. Книга под фамилией автора.2. Книга под заглавием.3. Статья из журнала.4. Статья из сборника.5. Произведение из собрания.6. Автореферат диссертации.П р и м е р ы:1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: По-

литиздат, 1975. 304 с.2. Психологические механизмы целеобразования / под ред.

О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1997. С. 231, 372.3. Корнилова Т. В. О проблеме переструктурирования базовых

курсов по психологии (на примере «Введения в психологическийэксперимент») // Психол. журн. 2000. Т. 21, № 1. С. 6–12.

227

4. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса // Современнаязарубежная социальная психология: тексты. М., 1984. С. 97–110.

5. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. М.,1984. Т. 4: Детская психология. С. 248–265.

6. Гозман Л. Я. Теоретические предпосылки и методы эмпири-ческого исследования межличностной аттракции: автореф. дис. ...канд. психол. наук. Л., 1983. 21 с.

Приложения. В приложениях помещаются исходные данные,громоздкие таблицы, образцы продуктов деятельности испытуе-мых, тексты опросников, анкет и т. п. – информация, имея которую,любой желающий смог бы повторить исследование или какую-тоего часть, воспроизвести вычисления.

Что еще полезно знать?

Полезно напомнить о том, что выпускная работа оцениваетсяГосударственной аттестационной комиссией (ГАК) в ходе ее защи-ты (Требования, предъявляемые к подготовке выпускных работ...,1975).

«10.1. Законченная выпускная работа подписывается студен-том и представляется руководителю. После просмотра и одобре-ния выпускной работы руководитель подписывает ее и вместе сосвоим письменным отзывом представляет заведующему кафедрой.В отзыве должна быть дана подробная характеристика проделан-ной студентом работы. Заведующий кафедрой на основании этихматериалов решает вопрос о допуске студента к защите, делаяоб этом соответствующую запись на выпускной работе. В случаеесли заведующий кафедрой не считает возможным допустить сту-дента к защите выпускной работы, этот вопрос рассматриваетсяна заседании кафедры с участием руководителя.

10.2. Выпускные квалификационные работы направляютсяна рецензию. Рецензент дает подробный анализ выпускной работыи рекомендует соответствующую оценку. Декан факультета знако-мит с рецензией заведующего выпускающей кафедры и студента, вы-полнявшего выпускную работу, и направляет выпускную работу с ре-цензией в Государственную аттестационную комиссию для защиты.

228

10.3. Защита выпускных квалификационных работ проводитсяна открытых заседаниях экзаменационной комиссии (т. е. на нихмогут присутствовать все желающие). Для сообщения содержаниявыпускной работы студенту предоставляется не более 20 мин (прак-тически – не более 10 мин). Решение (об оценке) ГАК принимаетсяна закрытом заседании простым большинством голосов, котороевносится в протокол».

А теперь рассмотрим подробнее саму процедуру защиты. Оче-редность защиты выпускных работ определяется накануне на засе-дании ГАК, на нем же проверяется наличие всех необходимых доку-ментов: правильно оформленный текст дипломной работы, отзывнаучного руководителя, рецензия. После предоставления слова сту-дент делает устное сообщение о содержании своей работы. Оченьблагоприятное впечатление на членов комиссии производит гром-кая, четкая и краткая речь, использование наглядных демонстраци-онных материалов.

Устное сообщение должно отражать смысл работы, посколькуименно оно, как и ответы на вопросы членов комиссии или другихприсутствующих на заседании, будет подвергаться оценке в пер-вую очередь. Оптимально содержание выступления включает«Введение» письменного текста, основные итоги теоретическо-го обзора, характеристику базы исследования, его процедуры, глав-ные результаты и выводы.

После устного выступления студента председатель комиссиипредлагает присутствующим задать вопросы.

Отвечать следует четко, кратко и с достоинством. В ответе при-держиваться только сути вопроса, не углубляясь в детали.

После ответов на вопросы слово предоставляется руководите-лю выпускной работы, который характеризует студента, а не самуработу.

После руководителя выступает рецензент, характеризующий те-перь уже саму работу, высказывает свои замечания (обязательныепо процедуре) и рекомендует выставить ту или иную оценку. Следу-ет тщательно продумать ответы на замечания рецензента.

Далее студенту предоставляется слово для ответа на замеча-ния рецензента. Здесь рекомендации те же самые, что и при ответена вопросы.

229

Председатель предлагает желающим высказать свое мнениео защищаемой работе.

Студенту предоставляется заключительное слово. Это обычнослова благодарности в адрес тех лиц, которые помогли вам в ходевыполнения выпускной работы

На этом процедура защиты заканчивается. После принятия ре-шения об оценках (и присвоении квалификации) комиссия сообща-ет его вернувшимся в помещение студентам и другим присутст-вующим.

Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л., 1984.Годфруа Ж. Что такое психология : в 2 т. М., 1992. Т. 2.Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.Гудвин Д. Исследование в психологии: методы и планирование. СПб.,

2004.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000.Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы.

М., 2003.Куликов Л. В. Психологическое исследование: метод. рекомендации

по проведению. СПб., 2001.Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и при-

кладных исследованиях. М., 1980.Лихи Т. История современной психологии. СПб., 2003.Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов

психики. СПб., 2002.Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / под ред.

Т. В. Корниловой. М., 1998.Никандров В. В. Психология. М., 2008.Селигман М. Как научиться оптимизму: Советы на каждый день. М.,

1997.Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. М., 1987.Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.

СПб., 2000.Солсо Р., Джонсон Х., Бил М. Экспериментальная психология : прак-

тический курс. СПб., 2001.Требования, предъявляемые к подготовке выпускных работ. 1975.Экспериментальная психология : практикум / под ред. С. Д. Смир-

нова, Т. В. Корниловой. М., 2002.Эхо Ю. Письменные работы в вузах. М., 1997.

230

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Основная

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтс-данкер. М., 1982.

Гудвин Д. Исследование в психологии: методы и планирование /Д. Гудвин. СПб., 2004.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин.СПб., 2000.

Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы /Т. В. Корнилова. М., 2003.

Куликов Л. В. Психологическое исследование : метод. рекомендациипо проведению / Л. В. Куликов. СПб., 2001.

Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмовпсихики / Д. Мартин. СПб., 2002.

Никандров В. В. Экспериментальная психология / В. В. Никандров.СПб., 2007.

Солсо Р. Экспериментальная психология / Р. Солсо, М. Кимберли.СПб., 2006.

Худяков А. И. Экспериментальная психология / А. И. Худяков. СПб.,2008.

Дополнительная

Адлер Ю. П. Планирование эксперимента / Ю. П. Адлер. М., 1978.Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс / В. М. Аллахвердов. СПб.,

2000.Ананьев Б. Г. О проблемах современного естествознания / Б. Г. Анань-

ев. М., 2001.Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М., 1982.

Т. 1.Бунге М. Причинность / М. Бунге. М., 1962.Быков В. В. Методы науки / В. В. Быков. М., 1974.Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор-

мировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мыш-ления в советской психологии. М., 1966.

Ганзен В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен. Л.,1984.

231

Гласс Дж. Математические методы в педагогике и психологии / Дж.Гласс, Дж. Стэнли. М., 1976.

Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. М., 1992. Т. 1–2.Григоренко Е. Л. Генетические факторы, влияющие на возникно-

вение девиантных форм развития и детских психических расстройств /Е. Л. Григоренко, Д. Л. Паулз // Дефектология. 1995. № 3.

Егорова М. С. Генетика поведения: психологический аспект / М. С. Его-рова. М., 1995.

Егорова М. С. Основы лонгитюдного метода / М. С. Егорова // Проб-лемы дифференциальной психофизиологии / ред. Э. А. Голубева,И. В. Равич-Щербо. М., 1981.

Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина / Б. В. Зейгарник. М.,1981.

Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капита-ле» К. Маркса / Э. В. Ильенков. М., 1960.

Кемпбелл Д. Модели эксперимента в социальной психологии и при-кладных исследованиях / Д. Кемпбелл. М., 1980.

Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов /П. Клайн. Киев, 1994.

Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки / П. В. Коп-нин. М., 1974.

Корнилова Т. В. Сравнение личностных особенностей российских иамериканских студентов (по опроснику А. Эдвардса) / Т. В. Корнилова,Е. Л. Григоренко // Вопр. психологии. 1995. № 5.

Коул М. Культура и мышление : психол. очерк / М. Коул, С. Скриб-нер. М., 1977.

Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1983.Лакатос И. Доказательность и опровержения / И. Лакатос. М., 1967.Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским спосо-

бами мышления в современной психологии / К. Левин // Психол. журн.1990. № 5.

Лидерс А. Г. Формирование психологических процессов как методисследования в психологии / А. Г. Лидерс, Ю. И. Фролов. М., 1991.

Лидерс А. Г. Категория «искусственное-естественное» и проблемаобучения и развития / А. Г. Лидерс // Научное творчество Л. С. Выготско-го и современная психология. М., 1981.

Литтл Т. Д. Метод моделирования с помощью линейных структур-ных уравнений: применение в контексте анализа кросс-культурных дан-ных / Т. Д. Литтл, Т. О. Гордеева // Психол. журн. 1997. № 4.

Логвиненко А. Д. Измерения в психологии: математические осно-вы / А. Д. Логвиненко. М., 1993.

232

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-логии / Б. Ф. Ломов. М., 1984.

Мейли Р. Структура личности / Р. Мейли // Экспериментальная пси-хология / Р. Мейли; под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Вып. 5. М., 1975.

Мертон Р. Эффект Матфея в науке, II: Накопление преимуществ исимволизм интеллектуальной собственности / Р. Мертон // THESIS. Мирчеловека. 1993. № 5.

Методология и методы социальной психологии / под ред. Е. В. Шо-роховой. М., 1977.

Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / под ред.Т. В. Корниловой. М., 1998.

Налимов В. В. Теория эксперимента / В. В. Налимов. М., 1971.Николаева В. В. Спецпрактикум по патопсихологии / В. В. Николае-

ва, Е. Т. Соколова, А. С. Спиваковская. М., 1979.Носс И. Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент (ин-

формационно-методический конспект материалов к практическим заня-тиям по психодиагностике и экспериментальной психологии) / И. Н. Носс.М., 2000.

Носс И. Н. Введение в практику психологического исследования /И. Н. Носс, Н. В. Васина. М., 2004.

От курсовой к магистерской : письменная работа по философскимдисциплинам / авт.-сост. Б. В. Емельянов, А. В. Перцев. Екатеринбург, 2001.

Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии /С. С. Паповян. М., 1983.

Поппер К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. М., 1983.Практикум по психодиагностике / под ред. В. В. Столина, А. Г. Шме-

лева. М., 1984.Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном иссле-

довании студентов). Л., 1976.Психологическая диагностика / под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.Роговин М. С. Теоретические основы психологического и патопси-

хологического исследования / М. С. Роговин, Г. В. Залевский. Томск, 1988.Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности

человека / под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.

СПб., 1999.Рубинштейн С. Я. Специфика патопсихологических эксперименталь-

ных исследований / С. Я. Рубинштейн // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психоло-гия. 1983. № 3.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /Е. В. Сидоренко. СПб., 2000.

233

Стивенс С. Математика, измерение, психофизика / С. Стивенс // Экс-периментаьная психология / под ред. С. Стивенса. М., 1960. Т. 1.

Суппес П. Основы теории измерений / П. Суппес, Дж. Зинес // Психо-логические измерения. М., 1967.

Управляемое формирование психических процессов / ред. П. Я. Галь-перин. М., 1977.

Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки / П. Файера-бенд. М., 1986.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. М., 1986. Т. 1.Шнейдер Л. Б. Экспериментальная психология / Л. Б. Шнейдер. М.,

2007.Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже.

Вып. 1–2. М., 1966.Экспериментальная психология : практикум / под ред. С. Д. Смирно-

ва, Т. В. Корниловой. М., 2002.

234

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ................................................................................................ 3

Раздел I. НАУКА И НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ 5Лекция 1. Наука и научная методология ............................................ 5

1.1. Наука и научный метод ............................................. 51.2. Основные черты современной

научной методологии .................................................. 8Лекция 2. Что представляют собой теории ..................................... 14Лекция 3. Природа изменений в науке.

Проблема рациональности ............................................. 23Лекция 4. Научное исследование и его инструменты .................... 31

4.1. Признаки и виды научного исследования ............... 314.2. Особенности мышления, лежащие

в основе научного исследования ............................... 354.3. Теория как результат научного исследования ......... 394.4. Научная проблема ....................................................... 424.5. Гипотеза ....................................................................... 44

Раздел II. РАБОТА С ДАННЫМИ ........................................................... 47Лекция 5. Обработка данных ............................................................ 47

5.1. Общее понятие о данных .......................................... 475.2. Общее представление об обработке ......................... 48

Лекция 6. Интерпретация результатов ............................................ 546.1. Интерпретация как теоретическая обработка

эмпирической информации ........................................ 546.2. Интерпретация как объяснение результатов ............ 576.3. Интерпретация как обобщение результатов ............ 656.4. Выводы и включение результатов в систему знаний 66

Раздел III. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ ...................................................... 68Лекция 7. Классификация методов психологического

исследования .................................................................... 687.1. Методология и психологическое знание .................. 687.2. Варианты классификации

и краткая характеристика методовпсихологического исследования ............................. 71

235

Лекция 8. Неэкспериментальные эмпирическиепсихологические методы ................................................. 838.1. Наблюдение ............................................................. 838.2. Измерение ................................................................ 858.3. Коммуникативный метод ....................................... 888.4. Архивный метод ..................................................... 89

Раздел IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ........................... 92Лекция 9. Психологический эксперимент

как психологическая проблема ...................................... 929.1. Источники артефактов психологического

эксперимента ............................................................ 929.2. Способы контроля источников артефактов

психологического эксперимента ........................... 979.3. Типы испытуемых и их деятельность

в эксперименте ........................................................ 98Лекция 10. Процедура психологического эксперимента ............. 102

10.1. Разновидности исследования в психологии ....... 10210.2. Виды экспериментов ........................................... 10410.3. Этапы экспериментально-психологического

исследования ....................................................... 106Лекция 11. Экспериментальные переменные

и способы их контроля ................................................ 11311.1 Типы переменных и отношений между ними .... 11311.2. Контроль переменных ......................................... 119

Лекция 12. Валидность психологического эксперимента ........... 124Лекция 13. Экспериментальная выборка ...................................... 136Лекция 14. Экспериментальные планы ......................................... 140

14.1. Вопросы, решаемые на этапе содержательногопланирования ....................................................... 140

14.2. Формальное планирование эксперимента ........ 142Лекция 15. Варианты квазиэкспериментирования планирования

в психологии ................................................................. 15615.1. Доэкспериментальные планы ........................... 15615.2. Квазиэкспериментальные планы в узком смысле 15715.3. Планы ex-post-facto .............................................. 16515.4. Функциональные планы ..................................... 166

Раздел V. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ПЛАНИРОВАНИЕКОРРЕЛЯЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯКАК РАЗНОВИДНОСТИ КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТА ........... 171

Лекция 16. Идея корреляционного исследования ......................... 17116.1. Корреляционное и экспериментальное

исследования ........................................................ 17216.2. Корреляция и регрессия: основы ....................... 173

Лекция 17. Интерпретация корреляций ......................................... 18317.1. Проблема направленности .................................. 18417.2. Проблема третьей переменной ........................... 18717.3. Необходимость корреляционных исследований 18917.4. Ситуации исследований, в которых

использование корреляционного подходанаиболее вероятно ............................................... 191

Лекция 18. Планирование корреляционного исследования ......... 19718.1. Основные типы одномерного корреляционного

исследования ........................................................ 19718.2. Варианты многомерного корреляционного

анализа .................................................................. 200Лекция 19. Форма представления результатов исследования ...... 204Лекция 20. Требования к оформлению отчета о проведенном

исследовании (на примере выпускнойквалификационной работы) ........................................ 212

Список рекомендуемой литературы ......................................................... 230

Учебное издание

Боднар Александр Михайлович

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Курс лекций

Редактор и корректор Т. А. ФедороваКомпьютерная верстка Г. Б. Головиной

План изданий 2011 г., поз. 53. Подписано в печать 10.05.11.Формат 6084/16. Бумага ВХИ. Гарнитура Times.

Уч.-изд. л. 13,0. Усл. печ. л. 13,95. Тираж 170 экз. Заказ .

Издательство Уральского университета.620083, Екатеринбург, пр. Ленина, 51.

Отпечатано в ИПЦ «Издательство УрГУ».620083, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4.

ISBN 978-5-7996-0604-6

9 785799 606046