Федеральное государственное научное учреждение

«Институт психолого-педагогических проблем детства»

Российской академии образования

На правах рукописи

Рыбаков Сергей Юрьевич

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ ДУХОВНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — Общая педагогика, история

педагогики и образования

(педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва, 2014

2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .................................................................................................................. 4

Глава 1. Теоретико-методологический инструментарий диссертационного

исследования: основные понятия духовной области в ракурсе педагогической

проблематики ........................................................................................................ 32

1.1. Базовые категории духовной сферы в педагогическом аспекте. ............... 32

Понятия «дух», «духовность» и «светскость». .......................................... 39

1.2. Проблема духовной безопасности в системе образования ........................ 55

1.3. Проблема защиты мировоззрения учащихся от экспансии неокультовых и

эзотерических доктрин ......................................................................................... 75

Глава 2. Аксиологические, правовые и исторические аспекты духовной

безопасности в системе отечественного образования ....................................... 88

2.1. Образование и педагогика: отношение систем ........................................... 88

2.2. Юридические основания для обеспечения духовной безопасности системы

отечественного образования на современном этапе ....................................... 101

2.3. Обеспечение духовной безопасности в системе образования России от эпохи

Петра I до середины XIX в. ............................................................................... 109

Глава 3. Секвенция педагогических парадигм в период от второй половины XIX

до начала XXI вв. ................................................................................................ 159

3.1. Стратификация педагогических направлений в системе отечественного

образования в эпоху либерализма ..................................................................... 162

3.2. Формирование подходов к безопасности отечественного образования в

советскую эпоху .................................................................................................. 183

3.3. Проблема обеспечения духовной безопасности отечественного образования в

постсоветскую эпоху .......................................................................................... 215

Глава 4. Проблема обеспечения духовной безопасности в системе образования

России на современном этапе ............................................................................ 275

4.1. Классификация деструктивных воздействий и актуализация мер защиты

учащихся в системе образования ...................................................................... 275

3

4.2. Основные направления обеспечения безопасности отечественного

образования на уровне духовно-нравственной парадигмы ............................ 286

4.3. Безопасность отечественного образования в аспекте проблемы формирования

логического (математического) мышления, естественнонаучного,

этноисторического и этнолингвистического сознания учащихся .................. 299

Заключение .......................................................................................................... 331

Список использованной литературы

и электронных ресурсов ..................................................................................... 340

Приложение. ........................................................................................................ 394

4

Введение

Актуальность темы исследования.

Основной проблемой современного общества, несомненно, является

духовный и нравственный кризис, проникающий во все сферы жизнедеятельности

государственного организма, в том числе и в систему образования. «…Российское

общество, включая несовершеннолетних граждан, продолжает находиться в

состоянии системного духовно-нравственного кризиса» – заявляют авторы

«Концепции государственной политики в области духовно-нравственного

воспитания детей в Российской Федерации и защиты их нравственности».

Постсоветская социокультурная реальность выявляет то, что школа утрачивает

функциональные возможности практически по всем направлениям своей

деятельности. Катастрофически падает уровень образования, характеризуемого

результатами сдачи ЕГЭ в 2014 г: минимальный балл для получения аттестата по

русскому языку — 24, а по математике — 20 баллов. В среде учащихся нарастает

неустойчивость в отношении различных видов девиантного поведения,

склонность к агрессии, при одновременном снижении познавательной активности

и наличии духовно-нравственных аберраций. Исследование характера,

содержания и специфики постсоветского этапа развития российского образования,

поиск выхода из создавшегося положения, требует осмысления

мировоззренческих проблем, постановки и решения многих теоретико-

методологических и практических задач в области образования и образовательной

политики, что предполагает обращение к отечественной и мировой философско-

педагогической мысли.

Духовная безопасность молодого поколения была предметом заботы многих

философов, государственных деятелей и педагогов. Уже в древности Платон,

размышляя об идеальном государственном устройстве, развивал философско-

педагогические идеи: «Разве можем мы так легко допустить, чтобы дети слушали

и воспринимали душой какие попало мифы, выдуманные кем попало и большей

частью противоречащие тем мнениям, которые, как мы считаем, должны быть у

них, когда они повзрослеют». Платон связывал опасность для общественного

5

сознания и государства в целом с ложными религиозными воззрениями: «Но когда

говорят, что бог, будучи благим, становится для кого-нибудь источником зла, с

этим всячески надо бороться: никто – ни юноша, ни взрослый, если он стремится

к законности в своем государстве, – не должен ни говорить об этом, ни слушать,

ни в стихотворном, ни в прозаическом изложении, потому что такое утверждение

нечестиво, не полезно нам и содержит в самом себе неувязку» [345]. Трудно не

согласиться с Платоном в том, что ложные представления о Боге (об Истине, о

Жизни) действительно всегда внутренне противоречивы («содержит в самом себе

неувязку»), а следовательно, своей эклектичностью они несут угрозу деградации

сознания, в обыденном проявлении выраженной в эгоцентризме, эгоизме и

гедонизме. Особое место у Платона имеет и забота о нравственности и

эстетичности поэтических и художественных образов: «Так вот, неужели только за

поэтами надо смотреть и обязывать их либо воплощать в своих творениях

нравственные образы, либо уж совсем отказаться от творчества? Разве не надо

смотреть и за остальными мастерами и препятствовать им воплощать в образах

живых существ, в постройках и в любой работе что-то безнравственное,

разнузданное, низкое и безобразное? Кто не в состоянии выполнить это

требование, того нам нельзя допускать к мастерству...» [Там же].

Современный мир, как и мир Платона, ставит те же вопросы и решает те же

проблемы, суть которых в создании условий для свободного и гармоничного

развития молодого человека, которое возможно в условиях его ограждения от

«безнравственного, разнузданного, низкого и безобразного». Важнейшим

условием достижения поставленных целей является система духовно-

нравственного воспитания, предполагающая в первую очередь демонстрацию

образцов духовной высоты, нравственной чистоты и эстетической нормы.

Поэтому одним из ключевых направлений реализации Концепции национальной

безопасности Российской Федерации является деятельность по защите

культурного, духовно-нравственного наследия, исторических традиций и норм

общественной жизни, по сохранению культурного достояния всех народов России,

по формированию государственной политики в области духовного и

6

нравственного воспитания подрастающего поколения, а также противодействие

негативному влиянию противоправной деятельности деструктивных организаций,

сект и миссионеров.

Внимание государственных и общественных организаций к проблемам

духовной безопасности связано с наличием опасной ситуации в сфере духовного и

нравственного состояния молодежи, проявлением таких форм духовной

деградации, как сектантство и экстремистские настроения среди молодежи.

Известно, что большинство сект культивирует в своих адептах чувство гордости,

превосходства и своей исключительности, разжигает страсти и эксплуатирует

пороки. Это, в свою очередь, является источником религиозного экстремизма,

фанатизма и в отдельных направлениях сектантства (в основном исламского

толка) терроризма. Стоит учесть также мощное иностранное влияние в

сектантском движении в России. «По информации МИДа, за один только 2000–

2001год официально в Россию прибыло более 20 тысяч миссионеров, из них по

официальным приглашениям традиционных конфессий, например, из РПЦ, –

только 4,75%, мусульманских организаций – около 1%, буддийских – чуть более

2%, иудейских организаций – 2,6%. Остальную же часть – почти 90%, составляют

неопротестантские организации, новые религиозные движения, эзотерические

культы – одним словом секты» [540, С.8].

Неприятие адекватных мер привело к тому, что в нашей стране, по данным

специалистов, насчитывается от 1 до 3 млн. сторонников различных сект, из

которых 2/3 приходится на людей в возрасте до 35 лет. Численность адептов

тоталитарных культов и деструктивных сообществ составляет сотни тысяч

человек. «Точное число членов тоталитарных сект в России не может назвать

никто, – пишет руководитель Центра им. Иренея Леонского профессор А. Л.

Дворкин, – так как статистических исследований такого рода не проводилось

вообще. По нашим приблизительным оценкам оно составляет от 600 до 800 тысяч

человек» [125]. Например, секта «Свидетели Иеговы», которая показывает

истинное количество своих адептов, информирует, что «численность "крещеных

возвещателей" на май 2006 г. составляла 141 439 человек» [Там же].

7

На прошедшей 17 февраля 2009 г. в Московском центре Карнеги

конференции, посвященной новым религиозным движениям, было высказано

мнение, что чуть ли не 90% россиян психологически готовы стать членами

сектантских сообществ [128]. Оценка, данная Центром Карнеги, безусловно,

преувеличена, но она заставляет обратить серьезное внимание на тенденции

масштабного формирования неокультового, фрагментированного, клипового,

сектантского сознания у молодого поколения России. Об этом свидетельствуют и

исследования среди учащихся старших классов в г. Рязани, которые показали, что

6,2% из них ассоциируют себя с членством в сатанинских группах. При этом

уровень неприятия сектантства (отрицательного отношения к сектам) снизился за

несколько лет с 82,5 до 54,3% [78, С. 18]. К числу тех, кто находится в зоне риска,

следует добавить сотни членов целого ряда молодежных неформальных

организаций, типа Skin head, «Скифы», «Готы», «Эмо», «Толкинисты», или каких-

либо языческих новообразований (напрмер «Родноверы»), а также множество

фан-клубов и коммерческих культов, которые, не относя себя к религиозным

организациям, в действительности имеют характер и используют методы

тоталитарных сект.

Приведенные фактические данные о духовном состоянии молодежной среды

побуждают исследовать пути проникновения в среду нашей молодежи

неокультовых, оккультных, языческих и эзотерических учений, а также причины

нравственной деградации, которые отчетливо проявляются в преступности,

агрессивности и использовании ненормативной лексики.

В первую очередь, это СМИ. Большинство каналов ТВ постоянно

воспроизводят сцены насилия, убийств, жестокости. Трудно найти телеканал,

который бы не демонстрировал различные мистические триллеры, где действуют

вампиры, монстры и выходцы из ада. Сейчас не найдется ни одного светского

периодического издания, где бы не печатались гороскопы. Постоянное нагнетание

СМИ интереса к преступному миру, коррупции, проблеме наркотизации и

алкоголизации населения формирует у молодых людей чувство несправедливости

жизни, ощущение хаоса и легальности патологических норм бытия. В проводимой

8

большинством СМИ политике отчетливо прослеживается антипедагогическая

установка на хаотизацию и деструктуризацию сознания. Наблюдается

практическое исчезновение специальных детских и юношеских программ,

фильмов с нравственным содержанием. Особое исследование необходимо по

деятельности «социальных сетей» Интернета. Несмотря на то, что проблема СМИ

и Интернета не входит в задачи данной работы, невозможно игнорировать

влияние этих факторов на педагогическую среду.

Другой проблемой в аспекте духовной безопасности, непосредственно

касающейся цели настоящего исследования, является анализ содержания

образования, которое в настоящий момент не проходит должной экспертизы в

обществе и представительных органах государственной власти, не представляется

чем-то цельным и не содержащим внутренних противоречий и не может

претендовать на адекватность современным данным науки. Более того,

непрерывное требование инновационности в отношении методики преподавания,

в том числе и фундаментальных дисциплин, заставляет обратить серьезное

внимание на соблюдение (либо несоблюдение) важнейшей древней заповеди: «не

навреди».

Наконец, важнейшим делом для современной системы образования является

восстановление непрерывного целостного процесса воспитания, которое было в

значительной мере разрушено в 90-е годы прошлого столетия. Решение этой

задачи требует выявления опасных практик и технологий, которые проникли в

систему образования в период воспитательного вакуума, с тем, чтобы

предохранить от них нынешнее поколение учащихся.

Вся совокупность вопросов духовной безопасности естественным образом

сосредотачивается вокруг отношений традиционности – инновационности и в

значительной степени затрагивает взаимоотношения государственных органов

образования и традиционных конфессий, что вызвано интенсивным ростом

этноконфессионального самосознания народов России. Активность православных

граждан – родителей учащихся, как и граждан, исповедующих ислам, является

новым фактором в постсоветской системе образования, который невозможно

9

игнорировать. В России насчитывается более 70% крещенных в православии

людей1, что вместе с факторами православия, как культурообразующей религии и

тысячелетней традиции православной государственности, побуждает к

исследованию духовной безопасности в аспекте взаимодействия государства с

РПЦ, являющейся самой крупной и организованной конфессией в России.

Степень научной разработанности темы.

Тема духовной безопасности возникла не так давно2 и в аспекте актуализации

мировоззренческих и теоретико-методологических основ в системе

отечественного образования изучена недостаточно. В основном обсуждалась и по-

прежнему находится в центре внимания общая проблема безопасности, в которой

выделяют различные аспекты: военный, информационный, экономический,

криминальный, политический и пр. В последнее время делаются попытки

рассмотрения всех или целого ряда аспектов с точки зрения сетевого подхода,

ядром которого является защита от военной угрозы нового типа. В рамках этого

исследования задача рассмотрения военных, экономических, криминальных и

политических видов угроз не ставится, поскольку прямого отношения к

проблемам образования они не имеют. В то же время информационные и

религиозно-сектантские виды агрессии, а также оккультно-психологические

воздействия на учащихся вполне могут присутствовать, развиваться и

легитимизироваться в образовательной среде, нанося непоправимый вред

отдельной личности, народу и государству в целом.

Значительный вклад в понимание безопасности социума и индивида с точки

зрения социологии внес Питирим Сорокин, который имел острое чувство

неприятия рисков, катастроф и бедствий, обусловленных антропогенными

факторами. П. Сорокин однозначно указал на наличие жесткой корреляции между

господствующими в обществе идеями и теми опасностями, которые грозят

обществу в том случае, если эти идеи ложны. В своих работах П. Сорокин 1 Данные Левада–центра. http://www.gazeta.ru/social/2012/12/17/4894681.shtml

2 Сам термин «духовная безопасность» появляется в 1997 г. в связи с

выходом работы Ю. Г. Носкова [289].

10

использует термин «односторонняя истина»: «Общество, в котором властвует

такая односторонняя истина, отстраняется от реальности, от реального знания.

Это приводит его к невежеству, ошибкам, пустоте ценностей, к бесплодию

творческих возможностей, к нищете социально-культурной жизни. Эта тенденция

приводит к теоретическим и практическим трудностям для такого общества. Его

приспособление к реальности становится все более и более затрудненным; его

потребности удовлетворяются все меньше и меньше; его жизнь, безопасность,

порядок, творческий опыт становятся все более и более дезорганизованными»

[458, С. 479].

Поскольку ложность идей, о которой говорил П. Сорокин, может касаться

значительного объема многих сторон бытия личности, существования народов и

государств, то понятие безопасности актуализируется в различных областях

исследования. В связи с этим можно отметить постоянный интерес к проблеме

связи духовных (религиозных) и социально-политических процессов и явлений,

который наблюдается на протяжении нескольких последних веков.

Воздействию религии на духовную, политическую, военную,

образовательную и другие сферы жизни общества исследовали многие западные

философы и ученые: Я. Беме, М. Вебер, Г.В.Ф. Гегель, Т. Гоббс, П. Гольбах, Г.

Зиммель, Э. Кант, О. Конт, К. Маркс, Ж. Мелье, Ш. Монтескье, Ф. Ницше, Ж.Ж.

Руссо, Л. Фейербах, З. Фрейд, Э. Фромм, Ф. Энгельс, Д. Юм. При этом

большинство из западных мыслителей стояли либо на позициях атеизма

(материализма), либо имели протестантские взгляды и убеждения. Поэтому

традиционная религия ими не воспринималась как институт обеспечения

духовной безопасности, но, скорее, наоборот, как инструмент консерватизма и

ретроградства.

В России с православных позиций влияние религии на общество исследовали

И. С. Аксаков, К. С. Аксаков, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Л.П.

Карсавин, Н.О. Лосский, В. Н. Лосский, B.В. Розанов, В.С. Соловьев, П.А.

Флоренский, С.Л. Франк, А.С. Хомяков, видевшие в православии опору для

народа и государства. С позиций атеизма, совпадающих во многом с

11

западноевропейским подходом, место и значение религии в обществе определяли

Белинский, H.A. Добролюбов, A.И. Герцен, Н.П. Огарев, В.И. Ленин, Д.И.

Писарев, Г.В. Плеханов, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, которые выражали

отрицательное отношение к религии вообще и к православной Церкви в

частности. Их позиция близка и многим советским и российским исследователям,

к числу которых относятся: В.И. Гараджа, В.С. Глаголев, А.И. Игнатенко, А.В.

Малашенко Л.Н. Митрохин, С. А. Мозговой, Ю. Г. Носков, А.А. Нуруллаев, М.И.

Одинцов, А. В. Тонконогов, Н.А. Трофимчук, Д.М. Угринович, Э.Г. Филимонов,

И.Н Яблоков и др. В то же время многие другие современные ученые, социологи и

педагоги, как в России, так и за рубежом, продолжают традицию неатеистического

подхода к изучению влияния религии на общество. К их числу относится Е. И.

Аринин, Н. Н. Воейков, Р. Генон, А. С. Запесоцкий, Г. Рормозер и др.

Духовная самобытность России, сопоставление и сравнение её

исторического бытия с западной и восточной цивилизациями всегда были в

центре внимания отечественных мыслителей, политических деятелей, историков и

социологов прошлых времен: И. С. Аксакова, К. С. Аксакова, А. С. Грибоедова,

Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Н.Я. Данилевского, И.А. Ильина, И. В.

Киреевского, В. О. Ключевского, К. Леонтьева, В.С. Соловьева, П.А. Сорокина, И.

И. Срезневского, С. Н. Трубецкого, Е. Н. Трубецкого, Г.О. Флоровского, А. С.

Хомякова, А. С. Шишкова и многих других. В их трудах в той или иной степени

отмечается особая роль православия в становлении русского народа и его

государственности, а следовательно, и значимость православия в деле защиты

молодого поколения от опасных духовных влияний.

Вопросам безопасности в аспекте глобализации посвящены работы крупных

западных социологов: З. Баумана, У. Бека [30, 31], К. Дейка, М. Дугласа [550], А.

Вилдавски [81], Н. Лумана [258], Э. Гидденса [104], П. Штомпки [536],

разрабатывающих теорию «общества риска», интересуясь в основном

восприятием опасностей (рисков), исходящих из окружающей природной или

социальной среды, и реакцией на них со стороны индивидов. При этом

общественные (и религиозные) институты рассматриваются в основном как

12

внешние по отношению к человеку. А. Вилдавски и К. Дейк приходят, например, к

выводам о том, что «наиболее мощный фактор для предсказания восприятий

риска – это вера в институты или идеологию, которая, в основном, говорит о том,

каким институтам можно доверять. Такие данные показывают, что, как бы ни

концептуализировать мировоззрения (в форме ли политической идеологии или

культурных предпочтений), они лучше всего объясняют типовые образцы

восприятий риска». К этому направлению в отечественной социологии можно

отнести работы В. Зубкова [161], Ю. Красикова [223], О. Яницкого [548], а также

А. Городничевой, Ю. Дерюгина, В. Добренькова, М. Екимовой, Л. Ефимова, В.

Иванова, В. Ковалева, В. Левашова, А. Мозговой, Г. Осипова, В. Тепечина, Ж.

Тощенко, Сергеевой, В. Серебрянникова, Ю. Спицына, Н, А. Хлопьева, Е.

Шлыковой, Р. Яновского и др.

Духовные, психологические и социальные проблемы западного христианства

и сектантства рассматривались в работах зарубежных исследователей: М. Вебера

[75], В. Зомбарта, Т. Лири и М.Стюарт [251], Э. Трёлча, Р. Нибура. В частности М.

Вебер показал, что существенные изменения в социальной структуре государств

Запада были вызваны влиянием протестантизма кальвинистского толка. В.

Зомбарт показал наличие влияния психологии переселенцев и их религиозных

ориентиров на формирование класса буржуазии. Лири Т. и Старт М. фиксировали

значительные сдвиги в психике членов деструктивных сообществ, возникновение

у них ксенофобии и враждебного отношение к миру других людей.

Непосредственно по проблемам духовной безопасности в связи с влиянием

деструктивных религиозных организаций на современное российское общество

существуют исследования Л. А. Баширова, А. Возмителя, В.М. Губанова,

профессора А. Л. Дворкина, Д. В. Зеркалова [155], архиепископа Иоанна (Попова),

протоиерея О. Стеняева, священников Д. Сысоева и А. Хвыли-Олинтера, А. Ш.

Викторова [80]. Систематические исследования содержания вероучений,

ритуальной практики и методов вовлечения в неокультовые организации проводят

Институт государственно-конфессиональных отношений и права, Православный

Свято-Тихоновский гуманитарный университет, Всероссийская общественная

13

организация «Российское объединение исследователей религии» (РОИР),

Информационно-консультативный центр Св. Иринея Лионского и целый ряд

других общероссийских и региональных организаций; реабилитацией жертв

сектантства занимается Душепопечительский центр св. Иоанна Кронштадтского,

которым руководит профессор иеромонах Анатолий Берестов.

Описание сект на основе мониторинга сектантской литературы, сайтов и

непосредственного отношения с адептами и пострадавшими от сект дается в

работах православных ученых А. Л. Дворкина [124], Р. М. Коня [212, 214, 215], А.

Кураева, А. И. Осипова, В. Питанова, А. Хвыли-Олинтера, и др., а также атеистов-

религиоведов: В. И. Гараджи, Е.Е.Голубинского, А.И. Клибанова, М. П. Мчедлова,

Б.А.Рыбакова, С.А.Токарева, М. Элиаде, И. Н. Яблокова [178] и др.

С точки зрения исследования духовной безопасности важное место занимает

проблема формирования мировоззрения учащихся. Этой теме посвящены работы

Л.И. Божович, Л.С. Выготского, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной, Г.Е. Залесского,

протоиерея Василия Зеньковского, А.Н. Леонтьева, Н.А. Меньчинской, Е. П.

Белозерцева, И. В. Метлика, В. В. Склядневой. В.И. Слободчикова, Т.В.

Снегиревой, Д.И. Фельдштейна, В.И. Шубина, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона и др.

Здесь наблюдается существенная разница в определении источников и видов

угроз в зависимости от религиозной (атеистической, протестантской или

проправославной) позиции исследователей. Нам более близки подходы В. И.

Слободчикова, В. В. Зеньковского, Е. П. Белозерцева, В. В. Склядневой, И. В.

Метлика, которые опираются на православную традицию к формированию

мировоззренческих ориентиров.

После распада СССР на территории России стали интенсивно образовываться

неформальные объединения молодежи, часть из которых оформилась под эгидой

молодежных субкультур, альтернативных как традиционной, так и официальной

культурам. Их исследованиям посвящены работы Е. Омельченко [320], В. А.

Лукова [257], С. И. Левиковой [243], М. А. Михайлова [296], А. Л. Салагаева и

А.В. Шашкина [420], Л.В. Шабанова [518]

и др. В рамках настоящего

исследования нас интересует духовная и мировоззренческая направленность этого

14

явления и то, каким образом дальнейшее развитие молодежных субкультур может

сказаться на безопасности общества и государства.

Тему духовной безопасности как объекта уголовно-правовой системы

поднимали В. Г. Беспалько [42], Е. М. Шевкопляс [527, 528], А. В. Тонконогов

[487]. Ими рассмотрены вопросы сектантства в среде заключенных, отбывающих

срок в системе ФСИН. Показано, в частности, что этой проблеме уделено

недостаточное внимание со стороны руководства системой исполнения наказаний,

а также то положительное влияние, которое имеют традиционные конфессии на

процессы исправления преступников.

Проблема психологической безопасности личности раскрывается в

исследованиях А. Маслоу, Х. Арендт, В. В. Абраменковой, В. Белоусова, И. В.

Боева, В. И. Слободчикова, и др. Наиболее полно эта тема раскрыта в объемной

монографии Ю. П. Зинченко [159], где представлен практически весь спектр

вопросов психологической безопасности с точки зрения состояния субъекта -

отдельного человека, группы, корпорации, общества и государства. Однако,

рассматривая психологическую безопасность личности, Ю. П. Зинченко

практически не касается темы возможных негативных влияний со стороны сект и

деструктивных оккультно-религиозных сообществ. Вне поля зрения этого автора

осталась также и психологическая защита детского и юношеского возраста.

Наиболее концептуально проблема психологической безопасности на основе

православной антропологии с учетом новейших достижений психологии

раскрывается в работах В. И. Слободчикова [442 – 447].

В связи с тем, что в религиозной сфере жизни также могут содержаться риски

для учащихся, то различные аспекты этой жизни и конкретные разработки мер

защиты молодого поколения от возможных видов духовной агрессии в последнее

время являлись предметом многочисленных исследований педагогов. Связь

духовной безопасности с духовным образованием отмечает Игумен Петр

(Еремеев) [138]. Попытки противостоять духовной агрессии в системе

образования предпринимается коллективными усилиями многих ученых и

педагогов, формулирующих свои концепции духовной безопасности в ракурсе

15

духовно-нравственного воспитания: К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Белозерцев,

В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, М.М. Костикова, Н.В. Маслов, В.М. Меньшиков,

Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова, В.А. Сластенин, В.Ю. Троицкий, В.Д. Шадриков,

и др. При этом сама постановка задачи многих заставляет искать пути решения

этой проблемы в трудах, в первую очередь, отечественных философов и деятелей

науки и образования: А.С. Аскольдова, Г.С. Батищева Н. А. Бердяева, В. С.

Библера, протоиерея Сергия Булгакова, А.И. Введенского, П. Я. Гальперина, С.И.

Гессена, В.В. Давыдова, протоиерея Василия Зеньковского, И.А. Ильина, С.А.

Куломзиной, Н.О. Лосского, А.С. Макаренко, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского,

священника Павла Флоренского и других.

Традиционная структура идеалов и ценностей в качестве фундамента

православной педагогической культуры определяется как наиболее

перспективный способ духовной защиты молодого поколения в работах Е.П.

Белозерцева, В.А. Беляевой, Е.В. Бондаревской, прот. Артемия Владимирова, В.И.

Слободчикова, В.Ю. Троицкого, игумена Георгия (Шестуна), Р. Янушкявичюс и

О. Янушкявичене, осуществляющих свою деятельность во взаимодействии с

РПЦ.

Вопросы освоения знаний о религии при реализации образовательных

программ дошкольного, общего, профессионального, дополнительного

образования рассматривались в работах В.А. Беляевой, И.А. Галицкой, епископа

Зиновия (Корзинкина), М.Н. Костиковой, Н.В. Маслова, И.В. Метлика, Т.И.

Петраковой, И.В. Понкина, С. Ю. Рыбакова, А.Ю. Соловьева, В.Ю. Троицкого,

игумена Георгия (Шестуна), которые ведут теоретические исследования по

проблемам интеграции конфессионально ориентированных дисциплин в светской

школе и разрабатывают свои программы, курсы, учебно-методические пособия

для образовательных учреждений соответствующих ступеней. И.В. Метлик, в

частности, пишет: «Анализ научной литературы по проблеме освоения знаний о

религии в учебно-воспитательной деятельности современной светской школы и

соответствующей педагогической практики позволяет сделать вывод, что

интеграция знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности современной

16

российской светской школы может рассматриваться как отдельное направление в

современной педагогической практике и научно-педагогических исследованиях»

[287].

Вопросам духовно-нравственного воспитания и методам изучения религии в

процессе преподавания основных учебных дисциплин, в вариативных курсах и

факультативах, в системе дополнительного образования посвящены работы А. В.

Бородиной, Е.Б. Евладовой, протоиерея Виктора Дорофеева, А.В. Камкина, И.Н.

Кондратенко, Н.Б. Красиковой, В.С. Мартышина, Т.В. Скляровой, Т.А. Флоренской

и др.

На опасность для духовной жизни общества в связи с реализацией политики

деидеологизации обратили внимание в своих работах П. Н. Беспаленко, А.А.

Зиновьев, С.В. Кортунов, А. Красиков, В.Н. Кузнецов [231, 232], Г.В. Осипов и

некоторые другие. П. Н. Беспаленко, в частности, отмечает, что сложность

проблемы духовной безопасности «нам видится в том, что концепция и традиция

либерализма предполагает неограниченное и спонтанное саморегулирование

духовной жизни общества, отсутствие каких-либо институциональных

ограничений последней. В этом смысле тенденции и влияния, которые несет с

собой для России глобализация и которые, вне всякого сомнения, составляют

угрозу ее национальной идентичности, также являются элементом духовной

свободы и культурного взаимообмена. И проблема заключается в нахождении

разумного и продуктивного компромисса – такой модели институционализации

духовной безопасности российского общества, которая бы оптимально

соответствовала представлениям о свободе духовной самореализации и

межкультурного взаимодействия» [41].

Апория защищенности личности, общества и государства нашла свое

отражение у В. Н. Кузнецова, который, оценивая состояние государства в начале

XXI в., делает мало приятный, но объективно справедливый вывод: «… вся

система безопасности России, политика безопасности не поддается управлению…

никто из нас не защищен, не защищено (надежно и гарантированно с учетом

реалий сущего как оно есть в XXI веке, в 2002 году) общество и государство»

17

[232]. Аналогичные выводы содержатся и в работе Зинченко Ю. П.: «Оценивая

степень удовлетворения двух первых уровней человеческих потребностей в

современном российском обществе, можно предположить, что физиологические

потребности удовлетворены примерно у 60 % населения (т. е. у всех, за

исключением тех, кто живет за чертой бедности), а потребность в защите и

безопасности – не более чем у 5 % (т. е. только у тех, кто живет за высокими

заборами под защитой личных охранников). Подавляющая же часть наших

сограждан сейчас не защищена – не только социально, но и физически, что не

может не сказываться на их психологическом состоянии и удовлетворенности

реформами» [159, С. 285-286]. Как следствие можно сделать аналогичный вывод и

о системе образования Российской Федерации. Именно осознание критического

положения в сфере образования была побудительным мотивом речи экс-министра

образования В. М. Филиппова, который в январе 2002 года, выступая на Х

Рождественских чтениях, сказал: «И Церковь, и государство осознают сегодня, что

задачи просвещения и духовно-нравственного воспитания должны пронизывать и

подчинять себе всю нашу образовательную систему. Мы не должны и не будем

слепо копировать какие-то западные модели образования. Мы должны сохранить

основы, принципы фундаментальности и духовности нашего образования. Нельзя

разрушить многовековых, благотворных традиций отечественной школы,

сложившихся, в том числе и даже во многом под благотворным влиянием Русской

православной церкви…» [129].

Исходя из всего вышесказанного, ясно, что насущной необходимостью

является духовная защита подрастающего поколения, основное место в

обеспечении которой принадлежит системе отечественного образования. Однако

изучение философской, научной, педагогической, сектоведческой,

психологической и юридической литературы, затрагивающей различные аспекты

духовной безопасности, деятельности органов управления образованием,

педагогического опыта позволило автору сделать вывод: проблема обеспечения

духовной безопасности современной светской школы должна быть изучена

18

комплексно, как отдельное направление в научно-педагогических исследованиях и

в функционировании российской системы образования.

В связи с этим выявлены следующие противоречия:

1. Объективная востребованность государства в ясном и четком понимании

духовных процессов, происходящих в системе образования и в обществе и

невозможность адекватного описания этих процессов из-за неопределенности

основных понятий, касающихся духовно-нравственной сферы бытия нашего

народа и государства. Требует своего дополнительного уточнения ряд широко

используемых понятий, таких как религия, конфессия, секта, духовность.

2. Нарастающая потребность определения рисков переориентации

ценностно-смысловых установок воспитания, внедрения инновационных техник и

технологий обучения и отсутствие научно-обоснованной теоретической базы для

выявления и минимизации этих рисков, что позволяет внедряться в систему

образования образовательным техникам и технологиям, основанным на опасных

духовных доктринах. Примером могут служить вальдорфская педагогика,

выстроенная на оккультной системе антропософии Р. Штейнера, ноосферная

педагогика, оккультно-религиозная валеология и пр.

3. Объективная потребность системы образования в развитии

профилактических мер духовной защиты учащихся, обеспечиваемых в процессе

взаимодействия госструктур с РПЦ и другими традиционными для России

конфессиями от воздействия языческих, сектантских, оккультных и эзотерических

учений, и недостаточной разработанности методологических принципов для

такого взаимодействия.

4. Растущее этноконфессиональное самосознание народов России (в том

числе и самого многочисленного русского народа), приводящее к

востребованности изучения в образовательных учреждениях преимущественно

своей традиционной этноконфессиональной культуры, с одной стороны, и до сих

пор доминирующая идеология «равноудалённости» государственных органов

образования как от традиционных конфессий, так и от неокультовых организаций,

действующих на территории России, что приводит к реализации на практике

19

прозападной модели индифферентности содержания образования и методов

воспитания к происходящим в обществе духовным процессам.

5. Недостаточность, с одной стороны, научно-теоретических разработок,

раскрывающих в историческом и современном контекстах источники и причины

развития нигилистических тенденций и деформаций целеполагания

образовательного процесса, приводящих к искажению методологии духовно-

нравственного воспитания учащихся, конторсии их этноисторического и

этнолингвистическго сознания, а также естественнонаучного мышления и, с

другой, – потребность государства в высокообразованных, культурных и

патриотически настроенных гражданах.

Анализ данных противоречий определил проблему исследования: наличие

вызовов и угроз в духовно-нравственной, религиозно-философской,

информационно-методологической и педагогической сферах отечественного

образования не имеет адекватного отражения в теории и практике обеспечения

безопасности образовательного (обучение и воспитание) процесса.

В соответствии с этим была поставлена цель исследования – разработать и

научно обосновать теоретические подходы и методологические принципы

духовной безопасности в системе отечественного образования на основе изучения

тенденций развития, характера и видов опасностей, рисков, вызовов и угроз,

возникающих в ценностно-смысловых структурах духовного контента

образования и нравственных идеалах воспитания.

Объект исследования – духовная безопасность системы отечественного

образования.

Предмет исследования – мировоззренческие и теоретико-методологические

основания духовной безопасности системы отечественного образования от

выявленных опасностей, рисков, вызовов и угроз.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была

выдвинута гипотеза. Выявление, классификация и систематизация, а также

профилактика и экстерминация духовно опасных кризисных явлений и

негативных процессов в системе образования России наиболее эффективно может

20

осуществляться на основе традиционных духовно-нравственных ценностей и

идеалов во взаимодействии государственных образовательных структур с

традиционными конфессиями России, в первую очередь, с Русской Православной

Церковью.

Основные положения гипотезы следующие:

– Воздействие языческих, протестантско–сектантских, оккультных и

эзотерических учений направлено на разрушение важнейших институтов

человечества – национальных государств, собственности и моногамной семьи, что

в сфере образования отражается как деидеологизация содержания образования,

отрицание культуросообразности и природосообразности обучения и методов

воспитания.

– Неопределенность основных понятий, определяющих ценностно-

смысловые ориентиры системы образования, позволяет внедряться в систему

образования чуждым её природе образовательным техникам и технологиям,

основанным на опасных духовных доктринах. Так, например, в современной

религиоведческой и учебной литературе существенно различаются подходы к

понятиям религии и духовности. Нет общепринятого определения секты и

сектантства. Отсутствие системы выявления опасных религиозно-сектантских

учений и практик дает возможность адептам неокультовых и эзотерических

учений негативно влиять на сознание учащихся путем опосредованного

(псевдонаучных теорий, парапсихологических оккультных практик и пр.) либо

непосредственного внедрения в педагогическое пространство.

– Анализ и оценка духовных процессов невозможны без фиксации источника

духовности, детерминирующего систему нравственных понятий. Кроме того,

главенство духовной сферы заставляет предположить наличие каузальной

зависимости от неё антрополого-педагогических установок и гносеологических

приоритетов, задающих формат содержания образования и методы воспитания

учащихся. Следовательно, принципы духовной безопасности могут быть

эффективными не только в самой сфере духовности и нравственности, но и влиять

на концепцию формирования структуры содержания образования.

21

– Духовно-нравственные деформации и педагогические патологии в

историческом контексте могут быть описаны в формате развития

нигилистических тенденций, с соответствующей периодизацией развития

нигилизма и выделением в каждом периоде наиболее значимых направлений на

карте опасностей.

– Интродукция нигилистических идеологий в систему образования,

фиксируемая в содержании образования и в составе аксиологической матрицы,

определяющей цели и задачи воспитания, способствует диссекции стержневой

структуры сознания учащихся, определяемой как единство и целостность

мировоззренческой и духовно-нравственной рефлексии.

– Негативным тенденциям в системе образования можно противопоставить:

1. систему духовно-нравственной, социокультурной и психолого-

педагогической защиты, включающей комплексы экспертиз религиозно-

философских доктрин и генерируемых ими педагогических целей и задач

обучения и воспитания;

2. анализ тенденций развития рисков и угроз в духовно-нравственной сфере

и психолого-педагогической образовательной деятельности и прогнозирование

мероприятий по защиты учащихся от духовной агрессии, религиозного

экстремизма и сектантства в системе отечественного образования;

3. систему мер по обнаружению и элиминации в образовательной среде

источников психической, информационной и духовной агрессии сектантского,

экстремистского и деструктивного характера;

4. формирование структуры и содержания образования на основе:

соответствия традиционной культуре, мировоззрению и системы ценностей

и идеалов народа,

учета возрастных и этноконфессиональных особенностей учащихся,

соблюдения принципа научности и фундаментальности знаний,

сохранения классической системы дидактики в рамках

предметоцентрического подхода к изложению материала;

22

5. формирования в процессе обучения и воспитания стержневой структуры

сознания, включающей этноконфессиональное, этноисторическое и

этнолингвистическое сознание, обеспечивающее устойчивость личности по

отношению к различным видам духовной и информационной агрессии;

6. устранение дивиргенции в идеальных образах педгогической системы

народа и государственной системы образования в процессе углубления

сотрудничества государственных структур с РПЦ и другими традиционными для

России конфессиями в кластере конфессионально-ориентированных дисциплин

(ОРКСЭ и др.).

Исходя из гипотезы, определялись задачи исследования:

1. Привести в соответствие с потребностями исследования содержание и

логику категориального аппарата, посредством понятийных экспликаций религии,

духовности, духовной безопасности, сектантства, педагогического пространства,

педагогической системы и системы образования.

2. Разработать научный подход к выявлению угроз и вызовов, генерируемых

псевдорелигиозными, неокультовыми, деструктивными религиозно-

философскими и психолого-педагогическими учениями, получившими

институционализацию в системе образования России.

3. Произвести анализ принципов и исторических условий формирования и

организации режима духовной безопасности в педагогическом пространстве и

системе образования дореволюционной России и в советский период.

4. Определить духовные, философские, религиоведческие,

культурологические и юридические основания для взаимодействия

государственной системы образования с РПЦ (а также с иными традиционными

конфессиями России) в составлении карты опасностей и разработке принципов

обеспечения духовной безопасности в современных условиях в системе

образования России.

23

5. Выявить тенденции развития отдельных стратов массового сознания и их

влияние на систему образования и педагогические процессы с точки зрения

духовной безопасности.

6. Рассмотреть тенденции развития рисков и угроз в духовно-нравственной

сфере и психолого-педагогической образовательной деятельности и

спрогнозировать перспективы формирования комплекса защиты учащихся от

духовной агрессии, религиозного экстремизма и сектантства в системе

образования России.

Методология и источники исследования. Учитывая сложность и

многоаспектность материала исследования по проблеме духовно-нравственной и

психолого-педагогической безопасности, общей научно-теоретической и

методологической основой работы являлись:

− важнейшие положения современной философии, естествознания и

педагогической науки в диалогическом отношении к духовной и культурной

традиции России, рассматривающие педагогические идеи в духовно-нравственном

(В. В. Зеньковский, К.Д. Ушинский, С. А. Рачинский и др.), социокультурном (И.

Р. Шафаревич, В. И. Слободчиков и др.) контексте, в деятельности и творческой

природе человека;

− теоретические подходы и учения русских (В. Соловьев, Е. и С. Трубецкие,

Н. Данилевский, И. Ильин, и др.), советских и российских (С. Гессен, Л. С.

Выготский, В.И. Слободчиков, А. Кузнецова, И. Метлик и др.) и зарубежных (К.

Маркс, М. Вебер, Г. Рормозер, М. Элиаде, и др.) философов, педагогов и

психологов по проблеме влияния этно-конфессионального фактора на содержание

образования и методы воспитания подрастающего поколения;

− принципиальные положения педагогической науки о месте обучения и

воспитания в духовно-нравственной сфере жизни общества, целостности

образования, его культуросообразности и народности (К.Д. Ушинский, С. А.

Рачинский, С. И. Гессен, В. А. Сластенин и др.);

− положения современной педагогической науки о содержании образования и

закономерностях его формирования, особенно в духовно-нравственном и

24

аксиологическом аспектах (В. А. Сластенин, Е. В. Бондаревская, Н. Д. Никандров,

В. А. Беляева и др.);

− официальные документы Министерства образования РФ, Министерства

образования и науки РФ, РАО, постановления правительства и иных

государственных учреждений общероссийского и регионального уровней, а также

материалы РПЦ (МП) и других традиционных конфессий России

В исследовании применялся комплекс теоретических и эмпирических

(частных и общих) методов, основными из которых были: принципы

антиномичности, диалектической логики, системологии; теоретический анализ и

синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и научно обоснованное

экстраполирование; изучение религиозной, философской, научной и

педагогической литературы, документов, учебных и методических материалов,

сообщений СМИ по теме исследования; сравнительный анализ зарубежного и

отечественного педагогического опыта.

При разработке концепции духовной безопасности в учебно-воспитательной

деятельности современной светской школы в качестве ведущих методологических

подходов были избраны: комплексный, логико-исторический,

культурологический, системный и личностно-деятельностный подходы. При этом

автор придерживается позиции, выраженной В. И. Слободчиковым: «Какими бы

"ненаучными", "субъективными" ни казались нам методы, способы религиозного

познания, они на поверку проявили себя как более верные и объективные, чем

наши научные притязания. Не метод задает реальность, но реальность – метод

и подход3» [446, С. 107].

Исследование основывалось на широком спектре разнообразных источников:

трудах выдающихся отечественных и зарубежных философов, религиоведов,

психологов и педагогов, педагогической и социологической периодике XIX, ХХ и

XXI вв.; на современных исторических, религиозно-философских,

психологических и педагогических источниках по вопросам духовной

3 Выделено В.И. Слободчиковым

25

безопасности в системе образования России прошлых веков и современного

периода, мемуарной литературе, диссертационных и монографических

исследования, учебно-методических пособиях.

Научная новизна исследования.

Научная новизна данного диссертационного исследования заключается в том,

что:

Разработан понятийно-категориальный аппарат, позволяющий описывать

явления и характер духовных процессов в педагогическом пространстве и в

системе образования исторической и современной России. Определены понятия

«духовность», «духовная безопасность» «государственная система образования»,

«педагогическая система народа», «секта» и др.;

Выявлено наличие активированных источников духовной опасности в

педагогическом пространстве и системе образования России (неокультовые

доктрины образования, алогичность структуры учебных дисциплин, ложные

аксиологические установки и пр.) деформирующих содержание образования,

парализующих потенциал традиционного воспитания и формирующих риски

деградации и вырождения духовно-нравственной и интеллектуальной сферы

учащихся.

Произведен анализ религиозно-философских, культурологических и

педагогических условий формирования принципов духовной безопасности в

системе образования дореволюционной России. Ведущими являются

инвариантность традиционных духовных ориентиров, формирование

этноисторического и этнолингвистическго сознания, развитие логического,

естественнонаучного и математического мышления, соблюдение принципов

дидактики в изложении учебного материала.

Определены тенденции в развитии общественного сознания и характер их

влияния на педагогическое пространство и систему образования с точки зрения

духовной безопасности. В результате было выявлено наличие нигилистических,

оккультных, эзотерических, неокультовых и иных разрушительных форм

26

общественного сознания, деформирующих и разлагающих систему образования

России.

Выявлены наиболее опасные религиозно-философские концепции,

воздействующие на педагогическое пространство и российскую систему

образования и деформирующие сознание учащихся. К их числу относятся

кальвинистско-прагматическая доктрина организации содержания образования,

атеистическо-экзистенциалистская концепция истории, фрейдистко-

антропологическая парадигма формирования личности.

Спрогнозированы научно обоснованные меры по нейтрализации духовной

агрессии, профилактике религиозного экстремизма и сектантства в

педагогическом пространстве и в системе образования России. К ним относятся

активизация взаимодействия органов образования с Русской православной

церковью и другими традиционными конфессиями России, формирование

содержания образования, методов обучения и воспитания на основе

фундаментальных этно-конфессиональных ценностей и нравственных норм и

идеалов, создание системы духовно-информационной защиты учащихся и пр.

Теоретическое значение исследования. Теоретическое значение

исследования состоит в том, что разработанная и апробированная на конкретном

материале данной работы методология позволяет:

– детектировать деформации духовно-нравственной сферы

этноконфессионального, этноисторического и этнолингвистического сознания

учащихся в искажениях аксиологической матрицы воспитания и принципах

формирования содержания образования;

– прогнозировать развитие мировоззренческих доминант сознания учащихся

в зависимости от дескрипции между духовными установками государственной

системы образования и этноконфессиональной парадигмой педагогической

системы народа;

– формировать научно-теоретический и методико-педагогический базис для

коррекции содержания и структуры образования и методологии воспитания

учащихся.

27

Практическая значимость исследования состоит в возможности

использовать полученные результаты в разработке программ обучения студентов

вузов принципам духовной безопасности; формировать учебный материал для

учащихся всех ступеней обучения с учетом защиты и ограждения от духовной,

нравственной и информационной агрессии, научно обосновать и системно

проводить работу органов управления образованием по обновлению учебно-

воспитательной деятельности современной российской светской школы в

соответствии с задачей выработки иммунитета у учащихся к негативным формам

общественного сознания; разрабатывать необходимый для этого научно-

педагогический и учебно-методический инструментарий профилактики

религиозного экстремизма и ксенофобии, повышать квалификацию

педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обеспечение духовной безопасности в системе отечественного

образования, являясь одним из направлений государственной образовательной

политики в структуре общей безопасности личности, общества и национального

государства, требует осмысления с философско-мировоззренческой, теоретико-

методологической и научно-практической точек зрения.

2. Принципиальным условием для создания системы духовной безопасности

в структуре отечественного образования является формирование понятийного

аппарата, адекватно отражающего суть духовно-нравственной, философско-

мировоззренческой, теоретико-методологической и научно-практической

компоненты педагогического процесса. Непротиворечивая система понятий может

быть построена в том случае, если определены источники духовности,

генерирующие философско-мировоззренческие системы, задающие

доктринальные антрополого-педагогические установки и фиксирующие

инвариантную структуру аксиологической матрицы педагогической деятельности.

3. Философско-мировоззренческие и теоретико-методологические основы

духовной безопасности выявляются на основе разработанной методологии,

согласно которой определение рисков и угроз, а также способов защиты

28

производится через идентификацию источников происхождения духовных

доминант, генерирующих религиозно-философские концепции,

детерминирующие вектор развития педагогических процессов, комплексы

духовно-нравственных и аксиологических установок, требования к актуальному

содержанию образования, целям и задачам, формам и методам обучения и

воспитания.

4. На основании системологического анализа фиксируется существенное

различие между понятиями «государственная система образования» (система

образования) и «педагогическая система народа» (педагогическая система), что

обусловлено как их генезисом, так и структурными компонентами.

Педагогическая система возникает и формируется на основе

этноконфессиональных, социокультурных и аксиологических установок, в то

время как система образования создается государством в эпоху научно-

технического прогресса для обслуживания специфических нужд государства.

Между этими системами могут быть различные отношения – от симфонии до

антагонизма, что определяется их репрезентацией «идеального образа», заданного

культовым оригиналом, конвергентным каждой из систем. Насильственная

имплантация государственной системой образования «идеального образа»,

чуждого педагогической системе народа, разрушает целостный педагогический

процесс и индуцирует агрессивность образовательной среды. Принцип духовной

безопасности требует сближения «идеального образа» государственной системы

образования с тем, который имманентен традиционным этноконфессиональным

представлениям, интродуцированным в педагогической системе народа.

5. Историко-логический анализ педагогических процессов в

дореволюционной системе отечественного образования показал, что духовно-

нравственная устойчивость личности учащихся формировалась на основе

этноконфессионального мировоззрения, фиксированной аксиологической

структуры, приобщения к традиционной культуре. Формируемое педагогической

системой этноконфессиональное сознание учащихся, включающее

этноисторическое и этнолингвистическое мышление, позволяло большинству

29

учащихся вырабатывать иммунитет против духовно-нравственной экспансии

нигилизма и достигать высоких уровней духовного совершенства.

6. Современная система образования России находится в неустойчивом

положении непрерывного реформирования, основной причиной которого является

неопределенность выбора духовного основания и соответствующей

этноконфессиональной ориентации, что приводит к значительной эклектичности

содержания образования, мировоззренческих установок, структуры ценностей и

идеалов. Подобное состояние государственной системы образования в

значительной мере способствует деформированию структуры изучаемых

дисциплин, формированию неокультового, фрагментированного сознания у

учащихся, снижению иммунитета против восприятия деструктивных и

экстремистских учений, активируемых в СМИ, в педагогической среде и

непосредственно в образовательном процессе.

7. В постсоветский период окончательно оформляется структура

воздействий, ориентированных на дестабилизацию духовно-нравственных и

психолого-педагогических основ функционирования педагогической системы

народа и системы образования России. Явным образом дестабилизация

выявляется на следующих уровнях: глобальном (онтологическом), религиозно-

философском (теоретико-методологическом), культурологическом и психолого-

педагогическом. На каждом уровне фиксируется комплекс характерных

дестабилизирующих факторов, приводящих к утрате эффективности обучения и

воспитания. В соответствии с выявленными уровнями дестабилизации

прогнозируется система защиты учащихся, предусматривающая выявление и

устранение опасных духовно-нравственных и социокультурных искажений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования,

выводов обеспечивается использованием теоретических и эмпирических методов,

адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; внедрением

результатов теоретических исследований в педагогическую практику, включая

личное участие автора в их реализации (преподавание факультативных

30

религиоведческих учебных курсов, научное консультирование, методическая

работа с учителями школ и др.)

В исследовании выделяются основные этапы. На первом этапе (2002-2009

гг.) изучалась религиозно-философская, религиоведческая, сектоведческая,

научная и педагогическая литература по теме исследования. Анализировался

зарубежный опыт в этой области. Велись теоретические и практико-

ориентированные исследования по отдельным направлениям интеграции духовно-

нравственных установок в содержание образования и учебно-воспитательную

деятельности российской светской школы: комплексно изучался опыт

региональных образовательных систем (Рязанская, Курская и Белгородская

области); были разработаны и апробированы авторские курсы и программы для

студентов теологических специальностей, а также специальные курсы для других

специальностей вуза.

На втором этапе (2009-2011 гг.) уточнялись методологические и

теоретические позиции исследования, конкретизировались основные дефиниции

(секта, религия, светский характер образования, духовная безопасность и др.),

социально-педагогические и правовые условия духовной защиты учащихся в

светской школе. Разрабатывались концептуальные подходы к духовной

безопасности в учебно-воспитательной деятельности образовательных

учреждений. С учетом полученных в данный период результатов были

сформулированы цель и рабочая гипотеза исследования. Промежуточные

результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теологии и

педагогики Рязанского госуниверситета, научно-практических конференциях,

методических семинарах, «круглых столах», апробировались в образовательных

учреждениях.

На заключительном этапе исследования (2011-2012 гг.) проводилось

обобщение и систематизация получаемых теоретических и эмпирических знаний.

Продолжалась разработка и апробация учебно-методического обеспечения для

системы образования (методические пособия для учителей, студентов, материалы

информационного, экспертного и методического характера для органов

31

управления образованием). Была оформлена концепция уровней обеспечения

духовной безопасности в учебно-воспитательной деятельности современной

светской школы, определены результаты и выводы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе

выступлений автора на международных, всероссийских и региональных научных

конференциях, семинарах, «круглых столах», посвященных современным

проблемам образования в Российской академии образования; на педагогических

советах школ, при подготовке учебно-методической литературы, научной

экспертизе и апробации учебных и методических пособий в процессе реализации

научных тем. Достаточно эффективно разработанные положения показали себя в

практике руководимой автором Лаборатории духовной безопасности и проблем

содержания образования, осуществляющей свою деятельность при ФГБОУ ВПО

«Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина», как экспертного

органа по означенным вопросам в Рязанской области. Всего по теме исследования

автором опубликовано более 80 п.л. работ, включая учебные и методические

пособия.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами

исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка

использованной литературы и приложений.

32

Глава 1. Теоретико-методологический инструментарий

диссертационного исследования: основные понятия духовной области в

ракурсе педагогической проблематики

1.1. Базовые категории духовной сферы в педагогическом аспекте.

В силу имеющей место в современной литературе многозначности понятий

по теме исследования, необходимо фиксировать ряд определений, связанных с

проблемой духовной безопасности, которая, не в последнюю очередь,

ассоциируется с информационным полем, неокультами и субкультурами. Это

побуждает перейти к анализу тезауруса, имеющего большое значение для

образования, и особенно широко употребляемого в педагогической литературе

постсоветского периода.

Во-первых, поскольку речь идет о духовной безопасности, требует своего

определения понятие «дух», «духовность». Неоднозначность данных понятий

требует предварительного исследования иных категорий, более простых, если не

по своей природе, то по сопряженной с ними устоявшейся мысленной ассоциации,

относящихся к сфере духовного бытия.

Таковыми, на наш взгляд, являются понятия веры и религии.

Философский словарь содержит следующее определение: «вера – состояние

субъекта, тесно связанное с духовным миром личности, возникающее на основе

определенной информации об объекте, выраженное в идеях или образах,

сопровождающейся эмоцией уверенности и служащее мотивом, стимулом,

установкой и ориентиром человеческой деятельности. … Вера является

необходимым элементом индивидуального и общественного сознания, важным

моментом деятельности людей. Объекты веры – факты, явления, тенденции

развития природной и социальной действительности – не даны субъекту

чувственно и выступают лишь в возможности. При этом объект веры

представляется существующим в действительности» [503, С.61].

Как следует из приведенного выше определения, вера присуща каждому

человеку, что подчеркивается словами: «является необходимым элементом».

33

Отсюда следует вывод: неверующих людей нет. Это связано, в первую очередь, с

тем, что человек весьма ограничен в своих знаниях и возможностях, ограничен во

времени и пространстве. Поэтому многие жизненно важные вещи

воспринимаются через веру и доверие. Именно на основе веры формируется

первоначальное воспитание и обучение у каждого человека. Родители и учителя

являются источниками первичных знаний о мире, отношениях вещей и людей, о

высших силах и их проявлениях.

Для нашего исследования весьма важно и то, что, согласно философскому

словарю, нет неверующих обществ. Т. е. совокупность людей, объединенных в

какую-либо общность, обязательно имеет общую веру. Это может быть общая

вера семьи, групповая или корпоративная вера (класс, студенческая группа,

коллектив учителей школы или преподавателей вуза и т. д.), конфессиональная

вера, вера народа, вера государственная. Здесь не ставится задача рассмотрения

общей теории веры, так же как нет и цели исследования глобальных проблем

духовной безопасности: задачи этого исследования ограничены форматом

отечественной системы образования. Поэтому вопрос о том, может ли быть некая

общая вера для всего человечества, в рамках этой работы остается открытым.

Следует только подчеркнуть, что как для человека, так и для общества, вера

является необходимым элементом, что означает, что без этого элемента – веры –

нет и не может быть общества. Т. е. отсутствие общей веры неизбежно ведет к

распаду общества.

На основе веры генерируются аксиологические нормы, сопряженные с

антропологией и представлениями об окружающем мире, что хорошо видно из

высказывания С. Л. Рубинштейна, который, по сути, формулирует задачу

воспитания, определяемую как самоусовершенствование человека:

«Содержательный мир внутри человека есть результат его жизни и деятельности.

То же самое относится в принципе к проблеме самоусовершенствования человека:

не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни – такова должна

быть цель, а самоусовершенствование – лишь ее результат» [388, С. 384]. Именно

матрица «хорошего», противостоящая матрице «плохого», также как и путь

34

самоусовершенствования, как достижения «хорошего», определяется верой в

возможность существования «хорошего» и в возможность его достижения.

Следующим по уровню элементарности (в указанном выше смысле) является

понятие религии. Современное религиоведение в целом предлагает не менее 250

определений религии. Целый ряд их содержит, например, однотомный

«Оксфордский словарь мировых религий» [567].

Логико-исторический процесс изменения содержания термина «религия» и

обоснование выбора определения, данного С. Трубецким, достаточно подробно

описан в авторской монографии [405]. В этом исследовании будет применяться

формула, данная на основе определения С. Трубецкого: религия – это есть

духовное и социальное явление организованного поклонения верующим

сообществом высшим силам.

Здесь, как и сказано у С. Трубецкого, дано предварительное определение,

предполагающее дальнейшую конкретизацию природы самих высших сил, их

личностный или безличностный характер, форм и методов отношений с ними. В

этом определении снимается вопрос с буддизмом, атеизмом и другими

квазирелигиями, не признающими существование Бога или богов, т. к. понятие

высших сил в них также существует, как и формы поклонения им.

Очевидно, что выше приведенное определение религии позволяет сделать

вывод, что в общем случае вера отдельно взятого человека не является религией4,

но вера конкретного человека может быть верой религиозной, если она в

основном совпадает с какой-либо религией. В целом же религия – это есть

общественное явление. Общественный характер религии, очевидно, предполагает

наличие организации, т. е. общественных структур, осуществляющих

формирование знания о «высших силах» и способов общения с ними, передачу

этих знаний следующим поколениям, охранение знаний от инородных, чуждых

4 если только в дальнейшей исторической перспективе данный человек не

становится основоположником религиозного движения, т. е. процесса усвоения

каким-либо народом вероучения и формирование своей жизни в соответствии с

этим вероучением.

35

влияний и пр. Поскольку в ряде определений религии говорится напрямую и у

Трубецкого также предполагается, что религия отвечает на вопросы

мировоззренческого порядка, задает структуру и иерархию ценностей и идеалов и

в формате этих парадигмальных установок организует общество на протяжении

жизни многих поколений, то такой масштаб организации предполагает наличие

некоего субъекта, действующего в масштабах исторических эпох, намного

превышающих жизнь одного поколения. Если речь идет о религии, исповедание

которой можно наблюдать в течение нескольких столетий и даже тысячелетий, то

становится ясно, что таким субъектом – носителем религии – может быть только

народ5. Действительно, в Большой Советской Энциклопедии в статье «Народ»

говорится: «Народ, … творец истории, ведущая сила коренных общественных

преобразований. Народ – подлинный субъект истории».

Здесь необходимо дать некоторые важные дефиниции религии.

Соотнесение религии с историческим субъектом её носителя, т. е. с народом,

дает возможность говорить о религиях традиционных и нетрадиционных для

рассматриваемого народа, а также о мировых и национальных [403].

Для исследования проблемы безопасности в педагогическом пространстве и

системе отечественного образования важно то, что содержанием религии является

такая вера, которая принимается народом (или значительной частью общества),

задает цель и смысл его существования и оформляется им в определенных

обрядовых установках, в идеологических нормах, в политической деятельности, в

философских или мифологических воззрениях. Более того, содержание религии

транслируется будущим поколениям в процессе обучения, а религиозно -

этические нормы во многом определяют формат воспитания [392].

Данное здесь определение религии вполне соответствует тому, что В. С.

Соловьев называл «субъективным основанием религии»: «Что касается религии в

собственном смысле (не мифологии), то и она также не может быть выдумана; и в

ней отдельному лицу как таковому принадлежит более страдательное значение,

5 В крайнем случае, племя. Или же некоторое множество народов (племен).

36

поскольку, во-первых, объективным6 источником религии признается не

зависящее от человека откровение, и поскольку, во-вторых, субъективным

основанием религии является вера народных масс, определяемая общим

преданием…» [454, С. 7].

Необходимо дать определение часто употребляемому не только в научной,

богословской или религиоведческой литературе, но и в официальных документах

понятию конфессии. Этимологическое значение – конфессия (лат. Confessio –

исповедание) – определенная религия, конкретное вероисповедание, отдельное

вероучение. Здесь имеет смысл конкретизировать этот термин, вкладывая в него

понимание отдельной (организационно, вероучительно, иерархически, статусно и

(или) юридически и т. д.) оформленной религии с собственным самоназванием.

Например, баптисты и методисты – это разные христианские конфессии, так же,

как православные и католики; сунниты и шииты – разные исламские конфессии и

т.д. Если конфессия имеет для данного народа или государства статус

традиционной религии, то на неё переносится понятие традиционности:

традиционная конфессия. Как известно, в России на государственном уровне

признаются в качестве традиционных четыре конфессии: православие, ислам,

буддизм и иудаизм.

Очевидно, что рассмотрение проблемы духовной безопасности в системе

отечественного образования невозможно без изучения такого явления, как

неокульты [404]. Защита учащихся от того или иного типа неокультового влияния

невозможна, если не будет вскрыта природа неокультового сознания. Априори

ясно, что фрагментация общественного сознания до мультикультовой

дезинтеграции не является плодом экономической деятельности человечества, но

лишь оказывает характерное влияние на этот вид деятельности или в иных

случаях организует экономическую деятельность в так называемых коммерческих

культах. Сектантство, как оформленное ядро неокультов, зарождается в духовной

сфере, в сфере идей и концепций, затрагивающих мировоззренческие вопросы.

6 Здесь и далее выделено В. С. Соловьевым.

37

Сектантские идеи, транслируемые учителями и родителями, СМИ и улицей,

невозможно удержать за школьным порогом. Поэтому ограждение системы

образования от проникновения сектантства является трудно выполнимой задачей,

которая может быть решена только выработкой определенного духовного

иммунитета, что требует изучения таких явлений, как формирование сектантского

сознания. Но первоочередной задачей становится выделение сектантства как

особого состояния какого-либо общества, отделение сектантства от того, что

сектантством не является. Достаточно подробное рассмотрение этого вопроса

проведено в авторской монографии . Здесь дается только определение секты,

поскольку оно достаточно широко используется в дальнейшем.

Секта – организованное сообщество людей, исповедующих и реализующих

на практике какую-либо богоборческую и (или) языческую доктрину,

предполагающую ликвидацию важнейших институтов человечества:

традиционной семьи, собственности и национального государства, и стремящихся

к подавлению личности человека [405].

Проблема сектантства, а точнее сектантского (шире – фрагментированного,

неокультового) сознания, сейчас является весьма актуальной и вызывает интерес

как у педагогов, так и у психологов и психиатров. Неустойчивость в отношении

традиционных идеалов и ценностей, незнание и неприобщенность к истории и

культуре своего народа, а также распространяемая, в том числе и в системе

образования, идеология, порождающая чувства эгоцентризма и собственной

исключительности у учащихся, формирует предварительную готовность молодого

человека к поиску организации, где ему, наряду с дифирамбами в его адрес, будут

предложены заменители всего остального: псевдокультура, ложные идеалы и

ценности, эрзацистория. Но, «если на начальном этапе увлечения сектантством у

людей возникает состояние своей избранности, эмоционального подъема, – пишет

в своей диссертации Скородумов А. А., – то со временем эти чувства

притупляются. Все то, что было значимо в прошлом (учеба, работа, семья,

социальный статус), уходят из сознания. Иллюзорная компенсация всех

38

жизненных проблем приводит к отказу от ценностей и намерений, которые были

при вступлении в секту» [438, С. 8].

Доктор медицинских наук, профессор, заслуженный врач РФ, руководитель

экспертного отделения Государственного научного центра социальной и судебной

психиатрии им. В.П. Сербского Ф. В. Кондратьев пишет: «Современные секты,

или как их часто называют сегодня – "тоталитарные секты", "неокульты",

"деструктивные религиозные организации" – имеют мало общего с тем, что

обозначалось этим словом в советских словарях. Современная секта – это не

община, отколовшаяся от Церкви, или какое-либо братство, принявшее

собственное учение о вере» [205]. Он же в изданной в 1999 г. работе

«Современные культовые новообразования ("секты") как психолого-

психиатрическая проблема» говорит: «Все культовые новообразования

противопоставляют свои объединения семье (если семья не разделяет взглядов

неофита); имеются данные о разрушении по этой причине более 250 тысяч семей

россиян, соответственно растет число социальных сирот, представляющих собой

группу риска в плане развития, как психической патологии, так и социальной

дезадаптации до уровня криминального поведения. Идеология всех культовых

новообразований направлена на деструкцию национальной духовности, ее замену

на собственную систему ценностей. В отличие от традиционных религий,

носящих характер "духовной симфонии" (представление, имеющее многовековую

историю) в отношениях с государством, культовые новообразования противостоят

интересам государства в пассивной или активной форме вплоть до использования

своих адептов в шпионских и террористических актах. У ряда "респектабельных"

неокультов разработаны планы переустройства мира по своим тоталитарным

моделям» [206].

Таким образом, профессор Ф. В. Кондратьев также противопоставляет

традиционные религии и «культовые новообразования» и обращает внимание на

то, что последние разрушают семью, антагонистичны традиционной культуре и

угрожают национальной безопасности государства и личной безопасности детей и

молодежи. Дети, чьи родители попадают в секту, как правило, подвергаются

39

насилию, лишаются нормальных бытовых условий и не получают качественного

образования. Вырастая в неестественных условиях быта и воспитания, очень

часто нося в душе раны от насилия, сформированное искаженное мировоззрение,

низкий образовательный ценз, дети сектантов имеют подчас неразрешимые

проблемы в социализации. В среде сектоведов для описания таких состояний

используется термин «сектантское сознание». Человек со сформированным

сектантским сознанием комфортно себя чувствует только в секте, т. е. там, где

имеется непререкаемый авторитет «гуру», где мир замыкается в узкий круг

«своих» и враждебное окружение «чужих», и где всё многообразие традиций и

культур народов человечества сужается к какой-нибудь одной книге и её

эклектическим толкованиям новоявленного «пророка».

Аналогично, те подростки и молодые люди, которые попали в секты, как

правило, разрывают отношения со своей семьёй, прежними друзьями, бросают

учебу, выпадают из жизни, своего естественного окружения, перестают

осознавать себя частью своего народа и несут потенциальную опасность для

государства.

Понятия «дух», «духовность» и «светскость».

Согласно эмпирическим данным, «духовность» понимается студентами как:

"вера в Бога" (27,12% опрошенных), "нравственность" (20,85%), "душа" (17,48%),

"взаимоотношения" (16,19%). С точки зрения большинства студентов (97,26%),

духовность имеет место в жизни человека, поэтому он и является человеком, не

"роботом" или "животным", способен развиваться и самосовершенствоваться» [11,

С.16]. Таким образом, без малого 100% современного студенчества знакомы с

термином «духовность», что говорит о том, что этот термин прочно вошел в

массовое общественное сознание. При этом весьма высокий процент опрошенных

связывает духовность с верой в Бога. Эклектизм современного сознания отражен в

том же исследовании, где показано, что «в понимании студентами духовности

преобладают ее экзистенциальная и коммуникативная составляющие», что

свидетельствует о «приземленном», «потребительском», поверхностном

40

восприятии сферы духовности (религиозный компонент духовности выражен

максимум в 5.2%). Данная ситуация вполне согласуется с выводами К. Юнга:

«Современный человек не понимает, насколько "рационализм" (уничтоживший

его способность к восприятию символов и идей божественного) отдал его под

власть психического "ада". Он освободился от "предрассудков" (так, во всяком

случае, он полагает), растеряв при этом свои духовные ценности. Его

нравственные и духовные традиции оказались прерваны, расплатой за это стали

всеобщие дезориентации и распад, представляющие реальную угрозу миру» [546,

С.91]

Проведенные выше рассуждения и выработанные (либо фиксированные)

определения позволяют более конкретно говорить о важнейших понятиях этого

исследования: Духе (Духе Божьем: «Бог есть дух, и поклоняющиеся Ему должны

поклоняться в духе и истине». (Иоан.4:24)), человеческом духе и духовности,

которые следует раскрывать, согласно Юнгу, не боясь «предрассудков» и стремясь

восстановить «способность к восприятию символов и идей божественного».

Как известно, особенностью многих фундаментальных категорий является то,

что они не могут быть сведены к другим, более элементарным, поскольку сами

являются элементарными, поэтому понятия, выступающие в качестве

фундаментальных категорий, не могут быть определены в полном смысле этого

слова: они могут быть охарактеризованы только в контексте, только как результат

раскрытия цельного учения. Именно к такой категории относится категория

«дух», с неопределимостью которого связано то, что в современной

педагогической (и не только) литературе ведутся многочисленные дискуссии о

духовности. Относятся ли литературные произведения, театральные постановки

или киноискусство к сфере духовной жизни? Можно ли говорить, что учитель

литературы, живописи или пения дает детям духовное образование?

Невозможность строгого определения в естествознании таких

основополагающих категорий, как пространство, время и материя, не является

причиной для отказа от использования их в конкретных задачах и практического

измерения свойств, соответствующих их природе.

41

Дух – это объект, который не может быть зафиксирован естественнонаучными

методами. Естественно, что такое определение нуждается в положительном

дополнении, поэтому в большинстве своем авторы выдвигают на передний план

не сущность определяемого предмета, а его внешние проявления. Так и

неопределимый «дух» фиксируется и определяется через свое проявление –

духовность, одухотворенность и т. д., и те, кто подходит к определению с этих

позиций, как правило, дают множество перечислений проявлений и характерных

особенностей изучаемого предмета.

Например: «Духовность – свидетельство определенной иерархии ценностей,

целей и смыслов, в ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему

уровню освоения мира человеком. Духовное освоение есть восхождение по пути

обретения "истины, добра и красоты" и других высших ценностей. На этом пути

определяются творческие способности человека не только мыслить и действовать

утилитарно, но и соотносить свои действия с чем-то "внеличностным",

составляющим "мир человека"» [293].

Духовное – это, по выражению И.А. Ильина, «дар выбора, предпочтения и

самоопределения» [166, С.43]. Ильин конкретизирует одного из носителей духа –

человека. «Дух человека, – пишет И. Ильин, – есть личная энергия и притом

разумная энергия; разумная не в смысле "сознания" или "рассудочного

мышления", а в смысле предметного созерцания, зрячего выбора и действия в

силу духовно-достаточного основания» [169, С.80–82].

«Духовность, – определяет В. С. Барулин, - это форма человеческого

самосознания, самоидентификации, основа конституирования человека в роли

субъекта отношений, сфера сущности человека» [23, С.20].

Следует отметить, что в выше приведенных философских определениях

духовность характеризуется как устремленность к «высшему», предполагающая

«отрешенность от всего земного, материального». В таком же аспекте определяет

духовность академик В.А. Лекторский, обращая при этом внимание на общность в

данном аспекте с религиозным (в первую очередь, с христианским) пониманием

духовности: «Общим, как для религиозного, так и для светского сознания

42

является понимание духовности, которое связывается с выходом за пределы

эгоистических интересов, личной пользы, своекорыстия. Духовное предполагает,

что цели и смысло-жизненные ориентиры личности укоренены в системе

надындивидуальных ценностей» [246].

Проблема духовности осознается в СССР как достаточно актуальная в

последней трети прошлого века, когда тема духовности стала подниматься среди

философов, ищущих примирения с новыми веяниями общественного сознания

[21, 22, 184, 512, 520]. В основном философы–атеисты стремились определить

духовность, не связывая её с традиционной религиозностью, с какой-либо

метафизикой, т.е. пытаясь оставаться исключительно на материалистических

позициях. Рациональное понимание духовности было свойственно философской

традиции Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля и господствовало в

советской философии, представленной работами П.В. Копнина, Э.В. Ильенкова,

М.К. Мамардашвили, Б.Г. Юдина и др., а также в массовом сознании советского

периода. Однако анализ выше приведенных эмпирических данных А. В.

Андреевой по современному студенчеству позволяет сделать важный вывод: в

молодежном сознании произошел сдвиг от рационального понимания духовности,

где основной компонентой являются знания (максимум 5,3% по данным

Андреевой).

На сайте MAGIK.RU7 с достаточной основательностью утверждается:

«Понимание Духовности в атеистической философии и социологии: поскольку

дух понимается как абстрактное, нематериальное нечто, то под Духовностью

понимается устремленность к высокой морали, этике и эстетике, интерес ко всему

возвышенному и прекрасному, особенно в поэзии, музыке, литературе и др. видах

искусства. Чем выше Духовность человека, тем в большей степени он должен

обладать положительными, лучшими свойствами, быть примером для

подражания».

7 MAGIK.RU (Электронный ресурс) / – Режим доступа:

http://www.magik.ru/d/d27.php

43

Типичными в этом отношении является определение Л. П. Буевой:

«Духовность – это проявление высших устремлений человека к знанию и

служению другим людям. – Проблема духовности – это не только определение

высшего уровня освоения человеком своего мира, отношения к нему – природе,

обществу, другим людям, к себе. Это проблема выхода человека за рамки узко

эмпирического бытия, преодоления себя "вчерашнего" в процессе обновления и

восхождения к своим идеалам, ценностям и реализации их на своем жизненном

пути. Следовательно, это проблема "жизнетворчества". Внутренней основой

самоопределения личности является "совесть" – категория нравственности.

Нравственность же является определителем духовной культуры личности,

задающей меру и качество свободы самореализации человека» [58, С.5]. Здесь

прослеживается следующая цепочка, сводящая духовность к культуре: духовность

– развитие человека – совесть (как основа самоопределения в развитии) –

нравственность – культура. Таким образом, по Л. П. Буевой, духовность

определяется и задается культурой. Аналогично говорит и В. С. Барулин: «…

рассматривая культуру в обществе, необходимо выделять такой ее слой, который

можно обозначить как духовность» [24].

С девяностых годов начался период активного обсуждения проблемы

духовности в философии и в российской педагогике, где эта категория

сопрягается с такими понятиями, как воспитание, нравственность, идеалы,

ценности и знание. В этот период стали доступны для широкой педагогической

общественности труды C.JI. Франка, H.A. Бердяева, И.А. Ильина, С. Кьеркегора,

А. Камю, Ж.-П. Сартра и др. философов русской эмиграции и представителей

западной философии. В России тема духовности исследовалась в ряде работ 90-х

годов, например у Н.К. Бородиной [53], С.Б. Крымского [225], В.Г. Федотовой

[493] и др. Интерес к проблеме духовности не ослабевает и в XXI веке, что

отражается в целом ряде диссертационных исследований: С. Б. Токаревой [484],

С. В. Хомутцова, Л. А. Коневских, М. В. Козловой и др.

Следует отметить, что доступность работ авторов православного,

инославного и иноверного религиозных подходов к проблеме духовности не

44

означала отказа от материалистических позиций в этом вопросе у многих

российских исследователей, связывающих духовность с интеллектуальными

устремлениями, эмоциональными проявлениями и коллективистским началом.

В средствах массовой информации можно встретить критические

высказывания в отношении употребления термина «бездуховность» и «крайне

однобоком» понимании духовности служителями культа. М. Богуславский в

статье «Духовность или религиозность» пишет:

«В последнее время в средствах массовой информации очень часто стали

говорить о проблемах духовности в нашем обществе, о духовном возрождении

нашей страны. В связи с тем, что в передачах и публикациях на эту тему

духовность понимается весьма однобоко, следует сразу же сказать, что,

собственно, следует понимать под духовностью.

Согласно культурологическому понятию, духовная культура или духовность

состоит из многих областей. Помимо религии, сюда входят все области наук о

природе и обществе, литература и поэзия, все виды искусств (живопись,

музыкальное искусство, скульптура, кино, сценическое искусство (балет, опера,

драма и.т.д.), а также право, мораль, правила, образцы и нормы поведения,

традиции, язык, церемонии, символы, обычаи, обряды, этикет и др.).

Между тем, представители Церквей намеренно искажают понятие духовности

и сводят её только к религиозности» [45].

Характерной особенностью материалистического подхода в описании

духовных феноменов является то, что дух здесь не имеет самостоятельной,

особой, не связанной с человеком сущности. Духовность начинается в человеке, в

нем проявляет себя, и в нем же заканчивается: «духовное – это всегда и только

человеческое» [20].

Отражая положительное содержание в секулярном подходе к духовности, И.

А. Галицкая и И. В. Метлик пишут: «Для такого общего понимания духовности

значимы формулировки, связывающие ее с ценностным измерением сознания

(А.Ф. Лосев, Г.С. Батищев, В.А. Лекторский, Л.П. Буева)» [87]. Эти же авторы

четко выделяют и то, что отсутствует в секулярном определении духовности, но

45

что является существенным компонентом практически во всех религиях, – это

наличие особого духовного мира, разделенного на два полюса. «В религии

духовность понимается на той же основе, но с сопряжением ее с духовным миром

в целом, который здесь не исчерпывается только человеком как существом

духовным, обладающим духовностью. Кроме того, в религии духовность –

разнокачественная, чаще всего полярная (светлая и темная, божественная и

дьявольская). Апостол Иоанн говорит: "Не всякому духу верьте, но испытывайте

духов, от Бога ли они" (1 Иоанна, 4.1). Есть Дух Божий и дух гордыни, Святой

Дух и темные духи, которые разумны, знают Бога, но противятся ему, т.е. это

именно духовное различие, а не рациональное – в знании или незнании Бога: "Но

злой дух сказал в ответ: Иисуса знаю, и Павел мне известен, а вы кто?" (Деяния

апостолов, 19.15). Подобное «различение духов» и соответственно их влияний,

духовных целей, смыслов в жизни человека есть и в других религиях. Таким

образом, духовность человеческого бытия в религии относится как к его уровню

(высшему – не физическому, утилитарному), так и моральному качеству (добро

или зло), может быть, условно говоря, "правильной" и "неправильной",

определяться в системе как вертикальных, так и горизонтальных ценностных

координат. В философии с этим можно соотнести различное понимание

духовности в разных философских доктринах, системах, учениях» [Там же].

«Различение духов», предписанное апостолом Павлом, требует и различение

религий, что не может совпадать с позицией многих современных авторов,

перечисляющих в одном ряду Иисуса Христа, Будду, Магомета, Кришну и пр., как

основателей идентичных в основном, но отличных в несущественном религий.

Такую позицию можно встретить в статье Г. В. Платонова и А. Д. Косичева [313],

придерживающихся атеистического взгляда на проблему духовности. Между

прочим, о несводимости духовных начал различных религий говорят сами

представители этих религий. Так атеисты не согласны с христианами в том, что

Бог сотворил мир; буддисты не согласны с атеистами, отрицающими первичность

сознания, так же как и с монотеистами, признающими личностное начало у Бога.

46

Вполне определенную религиозную позицию в определении духовности и

проекции этой категории на педагогику выражает Ш. Амонашвили, который

пишет: «Духовный аспект гуманной педагогики составляют фундаментальные

допущения. Они есть условие расширения педагогического сознания. Такими

допущениями являются: идея Творца, идея бессмертия духа и идея его

устремленности к вечному усовершенствованию и восхождению» [13].

В описании категорий, относящихся к духовной сфере бытия человечества,

достаточно распространен подход на основе исторического анализа терминологии

исследуемой области. Это характерно, например, для религиоведческого подхода к

религии, что хорошо показано в монографии Е.И. Аринина [15], в учебнике под

редакцией И. Н. Яблокова [294] и многих других. Но в историческом анализе сам

термин начинает расплываться, он теряет свои логические контуры, тонет в

различных исторических фактах, получает различное толкование и применение в

разные исторические эпохи. Ясно, что при наличии столь различных

интерпретаций говорить о создании какой-либо действенной системы духовной

(религиозной) безопасности не приходится. Поэтому идти от дефиниций, которые

сами вбирают в себя различные парадигмальные установки, не является

логичным.

Недостаток историко-феноменологического анализа также и в том, что в нем

каждый из терминов обособляется от других, сопряженных с ним понятий, не

встроен в общую гармоничную и непротиворечивую логическую схему, в которой

можно проанализировать его развитие во взаимодействии с другими

характеристиками исследуемой области.

Если признать историко-феноменологический анализ духовности

недостаточным, то, как условие преодоления этой недостаточности, необходимо

его дополнить исследованием логики развития исходных понятий, начиная от

простых, элементарных, имманентных анализируемому предмету.

В отношении духовности можно утверждать, что это понятие является

вторичным по отношению к религии, в том виде, как религия была выше

определена: как организованное поклонение высшим силам. Ясно, что религия

47

является всепроникающим, всеобщим явлением, на внутреннем и внешнем

личностном, общественном и даже государственном уровне регулирующим жизнь

человека, народа, нации. Базовым элементом религии является «религиозное

основание» , определяющее тип духовности, её первоначало, из которого вытекает

религиозное верование, как культово-обрядовый компонент религии, а также

религиозная система, где на религиозно-философском уровне осмысляется и

ракрывается содержание религии [403, С.56]. Поскольку высшие силы могут быть

всего трех типов: это силы самой материи в атеизме; это силы божества (или

«Абсолюта», или «Единого»), породившего из себя мир путем эманации в

пантеизме; в монотеизме наивысшая сила – это Бог, сотворивший мир, то и

духовность может быть понята как духовность атеизма, пантеизма или

монотеизма. Поэтому, когда представители Церкви, как и представители иных

конфессий, говорят о связи духовности и религиозности, то это вполне

соответствует определению религии, которая указывает первоисточник

духовности, фиксирует носителей духовности и их взаимоотношения в духовной

сфере бытия. Кроме того, именно религия задает возможность возникновения

полярности в духовном пространстве8. И если естественные науки не так

очевидно пропитаны конкретным религиозным духом (разве что в теориях

«Большого взрыва», в дарвинизме и в некоторых иных теоретических доктринах,

выстроенных на атеистическом религиозном основании и отражающих

атеистический дух), то гуманитарные науки, «всех видов» искусство, «а также

право, мораль, правила, образцы и нормы поведения, традиции, язык, церемонии,

символы, обычаи, обряды, этикет и др.» – отчетливо несут в себе религиозный дух

соответствующей религии.

Представляемая выше М. Богуславским и другими авторами секулярная точка

зрения на духовность вполне соответствует выводам анализа С. Б. Токаревой:

«Сторонники секулярной точки зрения на феномен духовности (для которых

религиозный вариант исключен по мировоззренческим причинам) понимают дух,

8 Атеизм здесь не исключение. Например, противопоставление «духа

буржуазии» и «пролетарского духа».

48

душу, духовность как всего лишь метафизические аналоги «точных» понятий:

«сознание», «разум», «нравственность», «психика» и т.д., – удобные для придания

идеальным деятельным силам, способностям и устремлениям человека оттенка

особой «возвышенности» [483, С. 194–195].

Таким образом, ошибка в возражении М. Богуславского, как и в самом

культурологическом определении, заключается в том, что делается попытка

определить духовность только через её проявление без указания источника,

поскольку духовность «мыслится не в соотношении с духом, а в качестве

элемента сознания и нравственного чувства и не выходит за пределы сферы

человеческого бытия» [Там же].

В отношении понятия «дух» подойти к конкретизации представляется

возможным только после того, как будет выявлен источник духа и дана

характеристика источника. Только после этого можно говорить о том, где и в какой

мере имеет место наполненность духом, т. е. духовность.

Культура же сама имеет неоднозначное воздействие на человека, на что

указывает В. П. Зинченко: «Приписывание культуре, идеальной форме, среде

функций движущей силы развития вынуждает культуру, помимо ее воли, быть

агрессивной, оставляет неясной роль ее в развитии самого развивающегося

индивида. А он не только не пассивен, но, в конце концов, сам становится

источником и движущей силой развития культуры, цивилизации, порождения

новых идеальных форм, переосмысления старых. К несчастью, он иногда

слишком энергично вносит вклад в изменение окружающей среды, в том числе и

культуры.

Отношения организма и среды, человека и культуры следует признать

взаимно активными, коммуникативными, диалогическими. Диалог может быть

дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию»

[141, С.9].

Эту мысль В. П. Зинченко нетрудно понять, если увидеть, что культура

формируется воспринятым культом, который вполне может оказаться культом

«злого» языческого божества (например, Кали), либо культом Сатаны, либо

49

культом Мамоны и пр. Поэтому отношения человек – культура требуют критериев

для самой культуры, т. е. внешних по отношению к культуре, что, очевидно, и

приводит к необходимости рассматривать религию в качестве источника

духовности, определяющей культурные доминанты жизни народа.

В силу тотального охвата духовностью, как таковой, всей сферы бытия

человечества, атеистическая культурология вынуждена включать в ряд

перечислений все, за исключением разве что материального производства. Но

даже и в материальном производстве нетрудно найти элементы духовности,

одухотворенности и т. п., на что указывает В.С. Барулин: «ибо духовное − это

всегда и только человеческое. Но абсолютизация этого отождествления ошибочна,

ибо она вообще оставляет за бортом культуры все материальное богатство

общества, с чем, конечно, согласиться нельзя» [20]. Поэтому методология «от

феномена – к системе» мало приемлема в этом случае. Гораздо продуктивнее идти

от общих понятий к частным проявлениям. Аналогичный вывод сделан в работе

С. Б. Токаревой: «В теоретическом плане попытки решить проблему сущности

духовности через установление иерархии различных компонентов духовной

жизни и систематизацию их вокруг избранного «центра» – знания, веры,

убеждения, ценностей и т.п. – следует признать несостоятельными. При

выявлении сущности духовности следует двигаться от абстрактного, «тощего»

определения духовности как сопряженности души с объективно-всеобщим духом

(в котором еще ничего не говорится об онтологическом статусе этого последнего)

к конкретным ее определениям, отражающим характер духовного опыта субъекта

и его отношение к духовной реальности – ее онтологизацию, психологизацию,

имперсонализацию или, наоборот, персонализацию» [484].

Ответ на вопрос, что в педагогике считать духовным, а что отнести к

бездуховному, однозначно определяется выбором конфессиональной парадигмы, в

которой этот ответ ищется. В области воспитания этических начал основной

проблемой атеистического понимания духа (духовности) является неспособность

к формированию критериев оценки духа (соответственно – духовности).

Исторически такими оценками выступали прогресс (научно-технический или

50

общественный), классовое сознание, рост материального благосостояния. Очень

часто в качестве критерия выступают личные предпочтения философствующих

авторов. Такие критерии, как показал исторический опыт, весьма относительны,

ненадежны и, более того, могут быть весьма опасны для личности, общества и

государства. С их помощью может быть сформирован и оправдан режим

тоталитаризма, беззакония и произвола, что наглядно демонстрирует опыт всех

революций, история нацизма и фашизма. Неспособность атеистической

религиозной системы дать критерии добра и зла зафиксирована, например, в

«Обращении к Министру образования Российской Федерации В. М. Филиппову

Патриарха Московского и всея Руси Алексия II, Президента Российской академии

наук Ю.С. Осипова, Президента Российской академии образования Н. Д.

Никандрова, ректора Московского государственного университета им.

М.В.Ломоносова, председателя Российского союза ректоров В. А. Садовничева в

связи с 2000-летием Христианства», где говорится «…атеизм, отрицая

онтологическое существование добра и зла, неспособен логически

непротиворечиво обосновать необходимость и обязательность морали» [377,

С.47].

Пантеистическое понимание духа сводится к рассмотрению его как

самостоятельной безличностной сущности. При этом возможны два варианта:

либо дух и материя выступают как проявления одного и того же, либо они

различны. Во втором случае из «Единого» оформляются два божества, одно из

которых творит духовные сущности, а другое – материальный мир. Очень часто в

варианте дуализма одному из богов приписываются качества доброго, а другому –

злого. Но поскольку они суть порождение единого начала, то абсолютных

критериев добра и зла здесь, как и в атеизме, не формируется. Более того,

различные по исходным религиозным основаниям системы атеизма и пантеизма,

могут перетекать друг в друга в логике своего развития.

В монотеизме Дух – это личностное существо. Признаваемая всеми

монотеистическими конфессиями, Библия однозначно утверждает: Бог есть Дух.

В учении всех монотеистических ветвей различается Дух Божества, как истинный

51

нетварный Дух, и сотворенные духи, часть из которых служат Богу, а часть

являются богоборцами, соблазняющими человека. Здесь нетварный Дух выделен

из всего тварного бытия своей природой. Сотворенные духи относятся к

нематериальной природе. Тварные духи, как и души людей, являются простыми

неделимыми на части субстанциями. Преимущество религиозных систем,

выстроенных на религиозном основании монотеизма, в том, что они дают

абсолютные критерии истины, добра и зла: все, что исходит от Бога и ведет к Богу,

определяется как благое, все, что исходит от падших духов, именуемых бесами

или демонами, и все, что уводит от Бога, определяется как зло. Церковь, как

хранительница знаний о Боге, таким образом, становится одним из важнейших

институтов, определяющих аксиологическое поле педагогической системы

православных народов.

Весьма важным и часто употребляемым в образовательной среде понятием

является понятие светскости.

Как пережиток атеистической эпохи в религиоведческой литературе, а также

в неадекватных толкованиях законов РФ, в СМИ, часто можно встретить

противопоставление светскости и духовности. Для того чтобы рассмотреть

соотношение светскости и духовности, необходимо определиться с понятием

светскости.

«Толковый словарь живого великорусского языка» В.И.Даля трактует

светскость следующим образом: «СВЕТСКИЙ, к свету (миру) в разных знач.

относящихся, земной, мирской, суетный; или гражданский. Светская власть,

противопол. духовная. – люди. – духовенство, белое, не монашеское, противопол.

черное. Светские утехи, шумные, чувственные. – человек, посетитель обществ,

сборищ, увеселений; ловкий приемами, сведущий в гостинных обычаях. Светски

жить, светское творить. Светскость, сост. по глаг., обходительность, людскость,

привычка и уменье обращаться в свете, с людьми».

Ясно, что не все из перечисленных здесь дефиниций могут прилагаться к

образованию или к государству. Например: суетность, чувственность, шумность,

обходительность и пр. явно не сочетаются с государственностью или с

52

образованием. Понятие светского государства, так же как и понятие светского

образования, в таком словосочетании теряет смысл. Наиболее приемлемыми

являются дефиниции: гражданский, людской, мирской.

С исторической точки зрения, понятие светскости начинает формироваться на

Руси в XVII веке, что было обусловлено общественными процессами и

соответствующими изменениями в системе русской культуры. Возникает светская,

т. е. не обращенная непосредственно к проблемам духовной жизни литература, в т.

ч. поэзия, зарождается светская живопись, при царском дворе начинают

устраивать «комедийные действа»! Иначе говоря, в этот период культура

перестает воспроизводить христианский православный идеал – икону, в самом

общем смысле этого слова, т. е. святой или Божественный образ, и увлекается в

мирскую, житейскую стихию, получившую название светской культуры. В сфере

образования объективные потребности государства в развитии экономики и

системы управления потребовали расширения преподаваемых предметов в

область науки и производства. И это тоже начинает трактоваться как светскость

образования. А поскольку образование ставит основной своей целью приобщение

молодого поколения к господствующей культуре, то государственное образование

в России после Петра I с полным основанием может быть определено как

светское. Но поскольку и после Петра I государственной религий оставалось

православие, то, начиная с этого времени, Россию можно определять как светское

православное государство, а систему образования – как светскую православную

систему образования.

Понкин И.В. вполне обоснованно фиксирует юридический аспект в

дискуссии о понимании светскости образования: «Понятие светского характера

образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях

означает, что образование осуществляется в соответствии с государственными

стандартами и обучаемые не принуждаются к принятию какого-либо

религиозного вероучения или идеологии (в том числе атеистической); никакое

образование (включая религиозное) в государственных и муниципальных

образовательных учреждениях, проводимое в рамках образовательной программы,

53

не имеет своей непосредственной целью специализированную подготовку

священнослужителей; государственные и муниципальные органы управления

образованием и их образовательные учреждения не организуются религиозными

объединениями и не подчиняются им; религиозным светским может быть

образование, в котором основные предметы преподаются в соответствии с

государственными стандартами, но на основе религиозного мировоззрения» [353,

С.207–208, см. также 354].

Тем не менее, среди ученых, педагогов все еще весьма влиятельна позиция,

согласно которой в светской школе возможно только абстрактно-отчужденное от

всех религий (кроме атеизма) изучение этики и воспитание в духе гуманизма,

часто понимаемого в духе «Гуманистического манифеста 2000». Такое воспитание

должно быть, по их мнению, всеобщим и обязательным. Оно провозглашается

мировоззренчески нейтральным и потому в светской школой допустимым, в

отличие от религиозно-нравственного воспитания (православного, исламского,

иудаистского и др.).

Однако, как совершенно справедливо пишут И. Галицкая и И. Метлик, «нет и

не может быть никакого мировоззренчески нейтрального нравственного

воспитания. И даже простое изучение истории этических учений фактически

воспитывает ребенка, формирует его мировоззрение, систему ценностей,

духовную культуру. В современной школе – до сих пор чаще всего на

мировоззренческой основе философского материализма, антропоцентризма.

Конкретно это может быть мировоззрение так называемого "светского

гуманизма", сочетающее идеи материализма, сциентизма и либерализма

(приоритет прав индивида над интересами семьи, народа, государства). Фразу

"светский гуманизм" пишем в кавычках, потому что слово "светский" в этом

выражении употребляется не в правовой трактовке как принцип разделения

полномочий и функций государства и религиозных объединений, а как синоним

слова "нерелигиозный"» [97].

Основной, по-видимому, в настоящее время проблемой является

противоречие между объективностью религии как всеобщей категории

54

человеческого бытия и тем, каким образом современное государство, а

следовательно, и государственная система образования, стремится встать вне и

над религией. Как было показано выше, это невозможно, что приводит к

алогичности в выстраивании отношений, как с традиционными, так и с

нетрадиционными конфессиями. Вся предыдущая история человечества

протекала под знаком государственных систем, установленных на основе

официальных провозглашенных религий. Как правило, государство, стремящееся

стать над традиционной религией, само претендует на обожествление, что было

явлено в древних цивилизациях Месопотамии, Египта, Китая, Рима и пр., где

статус высшего или великого божества присваивался правителю государства.

Советский Союз также не был исключением из этого списка. Обожествление

Ленина, Сталина и даже Брежнева в государственной идеологии было весьма

значительным. Из истории также известно, что если в массе народа возникало

сомнение в божественности правителя, то такие государства распадались.

В настоящее время делаются попытки ввести понятия «религиозное

образование» и «обучение религии». Так, например, в работе И. В. Понкина

«религиозное (по содержанию) образование может осуществляться в трех

основных формах:

• обучение религии;

• профессиональное религиозное образование (духовное);

• религиозно-культурологическое образование» [351, С.10] 9.

Где под термином «обучение религии» понимается систематическое

изложение знаний о конкретной религии, включая религиозную практику. Однако

это не предполагает, что учащиеся подготавливаются в качестве служителей

культа. Подготовка служителей культа производится только на уровне

«профессионального религиозного образования». В рамках «Религиозно-

9 В цитированной работе отсутствует «профессиональное религиозное

образование», которое включено в более позднюю версию – см.: (Электронный

ресурс) / – Режим доступа:

http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2522.

55

культурологического образования» может и должно осуществляться ознакомление

учащихся с культурой, порожденной конкретной изучаемой религией, а также с

историей конфессии и догматическими положениями, которые легли в основу

этноконфессиональной культуры.

Выводы. Анализ и фиксированные на его основе определения веры, религии,

конфессии, духовности и светскости позволяют перейти к формулировке

принципов духовной безопасности их адаптации к проблемам отечественного

образования.

1.2. Проблема духовной безопасности в системе образования

Прежде чем рассматривать формирование системы духовной безопасности в

государственных образовательных учреждениях России в историческом или

современном ракурсе, необходимо дать определение и сформулировать основные

принципы духовной безопасности [411]. По этому вопросу наиболее подробное

исследование было проведено в работе «Духовная безопасность России»,

выпущенной коллективом авторов во главе с архиепископом Белгородским и

Старооскольским Иоанном, руководителем миссионерского отдела МП РПЦ, где,

в частности, говорится: «В рамках традиционного подхода под духовной

безопасностью России понимается состояние защищенности жизненно важных

интересов личности, общества и государства в духовной сфере от внешних и

внутренних угроз». Это, пожалуй, самое общее определение, органически

вытекающее из представлений о национальной безопасности, характерных для

последнего десятилетия XX века. В другом варианте традиционного определения,

нашедшем отражение в Концепции национальной безопасности и Доктрине

информационной безопасности, делается акцент на способности к защите,

сохранению и укреплению нравственных ценностей общества, традиций

патриотизма и гуманизма, культурного, духовного и научного потенциала страны»

[174, С.33]. Здесь наиболее важным представляется то, что само определение

духовной безопасности дается в привязке к конкретной стране, а не в каком-либо

общем и для всех стран и народов применимом виде. Этим самым

56

подчеркивается, что каждый народ (нация) охраняет свою духовность от

инородных для этой духовности влияний, что обеспечивает самобытность народа

(нации), его культуры и государственности.

Консультант Отдела внешних церковных связей Московского Патриархата В.

А. Радаев формулирует понятие «духовная безопасность» следующим образом:

«"Духовная безопасность" подразумевает направленное на духовное обновление

России обеспечение безопасного духовного развития человека и гражданина,

сохранение и укрепление нравственных ценностей общества, традиций

патриотизма и гуманизма, культурного и научного потенциала страны путем

нейтрализации причин и условий, способствующих возникновению религиозного

экстремизма, этносепаратизма и вызванных ими социальных, межэтнических и

религиозных конфликтов, а также терроризма на религиозной почве» [374].

В определении В. Радаева также делается акцент на том, что его формула

относится именно к России. Очевидно, что указанные им объекты, требующие

нейтрализации – религиозный экстремизм, этносепаратизм, а также терроризм на

религиозной почве – должны стать объектами особого внимания в системе

образования, что позволяет актуализировать задачи воспитания и принципы

формирования содержания образования, как профилактических средств

предотвращения этих негативных процессов. В то же время образовательное поле,

согласно В. Радаеву, должно быть заполнено положительным содержанием:

воспитанием нравственности на традиционной основе, воспитанием патриотизма

и усвоением культурного наследия.

Определение понятия «духовная безопасность» дает в своем докладе на

состоявшейся 15 мая 2003 конференции «Роль и место общественных

объединений в негосударственной системе обеспечения национальной

безопасности России» председатель Комитета Государственной Думы РФ по

делам общественных объединений и религиозных организаций (с 1994 по 2003 гг.)

Виктор Зоркальцев. В. Зоркальцев полагает, что «одну из ключевых ролей в

сохранении общественной безопасности играет духовная безопасность».

Духовная безопасность – это «главный заслон нашей самобытной духовности,

57

сохранение глубинного основания культуры, базирующееся на последовательном

неприятии обществом основных угроз: глобализации, вестернизации,

секуляризации и оккультизма» [160]. По его словам, противниками сохранения

духовной безопасности являются те, кто навязывает «наднациональный образ

культуры и ментальности», являющийся на самом деле «американским образом

жизни». Их нападкам особо подвергаются православие и ислам как «наиболее

серьезные системы противостояния мировому правительству и творимому им

мировому порядку». В перечне предложенных В. Зоркальцевым мер укрепления

духовной безопасности также присутствует преподавание основ религиозной

культуры в школе: «Возвратиться к национальным корням. Огромную роль здесь

могут сыграть традиционные религиозные организации. Дать возможность

качественно преподавать основы православной культуры в школе». Характерно то,

что В. Зоркальцев противопоставляет «нашу самобытность» глобализации,

вестернизации, секуляризации и оккультизму и так же, как и ранее рассмотренные

авторы, концентрирует внимание на отличии «нашей» духовной безопасности от

иных: «Она совсем иная в России, чем, скажем, в Италии, Франции или Америке».

Если спроектировать данные установки на систему образования, то, согласно

Зоркальцеву, следует серьезно пересмотреть существующие программы

образовательных учреждений всех типов. Особое внимание следует уделить

преподаванию истории, русского языка и литературы как формирующих

соответствующее этноисторическое и этнолингвистическое сознание. В качестве

потенциальной опасности следует отметить, что преподавание английского языка

часто служит для проповеди протестантского мировоззрения и оккультизма. Об

этом свидетельствует экспертиза родительского сообщества: «В разряд плохих

учебников родителями города Обнинска Калужской области зачислены учебники

английского языка «Happy English.ru» для 5–6 классов, авторы Кауфман К.И.,

Кауфман М.Ю. Данные учебники имеют гриф Министерства образования и вошли

в Федеральный перечень учебников, рекомендованных на 2006–2007 учебный

годы. Родители считают, что данные учебники являются некачественными, не

отвечают вопросам духовно-нравственного содержания, например, содержат в

58

преимущественном числе образы нечистой силы, несовместимые с

положительными образами (примерами), характерными для традиционных

российских ценностей. По мнению родителей, содержание учебников оскорбляет

чувства учеников, исповедующих православие, и их родителей» [315]. Это

подтверждает важность указания В. Зоркальцева на данный вид духовной

опасности, от которого не защищена общеобразовательная школа.

Доктор культурологии, заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент

РАО, ректор Санкт-Петербургского университета профсоюзов Запесоцкий А. С.

определяет духовную безопасность следующим образом: «Духовная безопасность

– это система условий, позволяющая культуре и обществу сохранять свои

жизненно важные параметры в пределах исторически сложившейся нормы. Их

выход за рамки нормы под воздействием различного рода факторов (и, прежде

всего, культурного, ценностно-нормативного характера) ведет к дезорганизации и,

в конечном счете – к национальной катастрофе, т.е. распаду общества как

целостной системы в связи с разрушением структурирующих его духовных

оснований» [151]. Как представляется, недостатком этого определения является

использование понятия «исторически сложившиеся нормы», которую можно

трактовать достаточно широко. Указанный недостаток обусловлен отрывом

духовной сферы от религии, от конфессионального вероучения, где в

догматической части всегда четко фиксируются границы, выход за которые

представляет собой духовную опасность.

Другим недостатком этого и подобных ему культурологических и

социологических определений является невозможность выявления из них

реальных угроз и отсутствие каких-либо указаний на способы противостояния им.

Поскольку возникновение христианства в Древнем Риме или ислама на

Аравийском полуострове вело к выходу за рамки норм культурного и ценностно-

нормативного характера, то чем тогда отличается принятие народом

традиционной мировой религии от, скажем, тех изменений культурного и

ценностно-нормативного характера, которые осуществлялись большевиками в

России или тем, что совершили СМИ в постсоветское время?

59

Более широкое толкование духовной безопасности содержится, например, в

энциклопедическом словаре-ежегоднике «Безопасность Евразии», где под ней

понимается «состояние и условия жизнедеятельности социума, которые

обеспечивают сохранение и укрепление нравственных ценностей общества,

традиций патриотизма и гуманизма, культурного и научного потенциала страны, а

вместе с тем способность государства решать назревшие задачи экономического,

социального и политического развития» [29, С. 128]. Здесь также имеется

проблема в определении того, какие нравственные ценности следует сохранять и

укреплять. В каком отношении должна находиться «способность государства

решать назревшие задачи экономического, социального и политического

развития» с сохранением и укреплением нравственных ценностей, которые,

вообще говоря, не установлены. Следует ли понимать используемый в

определении «гуманизм» как идеологию, отраженную в «Гуманистическом

манифесте 2000», где, в частности, провозглашается:

«Не может быть оправдана никакая дискриминация в выборе работы,

образования или сферы культурной деятельности. Общество не должно лишать

равных с другими прав гомосексуалистов, бисексуалов и транссексуалов. …

Супружеские пары одного пола должны обладать теми же правами, что и

гетеросексуальные пары. … Не должны запрещаться смешанные браки, в

частности, между белыми и неграми, и браки между родственниками» [115].

Провозглашая нормой половые извращения, Гуманистический манифест, по

сути, требует от последователей всех традиционных религий отказа от своей веры

и от проповеди религиозных убеждений. Учитывая то, что «Гуманистический

манифест 2000» несет разрушительное влияние на нравственность, следует

отнести его к документам, подрывающим духовную и нравственную безопасность

личности и общества. Поэтому очевидно, что сам термин «гуманизм» следует

расшифровывать, связывая его с проблемой духовной безопасности, раскрывая

темы: кто и от кого организует защиту, кто и против кого осуществляет агрессию.

Более конкретные выводы можно сделать из анализа текста Концепции

национальной безопасности, где провозглашается защита традиционных

60

духовных и нравственных норм: «Национальные интересы в области духовной

жизни, культуры и науки заключаются в духовном обновлении общества,

сохранении его нравственных ценностей, утверждении в обществе идеалов

высокой нравственности, патриотизма и гуманизма, развитии многовековых

духовных традиций Отечества». Здесь естественно понимать «духовное

обновление» как отказ от бездуховности советского атеистического периода, что

подтверждается словами о «развитии многовековых духовных традиций

Отечества». Так же «обновление» нельзя мыслить как генерацию «новой

духовности», которую можно сформировать на основе компиляции древних и

(или) современных учений. Этим самым Концепция национальной безопасности,

по сути, противостоит сектантским и оккультно-эзотерическим учениям,

преподносимым в качестве «новых». Многовековые духовные традиции в России

– это традиции четырех религий, признаваемых российским государством в

статусе традиционных: православие, ислам, иудаизм и буддизм. В настоящее

время они (эти религии) уже сформировали свои системы образования, в той или

иной мере коммутативные с современным содержанием светских дисциплин.

Итак, можно сделать вывод, что именно духовная безопасность является

базовым принципом всей системы безопасности государства. Аналогичный тезис

провозглашен и в работе И. Попова и др.: «По всей видимости, духовная

безопасность лежит в основе других ее видов, поскольку конкретное состояние

экономической, политической и социальной жизни во многом определяется ее

духовно-нравственными составляющими» [359, С. 12].

На основании приведенного рассмотрения важнейших дефиниций,

описывающих духовную сферу жизни человека, общества и государства, можно

резюмировать, что господствующий вид духовности является определяющим для

развития (либо, наоборот, деградации) личности, общественных институтов и

государственного строительства. Именно доминирующая духовность формирует

приоритеты воспитания и мировоззренческую парадигму системы образования. В

свою очередь, духовность сопряжена с религиозной верой и ею определена, т. е. с

верой, которую исповедует народ (народы) государства.

61

Из всего сказанного вытекает, что рассмотрение вопросов духовной

безопасности неизбежно требует изучения содержания религии. Так, например,

ложные, нетрадиционные, во многом противоречащие исламскому вероучению,

исламистские секты порождают террористов-смертников. Ложное толкование

православного учения и ошибочное отношение к действительности приводило в

XVII в. к ужасному явлению самосожжения у раскольников. В этих, и во многих

иных случаях, речь идет о появлении духовных аномалий, формирующих особые

представления о Боге, о мире, о путях спасения, о правильном воспитании, о том,

чему надо, и чему не надо учить детей, к какому жизненному пути их следует

приготовить. В сообществах с аномальной духовностью генерируются идеи,

интродукция которых в незащищенное сознание молодежи может оказать

катастрофическое воздействие [407]. Понимание этого позволяет подойти к

формулировке тезисов, определяющих духовную безопасность в системе

образования:

1. Духовная безопасность отечественного образования есть часть системы

духовной безопасности народа и государства.

2. Духовная безопасность в системе образования есть функция по защите

учащихся от выявленных форм и видов духовной агрессии, исходящей от

деструктивных источников духовности, от опасных когнитивных, психических и

педагогических воздействий, интродуцированных в содержание образования,

технику и технологию обучения и в цели, задачи и методы воспитания.

3. Духовная безопасность педагогической системы народа есть процесс

формирования устойчивой структуры этноконфессионального, этноисторического

и этнолингвистического сознания. Выработанный в этом процессе духовно-

нравственный иммунитет есть форма и вид психологического здоровья

учащихся10.

10 Проблемы психологического здоровья в рамках традиционной

христианской духовности достаточно подробно рассмотрены в работе Шувалова

А. В. «Психологическое здоровье и христианская духовная традиция» [537, С.

201–230].

62

Таким образом, педагогические идеи лишь тогда становятся реальной силой

положительного развития учащихся, когда они одухотворены неким сакральным

смыслом, когда имплицированы с духом традиционной религии.

Поскольку духовная безопасность системы образования не может

рассматриваться в отрыве от духовной безопасности массового сознания, то имеет

смысл определить, что имеется в виду под состоянием последнего.

«Под состоянием11 массового сознания имеется в виду:

1. Совокупность актуальных духовно-нравственных оценок, отношений и

установок, характеризующих духовную атмосферу общества (уровень его

сплоченности, религиозности, оптимизма; отношение к злободневным социально-

экономическим и политическим проблемам, затрагивающим жизненно важные

интересы людей).

2. Распространенность в обществе определенных реально функционирующих

морально-этических представлений, принципов и норм (гражданственности,

патриотизма, эгоизма, коллективизма, индивидуализма и т.п.).

3. Состояние национального сознания (уровень и характер

этнонационального единства, этноцивилизационная идентичность, этнический и

общенациональный патриотизм и т.п.)» [174, С. 45].

Поэтому для государства, заботящегося о своей жизнеспособности,

важнейшей задачей является мониторинг тех религий, которые интегрированы в

систему государственного образования, формируют сознание детей и молодежи и

определяют характер идеалов и структуру ценностей.

В России постперестроечного периода вопросами духовной безопасности

наиболее активно стали заниматься представители традиционных конфессий.

Русская Православная Церковь в лице своих представителей разного уровня была

организатором или активным участником множества конференций, семинаров,

круглых столов и пр. форм обсуждения этой проблемы. Например: конференция

“Духовная безопасность России” (г. Москва, 11 декабря 1998 г.); 10 февраля 2004

11 Здесь и далее выделено авторами.

63

года в Сахалинском Государственном Университете г. Южно-Сахалинска

состоялась научно-практическая конференция "Вопросы духовной безопасности

Сахалинской области" организованная Южно-Сахалинской и Курильской

епархией Русской Православной Церкви; по инициативе Красноярской епархии

31 марта 2005 года в г. Красноярске состоялась конференция «Духовная

безопасность Красноярья»; 16 марта 2006 года в г. Старый Оскол при активном

участии Белгородской и Старооскольской епархии состоялась Региональная

научно-практическая конференция «Противодействие экстремизму в молодежной

среде. Обеспечение духовной безопасности молодежи»; 24-25 октября 2006 г. в г.

Якутске состоялась межрегиональная церковная научно-практическая

конференция «Основы духовной безопасности Дальневосточного региона»;

17.11.2006 в г. Биробиджане состоялась областная конференция «Духовная

безопасность: региональный аспект», инициатором которой выступила

Биробиджанская и Кульдурская епархия Русской Православной Церкви, и т. д. и т.

п.

Это часто трактовалось и продолжает трактоваться как забота служителей

традиционных культов о сохранении своих доходов и влияния. Такой взгляд

является слишком узким и неоправданным. В традиционных религиях

сохраняются важнейшие нормы жизнеспособности народа, и, как правило,

служители традиционных религий всем своим воспитанием и сознанием

впитывают эти нормы. В этой среде возникает естественное стремление оградить,

в первую очередь, молодое поколение от ошибок, которые могут привести к

несчастью и гибели. Причем все традиционные религии России однозначно

утверждают истину о посмертном воздаянии за грехи и за добродетели. Для самих

представителей духовенства монотеистических религий грехом считается

оставление своей паствы без вразумления, а добродетелью является забота о

пастве, о её духовном состоянии. Поэтому не столько обеспокоенность возможной

утратой материальных благ или власти, сколько угроза быть причисленным к

64

грешникам, не выполнявшим свой долг в земной жизни, является движущей

силой для священнослужителя12.

Поскольку традиционные религии имеют достаточно четкую иерархическую

структуру, то в период государственного неустройства именно религиозные

структуры, концентрируя в себе массовую обеспокоенность духовенства и своих

адептов, выступают источником заботы об обеспечении духовной безопасности.

Однако полноценное взаимодействие государственных органов и традиционных

религиозных организаций в 90-е годы XX столетия оказалось невозможным,

поскольку сохранялись предрассудки, согласно которым всякая иная

(неатеистическая) «религия – опиум народа» [269, Т.1, С.415] и является

«фантастическим отражением в головах людей тех внешних сил, которые

господствуют над ними …» [Там же, Т.20, С.328]. Такое неадекватное понимание

духовной сферы бытия, естественно, снижало возможности сотрудничества,

распыляло силы общества в деле обеспечения духовной безопасности

государства. Боязнь влияний традиционных конфессий отразилась в

формулировке «равноудаленности государства от всех религий», предложенной в

разработанном в 2001 г. сотрудниками кафедры религиоведения академии

государственной службы при Президенте России проекте «Концептуальные

основы государственно-церковных отношений», поддержанном многими

чиновниками–атеистами и принятом ими к реализации. С точки зрения

разработчиков этого документа нет разницы между традиционными религиями и

сектами. Эта разница только в статусе, определенном историческими условиями,

но не в отношении к социальным и государственным институтам и не в

отношении защиты от духовных угроз. Наоборот, идеи прогресса, переносимые на

12 Это вовсе не сводится к утверждению, что все священнослужители

беспорочно и преданно выполняют свой долг. Служители культа берутся из

народа и в своей массе содержат все то, что свойственно народу. Не все из них

являются людьми верующими, бескорыстными, самоотверженными. Но, все-таки,

это исключение; такое положение не выступает как норма, что было

продемонстрировано во времена большевистских гонений, когда весьма

критикуемое перед революцией духовенство породило в себе сонмы

новомучеников и исповедников.

65

сферу религии, заставляют многих поддерживать именно неокульты13,

воспринимаемые как духовный аналог новых научных направлений. Требование

инноваций в системе образования, в культуре, в науке, общее желание

общественного обновления многих, не искушенных в вопросах религиоведения

людей заставляет поддерживать деструктивные культовые новообразования.

Естественно, что занимаемая в то время позиция государственных деятелей,

их неспособность видеть разницу между религиями, между традиционными

религиями и неокультами, между солетарными14 и тоталитарными сектами,

провоцировала активизацию деятельности деструктивных культов и

экстремистских сообществ.

Еще одним аспектом активизации деятельности традиционных конфессий в

сфере образования и духовного просвещения стало отстаивание традиционных

нравственных ценностей. Это связано с тем, что именно из религии исходят

представления об истинном и ложном, о справедливом и несправедливом, о

добром и злом, о должном и недолжном отношении человека к человеку. В

религии осмысливается и из неё вытекает общее представление о мире, о тех

высших силах, культы которых формируют этические нормы. Нравственное (или

безнравственное) состояние общества абсолютным образом связано с теми

нормами, которые предлагает религиозная система. Так многочисленные

политеистические религии требовали поклонения идолам, которым приносились

различные жертвы, в том числе и человеческие, что, конечно, не является

гарантом личной безопасности не только в духовно-нравственном, но и в

физическом отношении.

В большинстве традиционных обществ на основе опыта, зачастую

сопряженного с культовыми предписаниями, а в православии, например, на

основе библейского Откровения, сформировано понимание связи между

нравственным состоянием общества и его жизнеспособностью. Поэтому в те

периоды, когда в народе ослабевает религиозная вера, важнейшим участком

13 Это хорошо видно из статьи С. А. Бурьянова [68]. 14 От лат. Solet – обычный

66

приложения сил традиционных конфессий становится борьба за сохранение

нравственных устоев общества. Это тем более актуально, что в смутное время

моральные устои сильно колеблются, возникает нравственный релятивизм.

Мировоззренческий коллапс провоцирует атавизм язычества, гедонизма,

пропаганда пороков охватывает подростков и молодежь, нормой деловой

активности в обществе становится коррупция. В этой ситуации представители

традиционных религий оказались единственным оплотом для людей, воспитанных

либо интуитивно желающих жить на основе абсолютных (религиозных)

нравственных норм.

Не удивительно, что в таких условиях постановка вопроса о духовной

безопасности и наиболее целостное её понимание в связи с национальной

безопасностью исходила из самой многочисленной конфессии России – Русской

Православной Церкви. Как утверждал в своем выступлении на II Научно-

образовательных Знаменских чтениях «Церковь и общество: проблема

взаимодействия религиозного и научного знания», проходившей в Курске 28

февраля – 3 марта 2006 года, Радаев В. А.: «Церковь озаботилась проблемами

национальной безопасности в условиях создания нового государственного

образования вместо СССР еще в августе 1991 года, когда Святейший Патриарх

Московский и всея Руси Алексий II выступил с заявлением, осудившим действия

сил, пытавшихся вернуть страну в тоталитарное прошлое» [374].

В том же докладе говорится: «Одним из первых обращений авторитетных

представителей российской общественности к власть предержащим по

обсуждаемой сегодня теме вклада Церкви в духовную безопасность страны стал

принятый в декабре 1995 года итоговый документ III Всемирного Русского

Народного Собора ″Россия и русские на пороге XXI века″. В разделе этого

документа, озаглавленном ″Государство и национальная безопасность″, Собор,

который формулирует общественно значимые для различных структур, слоев и

групп общества проблемы и освящен нравственным авторитетом Церкви,

выступил за учет исторических особенностей России, поиск страной собственных

путей развития и создание концепции безопасности государства» [Там же].

67

Общие озабоченности в обществе состоянием дел в духовной сфере, а иногда

и попытки найти научный подход к выходу из кризиса побудили подойти к

проблеме духовной безопасности с точки зрения социологии и политологии, где

было отведено особое место духовной безопасности в системе национальной

безопасности и в обществе в целом, а также дан анализ определенных

специфических функций, выполняемых ею в общественной жизни. Здесь

акцентируется внимание, в первую очередь, на внутреннем состоянии системы

духовной безопасности, определяемом взаимодействием ее элементов (субъектов),

которое должно обеспечить нормальное функционирование этой системы, а также

функционирование и развитие общества в целом вне зависимости от наличия тех

или иных угроз. Необходимо признать, что такой подход не только имеет право на

существование, но и является органическим дополнением первого, классического.

Однако взаимодействие элементов не будет давать никакого эффекта, будет

срабатывать вхолостую, если система не распознаёт самих угроз и не готова к их

отражению.

Распознавание угроз в духовной сфере, как было показано выше, требует

экспертизы духовно-нравственных учений, генерируемых культами,

формируемыми, согласно работе [390] на одном из трех возможных религиозных

оснований: атеизм, пантеизм и монотеизм. Здесь не ставится задача выявления

ложных или истинных религий. Это дело конфессиональных споров. Но

важнейшей задачей этого исследования является оценка влияния вероучительных

концепций на состояние педагогической среды, на направления духовно-

нравственного воспитания учащихся и характер содержания образования.

В духовной сфере (как и в науке, и в философии), какая-либо ложная

доктрина может вполне неплохо объяснять и даже предсказывать некоторые

факты, процессы, общественные или природные явления. Но обязательно

наступает такой момент, когда ложность15 учения начинает явно обнаруживать

себя. В сфере образования ложная религиозная доктрина явится генератором

15 Здесь имеется в виду ложность не в бытовом, а в логическом смысле этого

слова.

68

ошибок в цели и задачах воспитания, в аксиологических установках, в

содержании изучаемого исторического материала и предметов обществознания, в

трактовках физической картины мира и т. д. Отрицание общественно значимых

инвариантных ценностей и идеалов, этических норм и традиционной морали

является путем к нигилизму и опасным социальным проявлениям: экстремизму и

преступности. Общеизвестно, что релятивизм в отношении к социальным нормам

жизни и этноконфессиональным традициям, отрицание иерархического устроения

государственного организма ведет к анархии, развитию экстремистских

идеологий, распаду государства и деградации культуры. Релятивизм в отношении

истины неприемлем также и в плане научных выводов, что видно, например, из

беседы А. Эйнштейна с Рабиндранатом Тагором, где великий физик высказал

следующую немаловажную мысль: «Я не могу доказать, что научную истину

следует считать истиной, справедливой независимо от человечества, но в этом я

твердо убежден. Теорема Пифагора в геометрии устанавливает нечто

приблизительно верное, независимо от существования человека. Во всяком

случае, если есть реальность, не зависящая от человека, то должна быть истина,

отвечающая этой реальности, и отрицание первой влечет за собой отрицание

последней» [541, Т.4, С.131].

На более обобщенном уровне широко распространенный тезис, что «всякая

истина эмпирична, всякая истина относительна» опровергается, например, в

работе Е. Д. Роуза [566], где говорится по этому поводу: «Оба эти утверждения,

несомненно, противоречат сами себе. Первое носит не эмпирический, а

метафизический характер, а второе является утверждением абсолютным. И

возникает для наблюдательного исследователя из подобных утверждений,

противоречащих самим себе, вопрос об Абсолютной Истине. И первый

логический вывод, к которому мы приходим, это то, что если вообще существует

Истина, она не может быть "относительной". Основополагающие принципы

современной науки, как и любой системы знаний, неизменны и абсолютны. Если

бы это было не так, никакого знания вообще не могло бы быть, даже

69

"отвлеченного", потому что тогда просто не существовало бы критерия: что

считать знанием или что есть Истина» [Там же, С.14].

Весьма важное следствие вытекает из этого в отношении как обучения, так и

воспитания учащихся: «Абсолютного нельзя достичь посредством

относительного. То есть, к основополагающим принципам любой системы знаний

нельзя прийти через само это знание, а значит они, эти принципы, должны быть

заранее и являются предметом не научной демонстрации, но веры» [Там же].

Именно поэтому учащиеся должны, в первую очередь, доверяя своим учителям,

основательно выучивать (запоминать) базовые положения фундаментальных наук

(а также правила нравственности и морали), точно установленные истины и

законы, которые воспринимаются ими более верой, нежели логическим

обоснованием. И только благодаря доверию учителям и наставникам у учащихся

из суммы разнонаправленных импульсов желаний складывается волевой вектор.

Это вполне соответствует понятию зоны ближайшего развития у Л. С. Выготского,

которая во многом формируется обучением, приводящим «в движение целый ряд

внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще

возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества

с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем

внутренним достоянием самого ребенка … Точно так же, как внутренняя речь и

размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его

людьми, точно так же источником развития детской воли являются эти

взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении

развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество.

Другие исследования раньше могли установить, что прежде в коллективной игре

ребенка возникает уменье подчинять свое поведение правилу и только после

возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.

То, что мы видим здесь на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон

развития высших психических функций в детском возрасте» [92, С. 16].

Иначе говоря, именно доверие (вера) ребенка в истинность провозглашаемых

учителями и воспитателями утверждений определяет способность к развитию,

70

хотя и самобытному, специфическому и своеобразному для каждого ученика.

Следует отметить еще один важный вывод: для учащегося истины,

провозглашаемые учителем, всегда имеют личностный оттенок. Очень часто

любовь или нелюбовь к изучаемому предмету определяется любовью или

нелюбовью к учителю. Из этого эмпирического правила (бывают и исключения из

него) можно сделать вывод о существенных требованиях к возможности познания

человеком истины. Необходимым, но не достаточным условием является

требование к учителю: учитель должен иметь любовь к преподаваемому предмету

и любовь к учащимся.

Любовь к предмету у педагога возникает только тогда, когда он уверен в

истинности преподаваемого им учения. С другой стороны, истинность учебного

материала выступает как безусловное требование духовно-нравственной, этико-

научной и информационной безопасности, что, естественно, ставит вопрос о

доказательстве истинности. «Человеческое мышление, – писал В. И. Ленин, – по

природе своей способно давать и дает нам абсолютную истину, которая

складывается из суммы относительных истин. Каждая ступень в развитии науки

прибавляет новые зерна в эту сумму абсолютной истины, но пределы истины

каждого научного положения относительны, будучи то раздвигаемы, то

суживаемы дальнейшим ростом знания» [248, Т. 18, С.137].

К. Маркс указывал, что «вопрос о том, обладает ли человеческое мышление

предметной истинностью, – вовсе не вопрос теории, а практический вопрос. В

практике должен доказать человек истинность, т. е. действительность и мощь,

посюсторонность своего мышления. Спор о действительности или

недействительности мышления, изолирующегося от практики, есть чисто

схоластический вопрос» [269 т. 3, с. 1-2]. Т. е. критерий истины находится не в

мышлении самом по себе и не в действительности, взятой вне субъекта, а в

практике, осуществляемой субъектом. Такого рода прагматизм, по сути, сводит

истину к набору эмпирических фактов, что является одной из форм нигилизма.

Е. Д. Роуз отвечает на это следующим образом: «Если Истина в высшем

смысле есть знание начала и конца всех вещей, определение Абсолюта, и если

71

нигилизм – это учение о том, что такая Истина не существует, то очевидно, что

считающие научные знания единственной истиной и отрицающие то, что лежит за

ними, являются нигилистами в самом точном смысле слова. Благоговение перед

фактом ни в коем случае не может быть признаком любви к Истине, но, …

является ее пародией. Это самонадеянное стремление заменить целое частью,

гордая попытка построить из нагромождения фактов еще одну Вавилонскую

башню, чтобы вскарабкаться по ней снизу на высоты Истины и Мудрости» [566,

С. 34-35].

Таким образом, если стремиться привить у учащихся любовь к истине, то для

этого следует, в первую очередь, исходить из положения о существовании истины,

отдельные проявления которой даны в изучаемых дисциплинах. При этом

необходимым условием является соответствие содержания дисциплин той стороне

истины, которая в них представлена.

В отношении духовно-информационной безопасности образования отсюда

следует сделать вывод о том, что содержание научных дисциплин, предлагаемых

для изучения, должно быть отобрано в соответствии с принципом надежности, т.

е. в содержание должно входить, в первую очередь, те данные науки, которые

апробированы не на соответствие концепции методологического униформизма, а

на проверенной эмпирической базе и приближены по своему статусу к

«эмпирическому обобщению» (по В. И. Вернадскому). Очевидно, что сказанное

относится исключительно к предметам естественнонаучного комплекса.

Гуманитарные знания исходно не принадлежат к означенной области.

Необратимость истории, спонтанность социальных процессов, непредсказуемость

политических комбинаций – все это заставляет искать базовые принципы для

описания жизнедеятельности человечества как такового. К таким базовым

принципам может быть отнесен исходный выбор духовного основания личного и

общественного бытия. Поэтому совершенно верно отмечает С. О. Белоусов в

своей диссертации, что «философско-педагогическая мысль конца XIX-начала XX

веков определяла духовные ориентиры, без которых другие задачи образования

сегодня бессмысленны. Речь идет о духовном аспекте образования в

72

общеобразовательной системе, который выражается в контексте школьных и

вузовских учебных программ» [32]. Эта мысль актуальна и в настоящее время.

Имея предварительное общее описание понятия духовной безопасности,

можно сформулировать основные принципы её обеспечения в системе

образования.

1. Экспертиза религиозных учений. Государство, которое поддерживает

разрушительное вероучение и воспроизводит его в системе образования, – такое

государство уготовляет для себя участь быть уничтоженным. Поэтому первый

уровень обеспечения духовной безопасности – это анализ религиозных учений с

целью выявления в нем деструктивных посылок в отношении важнейших

социальных институтов: традиционной семьи, частной собственности и

национального государства. Если таковое учение определяет содержание

образования, характер, цели, задачи и методы воспитания, то следует признать,

что имеет место опасность для личности, общества и государства.

2. Недопущение в систему образования адептов неокультов, деструктивных и

эзотерических обществ в качестве преподавателей. Вторым уровнем духовной

защиты следует признать возможность блокирования проникновений в систему

образования адептов–носителей разрушительных неокультовых (по сути,

квазисектантских) и эзотерических учений. Педагог, чьи мировоззренческие

установки отражают деструктивное учение, явно или неявно, но является его

транслятором в неподготовленную для отражения духовной агрессии детскую или

молодежную среду. В 90-е годы прошлого столетия зафиксированы случаи

внедрения в образовательные учреждения России адептов сект: «Церковь

объединения», «Свидетели Иеговы», «Юнивер», «Брахма Кумарис», «Церковь

сайентологии» и др., что отрицательно сказалось на духовно-нравственном

состоянии молодежи, о чем говорят и приведенные выше цифры о количестве

сектантов в молодежной среде. Поэтому логичным является введение

ограничительных мер на преподавательскую деятельность адептам неокультов и

деструктивных обществ, занимающихся пропагандой внебрачных отношений

73

(разрушение семьи), провозглашающих уничтожение частной собственности и

национального государства.

3. Соблюдение в системе образования традиционных понятий о

нравственности. Важнейший узел проблем, определяемый типом духовности,

касается нравственности. Именно абсолютные нравственные императивы

занимают значительное место в любой традиционной религии, где они получают

своё сакральное обоснование. Так, например, Десять Заповедей представляют

собой два блока, первый из которых (4 Заповеди) регулирует духовное состояние

человека или общества: отношения человека с Богом, а второй (6 Заповедей)

определяет нравственные нормы: отношения человека с человеком. Три из

четырех традиционных религий России – православие, ислам и иудаизм -

признают Библию и, соответственно, Десять Заповедей в качестве божественного

откровения. Буддизм, в котором отсутствует Бог как таковой, провозглашает свои

нравственные нормы в качестве средства выхода из колеса Сансары.

Имеет смысл именовать абсолютными нравственными нормами идентичные

по своей сути нравственные нормы традиционных религий России.

Выше было показано, что все неокультовые учения имеют своей основной

целью деформацию абсолютных нравственных норм. Причем обоснование этих

искажений они черпают из своих религиозных догматов, что еще раз показывает

неразрывную связь между духовностью (религиозностью) и нравственностью.

Нетрудно видеть, что система образования, формируемая на основе той или

иной духовности и призванная транслировать в учебном процессе религиозно-

мировоззренческие положения соответствующей конфессии, главное место

отводит нравственным императивам. Это особенно понятно в отношении

младшего возраста учащихся, когда у детей еще не сформирована способность к

абстрактным умозрительным построениям, объясняющим суть философской

системы. В этом возрасте дети наиболее восприимчивы к усвоению

запретительных и разрешительных норм нравственности. Старший школьный

возраст также более всего имеет склонность к рассуждениям на темы

нравственности и морали.

74

Таким образом, обеспечение духовной безопасности в системе образования

неизбежно касается идеалов, целевых и ценностных установок, являющихся

содержанием категорического императива религии.

На уровне государства в Российской Федерации сформированы документы,

призванные обеспечить духовную безопасность в сфере нравственности. Это,

кроме уже цитированной Концепции национальной безопасности, Доктрина

информационной безопасности РФ. Концепция национальной безопасности

провозглашает «сохранение нравственных ценностей», а Доктрина

информационной безопасности предполагает осуществление защитных мер: «не

допускать пропаганду и агитацию, которые способствуют разжиганию

социальной, расовой, национальной или религиозной ненависти и вражды». Эти

положения доктрины информационной безопасности касаются вопросов

отношения человека с человеком, что определяется нормами нравственности, и

именно нарушение этих норм рассматривается как несущее угрозу государству.

Итак, третий уровень, выделяемый государством и транслируемый в систему

образования новым Законом РФ "Об образовании" 2013 года №273-ФЗ,

– это уровень защиты нравственности. Абсолютность норм нравственности

обусловлена характером религиозно-духовной истины традиционных религий, что

позволяет оценивать нравственные принципы, задаваемые неокультовыми

новообразованиями. Чем отчётливее в деструктивном сообществе проявляются

тоталитаристские доминанты, тем более безнравственную систему ценностей и

идеалов она генерирует и тем быстрее способна содействовать разрушению

общества и государства.

Выводы. Изучение проблемы духовной безопасности в системе образования и

в педагогической среде выявило следующие уровни защиты: 1. уровень анализа

религиозно-философского учения и формируемого на его основе мировоззрения;

2. ограждение учащихся в образовательном процессе от прямых контактов с

адептами неокультов, сектантских сообществ и эзотерических учений; 3.

соблюдение норм традиционной нравственности в образовательных учреждениях.

Как следствие, можно сделать вывод, что наиболее эффективно обеспечение

75

духовной безопасности может осуществляться во взаимодействии органов

системы образования с РПЦ и другими традиционными конфессиями России.

1.3. Проблема защиты мировоззрения учащихся от экспансии

неокультовых и эзотерических доктрин

Стремление народов бывшего СССР, проживающих на территории

Российской Федерации, к своему религиозному самоопределению обнаружилось

сразу же после распада империи. Это стремление оформилось в системе

образования в виде предметов этноконфессиональной направленности

регионального и школьного компонентов. С переходом к новым Федеральным

государственным стандартам общего образования стремление людей приобщиться

к своей культурной традиции получило поддержку государства в виде нового

блока дисциплин ОРКСЭ – основы религиозных культур и светской этики [406].

Однако вряд ли можно согласиться с утверждением, что имеющаяся в настоящее

время возможность изучать традиционную культуру в объеме 34 часов в 4-ом

классе удовлетворяет запросы народов России. В первую очередь, недостаток

заключается в духовной выхолощенности изучаемых предметов блока ОРКСЭ:

культура здесь оторвана от своего источника. Предметы блока не имеют цели

сформировать мировоззрение, адекватное историческому самоопределению

народов . Дальнейшее увеличение числа часов при распространении практики

преподавания ОРКСЭ на другие ступени при условии сохранения имеющейся

оторванности содержания дисциплины от религиозно-философского осмысления

самой выбранной для изучения культуры вряд ли решат основную проблему

формирования мировоззрения.

Казалось бы, что на решение этой задачи должны быть в первую очередь

направлены усилия профессорско-преподавательской корпорации вузов, и в

особенности университетов, где готовятся кадры специалистов, способных дать

адекватный ответ на вызовы и угрозы нашего времени. Но, «как это ни

парадоксально, – пишет в своей докторской диссертации Патов Н.А., – но в

ситуации, требующей от университетского образования осуществления своего

76

предназначения, оно практически перестало выполнять функции

мировоззренческой подготовки слушателей» [333, С.5], что позволяет говорить о

наличии вакуума в системе духовно-нравственной и информационной

безопасности. Таким образом, требуется уточнение важнейших понятий,

определяющих государственные, юридические и этические нормы, регулирующие

порядок обеспечения духовной, нравственной и информационной безопасности в

системе образования. Незнание элементарных основ религии, духовных

отношений привело к тому, что сама система образования часто становится

проводником опасных идеологий. По этому поводу один из крупных психологов и

педагогов нашего времени В.И. Слободчиков пишет: «на фоне нарастающей

педагогической экспансии в виде новых технологий и образовательных проектов,

информатизации и компьютеризации образовательных процессов остро встает

проблема осуществления безопасного образования» [445, С. 27].

Например, четко выделена проблема защиты от сектантской экспансии. Как

факт нашей жизни – секты существуют, но нет юридического термина16 и нет

общепринятых подходов к тому, чтобы управлять процессом защиты от

сектантства в образовательных учреждениях. На уровне управления

государственной системой образования не представлены те мировоззренческие

начала, которые могли бы идентифицировать сектантство, ограждая от его

воздействия учащихся.

Между тем, именно мировоззрение, являясь одним из ключевых понятий

религии, философии, педагогики и психологии, в значительной степени способно

осуществлять защиту от неокультовой, информационной и духовно-нравственной

агрессии. Поэтому имеет смысл рассмотреть место и значение мировоззрения в

реализации принципов обеспечения духовной безопасности в системе

образования [400]. В философии мировоззрение определяется как система

принципов, убеждений, понятий, взглядов, определяющих направление

16 Это отмечает, например правозащитник С. Бурьянов [66, С.58] ссылаясь на

Судебную палату: «Судебная палата также отмечает, что в законодательстве

России не существует такого понятия, как «секта».

77

деятельности и отношение к действительности отдельного человека, группы,

класса или общества в целом [503, С. 284]; как система представлений об

окружающем мире; как ядро самосознания личности; выступает как целостное

понимание людьми мира, самих себя и своего места в мире. В православном

подходе к мировоззрению особо выделятся «моральная оценка отдельных

действий и всего поведения отдельных субъектов и даже человечества в целом»

[300]. Такая позиция вполне оправдана, поскольку реальному субъективному

мировоззрению имманентна нравственная оценка всего, что касается «самих себя

и своего места в мире». И в этом отношении, когда речь идет об образовании,

этическая оценка мировых событий часто выходит на первый план, создавая либо

безопасные условия для развития учащихся, либо подвергая опасности их

нравственное состояние.

В мировоззрении обычно выделяют два уровня: 1) рационально-

теоретический, 2) жизненно-практический.

Учащиеся стихийно вовлечены в жизненно-практический уровень, где

важное место отводится традициям и обычаем семейной и школьной жизни и где

накапливается индивидуальный жизненный опыт отношений к людям, природе,

общественной жизни. Следует иметь в виду, что традиции и обычаи по своему

содержанию являются отражением воспринятой народом религии. В обрядовых

действах свадеб, похорон, праздников, в танцах и фольклоре – везде

отпечатываются и воспроизводятся мировоззренческие представления народа и

его религиозные устремления. В России даже невежественные в православном

вероучении люди крестят детей, венчаются, празднуют Рождество и Пасху, светят

куличи, набирают крещенскую воду и т.д. Во всех этих событиях четко

обозначены православные символы, сопряженные с православным

мировоззрением и учением. Аналогично и исламские народы устраивают свою

жизнь в оформлении обычаев и традиций, запечатлевших мусульманское

вероучение. Атеисты также оформляют свой быт обрядами и традициями, в

основном заимствованными из христианства, но с приданием этому иного, часто

противоположного смысла.

78

Рационально-теоретический уровень у учащихся формируется под влиянием

философских, идеологических и общественно-политических парадигм,

выступающих в качестве пропагатора исходных религиозных концепций. Можно

утверждать, что если жизненно-практический уровень мировоззрения включен в

структуризации религии в область религиозного верования, то рационально-

теоретический, философский уровень – это основная часть религиозной системы,

где происходит осмысление исходных догматов и развертывание их содержания в

отношении важнейших проблем бытия.

Достаточно широко распространено мнение о противостоянии свободной

философской мысли и религиозных путах, заключающих мысль в тюрьму

догматизма. «Возможна, – считают авторы сайта «Кругосвет», – собственно

религиозная философия, как свободная от догматических церковных шор,

рациональная попытка построения целостного религиозного мировоззрения. …

От религиозной философии следует отличать теологию (или богословие).

Последняя в ряде своих разделов может использовать язык, методы и результаты

философии, однако всегда в рамках признанных церковных авторитетов и

выверенных догматических определений» [545].

На самом деле невозможно выйти за рамки трех выше указанных

религиозных оснований. Те религиозные люди, которые проникнуты духом

избранной ими религии, гораздо отчетливее, нежели философы, использующие

только интеллект для исследования мировоззренческих проблем, определяют

(«чуют») наличие иного духа. Философ, позиционирующий себя стоящим на

каком-либо религиозном основании, может легко сойти на иное религиозное

основание, что и фиксируется соборным религиозным сознанием данной

конфессии. Вполне законно, что исповедание иной веры отлучает такого

исповедника от религиозного общения с теми, кто держится своих убеждений и

дорожит своей включенностью в соборное исповедание. С точки зрения логики

развития религиозно-философской системы, догматические «церковные шоры»

(впрочем, любые конфессиональные, т. е. западно-христианские, или буддистские,

или исламские, или иудаистские, или атеистические) помогают выстроить

79

целостное мировоззрение, в то время как попытка стоять на разных религиозных

основаниях непременно приведет к эклектике, к внутренним противоречиям, к

саморазрушению теории и отразится на педагогической практике. В конечных

своих результатах включение положений, чуждых исходным догматам,

обязательно приводит к смене самого религиозного основания, что означает не

свободу мысли как таковой, а свободу выбора религии. Естественно, что

приверженцы «своей» религии предупреждают и философа и свою паству о

происходящей измене. Так Ленин, например, глубоко проникшись духом

атеистической веры, обличал многих своих сподвижников – философов и

философствующих писателей, что они не атеисты, а в мировоззрении не

материалисты17. Естественным образом и святые отцы Православной Церкви

понимали несоответствие православию некоторых учений, развиваемых

философами, позиционирующими себя в качестве православных, и указывали им

и всему православному народу на это несоответствие. Аналогичную картину

можно наблюдать и в исламе, и в католицизме и т.д.

Это означает, что содержание образования в его мировоззренческом ракурсе,

в гуманитарном цикле и в совокупности с системой духовно-нравственного

воспитания должно строиться на четко и однозначно выбранном религиозном

основании, явно провозглашенном для всей педагогической корпорации и

родительского сообщества образовательного учреждения, что вполне допускает

параллельное существование образовательных учреждений, стоящих на

различных религиозных основаниях.

Как правило, в мировоззрении выделяют 3 компонента:

1. Мироощущение, мировосприятие (эмоционально-чувственное

составляющее мировоззрения). 2. Миропонимание (интеллектуальное

составляющее мировоззрения, на уровне рационально-теоретического уровня

представлено научными идеями). 3. Мироотношение (формируется на основе

17 Письма В.И. Ленина к Горькому от 13.11.1913: «всякая религиозная идея о

всяком боженьке, всякое кокетничанье с боженькой есть невыразимейшая

мерзость... самая опасная мерзость, самая гнусная зараза». [321, С. 31].

80

мироощущения и миропонимания). Мироотношение – совокупность ценностных

установок человека по тем или иным жизненным вопросам.

Логика анализа духовных процессов требует сделать два важных уточнения.

А). Мироощущение обязательно включает в себя, помимо эмоционально-

чувственной, также и духовную компоненту. Духовная сфера бытия человека

всегда заполнена каким-либо духом, ощущаемым человеком, причем ощущаемым

первично, прежде эмоций и тем более прежде интеллектуального рассмотрения.

Интеллект оформляет чувство в обертку логических обоснований, но чувство

всегда имеет некую направленность, генерируемую духом человека.

Б). Рационально-теоретический уровень, конечно, не сводится к научным

идеям. Наука, как сфера деятельности, имеет своё существование на протяжении

порядка 400 лет, в то время как теоретический уровень мировоззрения

существовал всегда [398]. Кроме того, научные данные не обладают той степенью

достоверности и надежности, чтобы быть положенными в основу целостного

мировоззрения, на что обращает внимание В. И. Вернадский: «Весьма часто

приходится слышать, что то, что научно, то верно, правильно, то служит

выражением чистой и неизменной истины. Но это не так. Только некоторые все

еще очень небольшие части научного мировоззрения неопровержимо доказаны

или являются научной истиной. Отдельные его части, комплексы фактов, точно и

строго наблюдаемые, могут вполне соответствовать действительности, но их

объяснение, их связь с другими явлениями природы, их значение рисуются и

представляются нам различно в разные эпохи. Истинное и верное тесно

перемешано и связано с построениями нашего разума. Научное мировоззрение не

дает нам картины мира в действительном его состоянии» [77, С. 197].

Поэтому миропонимание не только может, но и по необходимости

обязательно включает в себя также и религиозно-философский компонент.

Две первых компоненты – мироощущение и миропонимание – это

интровертные (направленные извне внутрь) уровни сознания, это рефлексия в

кантовском понимании18. (Понятие «рефлексия» в критической философии Канта

18 «Кантовское понимание рефлексии, – пишет В. И. Молчанов, – "осознание

81

имеет двойное значение: «С одной стороны, это универсальное определение

рассудочного действия, с другой стороны, в качестве ″трансцендентальной″,

рефлексия может быть проинтерпретирована как основной метод критического

философствования» [322]. Здесь используется только первое значение).

Мироотношение – это продукт, который сознание выдает после обработки своего

ощущения мира и его (поверхностного либо глубокого) теоретического

осмысления.

Поскольку философия сама переводит на язык логики заложенные в религии

догматы, то и мировоззрение на теоретическом уровне (не всегда только

рационально-теоретическом, но и иррационально-теоретическом) формируется в

соответствии с господствующей религией19. Естественно, что истинное учение как

отражение абсолютной истины не может содержать внутреннего рассогласования

и неадекватности действительности: истинная логика внутренне непротиворечива

и адекватна действительности. Сама же действительность, как некая непрерывная

ткань бытия, обладает цельностью и только в человеческом сознании может

представляться дискретной и принимать вид противоречий.

В связи с тем обстоятельством, что в образовательных учреждениях стали

преподаваться религиозно-культурологические курсы, имеется необходимость

сравнить научный и религиозный типы построения (а в педагогической практике –

изложения) учений. В том случае, если учение относится к классу

естественнонаучных теорий, человечество за довольно продолжительный период,

порядка трехсот–четырехсот лет, научилось достаточно адекватно реагировать на

обнаруженные противоречия и парадоксы. Научный метод предполагает, что

имеющие место противоречия фактов и теории могут преодолеваться созданием

более общих теорий, включающих разрозненные и противоречащие друг другу

части в свой состав в качестве частных случаев. Научный метод также

отношения данных представлений к различным источникам познания" – уже

зависит от выделения источников познания, т. е. чувственности и рассудка» [297]. 19 Под господствующей религией здесь, как и везде, понимается не

официальная религия, а та, которая действительно исповедуется группой лиц, или

слоем общества, или народом.

82

предполагает, что эти общие теории могут иметь в качестве своего основания

новую парадигму, предполагающую коренное изменение взглядов на природные

явления и процессы. Научное знание строится, условно говоря, «снизу», от

фактов, от явлений, объединяемых в некое единое целое теоретической

концепцией, и как таковое научное знание не способно сформировать целостное

мировоззрение. Об иллюзии возможности получения абсолютного знания пишет в

своей диссертации Т.А. Петрунина: «Абсолютная принципиальная познаваемость

реальности путем научного исследования – вот одна из основных идей

мировоззрения того времени20. Эта идея покоится, в свою очередь, на убеждении,

что реальность носит исключительно материальный характер, все существующее

– материально. Естественные науки имеют дело с материальными объектами,

которые пассивно предстоят перед исследователем и могут быть подвергнуты

холодному анализу, препарированы, разъяты на части. Господство

естественнонаучного знания создало иллюзию, что все в мире, поскольку он

материален, можно в процессе исследования разъять на части и познать через

изучение этих частей и связей между ними» [338, С. 79.]

Иное дело религиозные учения, которые исходно претендуют на знание

истины в последней инстанции. Всякая религия строится на некотором

откровении, которое может исходить либо от Бога, либо от сущностей падшего

духовного мира, либо возникать в качестве озарения в голове человека,

уверенного в своем достоинстве принять откровение и мнящего себя учителем

человечества. Учение, исходящее от Творца мира и людей, по определению не

может быть внутренне противоречивым. Учения, имеющие своим источником

демоническую природу или человеческую гордыню, не могут быть истинными во

всей полноте. Они с неизбежностью несут в себе ложь, которая приводит к

разрывам и противоречиям в логике и неадекватности в описании

действительности.

20 Имеется в виду конец XIX – начало XX вв.

83

Следовательно, педагогам, преподающим «Основы мировых религий» или

иные близкие по содержанию курсы, необходимо это учитывать при оценке

откровений и видений, часто служащих основанием языческих религий или

подтверждением их положений. Так, например, видения Гададхара Чаттерджи,

известного под монашеским именем Рамакришны (1836–1886), индуистского

жреца Храма Богини Кали, содержали изображения исповедуемой им

пантеистической онтологии: «Я видел все эти вещи, о которых говорю, – отвечает

он на все возражения. – Моя божественная мать (богиня Кали) показала мне, что в

бесконечном Океане Абсолютного волны подымаются и опять погружаются в

него. В этом бесконечном духовном пространстве миллионы планет и миров

возникают и распадаются. Я не знаю, что написано в ваших книгах. Я видел это»

[Цит. по 480, С. 72].

Задачей этого исследования, однако, не является анализ видений и

откровений. Здесь нас интересуют духовно опасные разрывы, эклектика и

алогизмы в структуре преподаваемых учений, которые способствуют

фрагментации сознания учащихся.

Следует иметь в виду, что эти разрывы, проявляющие себя как внутренние

противоречия и неадекватность действительности, апологетами ложных учений

не выставляются в качестве предметов для всеобщего обозрения. Так, например, в

школьных учебниках имеется целый ряд фальсификаций из области

палеонтологии и антропологии для доказательства происхождения человека от

обезьяны21. Эти фальсификации имели предназначение утаить неадекватность

теории Дарвина научным данным. То, что это фальсификации, до сих пор

21 Более разумная позиция высказана английскими учеными, озвученная

профессором Энди Макинтош: «Мои коллеги и я считаем, что школьников нужно

научить думать, а не навязывать им чужое мнение», – говорит представитель

группы исследователей Энди Макинтош (Andy McIntosh), профессор

термодинамики и теории горения университета города Лидз (Leeds), автор книги

«Genesis for Today» о современном значении библейской Книги бытия. «Я крайне

удивлён, почему мои коллеги поддерживают преподавание теории эволюции.

Обучение должно быть аналитическим, а не догматическим», – считает

Макинтош.

84

скрывается (т. е. является закрытым, эзотерическим знанием) от учащихся школ и

вузов России.

Можно привести примеры множества деструктивных сообществ, для которых

эзотерические знания являются основным принципом существования и

подтверждают тезис о гносеологических разрывах, присущих эзотерическим

учениям. Так, в своей статье о масонстве С. Дацюк и В. Грановский указывают,

что причины появления эзотерических знаний имеют гносеологическую основу.

Но при этом они считают, что «скрытность эзотерического знания

обуславливается не тем, что знание кем-то сознательно скрывается или утаивается

социальными барьерами недоступности. Скрытность знания в этом случае

обусловлена его непонятностью из книг или из непосредственного созерцания его

результатов» [121].

Здесь можно возразить авторам, ссылаясь на тот факт, что в действительности

в деструктивных культах и асоциальных учениях в огромном большинстве

случаев эзотерические знания именно скрываются. Примером могут служить

существовавшие в древности гностические секты, средневековые исламские

секты Ассасинов и Исмаилитов, возникшие в новое время теософия Е.

Блаватской, антропософия Р. Штейнера, «Роза Мира» Д. Андреева и тому

подобные.

Но что совершенно верно, так это то, что «эзотерическое знание – особого

рода – его постижимость является следствием посвящения, то есть некоторой

личной ритуальной передачи знания от учителя к ученику, где учитель как бы

имеет ключ, без которого текстуально записанное знание не может быть адекватно

прочитано и понято. … Ритуал посвящения по сути представляет собой

приобщение к цели и стратегии, которой следовали до ученика многие великие

учителя, имена которых он знает и книги которых он читал» [Там же]. И далее:

«Задача любого эзотерического знания состояла в том, чтобы получить явную или

прикрытую власть над неодушевленным миром и над обществом. Особо

скрывалась в истории та часть знания, в которой содержалась информация о

технологии социального управления, влияния и контроля» [Там же].

85

Авторы указанной статьи утверждают, что «эзотерическое знание появляется

как часть естественного процесса социального расслоения общества на

управляющих и управляемых». Но данная причина не является гносеологической.

То, на что указывают авторы, по сути, противоречит самому термину –

«эзотерический». Социальное расслоение, естественно, является прямой

причиной появления разного профессионального знания, в том числе и знания в

области управления, но эти знания не есть эзотерические знания. Этим знаниям

обучают в образовательных учреждениях на разных ступенях и в соответствии с

выбранным направлением. Ошибка в том, что очень часто не фиксируется разница

между тем знанием, которое добыто из опыта и доведено до известного уровня

«эмпирического обобщения» (по терминологии Вернадского В. И.), и тем

знанием, которое получено в откровении, т. е. знания религиозного. Очевидно,

учебники по математике, химии или физике большинство людей не могут

усваивать без «толкований» учителя, но эти учебники не являются эзотерической

литературой.

Можно указать две причины, которые в религиозную систему (а значит, и в

систему обучения, выстроенной в формате этой религии) заставляют ввести

эзотерику. Первая – это разрыв в логике учения. Всякая ложная религиозная

система генерирует в себе самой область эзотерики. И это есть действительная

гносеологическая причина эзотерики.

Вторая причина – это сокрытие истинных целей учения и объектов

поклонения. Например, Н. Рерих в своей работе «Сожжение тьмы. Послание к

молодым» пишет: «Как важно сохранять огонь импульса! Без этого двигателя

нельзя насыщать начинание лучшими возможностями. Силы, прилагаемые к

начинанию, умножаются огнем импульса. Потому так необходимо устремление к

умножению данных сил Первоисточника. … Так устремимся к утвержденному

огню, данному Владыкою!» [380, С. 100]. Здесь не говорится, кто есть тот,

который является Первоисточником и Владыкой. Так же, как и в «Агни Йоге» Е.

Рерих указывает, что истинное поклонение должно относится к каким-то

пришельцам с Венеры, воплощающимся в Посвященных! Но, «…уверение Е.

86

Рерих в том, что пришельцы с Венеры регулярно воплощаются в "Посвященных"

учителях человечества, – пишет дьякон Андрей Кураев, – перестает быть

безобидной фантазией, если знать, что "Учение" говорит о Венере: Венера – это и

есть другое имя Люцифера. Люцифер – гений "Звезды Утра" (Венеры)» [238, Т.1,

С. 210].

Деструктивные сообщества сектантского типа, как правило, имеют обе

причины для формирования эзотерических областей знания, недоступного

рядовым адептам. Именно от практики «посвящения» в первую очередь

необходимо ограждать подростков и молодежь, поскольку с духовной позиции,

«обряд посвящения» является сильно действующим психическим средством,

изменяющим сознание человека.

В противоположность сектантским, неокультовым и эзотерическим учениям,

Православная церковь (как и другие традиционные конфессии), открыто

провозглашает, кому и как осуществляется поклонение, каковы цели и задачи

поклонения. Именно поэтому сотрудничество государства с РПЦ принципиально

не может привести к непредсказуемым последствиям, что, очевидно, имеет явное

преимущество. Данное положение, распространяемое на систему образования,

имеет положительное значение для защиты от духовной агрессии учащихся,

которые лично или согласно семейной традиции исповедуют православие.

Созданные в РПЦ миссионерские отделы и иные структуры для выявления

деструктивных религиозных организаций способны оказать информационную и

просветительскую помощь в ограждении учащихся от негативных воздействий

опасных сектантских сообществ. В то же время епархиальные отделы

религиозного образования и катехизации могут быть помощниками

государственным (муниципальным) образовательным учреждениям в

методическом обеспечении предметов, курсов и факультативов

этноконфессиональной направленности, имеющимся в их распоряжении научным

и учебным материалом. Знакомство педагогов историков, литераторов, краеведов с

тем, что накоплено в Церкви, обогатит содержание учебной и внеклассной

работы.

87

Выводы. Неокультовые, сектантские учения, а также все эзотерические

учения формируют дискретное, фрагментированное мировоззрение, что

представляет опасность для духовно-нравственного состояния учащихся, несут

непосредственную угрозу личности, обществу и государству. Защита системы

образования может быть гораздо эффективнее при условии активизации

взаимодействия государственных органов образования с РПЦ и другими

традиционными конфессиями.

Выводы к первой главе

1. Исследование проблемы духовной безопасности идентично изучению

различных религий, конфессий, неокультов и сект, их целей, задач и системы

ценностей, культурологических и педагогических установок, с которыми они

стремятся войти в педагогическое пространство и систему образования России.

Иначе говоря, практически за всякой системой ценностей, культурологическими и

педагогическими позициями, стоит определённое религиозно-философское

учение, требующее своего анализа.

2. На данном этапе развития государственными органами России совместно с

Русской православной церковью и другими традиционными конфессиями

формируются предпосылки для создания условий обеспечения духовной

безопасности в системе образования. Однако для более успешной работы в этом

направлении требуется научно-теоретическое и методологическое исследование

проблемы духовной безопасности педагогической системы и системы

образования.

88

Глава 2. Аксиологические, правовые и исторические аспекты духовной

безопасности в системе отечественного образования

2.1. Образование и педагогика: отношение систем

Как известно, говорить об окончательном оформлении государственной

системы образования в России, начало которой было положено Петром I

открытием профессиональных школ, можно с 8 сентября 1802 г., когда

Александром I был подписан Манифест об учреждении министерств, в числе

которых было образовано и Министерство народного просвещения. Понятие

«система образование» устойчиво вошло в современный тезаурус и отражает

общее представление о том, каким должно быть образование: оно должно быть

системным, т. е. обучение и воспитание должны быть организованы в системе. В

соответствии с этим в современных законодательных актах возникает потребность

определения понятия «система образования», что нашло свое отражение в новом

Законе об образовании, вторая глава которого начинается статьёй 10. «Понятие

системы образования», где провозглашается: «Система образования в Российской

Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих элементов и

субъектов, направленных на достижение целей образования.

1. Элементами и субъектами системы образования являются:

федеральные государственные стандарты и федеральные государственные

требования, образовательные стандарты, устанавливаемые университетами;

образовательные программы различного вида, уровня и направленности; сети

реализующих их образовательных учреждений и научных организаций;

организации, осуществляющих образовательную деятельность, их

работники, обучающиеся и их родители (законные представители);

органы государственной власти и местного самоуправления,

осуществляющие управление в сфере образования, создаваемые ими

консультативные, совещательные и иные органы;

89

организации, осуществляющие научно-методическое, методическое,

ресурсное и информационно-технологическое обеспечение образовательной

деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;

объединений юридических лиц, работодателей и их объединений,

общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих

деятельность в области образования» [369].

Использование в таком важном документе, как Закон об образовании, понятия

системы, заставляет обратиться к более детальному рассмотрению современных

представлений о системе и системности.

В настоящее время существует множество понятий системы, которые

генерируются различными подходами: онтологическим, гносеологическим,

методологическим, праксеологическим. В каждом из этих подходов имеются свои

направления, раскрывающие систему в её сущности. Агошкова Е.Б. и

Ахлибининский Б.В., проанализировав это понятие, в своей работе «Эволюция

понятия системы» пишут: «Важно то, что формирование понятия "система" из

термина "система" идет через осознание целостности и расчлененности как

естественных, так и искусственных объектов. Это и получило выражение в

толковании системы как "целого, составленного из частей"» [5, С. 171]. При этом

они указывают, что здесь возможны два подхода, в одном из которых целое

рассматривается как составленное из первично расчлененных частей,

находящихся во взаимодействии. «Именно за этим пониманием системы

закрепился термин "материальная система как целостная совокупность

материальных объектов". Другое ответвление онтологической линии в XX в.

привело к использованию термина "система" не для расчлененного целого, но,

напротив, для "целостности, определяемой некоторой организующей общностью

этого целого» [Там же, С. 172].

Очевидно, что то, как определена система образования в «Законе», относится

к первому подходу онтологической линии, где система есть то, что получается как

соединение исходно расчлененных частей в нечто целостное. Критика Закона не

является целью этой работы, но следует учесть важное замечание Агошковой и

90

Ахлибининского, что «главным недостатком в онтологической линии понимания

системы является отождествление понятия "система" с объектом или просто с

фрагментом действительности. … Поэтому даже для природно расчлененного

объекта мы можем дать только общее указание на факт наличия взаимодействий,

без их конкретизации, так как не выделено, какие свойства объекта участвуют во

взаимодействиях» [Там же].

Кузнецова А. Г., анализируя проблему системы в применении к педагогике,

также отмечает: «Проблема многих системно-педагогических исследований

заключалась в том, что, помня о различии понятий «состав» и «структура»,

большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле

больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами»

[229, С. 73]. Именно этот недостаток имеет место в Законе об образовании, где

система образования предстает состоящей из различных по природе компонентов,

не имеющих объединяющего их основания, и с неясным характером связей между

ними.

В общей теории систем в силу взаимосвязанности вещей этого мира, одним

из первых вопросов, который встал перед исследователями, был вопрос о

критериях, позволяющих часть объектов объединить в нечто целое, именуемое

системой. Академик П. К. Анохин писал: «Большей частью термин «система»

употребляется там, где речь идет о чем-то собранном вместе, упорядоченном,

организованном, но, как правило, не упоминается критерий, по которому

компоненты собраны, упорядочены, организованы» [12, С. 20].

В системологии поиск критериев был произведен в целом ряде работ, где в

качестве системообразующего фактора выделяют «цель, структуру управления,

основную функцию, главное противоречие системы» [229, С. 27]. Например,

согласно определению В.Н. Сагатовского [418, 418], система − это конечное

множество функциональных элементов и отношений между ними, выделенное из

среды в соответствии с определенной целью в рамках определенного временного

интервала. Т. е. В.Н. Сагатовский в качестве критерия предлагает цель. Такой же

позиции придерживаются и Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко и В.С. Рапопорт [292] и

91

целый ряд других ученых. Если в качестве примера использовать определение

системы образования из текста «Закона», то здесь, очевидно, за

системообразующий фактор выбрана структура управления. В то же время

игнорируются такие системообразующие факторы, как цель и главное

противоречие системы. Но именно эзотеричность цели реформ вызывает

наибольшее беспокойство в педагогическом и родительском сообществе.

Одним из важнейших понятий системологии является понятие структуры. В

современной философии структура определяется как «общенаучное понятие,

выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его

целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных

свойств при различных внешних и внутренних изменениях» [452, С. 74]. По

мнению А. Н. Аверьянова, «именно в структуре скрыта тайна отличия части от

целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от

свойств и качеств системы, в которую они входят» [3. С. 69-70]. При этом

«понятие "структура" отражает форму расположения элементов и характер

взаимодействия их сторон и свойств» [3, С. 71]. Без описания структур,

включающих «форму расположения элементов и характер взаимодействия их

сторон и свойств», простое перечисление объектов в качестве компонентов

системы не имеет смысла.

Когда речь идет о системе образования, то возникает вопрос о том, какие

элементы и какими своими качествами и свойствами они входят в систему

образования. Несомненно, что перечисленные в тексте Закона элементы являются

элементами системы образования. Однако, во-первых, данный перечень нельзя

назвать полным – он не включает в себя такие важные компоненты, как органы

экспертизы и критерии оценки учебной литературы, духовно-нравственные

ориентиры, педагогические принципы и мировоззренческий ракурс содержания

образования. Во-вторых, система образования находится в весьма неустойчивом

состоянии, что отражается в перманентном её реформировании, а значит,

требуется не только определить состав системы, но и представить мониторинг

динамики преобразований: какие компоненты или их свойства и качества

92

перестали использоваться по той или иной причине и чем они заменены; как

изменяются основные психолого-педагогические параметры учащихся и чем

вызваны эти изменения; какими новыми компонентами или новыми качествами и

свойствами будет определяться обучение и воспитание учащихся и регулироваться

отношения в педагогической среде.

Вообще говоря, наибольший интерес для исследования представляет не

состояние системы образования, а динамика её изменений. Очевидно, что в этом

ракурсе наиболее четко просматривается то, что обладает определенной

стабильностью, а что оказывается неустойчивым. Такая постановка вопроса

заставляет включить в рассмотрение инструментарий, оказывающий

непосредственное целевое воздействие на самый значимый субстрат системы –

учащихся. Этот инструментарий имеет собственное название – педагогика.

Этимология слова «педагогика» раскрывает задачу ведения детей (учащихся,

воспитанников) к определенному совершенству, которое представлено и раскрыто

в предъявленном идеальном образе (отсюда вытекает и «образование» как

усвоение определенного образа). Источником идеального образа была и остается

религия, т. е. организованное поклонение тем высшим силам, которые наиболее

рельефно и максимально сконцентрированы в идеальном образе. Такими образами

являются Христос в христианстве, Магомет в исламе, Будда в буддизме, и т. д.

Советская педагогика в этом отношении не является исключением: атеизм как

религиозное основание и материализм как религиозно-философская система [см.

401, 405] не только не отрицают необходимость идеального образа, но

предполагают непременное его создание и интенсивную эксплуатацию в

педагогической среде. Таким идеальным обобщенным образом были Маркс,

Энгельс, Ленин и (в какой-то период) Сталин. Несоответствие идеального образа

основоположников коммунистической утопии реальным персонификациям

составляло эзотерический блок советской религии, и вымышленный образ

педагогике навязывался до тех пор, пока на политическом уровне не произошло

переформатирования государственной идеологии. В православной России

93

педагогическая система предъявляла образ Христа и Его святых, на житиях

которых были воспитаны поколения русских людей в течение тысячи лет.

В настоящее время имеется достаточно большой интерес к осмыслению

педагогики с системологических позиций. Здесь следует выделить различные

уровни, которые отражены в понятии «педагогическая система».

Так во многих работах (В.П. Беспалько., В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М.

Моисеев, М.М. Поташник, Е. Н. Степанов, Т.И. Шамова и мн. др.) педагогическая

система – это образовательное учреждение, систематически осуществляющее

образовательную (обучение и воспитание) деятельность. В соответствии с этим

изучаются различные подсистемы жизнедеятельности образовательного

учреждения и/или их взаимосвязь. При таком подходе образовательное

учреждение (часть системы образования) и его педагогическая деятельность

практически идентичны, т. е. система образования (на этом уровне) есть

одновременно и педагогическая система.

Иной уровень – это уровень, на котором формулируются общие принципы

функционирования отдельных видов педагогической деятельности,

рассматриваемой как система. Сюда можно отнести системные подходы к

воспитанию (Г. Е. Ананьин, И. Новикова, А. Т. Куракин, Ю. А. Конаржевский, В.

А. Караковский, Н. Н. Никулина, Н.Л. Селиванова и др.), обучению (М.А.

Данилов, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский и др.). Здесь, наоборот,

отдельный вид педагогической деятельности выделен из всей совокупности

элементов системы образования и представлен как особая самостоятельная

система, взаимодействующая с другими компонентами.

С точки зрения настоящего исследования имеет смысл рассмотреть, где и

когда возникает педагогическая система и где и когда возникает система

образования [408]. Очевидно, что педагогическая система есть более древняя

система, и её носителем, реализующим свой религиозный идеал в конкретных

условиях земного бытия, является народ, что позволяет ввести и использовать

такое понятие, как педагогическая система народа. Педагогическая система

народа есть совокупность целей, ценностей, этических норм, содержания, форм и

94

методов воспитания и обучения, интегрированных в религиозном идеале народа.

Структура и компоненты педагогической системы народа детерминируются

религиозным (конфессиональным) мировоззрением, этноконфессиональной

культурой, общинным воспитанием, внутрисемейными отношениями и бытовой

(трудовой) практикой. Народ фиксирует в своей педагогической системе

инвариантные базовые педагогические принципы, которые генерируются

исповедуемым культом. Иначе говоря, педагогическая система народа всегда

укоренена в духовном мире, всегда определяется сакральными смыслами, всегда

имплицируется религиозной (атеистической, пантеистической, монотеистической)

антропологией. В этом её отличие от современной этнопедагогики, которая берет

внешние атрибуты народной жизни в качестве педагогического средства. Условно

говоря, этнопедагогика интересуется вопросом «как», в то время как

педагогическая система народа имеет главным вопросом «зачем; для чего; с какой

целью». Этнопедагогика стремится воспроизвести (перенести из некоего

«прошлого» в «настоящее») элементы уклада жизни народа22, в то время как

педагогическая система народа воспроизводит духовно-нравственные и

аксиологические инварианты народного бытия. И поэтому для педагогической

системы базовым принципом является антропологическая парадигма,

определяющая происхождение человека, цель его бытия на земле и его конечную

участь. Кроме того, педагогическая система народа указывает на первоисточник

человеческих знаний, существенно влияет на гносеологическую парадигму,

направляя познавательный инстинкт в определенное русло.

22 Уклад во многом обусловлен внешними (география, климат, экономические

и политические отношения) факторами; уклад более сосредоточен на обряде, и в

этом своем качестве он вбирает в себя те или иные элементы язычества, он в

известной мере обладает религиозной эклектичностью. При этом несомненно, что

уклад оказывает мощное педагогическое воздействие, являясь значимой частью

педагогической системы народа.

95

Так, все монотеистические религии согласны в том, что первые люди были

научены Самим Богом. Впрочем, и во многих языческих верованиях сохраняется

смутное воспоминание о Боге, как первом Учителе первых людей23.

В пантеистических верованиях учителями нравственности и различных

оккультных техник считаются воплощения божества – аватары, транслирующие

также и космогонические и космологические системы.

Официальная (марксистская) антропология слабо развита и относится,

скорее, к уровню религиозного верования, чем к религиозной системе.

Действительно, вряд ли можно отнести к серьезным научным положениям такое

утверждение: сознание «возникает в процессе трудовой, общественно-

производственной деятельности людей» [503, С. 436]. Очевидно, что трудовая,

общественно-производственная деятельность людей возможна только при

наличии сознания (индивидуального и коллективного). Поэтому в вопросе о

сознании атеизм непременно смыкается с пантеистическими представлениями,

наделяя сознанием саму «Природу». Человек лишь в большей мере, по сравнению

с другими объектами живой и неживой природы, концентрирует в себе общее

природное свойство. Наделив природу способностью к саморазвитию и придав ей

тем самым свойства пантеистического божества, целенаправленно

преобразующего мир из хаоса к гармонии, атеистические концепции в педагогике

легализуют мировоззрение языческих религий, деформируют педагогическую

систему народа, где в первую очередь подменяется идеальный образ, с

последующим замещением компонент аксиологической матрицы.

У деградировавших племен и народов, которых многие этнографы и

религиоведы рассматривали как выпавших из общей эволюции и сохранившихся в

изоляции в первобытном состоянии, имелась у каждого своя система воспитания и

обучения, источником которой считалось некое божество. Но всю совокупность

способов выживания и примитивной социализации вряд ли можно назвать

системой образования в современном смысле этого слова. Правильнее это

23 Эта тема достаточно подробно освещена у Тихомирова Л. А. [480].

96

именовать педагогической системой народа (племени), в которой, как правило,

первое место отводится блоку культово-обрядовых и специфически-нравственных

норм.

Источником педагогической системы народа православной России являлась

Церковь, несущая понятие идеального образа.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая система народа,

как имманентный атрибут религиозной жизни, первичен по отношению к

государственным элементам системы образования. Система образования

возникает тогда, когда появляется значительный пласт знаний, усвоение которых

учащимися требует специальных институтов разного уровня: школ, вузов,

академий и пр. Такая система обычно первоначально формировалась

высокоразвитыми культовыми организациями, что, например, имело место в

Европе, а также в России, где первые школы и академии были созданы Русской

Православной Церковью. Но лимитирующей особенностью религиозных систем

образования является рестрикция по роду самого знания. Поэтому многие

востребованные промышленностью области знания переходят в ведение

государства, которое и приступает к формированию своей системы образования. В

идеале педагогическая система народа и система образования, выстраиваемая

(либо регламентируемая) государством, должны иметь идентичный идеальный

образ, который в качестве аттрактора системы довлеет в содержании образования

и в методах обучения и воспитания, представляет собой цель образования и в

качестве такового определяет (по крайней мере, существенно влияет на)

структуру системы образования.

Непонимание того, что педагогическая система и система образования суть

разные системы, лишь в отдельные периоды истории народа сливающиеся в

синергическом союзе с соответствующим эффектом эмерджентности, приводило

исследователей педагогических систем к трудностям выделения элементов одной

системы из их общего состава. Так как многие работы по педагогическим

системам писались в позднее советское время, когда был достигнут определенный

симбиоз с системой образования, то в них часто в качестве компонентов

97

педагогической системы перечисляются элементы системы образования, что

хорошо показано в выше цитированной монографии А. Г. Кузнецовой. Даже

весьма крупные теоретики и практики педагогики не различали различной

природы системы образования и педагогической системы: «Общество, формируя

социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как

наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими

подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-

воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей

подсистемой (системообразующей) в системе образования является

общеобразовательная школа» [439]. Это неразличение обусловлено, в первую

очередь, тем, что в поле зрения исследователей не попадает такой важный фактор,

как сакральность идеального образа в педагогике. Непонимание того, что в основу

педагогической системы народа (и частных педагогических систем отдельных

разработчиков) полагается идеальный образ, приводит к тому, что система

образования рассматривается как «наиболее общая педагогическая система», что

затем позволяет дифференцировать педагогическую систему, например, по

возрастным и функционально организационным разрядам: «Виды педагогических

систем различаются назначением и, как следствие, особенностями организации и

функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является

педагогическая система "детский сад". Ее варианты − педагогическая система

круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является

педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы:

традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный

(школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.).

Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные

заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.» [Там же].

При этом возникает вопрос: как и почему может происходить (и фактически

произошла) стратификация целостной образовательно-педагогической системы?

Государственная система образования, как это фиксирует В. И. Слободчиков,

98

«задается, по крайней мере, тремя важнейшими детерминантами: содержанием

образования, принципами его организации и субъектами образования. Эти три

детерминанты, в конечном счете, и результируются в определенном формате

научно-технологического подхода в образовании. Исторически первым из таких

подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени технологически

обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход…. В своей философской

составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую

задачу – обеспечение массового образования, открытого для всех сословий. Но в

своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу –

быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силы для мануфактурного

производства тогдашней Европы» [443, С. 5-6].

Именно в этих условиях («тогдашней Европы») происходит отрыв

государственной системы образования от педагогической системы народов

Европы, поскольку система образования с её ориентацией на конечные цели

получения материальных благ создает свой идеальный образ, отличный от

идеального образа, данного традиционной религией народа.

Общую структуру системы образования описывают в своей работе Т. И.

Боровкова и И. А. Морев: «Общая структура современной системы образования

состоит из пяти системных блоков:

1. Теоретико-методологическая подсистема.

2. Педагогическая подсистема.

3. Экономическая подсистема.

4. Организационная подсистема.

5. Технологическая подсистема» [54, C.14].

Видно, что здесь педагогическая система определяется как подсистема

системы образования. Это связано с той целью, которую авторы ставят в своей

работе: мониторинг эффективности образовательной системы. Задача

мониторинга возникает как требование государства оценить эффективность

работы системы образования. Государство же ставит и вполне определенные цели:

«Первая цель … – обеспечить формирование социального заказа,

99

соответствующего потенциалу системы образования. … Вторая цель … – развитие

потенциала системы, расширение ее педагогических, организационных,

ресурсных возможностей для реализации социального заказа. …Третья цель … –

реализация имеющегося потенциала образовательной системы. Ее можно

разделить на две. Одна заключается в формировании педагогических целей,

адекватных социальному заказу и потенциалу образовательной системы, другая –

в создании необходимых условий для целереализации.

Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые

результаты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных

новообразованиях учащихся – в изменении их ценностей, развитии способностей,

усвоении знаний и навыков, обеспечивающих создание познавательной базы для

самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности»

[Там же, С.30].

Как видим, в работе Т. Боровковой и И. Морева основным принципом

схематизации системы образования является обеспечение её функционирования в

социуме, в государстве. Отсюда четкая позиция прагматизма и утилитаризма, в

котором детоводительству (педагогике) отводится место «надстройки» над

«базисом» экономических, организационных и технологических подсистем. При

этом эффективность надстройки калькулируется по отношению к базису, что

неизбежно сводится к требованию оптимизации самой педагогической модели, т.

е. система образования вбирает в себя педагогическую систему и подчиняет её

себе, своим целям и задачам, задавая в качестве доминанты свой идеальный образ.

Сформировавшаяся в России к началу XIX века система государственного

образования благодаря реформам Петра I возымела в себе мощный потенциал

протестантизма и атеизма, что в конечном итоге, привело к началу XX в. к

деформациям и расколу педагогической системы, педагогической среды и всего

общества. Идеал педагогической системы народа и идеал государственной

системы образования вошли в непримиримый антагонизм, который стал причиной

разрушения систем духовной и государственной безопасности.

100

Перестройка и последующая перманентная реформа системы образования

конца XX – начала XXI вв. наглядно демонстрирует стремление системы

образования уничтожить традиционную педагогическую систему, подменив её

коммерческими отношениями. Здесь обнаруживает себя то, что идеальный образ,

навязываемый государством через систему образования, антагонистичен

идеальному образу не только православной, но и советской педагогической

системы [396]. Причем, чем дальше «элита» государства, определяющая цели и

формы государственного бытия, отходит от идеального образа традиционной

религии, чем массивнее становится эзотерический блок «нового» религиозного

мировоззрения, включая в себя чуждые доктрины, на основании которых

формируются задачи системе государственного образования, тем более система

образования вступает в противоречие и конфронтацию с педагогической системой

[394]. При активной агрессивной политике, которую проводит система

образования по отношению к педагогической системе народа, последняя

становится подчиненной, а, в конечном счете, − деформированной и расколотой.

Достижение победы в этом случае оборачивается полным поражением, поскольку

неадекватное педагогическое воздействие, искусственно внедренное в

образование и воспитание, разрушает целостный педагогический процесс и

индуцирует агрессивность педагогической среды.

Именно этим вызван углубляющийся кризис образования.

Выводы. Таким образом, можно утверждать, что критерием симфонии

педагогической системы и системы образования является идентичность

предъявляемого ими идеального образа.

Современный кризис образования в России вызван антагонизмом духовно-

нравственных идеалов и ценностей интродуцируемых системой образования и

теми идеалами и ценностями, которые имманентны педагогической системе

народа.

Кризисное состояние актуализирует проблему духовно-нравственной и

информационной безопасности, поскольку разновекторность стремлений в

101

педагогическом и родительском сообществах позволяет внедряться в процесс

обучения и воспитания разнородным источникам духовной агрессии.

2.2. Юридические основания для обеспечения духовной безопасности

системы отечественного образования на современном этапе

На основании выработанных в первой главе понятий и в соответствии с

провозглашенными положениями цитированной выше Концепции национальной

безопасности можно сделать вывод, что состояние духовной безопасности

личности и государства определяется религиозными учениями, господствующими

в обществе и (или) находящими интенсивную поддержку государства. Под

влиянием господствующей религиозной системы происходит выстраивание

функциональных систем государства, что, в частности, для правовой системы

наглядно показано в работе «Духовная безопасность России», где говорится:

«Приведем пример из правоведения. Все правовые системы современности

выросли, как убедительно показывают сравнительное правоведение и

юридическая антропология, из той или иной религии. … Так называемое западное

право основано на протестантизме. Социалистическое – на атеизме, то есть на

религии богоборчества. Остальные известные правовые системы еще более

откровенно религиозные. Это, прежде всего, исламское, иудейское, католическое,

хинди, африканское и юго-восточное право. Существуют религии, считающие, что

государственное и все остальное право строго должно соответствовать их

вероучению и их законам (Шариат, Талмуд, законы Ману и т.п.). … Таким

образом, правовое сознание, вся культура и цивилизации в значительной степени

зависят от того, какие вероучения реально влияют на общество и его институты,

на отдельные личности» [174, С. 14].

В соответствии с логикой выше цитированной работы группы авторов

Миссионерского отдела РПЦ, можно утверждать, что если установление в

государстве правовой системы сопряжено с господствующей религией, то верно и

обратное: из анализа правовой системы государства (а также и иных систем,

102

например, системы образования) можно сделать выводы о господствующей в этом

государстве религии.

То, что определяемая господствующей религией структура права обязательно

регламентирует систему образования государства, – это факт истории и

современной жизни всех стран и народов, поскольку система образования, не в

меньшей степени, чем юридическая, определяется господствующей религией и

религиями, допускаемыми государством в статусе официальных. Иначе говоря,

государство определяет через юридическую систему как статусы господствующей

и дозволенных религий, так и генерируемые этими религиями системы

образования. В настоящее время к числу дозволенных в государстве относятся

православие, ислам, буддизм и иудаизм, имеющих статус традиционных. Кроме

того, к дозволенным (незапрещенным) относятся католицизм, лютеранство и

множество различных сект. Тоталитарными признаны секты «Аум Сенрике»,

«Белое братство», «Свидетели Иеговы» и некоторые другие, которым отказано в

государственной регистрации.

Для многих стран мира характерно наличие вариаций в правовых системах

административных субъектов этих стран, что зачастую обусловлено наличием

различных религий, в соответствии с которыми определяются правовые нормы, в

том числе и касающиеся образования в этих регионах. Примером может служить

Германия, разделенная по религиозному признаку на католиков (24 миллиона

человек, 30,5%), протестантов (23,6 миллиона человек, 30, %) и атеистов (27

миллионов человек, 34%, преимущественно в Восточной Германии)24. Мусульмане

составляют порядка 4 миллионов человек. Каждая из земель Германии имеет своё

законодательство о религиозном образовании: «почти во всех землях, кроме

восточной Германии, где сильно еще наследие ГДР, но в основном везде "основы

религии" есть обязательный компонент. В том смысле, что ребенок должен

выбрать католический Закон Божий, или евангелический, или этику» [250].

24 Данные на 2013 г.

103

Другой пример – Великобритания, где в правовой системе вообще и на

уровне образовательной политики в частности, существует четкое разделение по

признаку религии. В Великобритании существуют две официально признанные

церкви: англиканская в Англии и пресвитерианская в Шотландии. «Согласно

Закону от 1988 г., любая новая официальная программа "должна отражать тот

факт, что религиозные традиции в Великобритании, главным образом,

христианские, принимая в расчет образование и практику других основных

религий, представленных в стране". Новые утвержденные программы в

обязательном порядке должны одновременно уделять особое внимание изучению

знаний о христианстве и касаться других основных религий, представленных в

Великобритании.

Законы от 1988, 1993 и 1996 гг. были направлены на стандартизацию всего

процесса образования (от содержания учебных программ и планов до аттестации)

и его централизацию посредством усиления государственного контроля» [201, С.

384-385].

В странах континентальной Европы «религиозное образование организуется

и контролируется религиозными общинами, которые берут на себя подготовку и

отбор преподавателей, определение программ и апробацию учебников (Австрия,

Бельгия, Кипр, Испания, Греция, Мальта, Польша, Португалия, Чешская

Республика). В некоторых странах (например, Венгрия, Италия, Латвия, Литва,

Германия, Финляндия) государство и религиозные общины сотрудничают в

различных вышеупомянутых задачах. В этом случае преподаватели религии

нуждаются в сертификате пригодности, выдаваемом религиозными общинами

(Австрия, Бельгия, Германия, Испания, Греция, Венгрия, Италия, Латвия, Литва,

Люксембург, Мальта, Польша, Португалия, Чешская Республика, Словакия). …

Конфессиональное обучение религии с организационной и экономической точки

зрения поддерживается государством (которое берет на себя оплату труда

преподавателей, предоставление помещений и учебного времени, и т.д.)» [555, С.

36]. Следует отметить, что означенная поддержка государства в этих странах

104

избирательна и что только некоторые религии могут преподаваться, поэтому

существуют критерии отбора.

В рамках данного исследования, интересуясь в основном обеспечением

духовной безопасности в системе образования, рассмотрим те возможности,

которые имеются для преподавания конфессионально ориентированных

дисциплин в России. При этом следует иметь в виду, что сама возможность

преподавания таких дисциплин не является гарантом духовной безопасности, но

требует дополнительных мер по экспертизе и предотвращению возможного

проникновения деструктивных воздействий.

Юридические основания обеспечения духовной безопасности в России

рассматривались в работах д.ю.н. И.В. Понкина, д.ю.н., проф. М.Н. Кузнецова,

д.ю.н., проф. П.Р. Кулиева, д.ю.н., проф. А.Г. Богатырева, Заслуженного деятеля

науки Российской Федерации, д.ю.н., проф. Н.А. Михалева, А.И. к.ю.н. Хвыли-

Олинтера, к.ю.н. И.А. Куницына, д.п.н. М.Н. Костиковой, директора Института

религии и права к.ю.н. А.В. Пчелинцева, доцента Государственной академии

славянской культуры В. В. Аксючица и др.

С антиправославных и контрпродуктивных позиций выступают юристы и

правозащитники С.А. Бурьянов, С.А. Мозговой [69], В.Н. Ойвин, А.В. Бабушкин и

В.В. Луховицкий [259], Н.В. Костенко, М.Н. Ситников и пр., с сектантских

позиций адвокат В.В. Ряховский, И.В. Загребина, А.В. Пчелинцев, С.В. Чугунов и

ряд других.

По вопросу светскости государства С.А. Бурьянов пишет: «единственная

юридически корректная трактовка светскости государства как мировоззренческого

нейтралитета, подразумевающая индифферентное отношение государства к

религии, исключается в угоду политическим компромиссам и сотрудничеству

государства с полезными для власти религиозными организациями. В результате

Россия лишь декларируется как светское государство, в реальности же она

неравнодушна к мировоззрениям и проводит их селекцию» [67, С. 7]. Такая

позиция не выдерживает критики с нескольких точек зрения. Во-первых,

«селекция» конфессий проводится всеми государствами мира, в том числе и

105

Европы, что, по логике Бурьянова, должно исключить их из числа светских, что и

нашло свое место в высказывании: «Все они далеки от идеала, поскольку ставят

интересы субъектов упомянутых отношений выше прав человека» [Там же, С. 24].

Во-вторых, нет, не было и никогда не может быть мировоззренческого

нейтралитета, поскольку он возможен только путем отказа от мировоззрения

вообще, что свойственно только субъектам, лишенным разума. Поскольку

государство, как субъект мирового сообщества, имеет разум и волю, то,

естественно, государство обязано заниматься «селекцией» конфессий,

ограничивая деятельность тех из них, которые покушаются на существование

самого государства, наносят вред гражданам. Наконец, государство обязано

защищать подрастающее поколение от духовной агрессии со стороны

тоталитарных и оккультных сект, деструктивных сообществ. В этом отношении

абсурдным представляется требование, чтобы «никакие органы государственной

власти и органы местного самоуправления не имели права разрабатывать,

одобрять, рекомендовать для обязательного изучения учебные курсы, программы,

учебные пособия, в которых прямо или косвенно поддерживаются или

осуждаются религиозные или иные убеждения. … Учителя не имеют права

использовать свой предмет для пропаганды какой-либо религии или идеологии»

[259, С. 60]. «С юридической точки зрения максимально корректным является

определение светского характера образования как мировоззренчески

нейтрального, равноудаленного, безоценочного, то есть не отдающего

предпочтения никакому мировоззрению – ни религиозному, ни атеистическому»

[69, С. 159]. Такое требование, будучи удовлетворено, равносильно параличу

государственной власти не только в отношении религии, как таковой, но и в

отношении любой антигосударственной политической, экономической,

социальной или образовательной доктрины, а также сводится к уничтожению

воспитательного потенциала системы образования.

Как правило, непонимание реальной обстановки в духовно-нравственной

сфере бытия русского и других народов России происходит в том случае, если за

основу берется либо нигде не существующая абстрактная система государственно-

106

конфессиональных отношений, либо американская модель общества.

Американское общество формировалось в недавней истории путем очистки

территории от коренного населения переселенцами из Европы, исповедующими

разные ветви протестантизма и иудаизма. М. Назаров пишет по этому поводу:

«американское государство представляет собой уникальное образование:

созданное из денационализированных осколков множества народов, на крови

десятков миллионов уничтоженных местных жителей, отстроенное трудом

привезенных из Африки рабов, украшенное масонской государственной

символикой и поклоняющееся капиталистическому "золотому тельцу"»[301, С.

492].

В исследовании А. Дугина показано, что предлагаемое нам в качестве образца

западное общество является обществом весьма религиозным, пропитано

религиозным духом во всех своих проявлениях: «Могут возразить – "Современное

западное общество – и особенно американское – давно уже атеистично, религии

придерживается незначительное количество населения, и тем более,

фундаментализм, пусть протестантского типа – никак не может быть приравнен к

официальной идеологии США, ни тем более Запада в целом". На самом деле,

необходимо указать, что религия не обязательно должна выступать как культ или

совокупность догматов. Часто в современном мире она проявляется подспудно,

как психологические предпосылки, как система культурных и бытовых штампов,

как полусознательная геополитическая интуиция. … И чаще всего религия

сегодня воздействует больше через культурный фон, через семейную психологию,

через нормативы социальной этики» [131].

Очевидно, что законодательство США, будучи сопряжено с господствующей

религией США, является проводником этой религии, если переносится в иную

страну и навязывается иному народу. Поэтому в России столь ярко выражен

конфликт интересов между сторонниками идеалов Запада и сторонниками

самобытности России. Этот конфликт интересов проходит также и через сферу

образования, через взгляды на содержание образования и цели и методы

воспитания.

107

Стремление навязать России свои взгляды на религиозное образование в

светских образовательных учреждениях отразилось в представленной российским

«коллегам – религиоведам, юристам, социологам» Концепции религиозного

образования в странах Евросоюза под названием «Толедские руководящие

принципы по обучению вопросам религии и убеждений в государственных

школах» [485]. Как сообщили СМИ, презентацию этого документа возглавил

сопредседатель экспертного совета профессор Кол Дурэм (США).

Другой сопредседатель экспертного совета, профессор Миланского

университета Сильвио Феррари заявил «"неожиданно резкий рост плюрализма в

области культуры и религии", связанный с бурными миграционными процессами

в глобальной Европе, заставляет по-новому взглянуть на систему религиозного

образования. Если прежде обучение религии было, в основном, делом

религиозных общин, то теперь роль государства принципиально возрастает: оно

должно взять на себя не обучение религии, а систематическое знакомство

школьников с основами разных религиозных традиций. "Люди других религий и

культур воспринимаются как "другие", "чужие", что приводит к межрелигиозному

напряжению, появлению вредных стереотипов, вражде и может обернуться

трагическими последствиями. Лучшее лекарство против этого яда – знание друг о

друге", – считает ученый» [Там же].

Здесь, как видим, продвигается идея подмены религиозного образования и

воспитания внутри конфессии образованием и воспитанием

внеконфессиональным, а точнее, в той конфессии, которую исповедуют

профессора Кол Дурэм и Сильвио Феррари. Тонкость момента в том, что эти

профессора явно не именуют того культа, которому они поклоняются.

Другой логически ложный тезис содержится в утверждении, что именно

восприятие людей других религий и культур как "других", "чужих" «приводит к

межрелигиозному напряжению, появлению вредных стереотипов, вражде и может

обернуться трагическими последствиями». Во-первых, если в самой религии не

провозглашается необходимость насильственного обращения в свою веру, то само

по себе понятие «другой» или «чужой» никак не провоцирует агрессию. Эти

108

различия имеют место даже в религиозно однородной среде, например: другая

(чужая) семья, другая (чужая) школа, другая (чужая) фирма, другая (чужая)

область и т. д. Т. е. различия не означают вражду. С другой стороны, попытка

навязать вместо традиционно исповедуемой религии какую-то свою неизбежно

обернется трагическими последствиями, как это можно утверждать на примере

России, когда большевики сделали попытку упразднить все традиционные

религии.

Таким образом, некоторые существенные положения «Толедских

руководящих принципов по обучению вопросам религии и убеждений в

государственных школах» несут в себе явную опасность как с точки зрения

духовной, так и с точки зрения национальной безопасности России.

Наиболее адекватной для России и её народов является «Концепция

включения в новое поколение государственных стандартов среднего образования

предмета "Православная культура"» [208], предложенная РПЦ МП 20–21 декабря

2007 года в г. Калуге на конференции «Государственные образовательные

стандарты нового поколения в контексте формирования нравственных и духовных

ценностей обучающихся», где оговариваются равные права для всех

представителей традиционных конфессий: православия, ислама, иудаизма и

буддизма, а также для тех, кто не принадлежит к ним и не желает изучать эти

традиционные религии народов России. Однако в связи с отменой иерархического

деления структуры образования: федеральный – региональный – школьный

компоненты, вопрос об изучении традиционных религий только обострился,

поскольку запрос населения на эту область образования оказался

неудовлетворенным.

Непротиворечивость изучения культурологических конфессионально

ориентированных предметов, типа «Основы православной культуры» или

«Основы исламской культуры» и др., Конституции РФ, другим законам РФ, а

также международным актам, действующим на территории РФ, наиболее полно

обоснована И. В. Понкиным [351 – 355].

109

Выводы. 1. В России имеют место различные подходы к трактовке

действующих законов в отношении места и значения конфессионально-

ориентированных культурологических дисциплин в системе образования. С одной

стороны, наблюдается атавизм советской эпохи, соединенный с прозападным

протестантско-кальвинистским подходом, представители которого стремятся

добиться единения учащихся на основе отказа от традиционной

этноконфессиональной культуры. С другой стороны, активизируется процесс

религиозного и культурного самоопределения народов России, что побуждает

родителей и учащихся к требованиям о включении в образовательный процесс

конфессионально ориентированных дисциплин.

2. Русская православная церковь занимает неизменную позицию,

предполагающую свободу выбора учащимися и их родителями конфессионально

ориентированных предметов, в которых видит потенциал защиты от духовной

агрессии. При этом Конституция и законы Российской Федерации обеспечивают

возможность изучения учебного материала с учетом принадлежности учащихся к

конкретному культурно-историческому типу. Именно в этом направлении

выстраивается взаимодействие РПЦ и других традиционных конфессий с

государственными органами образования.

Для более глубокого понимания необходимого переформатирования

образовательной парадигмы с целью обеспечения духовной безопасности

учащихся следует рассмотреть исторические аспекты формирования системы

образования и мер духовной защиты в России.

2.3. Обеспечение духовной безопасности в системе образования России от

эпохи Петра I до середины XIX в.

Обеспечение духовной безопасности в системе образования в эпоху от

Петра до Министерства просвещения

Проблема духовной безопасности всегда в той или иной мере решалась и

решается каждым государством, в том числе и Россией. Однако уровень остроты

этой проблемы задается эпохой и обстоятельствами, формируемыми наличием

110

внешних и внутренних вызовов и угроз. Этим определяются также и основные

точки приложения усилий государства по обеспечению духовной безопасности. В

моноконфессиональном государстве, каким была Россия на протяжении сотен лет,

духовная безопасность народа обеспечивалась Церковью и той поддержкой,

которую государственная власть оказывала Церкви.

В этой работе не ставится задача описания системы духовной безопасности в

образовании допетровского периода. Это обусловлено тем, что реальное

формирование светских институтов, светской культуры и светского образования

традиционно соотносится с реформами Петра I. До этого сама проблема духовной

безопасности понималась в основном как борьба с ересями и расколами. До

появления развитой структуры светских учреждений вопросы духовной жизни

народа в основном определялись православной традицией и регулировались

княжеской (а позднее царской) властью, опирающейся на авторитет Церкви.

Реформы, проводимые Петром Первым, оцениваются весьма противоречиво.

Здесь присутствуют в основном положительные оценки, свойственные

практически всей дореволюционной исторической литературе25, а также

историографии советского периода, но можно встретить и крайне негативную

оценку, например у И. Солоневича [456]. С точки зрения духовных процессов

изменения в государственном управлении и системе образования, вызванные

реформами, однозначно имеют протестантскую направленность. Протоиерей

Георгий Флоровский по этому поводу писал: «…новая система церковно-

государственных отношений вводится и торжественно провозглашается в России

при Петре, в "Духовном Регламенте". Смысл "Регламента" очень прост и слишком

ясен. Э т о е с т ь п р о г р а м м а Р у с с ко й Ре ф о р м а ц и и 26...» [506, С. 84].

Реформация же есть именно секуляризация всей жизни человека, общества и

государства. «В протестантском понимании, – пишет Н.И Воейков, – государь

располагает неограниченной властью в силу обладания территорией, и в принципе

не обязан служением Церкви. Следовательно, он руководствуется идеей

25 Карамзин Н. М., Соловьев С. М. 26 здесь и далее орфография сохранена

111

утилитаризма, т.е. преследованием государственной пользы (могущей исходить из

любой философской системы), а вовсе не стремится согласовывать благо

государства с развитием Церкви» [84, С. 570]. Сам Петр руководствовался идеями

Лютера, Гоббса, Спинозы, которые фактически сводили все религии к

подчинению государству. «Проникшись подобными доктринами, естественно

Петр счел себя вправе переделывать и церковное устройство» [Там же]. Русское

общество не могло быть в стороне от мировых тенденций, и поэтому реформы

Петра I, хотя и встречали сопротивление, однако уже имели подготовленную

среду для своего воплощения.

«Новизна Петровской реформы не в западничестве, но в секуляризации.

Именно в этом реформа Петра была не только поворотом, но и переворотом. …

Сам Петр хотел разрыва. У него была психология революционера. Он склонен был

скорее преувеличивать новизну. Он хотел, чтобы все обновилось и переменилось,

– до неузнаваемости. Он сам привык и других приучал о настоящем думать всегда

в противопоставлении прошлому. Он создавал и воспитывал психологию

переворота. И именно с Петра и начинается великий и подлинный русский

раскол...

Раскол не столько между правительством и народом (как то думали

славянофилы), сколько между властью и Церковью. Происходит некая

поляризация душевного бытия России. …

Государство отрицает независимость церковных прав и полномочий, и сама

мысль о церковной независимости объявляется и обзывается «папизмом».

Государство утверждает себя самое, как единственный, безусловный и

всеобъемлющий источник всех полномочий, и всякого законодательства, и всякой

деятельности или творчества. Все должно стать и быть государственным, и только

государственное попускается и допускается впредь. … Именно в этом вбирании

всего в себя государственной властью и состоит замысел того «полицейского

государства», которое заводит и учреждает в России Петр. ... "Полицейское"

мировоззрение развивается исторически из духа Реформации, когда тускнеет и

выветривается мистическое чувство церковности, когда в Церкви привыкают

112

видеть только эмпирическое учреждение, в котором организуется религиозная

жизнь народа. С такой точки зрения и церковность подпадает и подлежит

государственной централизации» [506, С. 82-83].

Если принять мнение Флоровского, то сама реформа несла элементы

духовной опасности, которые выражались в «противопоставлении прошлому».

Противопоставление прошлому, как известно, дестабилизирует общество,

наносит урон чувству патриотизма, разрывает культурные традиции, формирует

отрицательное и пренебрежительное отношение к собственной истории. Это было

тем более опасно, что исходило из самого государства. Государство при этом

организует «новую» систему обучения, как правило, с чужой или даже с чуждой

традицией, и для успеха в достижении целей использует «новый» состав

педагогов. Логику этого движения подтверждает и Флоровский, который пишет:

«Вообще сказать, школы в Великороссии заводятся и открываются в это

время обычно только архиереями из малороссиян (был период, когда только

малороссиян и было позволено ставить в архиереи и архимандриты), – и они

учреждали всюду именно латинские школы, по примеру и на подобие тех, в каких

сами учились. Обычно и учителей привозили с собой или вызывали потом из того

же Киева, иногда даже "польской породы". Бывало, что и учеников привозили с

юга. Это было прямое переселение южноруссов или "черкасс"; на Севере оно

часто так и воспринималось, как иноземческое засилие. … Ученикам в

Великороссии эта новая школа представлялась вдвойне чужой, – как школа

«латинских учений», и как школа "черкасских» учителей» [Там же, С. 98]. Эта

логика изменений системы образования, как будет показано ниже, давала свои

плоды и в светской школе в эпоху Екатерины II.

Итак, организуемое Церковью духовное образование, которое являлось в

допетровскую эпоху единственной формой статусной образованности на Руси,

при Петре Первом терпело не свойственные и чуждые для него нововведения и

деформации, закладывавшие многочисленные проблемы на будущее в отношении

обеспечения духовной безопасности.

113

В то же время, как известно, интенсивно формировалась светская школа, т. е.

создавались образовательные учреждения, которые готовили к профессиональной

деятельности в различных направлениях: «Пушкарская школа» (1699), «Школа

математических и навигацких наук» (1701), медико-хирургическая школа, горные

школы при Олонецких и Уральских заводах. В 1705 была открыта первая в России

гимназия. С 1714 г. начинается эпоха массового светского (вне ведения Церкви)

образования, когда в каждой губернии в провинциальных городах были открыты

цифирные школы, призванные «детей всякого чина учить грамоте, цифири и

геометрии». Предполагалось, что обучение в этих школах должно было быть

бесплатным. Для солдатских детей были открыты гарнизонные школы. Как

указывает Большая Советская Энциклопедия, в Санкт-Петербурге были

учреждены Морская академия (1715), инженерная и артиллерийская школы

(1719), школы переводчиков при коллегиях, открыт первый русский музей –

Кунсткамера (1719) с публичной библиотекой. За время правления Петра

несколько тысяч россиян были отправлены учиться за границу. Указами Петра

было введено обязательное обучение дворян и духовенства. Системой управления

образовательными учреждениями при Петре I ведали совместно Сенат и Синод.

Сформировавшиеся в результате образовательных реформ Петра Первого

«новые люди» в качестве целей и ценностей своей жизни видят служение

государству и обществу. «"Табель о рангах" заменяет и символ веры, и само

мировоззрение», – пишет Флоровский. Духовно-нравственные ориентиры

изменились. Религиозное устремление высшего слоя общества значительно

понизило свой градус, что привело к тому, что уже в следующем поколении

начинают с тревогой говорить «о повреждении нравов в России» [Там же, С. 114].

Отношение государства к Церкви становится весьма жестким при Анне

Иоановне, в годы правления Бирона: «при Бироне, отношение власти к Церкви

было особенно острым. "На благочестие и веру нашу православную наступили, но

таким образом и претекстом, будто они не веру, но непотребное и весьма

вредительское христианству суеверие искореняют. О, коль многое множество под

таким предлогом людей духовных, а наипаче ученых, истребили, монахов

114

порасстригали и перемучили. Спроси ж за что. Больше ответа не услышишь,

кроме того: суевер, ханжа, лицемер, ни к чему годный. Сие же все делали такою

хитростию и умыслом, чтобы вовсе в России истребити священство православное

и завесть свою нововымышленную беспоповщину". Так вспоминал о времени

Анны проповедник при Елизавете (Амвросий Юшкевич)...» [Там же, С. 95].

Духовное опустошение заставляло многих искать религиозных идей, которые

способны были бы, с одной стороны, оправдывать разрыв с допетровским (по

сути, ориентированным на строгую ортодоксию) прошлым, а, с другой стороны,

указывали путь духовного развития в новой обстановке. В конце царствования

Елизаветы Петровны появляются признаки первых попыток к выработке нового

идеалистического мировоззрения, отвечающего изменившемуся общественному

сознанию.

Благодаря реформе (а в религиозном смысле – Реформации) в России

складывалась новая духовная и социально-политическая обстановка, позволившая

формироваться тайным антихристианским обществам. Отсутствие духовного

окормления со стороны Церкви давало повод к формированию оккультного

мировоззрения, что и сказалось, прежде всего, в масонстве.

«В высших слоях русского общества прагматизм петровской эпохи сменяется

неясными идеалистическими исканиями, котрые близко подходят к христианко-

нравоучительным тенденциям масонства первых трех степеней. По донесению

графа А. И. Шувалова от 1756 г. в списке масонской ложи в Петербурге кроме

видных представителей знати – Романа Воронцова (отца княгини Дашковой),

Голицыных, Трубецких, можно уведеть «представителей молодого русского

просвещения: А. П. Сумарокова, будущих историков – князя Щербатого и

Болтина, Федора Мамонова и Свистунова. Участие этих лиц в масонской ложе

является верным доказательством того, что в конце царствования Елизаветы

масонство начало уже укореняться в русской почве, давая готовые формы для

идеалистических стремлений впервые пробуждавшихся тогда в умах лучшей

части молодежи» [280, С. 131].

115

К концу семидесятых годов XVIII в. масонское движение охватывает почти

весь культурный слой российского общества, в котором воспитывался новый тип

человека, в следующем поколении выразившем себя эпохой романтизма,

имевшего, по утверждению Флоровского «оккультные истоки». «В 80-х годах весь

Московский университет стоял, собственно, под знаком масонства. ″Набожно-

поэтическое″ настроение сохранилось и в Университетском Благородном

пансионе, учрежденном позже» [506, С. 119].

В высшем слое российского общества культивируется новый религиозный

опыт, который, по сути, являлся опытом западного протестантизма и в

мистической своей основе является опытом оккультизма и язычества. Этот

нетрадиционный для православной духовности опыт был источником

мечтательности и чрезмерного развития воображения. Как выразился Флоровский,

«развивается некая болезненная искательность духа, мистическое любопытство».

Как было выше сказано, еще до создания Министерства просвещения в

России начала интенсивно формироваться государственная (светская) система

образования27, которая должна быть рассмотрена с точки зрения задач этого

исследования. Зачатки такой системы возникли благодаря Петру Первому, но

очень многое для её становления и развития было сделано при Екатерине II,

которая, следуя принципам «просвещенного абсолютизма», считала, что все беды

и тяготы народа связаны с его невежеством. В этом она имела сочувствующего ей

помощника Бецкого Ивана Ивановича, который, будучи президентом Академии

художеств в Петербурге, в 1763 г. представил план школьной реформы –

«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (утверждён в

1764)28.

27 Не отдельные школы и вузы, а именно система образования, в том смысле,

как это было рассмотрено выше. 28 «Уставы, инструкции и учебные планы, разработанные под руководством

Бецкого или им самим, опубликованы в "Собрании учреждений и предписаний,

касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского

юношества" (2 тт., 1789-91, 1 изд. на франц. языке вышло в Амстердаме в 1775)»

[263].

116

Педагогическое творчество Бецкого состоит в компиляции воззрений Локка,

Руссо и других западноевропейских философов, во многом уже выстраивавших

свои системы на религиозных основаниях атеизма и пантеизма, а подчас

руководствуясь и оккультными идеями. В целях анализа религиозных идей на

формирование философских взглядов, принципов социального и

государственного устройства и системы образования необходимо кратко

охарактеризовать воззрения западноевропейских мыслителей.

«Локк Джон (1632 – 1704) – англ. философ материалист» – информирует о

религиозных взглядах Локка «Философский словарь» [503, С. 246]. В вопросах

воспитания Локк выстраивает эклектичную концепцию протестантско-языческого

толка. Конечной целью воспитания, «окультуренности» индивида, с его точки

зрения, должен быть человек, обладающий безупречными манерами, практичный

по складу характера, умеющий властвовать над своими страстями и эмоциями.

Говоря другими словами, человеческий идеал – это английский джентльмен со

всеми присущими ему личностными характеристиками. Локк в своих трактатах о

воспитании резко возражает против применения телесных наказаний, считая, что

«этот метод поддержания дисциплины, который широко применяется

воспитателями и доступен их пониманию, является наименее пригодным из всех

мыслимых» [254, С. 442]. Главное, к чему должен стремиться воспитатель,

утверждает Локк, – это сформировать у ребенка представление о чести и стыде,

понимаемых исключительно внешним образом, т. е. по отношению к обществу, а

не по отношению к Богу как Законодателю нравственности человека. «Если вам

удалось, – пишет он, – научить детей дорожить доброй репутацией и страшиться

стыда и позора, значит, вы вложили в них правильное начало, которое всегда будет

проявлять свое действие и склонять их к добру... В этом я вижу великий секрет

воспитания» [Там же, С. 446].

Особое место в воспитании Локк отводит танцам, которые, с его точки

зрения, «сообщают детям пристойную уверенность и умение держаться и, таким

образом, подготовляют их к обществу старших» [Там же, С. 456]. Танцы, по его

мнению, дают физическую закалку, способствуют развитию ума, и при

117

правильном применении позволяют получить нужный результат воспитания. В

противовес христианской заповеди «Чти отца твоего и матерь твою …», Локк

устраняет внутрисемейную иерархию, уравнивает отца и сына, воспитателя и

воспитуемого, учителя и ученика. Он пишет: «Кто желает, чтобы его сын

относился с уважением к нему и его предписаниям, тот должен сам относиться с

большим уважением к своему сыну» [Там же, С. 466]. Во многом верные мысли о

воспитании у Локка лишены какой-либо духовной, сакральной составляющей, все

воспитание рассматривается им только как отношения между людьми, как

действующий и постоянно возобновляемый договор, над которым не довлеет

ничего, кроме призывов к его соблюдению. Локк, по сути, устраняет христианское

понятие греха.

Другой значительной фигурой, оказавшей влияние на принципы образования,

исповедуемые И. И. Бецким, был Ж.Ж. Руссо. В «Рассуждении о науках и

искусствах» (1750) Руссо, исходит из утопических представлений о первобытном

состоянии человечества как о состоянии блаженном, беззаботном, райском.

Утопизм здесь проявляется в том, что если следовать Библии, то такое состояние

действительно было у Адама и Евы в Раю, но не в том человечестве, история

которого начинается от изгнания из Рая. На основании своей утопии Руссо

подвергает критике современную цивилизацию, основанную на неравенстве и

жестокой эксплуатации народа, и противопоставляет ей «естественное

состояние», где люди были равны и свободны, не зная власти общества с его

системой принудительных узаконений. Исходя из этих ложных посылок,

основные беды человечества Руссо видит в развитии цивилизации. Развитие

цивилизации сопряжено с развитием наук и искусств, которые по Руссо «...

покрывают гирляндами цветов железные цепи, коими опутаны... люди»

(«Трактаты», М., 1969, с. 12), заглушают в них естественный голос свободы,

являются причиной упадка нравов. Эти идеи получили дальнейшее развитие в

«Рассуждении о начале и основании неравенства между людьми» (1755 г).

Извращенное религиозное представление о первобытном рае приводит не

только к ложным и опасным социальным концепциям, но и к серьезным

118

искажениям в теоретической педагогике, где Ж.-Ж. Руссо исходит из идеи

природного совершенства детей. Отсюда, по его мнению, воспитание не должно

мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям

полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. В книге

«Эмиль, или О воспитании» Руссо, утверждая в начале, что «все прекрасно, когда

выходит из рук Творца, все портится в руках человека», считает что воспитуемого

следует изолировать от тлетворного влияния общества (в том числе и от культуры,

как таковой) с тем, чтобы развить в нём природные задатки и индивидуальные

способности. Руссо, не понимая и не принимая, что воспитание часто выступает

как внешнее и принудительное направление воли воспитуемого в нужное русло,

формулирует свои педагогические принципы, которые можно свести к

следующему:

1. Ученика следует ставить в положение исследователя: «Пусть он, – писал

Руссо, – достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает

науку, а выдумывает ее сам». (Эти идеи актуализируются в современном

компетентностном подходе.)

2. «Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер

обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны»

[335]. (Здесь алогичным и противоестественным представляется

противопоставление оторванности от жизни и практики «книжному» знанию.

Предыдущие поколения накапливают ценный материал, который, очевидно,

подлежит усвоению, будучи отражен в книгах. Усвоение этого материала не

удаляет от жизни и практики, но, наоборот, приобщает к ним).

3. Следует развивать у ученика наблюдательность, активность,

самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой,

жизнью, практикой. (В этом пункте сомнительным представляется безупречность

«самостоятельного» суждения у ученика по всем направлениям его общения «с

природой, жизнью, практикой». Именно первые наставники научают мыслить

верно о рассматриваемых предметах).

119

Если христианская позиция о воспитании может быть выражена словами

протоиерея Василия Зеньковского, который писал: «Цель воспитания в свете

Православия есть помощь детям в освобождении их от власти греха…, помощь в

раскрытии образа Божия» [153, С. 151], то, как пишет М. Дворецкая, «позиция

секулярного образования: через школу без Бога создать "здорового, нормального"

человека. Для этого нужно "оразумить" воспитание. На место Бога ставится

исключительно сила разума (основоположник Ж.-Ж. Руссо, продолжатели – И.-Г.

Песталоцци, Ф.-В.-А. Фребель, Г.Спенсер, Л. Толстой)» [123, С. 528].

Итак, западноевропейская педагогика формируется на протестантском и

языческом основаниях и содействует масштабному изменению сознания. В этом

сознании фиксируются разрушительные для личности, общества и государства

идеи. Ставится по сути своей религиозная антихристианская задача силами

человечества вырастить новую породу людей. Основным средством для

получения «идеального» человека (часто именуемого «новым») объявляется

воспитание. При этом семья – носитель традиции – рассматривается как институт,

не способный обеспечить нужное воспитание, что заставляет западноевропейских

теоретиков педагогики провозглашать необходимость изоляции ребенка от семьи.

Но само воспитание выстраивается на ложных антропологических концепциях,

порождаемых религиозными утопическими идеями, что приводит к деформации

форм и методов воспитания, ставит в качестве цели воспитания выработку только

общественно полезных (т. е. привязанных к конкретному обществу, обитающему

на данной ему территории в конкретной исторической обстановке) характеристик.

Это естественно закладывает значительный элемент релятивизма в сами цели и

задачи воспитания, лишает воспитание абсолютного значения, формирует

мощные элементы деформации в отношения между воспитуемыми и

воспитателями.

Не отрицая значения общего образования – образования ума, Бецкой центр

тяжести переносит на воспитание. «Корень всему злу и добру – воспитание», –

говорит он. «Украшенный или просвещенный науками разум не делает еще

доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если

120

кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях» [43].

Игнорируя поврежденность природы грехом, Бецкой, как и Руссо, считает, что

человек от природы добр и душа ребенка подобна листу бумаги, на котором

можно писать что угодно. Такой взгляд совершенно не свойственен православным

мыслителям. Святитель Феофан, например, писал: «Дитя еще не говорит, не ходит,

только что приучилось сидеть и брать игрушки, но уже серчает, завидует,

присвояет себе, особится и прочее, вообще проявляет действие страстей» [495, С.

37]. Призыв Бецкого «утверждать сердце юношей в похвальных склонностях,

возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтобы страшились праздности; научить

их пристойному поведению, учтивости, соболезнованию о бедных, несчастливых;

обучать их домостроительству..., особливо же вкоренять в них... склонность к

опрятности и чистоте», благородный сам по себе, тем не менее, несет в себе

утопические иллюзии человеческими силами сформировать поколение, «новых

отцов и матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные

воспитания правила в сердце вселить могли, какие получили они сами, и так

следуя из родов в роды, в будущие веки» [43].

Для достижения столь глобальной цели необходимо «первые воспитываемые

поколения совершенно изолировать от смежных с ними старших, погрязших в

невежестве, рутине и пороках. Эту мысль Руссо («нет врожденных пороков и

злодейств, но дурные примеры их внушают»), Бецкой развил до крайних

пределов» [263]. Таким образом, чтобы создать первое поколение «новых»

родителей, по необходимости пришлось бы оторвать их от тех «испорченных»

отцов и матерей, которые родили этих «новых» родителей, и обеспечить строгую

изоляцию воспитанников. Такие рассуждения подводят к мысли о создании

закрытых учебных заведений (интернатов), где, под руководством просвещенных

наставников, «дети и юноши выдерживались бы до тех пор, пока не окрепнет их

сердце и не созреет ум». С этой целью в 1760 – начале 70-х гг. в Москве и

Петербурге им была создана сеть закрытых учебно-воспитательных учреждений

для детей от 5–6 до 18–20 лет. В их число вошли Смольный институт,

положивший начало женскому образованию в России, Коммерческое училище,

121

мещанские училища при Сухопутном шляхетском корпусе и при Академии

художеств. В этих училищах и институтах Бецкой, в соответствии с Локком,

серьёзное внимание уделял физическому воспитанию. Педагогическая система

ориентировалась на использование гуманных методов воспитания по Руссо, и

Бецкой «полагал надобность следовать по стопам натуры, не превозмогая и не

переламывая ее, но способствуя ей». «Воспитатели должны быть

"добросовестными и примера достойными людьми", обучать без принуждения, с

учётом интересов и способностей ребенка, не применять телесных наказаний»

[518].

Наукам в системе Бецкого отводится тоже значительное место, но на первом

месте стоит воспитание, и в основном делается упор на общее, а не специальное

образование. Поскольку через воспитание «даруется новое бытие и производится

новый род подданных», то Бецкой считал, что обязанность воспитывать народ

лежит на государстве, которому только под силу такая задача, другой – духовной –

силы в лице Церкви он не видел.

Таким образом, государственная система образования, выстраиваемая И. И.

Бецким, несла в себе значительные рассогласования с педагогической системой

народа и была подчинена исключительно политико-социальным задачам

генерации в России новой элиты: «гуманных и справедливых дворян, а также

"третий чин": купцов, промышленников, ремесленников, т. е. способных служить

отечеству «делами рук своих в различных искусствах и ремеслах» [473].

Устройство ряда заведений (воспитательные дома, мещанские училища при

шляхетном корпусе и при Академии Художеств), помимо своих прямых и

непосредственных задач – воспитывать безродных детей, дать образование детям

низших классов – имело целью именно создание этого «третьего чина людей».

Однако на практике идеи Бецкого, будучи оторванными от реалий народной

жизни и неадекватными этноконфессиональному сознанию участников

образовательного процесса, оказались несостоятельными, и их реализация с точки

зрения обеспечения духовной безопасности несла в себе целый ряд вызовов и

угроз. Например, в Смольном институте «пяти – шестилетних девочек на 12 лет

122

отрывали от семьи и общества. … Их неплохо обучали танцам, музыке, хорошим

манерам, французскому и немецкому языкам. Преподавались также грамота,

арифметика и катехизис, но знания выпускниц в этих предметах были

поверхностны. Большинство учителей были иностранцами, преподавание велось

на иностранных языках. В результате очень многие смолянки лишь с трудом

могли говорить и писать по-русски, имели очень слабое представление о русской

культуре, высокомерно относились ко всему русскому» [331, Т. 1, С. 20-21]. Ясно,

что при такой подготовке у воспитанниц не формировалось чувство патриотизма,

плохо обстояло дело и с семейным воспитанием, страдали и важнейшие

мировоззренческие ориентиры. Система идеалов и ценностей смещалась в

сторону протестантизма и язычества. Вообще сама идея вырастить нового

человека в отрыве от семьи, от семейной традиции, неким искусственным путем –

это идея антихристианская и, как показано в исследованиях И. Р. Шафаревича,

[526], является постоянным спутником мирового сектантского движения.

К 1782 году влияние Бецкого стало ослабевать, и он был отстранен от

руководства просветительными учреждениями.

Неудовлетворительное состояние учебно-воспитательных учреждений,

низкий уровень образования воспитанников обусловили пересмотр предложенной

Бецким системы образования и начало подготовки школьной реформы 1782–86

годов, которая уже связана с именем первого министра просвещения России

Петром Васильевичем Завадовским. Ему Екатериной II была поставлена задача,

помимо борьбы с невежеством, подготовки кадров грамотных и профессионально

подготовленных людях для экономического и политического управления

государственными делами. Эту задачу невозможно было решить в системе

закрытых сословных образовательных заведениях с формируемым И. Бецким

изоляционизмом. Кроме того, более трезво смотреть на идеи либерализма и на

теории «нового человека», «новой породы людей» государственную власть

заставили пугачевское восстание (1773–1775), а затем и Французская революция

(1789 г).

123

7 сентября 1782 г. указом Екатерины II была создана Комиссия об

учреждении народных училищ, возглавить которую было поручено П. В.

Завадовскому. Перед Комиссией были поставлены конкретные задачи:

1. выработать план по реорганизации народных училищ;

2. разработать систему подготовки учителей;

3. создать и издать массовыми тиражами учебные пособия;

4. открыть народные училища на всей территории государства.

Утвержденный в 1786 г. Екатериной II «Устав народных училищ», на основе

которого Комиссией П. Завадовского были изданы «Правила для учащихся

народных училищ» и Руководство учителям первого и второго разряда народных

училищ Российской империи», позволили решить актуальную задачу того

времени – создания единой системы светской школы от народного училища до

университета – с единой методикой преподавания и учебными планами. Комиссия

обеспечила издание учебных пособий по русскому языку, геометрии, физике,

механике, географии, истории, архитектуре. При П. Завадовском формируется

гибкая система обучения, учитывающая способности учащихся в различном

временном интервале обучения: 4 года для способных учеников, 8 лет – для

посредственно учащихся.

Итак, условия, в которых формировалась система образования в

первоначальный период с точки зрения духовной безопасности могут быть

описаны и оценены следующим образом:

1. Реформы Петра Первого через устранение Церкви от формирования

государственной системы образования создали возможность для внедрения в

российскую педагогику разрушительных протестантских (по сути) сектантских

идей как на уровне содержания образования, так и в сфере воспитания

подрастающего поколения.

2. Система образования становится проницаемой для адептов–носителей

протестантских религиозно-мировоззренческих учений.

3. Изменяются нравственные нормы господствующих слоев общества, чему

во многом способствует личность первого Императора и его ближайшего

124

окружения. От Петра I нравственность, по сути, переводится из сферы

сакрального, Божественного установления, провозглашаемого Церковью, в

плоскость земной государственной целесообразности. Власть в этих условиях

десакрализуется. Отражением этого явилось убийство Павла I.

4. Несмотря на то, что мощный духовный пласт России, сформированный за

предыдущие века существования православия, не был разрушен, однако

проводимые государственные реформы внесли элементы духовной опасности,

заложенные на начальном этапе формирования системы образования в России,

которая стала развиваться вне и, в значительной мере, в противостоянии

педагогической системе народа.

С убийством Павла I Россия вступила в предреволюционный век своей

истории. В XIX веке в России складывается весьма сложная и противоречивая

картина духовного состояния. Государственная власть проводит

разнонаправленную политику, что дает повод историкам по-разному оценивать

видных общественных и государственных деятелей того периода. Сами эти

оценки исходят из альтернативных и даже антагонистических позиций, и потому

последующие исследования подчас не столько разъясняли, сколько ещё более

усложняли понимание духовной и политической ситуации. Так, например,

известный историк П. Н. Милюков «считал, что борьба правительства против

самих основ русской культуры сделалась традицией» [331, Т.1, С.7]

Достаточно подробные исследования религиозной ситуации в России XIX

века было с либеральных позиций проведено в работах академика А. Н. Пыпина

(1833 –1904), с позиций православия – протоиереем Георгием Флоровским. Среди

современных исследований можно назвать диссертацию Вишленковой Е. А. [83] и

особенно выделить работы Ю. Кондакова [203, 204].

Духовные течения в системе образования России при А. К. Разумовском

Начало XIX века в России было ознаменовано завершением формирования

государственной системы образования, когда 8 сентября 1802 г. Александр I

125

подписал указ о правах и обязанностях Сената и манифест об учреждении

министерств, в числе которых было и Министерство народного просвещения. На

пост первого Министра народного просвещения был назначен П.В. Завадовский,

возглавлявший Министерство до апреля 1810 г. Положительный отзыв о трудах

этого крупного государственного деятеля дал митрополит Московский Филарет,

выступивший с надгробным словом: «Сколько за сими знаменитыми подвигами

сына Отечества скрывается скромных добродетелей человека, на которые, будучи

ближе к сердцу, ручаются за чистоту деяний блистательных. Кротость и

чадолюбие в семействе, твердость в дружбе, для которой он забывал себя,

снисходительность в домочадстве, умеренность во власти, справедливость без

строгости, милость без пристрастия» [500, С. 168].

На смену П. Завадовскому пришел граф Алексей Кириллович Разумовский,

возглавлявший Министерство просвещения с 1810 по 1816 год – время,

ознаменованное нестабильностью мировой политической ситуации и духовной

неустойчивостью высших слоев общества, существенно влиявших на развитие

отечественной системы образования. Значимым фактором являлось и то, что

власть уделяла народному просвещению особое внимание, о чем свидетельствует

изданный 25 июля 1810 г. Манифест, где Министерству отводилось место в группе

высших учреждений, таких, как министерство внутренних дел, финансов и т.д.

Поддержка на высшем уровне государственной власти позволила министру

А. К. Разумовскому проявить энергию и получить значимые результаты своих

трудов. Как свидетельствует статистика, «в первые два года его управления были

открыты 72 приходских школы, 24 уездных училища, несколько гимназий и

других учебных заведений, усилен надзор за воспитателями-иностранцами;

открыто несколько ученых обществ; учреждена при Московском университете

первая кафедра славянской словесности; при личном содействии Разумовского

выработан устав Царскосельского лицея и состоялось его открытие» [544].

Разумовский обратил внимание и на расширяющуюся сеть частных школ,

которые с 1804 года также находились в ведении Министерства народного

просвещения. Однако при внешнем, в основном, материальном, благополучии в

126

духовном отношении в этих школах обстояло не все гладко. Существенным

недостатком частных пансионов являлось то, что ими руководили и в них

преподавали иностранцы, многие из которых были просто невежественными

людьми, не знавшими ни истории России, ни её культуры, ни её народа. В особом

докладе Государю 5 мая 1811 г., обращая внимание на засилье иностранцев в

системе образования России, Разумовский писал: «В отечестве нашем далеко

простерло корни свои воспитание, иноземцами сообщаемое» [Цит. по 298 С. 76].

Накануне Отечественной войны 1812 г. под влиянием патриотического подъема в

обществе министр принял против такого положения ряд мер.

Естественной мерой упорядочения содержания образования являлась цензура

учебной литературы. Поэтому созданный еще в 1804 г. цензурный устав,

обязавший Министерство народного просвещения осуществлять цензуру не

только учебной, но и всей издаваемой в стране литературы, в 1810 г. был усилен

указом Разумовского о доставке в департамент народного просвещения всех видов

вновь издаваемых книг, журналов и газет. С 1811 года Министерство народного

просвещения стало делиться обязанностями цензуры с Министерством полиции.

Однако цензура не смогла оградить общество от чужеродных влияний, в том числе

и от мистической литературы, издаваемой «Библейским обществом» князя

Голицына.

Значительное влияние на состояние российского общества оказала

Отечественная война 1812 г. Нашествие Наполеона в русском народе было

воспринято как Божья кара за то, что Россия свернула с истинного пути и,

ослепленная фальшивым блеском Франции, стала подражать не только чужой и

чуждой культуре, но и европейскому суеверию. «И низложение Наполеона было

истолковано, как победа над Зверем. "Всюду и во всем было чувствуемо

присутствие чего-то высшего и всесильного. Я почти уверен, что Александр и

Кутузов Его прозрели, и что даже самому Наполеону блеснул гневный лик Его»

(Вигель)...» [506, С. 130].

«В России как будто воскресли старые страхи XVII века перед Западом

и его сомнительными достижениями. М. А. Волкова, умная и проницательная

127

дама, глубоко потрясенная известием о судьбе Москвы, писала В. И. Ланской в

1812 году: "Когда я думаю серьезно о бедствиях, причиненных нам этой

несчастной французской нацией, я вижу во всем Божью справедливость.

Французам обязаны мы развратом. Подражая им, мы приняли их пороки,

заблуждения, в скверных книгах их мы почерпнули все дурное. Они отвергли

веру в Бога, не признают власти, и мы, рабски подражая им, приняли их ужасные

правила, чванясь нашим сходством с ними, а они и себя, и всех своих

последователей влекут в бездну. Не справедливо ли, что где нашли мы соблазн,

там претерпим и наказание?"» [64].

Однако высшее общество находилось в религиозных исканиях, в раздвоении

между традиционным православием и нежеланием изменить тому либерализму,

который вошел в плоть и кровь этого общества. Поэтому структура образования

России формировалась в этот период под влиянием следующих духовных сил.

Во-первых, это традиционное православие, которому приходилось защищать

свои позиции в образовании, захваченные чуждым иноверием и чужеродной

культурой. Лояльное отношение к Церкви и то, что еще со времен Петра I к

духовенству стали относиться, как к служилому сословию, побудило министра

просвещения использовать служителей церкви для решения задач светского

образования. «Стремясь создать широкую социальную базу для формирования

преподавательского корпуса, А.К. Разумовский решил использовать духовенство –

единственное сословие, с призванием и традициями которого педагогическая

деятельность находилась в полном согласии» [331, Т.1, С. 74].

Помимо православия действовали иные силы, которые стремились подчинить

своему влиянию систему образования.

1. Влияние иезуитов. Благодаря покровительству, в свое время оказанному

иезуитам Екатериной, и в первый период правления Александра I деятельность

Общества Иисуса в области образования продолжала процветать. Разумовский с

1810 г. подпал влиянию иезуитов и, главным образом, известного графа Жозефа де

Местра – в 1803-1817 – полномочного министра-посланника сардинского короля

Виктора-Эммануила при царском дворе в России, с прибытием которого в Санкт-

128

Петербург иезуиты приобрели в его лице могущественного союзника, имевшего

доступ к придворным кругам. Ж. де Местр добивался того, чтобы русское

правительство позволило иезуитам играть более значительную роль в системе

просвещения в империи.

Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона содержит следующее

высказывание о влиянии на Министра просвещения Ж. де Местра: «Последний

"буквально распоряжался им, диктовал, чему должно учить русских и чему не

учить"; по его указанию, были выкинуты из первоначальной программы лицея

греческий язык, археология, естественная история, астрономия, химия и история

философских систем, как "не озаряющая ума полезными истинами, а

помрачающая заблуждениями и недоумениями"»[544].

«Ж. де Местр интересен для русских еще потому, что он провел свое

изгнание в течение семнадцати лет в Петербурге в качестве посла при дворе

Александра I, написал книгу о России и в письмах своих много говорит о России.

Он предсказал русскую революцию и предвидел ее ужасный характер.

Православия Ж. де Местр не увидал и не понял. Он вращался в русском светском

обществе начала XIX века, которое само не видело и не понимало православия»

[37] – писал о Ж. де Местре Н. Бердяев.

Деятельность в сфере образования отцов-иезуитов в Петербурге приобретала

все больший размах. В 1803 году им удалось открыть начальную школу для детей

прихода Св. Екатерины под названием Collegium Petropolitanum Paulinum –

«Петербургский коллегиум св. Павла». «Это знаменитое учебное заведение,

детище генерала иезуитов о. Грубера, впоследствии стали называть «Дворянским

коллегиумом». Там обучались потомки знатных русских семей: Голицыных,

Толстых, Строгановых, Новосильцевых и др.» [207]. Официально прозелитизм в

пользу католичества был запрещен, и проблема религиозного обучения для

преподавателей-иезуитов была достаточно сложной. Но на деле они довольно

мало заботились о том, чтобы их ученики могли следовать своей православной

вере. Поэтому из-за жалоб родителей религиозное обучение было отдано в 1806

году в руки православных священников. До тех пор, пока православные молились

129

вместе с католиками, они учили катехизис Беллармина и прислуживали во время

католической Мессы, что, вообще говоря, запрещено канонами Православной

Церкви и рассматривается как предмет анафематствования, т.е. отлучения от

Церкви.

«Учебная программа в иезуитских школах Российской империи была похожа

на программы других школ Ордена, существовавших до его роспуска. Особый

упор делался на латынь и классические предметы, однако достаточное внимание

уделялось также естественным наукам, русскому языку и географии России. Князь

Вяземский, православный по вероисповеданию, учившийся у иезуитов,

впоследствии отзывался о своих воспитателях как о людях образованных,

внимательных и добросовестных» и с удовольствием вспоминал «счастливые

годы», проведенные «в мирной атмосфере иезуитского дома» [370].

Однако с точки зрения воспитания школы иезуитов несли в себе множество

негативных явлений, в которых отражался дух католицизма. С. Гессен так

описывает эти явления: «Если мы возьмем, например, иезуитскую школу, … то мы

найдем в ней принципиальное утверждение неравенства не только между

учениками разных классов, но даже в среде учеников одного и того же класса.

Проводя в школе иезуитский принцип заслуги и основывая школьную дисциплину

на системе наград и наказаний, иезуитская школа устанавливала различное

положение для разных учеников в зависимости от их заслуг перед школой, что на

практике сводилось, конечно, к заслугам перед начальством. … Система

привилегий иезуитской школы в точности соответствовала основной

воспитательной задаче: внедрить в учениках способность безусловного

послушания авторитету. Авторитет был для нее последней и высшей ступенью

властвования и подчинения. Именно в восстановлении силы поколебленного

Реформацией авторитета и видела свою основную задачу католическая

реформация, главным орудием и руководителем которой был иезуитский орден»

[103, С. 157]. Действительно, понимание Римского папы, как верховного

авторитета католической церкви, переносится в систему образования, что и

выстраивает авторитарный характер воспитания. Причем авторитет здесь

130

определяется не на основе духовных достижений, характеризуемых в

христианстве способностью любить ближнего, а на совсем иных принципах.

В период правления Александра I иезуиты развивали миссионерскую

деятельность в немецких колониях в Саратове, Одессе и Крыму. В Астрахани

иезуиты начали проповедовать среди калмыков. Со временем миссионеры-

иезуиты распространили свою деятельность на Сибирь (Иркутск и Томск) и

Кавказ (Армения).

Император изменил свое отношение к иезуитам по нескольким причинам.

Во-первых, война с французами пробудила в русских людях укрепление

православной веры и чувство национального достоинства. Во-вторых, предметом

всеобщего неприятия было обращение в католичество дам высшего света:

Александры и Елизаветы Голицыных, княгини Головиной, графини Ростопчиной

и г-жи Свечиной, а также князей Одоевских, князя Гагарина и др. Князь Гагарин,

ставший иезуитом, активно занимался прозелитизмом в пользу католичества. Это

послужило поводом для Русского правительства опасаться со стороны иезуитов

прозелитизма в пользу католичества и папизма, особенно после восстановления

Ордена в 1814 году.

Непосредственной причиной выдворения иезуитов из России было

обращение в католичество одного из учеников иезуитского колледжа, племянника

министра Голицына и генерала Кутузова. Помимо этого, существенной причиной,

кроме протестов православного духовенства против деятельности иезуитов, было

влияние франкмасонов, также не любивших католиков и имевших значительное

влияние на петербургское общество. Наконец, после обнародования послания

Папы Пия VII «Magno et acerbo» («Великий и горький») от 3 сентября 1816 г, где

он осудил деятельность Библейского общества и вообще переводы Св. Писания на

современные языки, иезуиты больше не могли участвовать в работе общества. В

результате в лице князя Голицына, руководившего Библейским обществом,

иезуиты получили сильного врага. Как известно, 20 декабря 1815 г. был подписан

Указ Александра I об изгнании ордена иезуитов из Москвы и Петербурга, а в 1820

г. деятельность ордена была в России прекращена. Однако посеянные ими семена

131

продолжали давать свои всходы в общем деформировании

этноконфессионального сознания высшего общества.

2. Влияние масонства. Мощное влияние на государственных служащих, а

через них и на систему образования оказывало масонство. Здесь следует отметить,

что А. К. Разумовский был масоном, а Ж. де Местр был близок масонским кругам

и планировал использовать масонство в целях служения католическому

христианству. «В 1803 году Александр I снова разрешил открытое существование

масонства. В России начинается период лихорадочной масонской деятельности»

[432, С. 133].

Масонство того периода нельзя характеризовать однозначно. Утратив

традиционную православную веру, высшие слои русского общества искали в

различных источниках эквивалентную замену, но вынуждены были слушать и

слушаться западных учителей, предлагавших амальгаму из философии, мистики,

политики и идеологии. Многие при этом явно не противопоставляли себя

православию и Церкви. Протоиерей Георгий Флоровский пишет по этому поводу:

«Во всяком случае, внешнего благопочтения масоны никогда явно не нарушали.

Многие из них исполняли все церковные "должности" и обряды. …Однако

привлекал их православный обряд богатством и пластичностью своих образов и

символов. …Но всякий символ есть для них только прозрачный знак, путеводная

помета, – и нужно восходить к означаемому. Это значит: от видимого к

невидимому, от «исторического» христианства к духовному или "истинному", из

видимой Церкви в Церковь "внутреннюю". Такой «внутренней Церковью» масоны

и считали свой орден, и в ней были свои обряды и "тайны". Это снова

александрийская мечта об эзотерическом круге избранников и посвященных,

хранящих тайные предания, – истина открывается только немногим и избранным,

в порядке чрезвычайного озарения...» [506, С. 122].

Сама по себе эта идея антихристианская и богоборческая. Христианство не

признает ни тайного учения, ни эзотерического круга посвященных. Но эта идея

легко завладевает теми, кто желает познать «великие духовные тайны» чисто

умственным путем, а также теми, кто стремится сделать карьеру, приобщившись к

132

тайному обществу. Об этом достаточно красноречиво писал в своих,

опубликованных в 1864 г., воспоминаниях масон И.П. Елагин, который «"в самых

юных летах" вступил в Орден вольных каменщиков, по его собственному

признанию, ведомый "любопытством и тщеславием", чтобы узнать его тайны и

"быть в равенстве с такими людьми, кои в общежитии знамениты и чинами и

знаками и достоинствами от меня не удалены" в надежде достать "в вельможах

покровителей и друзей, могущих споспешествовать счастью моему". …

"прилепился к писателям безбожным". Вольтер, Руссо, Гельвеций "пленив сердце

моё сладким красноречия ядом, пагубного ада вливали в него отраву» «[Цит. по

193, С. 33]. Результатом стало то, что Елагин, как и множество его масонских

собратьев, как он сам описывал, «дерзнул забыть и веру, в которой родился, и

страх Божий, и учение, которое мне при воспитании в училищах преподаваемо

было» [135, С. 102].

Во время и после окончания войны, масонство получило дополнительный

импульс для своего развития, обусловленный интенсификацией общения членов

русских масонских организаций со своими братьями в Европе. Как и во второй

половине XVIII века, ложи пополнялись преимущественно представителями

старого родовитого дворянства. «В дни официальных собраний Директориальной

ложи "Владимира к порядку" перед домом, где обычно собирались масоны, стояло

до 200 экипажей» [199]. «Всего, – подсчитывает О.Ф. Соловьев, – в 1810 году в

Петербурге насчитывалось до 239 масонов плюс 25 почетных членов масонских

лож. Примерно столько же было, скорее всего, и в других городах» [456, С. 93].

Это, конечно, весьма неточный, приблизительный подсчет, как по числу лож, так и

по числу входящих в них членов. По другим, уточненным данным [550], в России

первой четверти XIX века работало порядка 220 лож. «В своем списке русских

масонов XVIII – первой четверти XIX вв. Т.А. Бакунина установила фамилии 3267

русских масонов этого времени, хотя на самом деле их, согласно ее оценкам, было

от четырех до пяти тысяч. Несмотря на неполноту списка Т.А. Бакуниной,

произведенные ею на его основе подсчеты могут считаться вполне

репрезентативными» [524],– считает Д.М. Шаховской.

133

«После возвращения русских войск из Европы, в офицерской среде

"появился скрытый протест, приведший к учреждению тайных обществ.

Офицерские кружки, где постоянно велись разговоры о язвах России, о тягостном

положении солдат, о равнодушии общества к отечественным делам, превратились

в организованные тайные общества" … Преобладающее большинство масонов

представляли из себя людей отошедших от традиционного русского

мировоззрения. Именно через них вливались в образованное общество чуждые

европейские политические и религиозные идеи» [28].

«Общее критическое отношение к западу, как бы открывавшееся всем тем

отзвуком, какой остался в русском обществе от французской революции, получило

для себя богатый материал в том широком знакомстве с западом, которое приняло

особенно крупные размеры в войне с Наполеоном, перенесенной на поля запада.

Правда, это же знакомство дало и другие результаты – оно сказалось в росте

интереса к западной жизни, в усилившемся влиянии литературных, социальных,

политических идей, – собственно лишь теперь стала складываться настоящая

психология и идеология западничества» [Там же], − характеризует Б. Башилов.

В 1825 году Бестужев писал в Альманахе «Полярная звезда»: «Мы воспитаны

иноземцами, мы всосали с молоком безнародности и удивление только чужому...

Мы выросли на одной французской литературе, вовсе не сходной с нравом

русского народа, ни с духом русского языка... Нас одолела страсть к подражанию:

было время, что мы невпопад вздыхали по-стерновски, потом любезничали по-

французски, теперь залетели в тридевятую даль по-немецки. Когда же попадем мы

в свою колею?» [Там же].

Достаточно подробное описание деятельности тайных масонских обществ

можно найти в исследовании Брачева В.С. [56], из которого следует, что

практически все господствующее сословие России воспитывалось в идеях и

идеалах, генерируемых масонскими капитулами. Молодым поколениям того

времени приходилось совершать непрерывную работу по сопоставлению и

синтезу православия и масонского иноверия, учения Церкви и доктрины ложи, и

эта работа, производимая, как правило, в неблагоприятной нравственной

134

обстановке, очень часто давала результаты не в пользу традиционной религии. «В

консервативный догмат возводится выдохшийся мумифицированный остов

Петровской революции. В этом вечная слабость русского консерватизма — его

беспочвенность» [494, С. 11].

3. Мистицизм. Третье направление в духовных исканиях высшего сословия,

имевшее значительное влияние на общество, был мистицизм, в котором видное

место принадлежало также масонству, организованному в обществах

иллюминатов и мартинистов, но рассматривавшемся адептами этого течения как

заслон либерализму. «Возобновляется мистическое книгоиздательство. Это было

возрождение Новиковских традиций. Вновь выступают и продолжают действовать

люди, сложившиеся еще тогда: Лопухин, З. Карнеев, Р. А. Кошелев, И. Тургенев,

А. Ф. Лабзин» [506, С. 136]. Здесь же можно привести и имена М. М. Сперанского

и князя А. Н. Голицына, которые во многом определяли политику

конфессионально-государственных отношений в России.

Разлагающе действовала мистическая литература и на православную паству в

России конца XVIII – начала XIX в. Такие авторы, как Беме, Гийон, Сен-Мартен,

Юнг-Штиллинг, почитались масонами как пророки. Мистические сочинения,

предлагаемые масонами, служили ученикам модусами трактовки Библии и

образцами для развития литературного и духовного вкуса. Подобное воспитание

приносило обильные плоды: в России появилось множество подражателей

мистическим авторам, и значительная группа православной паствы (в основном,

дворяне) стала считать обрядовую сторону религии второстепенной и

необязательной. За поддержкой, советом или разъяснением догматов эти люди

обращались уже не к священникам и духовникам Православной церкви, а к

масонским наставникам и мастерам лож. Таким образом, молодежь правящей

элиты общества попадала в иноприродное педагогическое пространство,

отделенное как от пространства народной жизни, так и от пространства

традиционной культуры и религии.

Вывод. Общее воздействие указанных течений на духовную жизнь общества

и воспитание молодежи можно охарактеризовать как духовно опасное. Церковь в

135

этот период утрачивает влияние на молодежь элитных слоев общества, но по-

прежнему остается влиятельной силой в образовании простого народа. Это

отражает процессы размежевания правящих кругов и народных масс. В высших

слоях общества государственная система образования все более вступает в

антагонизм с педагогической системой, выстроенной на основе православного

христианства.

Духовные течения в системе образования России при министре

просвещения Голицыне

С 1808 г. система образования в России связана с именем князя А.Н.

Голицына, под руководством которого были составлены и утверждены

«Начертания правил об образовании духовных училищ и содержании

духовенства».

Уже, будучи 30 лет от роду, князь Александр Николаевич Голицын, как

ближайший друг и советник Императора, указом от 21 октября 1803 г. возглавил

Святейший Синод в должности Обер-прокурора. Только непониманием властью

места и значения религии в жизни всех слоев народа можно объяснить назначение

Императором на этот пост воспитанного в духе религиозной индифферентности

Голицына, который говорил: «Какой я обер-прокурор, ведь я ничему не верю!»

[383, С. 107].

Пик политического влияния А. Н. Голицына пришелся на вторую половину

царствования Александра I, который после окончания Отечественной войны 1812

г. и заграничных походов стал гораздо более интересоваться религиозными

вопросами. Способный уловить перемены в настроениях императора, князь стал

главным проводником его политики в сфере религии и просвещения. В 1816 г.

князь стал министром народного просвещения. В 1817 г. все подчиненные ему

ведомства были объединены во вновь учрежденное Министерство духовных дел и

народного просвещения, и он же стал во главе этого министерства.

Ю. Кондаков пишет по поводу организации важнейшего явления духовной

жизни России, связанной с именем князя Голицына, – Библейского общества:

136

«Хотя инициатива таких важнейших мероприятий, как учреждение в России

английского Библейского общества и создание Министерства духовных дел и

народного просвещения принадлежала непосредственно Александру I, в

последнем случае заметно влияние А. Н. Голицына. Занимаясь учреждением в

России Библейского общества, а затем, став его президентом и главным

функционером, князь в полной мере использовал все выгоды своего положения. За

несколько лет работы Российское библейское общество негласно стало

важнейшим учреждением империи. По количеству взносов и активности в

распространении и переводе Библии император стал оценивать служебную

деятельность чиновника. Активным членам Библейского общества давались

награды и чины, многие, таким образом, делали карьеру. Вся деятельность

общества находилась под контролем А. Н. Голицына. Очевидно, что, выполняя

волю Александра I, А. Н. Голицын заботился и о расширении своего влияния. В

1816 г. он стал управляющим Министерством народного просвещения, а в 1817 г.

– министром Соединенного министерства. Теперь свои религиозные взгляды

князь мог внедрять во всероссийском масштабе. Заметный след эта деятельность

оставила в области книгоиздания и цензуры. … Вслед за Александром I А. Н.

Голицын не доверял просвещению того времени и желал придать ему

христианский характер. 30 мая 1823 г. князь писал В. Ю. Крюденер: "Всего для

меня тяжелее народное просвещение; это гнездо демона, от которого можно

только с помощью Божьей отдалить зло, но которое вполне очистить очень

трудно". Лучшим фундаментом просвещения князь считал "мистическую"

литературу. По распоряжению А. Н. Голицына религиозные сочинения

европейских авторов рассылались по учебным заведениям и епархиальным

архиереям. Вскоре подобная практика вызвала зарождение православной

оппозиции» [204].

Идея придать христианский характер системе образования в России, имевшей

в основном православное население с глубоким православным самосознанием,

сама по себе должна быть отнесена к идеям охранительного характера, т. е.

нацеленной на обеспечение духовной безопасности народа и государства. Но за

137

прошедшее столетие преобразований всей жизни государства и в особенности

жизни высших слоев общества в протестантском и языческом духе, а главное, при

условии устранения влияния Церкви, такая затея требовала напряжения духовных

сил. Голицын же уповал на административные механизмы, а главное, то, что он

предлагал в качестве духовной пищи, вовсе не способствовало духовной

безопасности, а наоборот, разрушало духовное единение общества. Это

проявилось в масштабной проверке Казанского университета, которая в 1819 была

затеяна по инициативе чиновника МИД А. С. Стурдза и поручена М. Л.

Магницкому. Причиной проверки явилось возникшее на основе студенческих

волнений в Пруссии мнение о том, что «В университетах позволено все, что

угодно. Юношество, избавленное от власти законов, предается всем бесчинствам

– плодам вольнодумства и испорченной нравственности. Молодые люди вступают

на жизненное поприще не из школы послушания, которая одна только учит

повелевать, – нет, они стремятся все испробовать, все себе позволить (в том

возрасте, когда сами еще должны подчиняться старшим), чтобы в зрелых летах

ничего не уважать и не беречь!» [468, С. 153]

Но действия М. Л. Магницкого, предпринимаемые (не только и не столько в

Казанском университете, но как общеуниверситетская политика) с «ревностью не

по разуму» на протяжении с 1819 по 1826 гг., не дали желаемого результата.

Строгий административный контроль над всяким проявлением инакомыслия

создали удушающую атмосферу и вызвали резкий протест в студенческой и

профессорско-преподавательской среде. Историк литературы академик М. И.

Сухомлинов писал по этому поводу: «Сомнение кончилось полным

разочарованием, стало ясно, что вместо религиозности действовал фанатизм,

вместо христианства – иезуитский дух и вражда к просвещению. Всё зло состояло

в том, что чистую и святую идею религии употребляли во зло, а чем чище и святее

идея, тем поразительнее её злоупотребления. В этом и заключается разгадка

непрочности и несостоятельности системы, основанной на религии только по

видимости, а не в действительности» [474, С. 165].

138

Действительно, высшее российское общество все далее уходило от

православной традиции, о чём, например, могут свидетельствовать взгляды М. М.

Сперанского. Ю. Кондаков воспроизводит их таким образом: «Сперанский

воскрешал догмат о переселении душ, оставленный уже во времена первых

Вселенских соборов. … В заметках о кресте Христовом, относящихся к 1831–1835

гг., он писал, что ожерелье из черепов, которое носит бог Шива, напоминает собой

череп у подножья креста Христова. Оба они символизируют будущее возрождение

и победу над смертью» [203].

Другим примером может служить появление секты Е. Ф. Татариновой,

которая в 1817 году решилась перейти из лютеранства в православие. Однако

православной христианкой она стать не смогла: она уверяла, что почувствовала в

себе дар пророчества в самую минуту своего присоединения. «Богообщение» в

секте Татарниковой состояло из разного рода телесных движений, что роднит эту

секту с пятидесятниками. К ней постепенно примкнуло еще до 40 человек

высшего общества, среди которых были генерал Е. Головин, академик и

живописец Боровиковский, личный друг князя Голицына масон А.Ф. Лабзин.

Весьма характерно участие в секте Татариновой директора департамента

народного просвещения, секретаря библейского комитета В. Попова с тремя

дочерьми, одну из которых он потом чуть не уморил побоями и домашней

тюрьмой за ее отвращение от сектантских обрядов. Посещал сектантские

собрания и сам министр духовных дел кн. Голицын.

С 1817 по июнь 1818 года ученик масона Н. И. Новикова А. Ф. Лабзин

восстанавливает издание мистического журнала «Сионский вестник», освободив

его через кн. Голицына от цензуры.

В борьбе с мистическим уклоном А. Н. Голицына объединились члены Св.

Синода, православное духовенство и ряд светских чиновников. Главной задачей

своей деятельности оппозиционеры считали защиту Русской православной церкви

от неправославных мероприятий правительства. Основным средством борьбы

были избраны жалобы царю.

139

Борьбу с масонством возглавили: митрополит Санкт-Петербургский Серафим

(Глаголевский), граф А. А. Аракчеев, президент Российской академии А. С.

Шишков, фрейлина Анна Алексеевна Орлова-Чесменская, попечитель Казанского

учебного округа М. Л. Магницкий. Из числа духовенства наибольшую активность

проявили епископы Пензенский и Саратовский Иннокентий, Иркутский Ириней, а

более всего – архимандрит Фотий. Благодаря их деятельности в период 1820–1824

гг. были запрещены масонские ложи и тайные общества, а 15 мая 1824 г. было

упразднено Министерство духовных дел и народного просвещения и прекращена

работа Российского библейского общества.

В результате восстания декабристов (14 декабря 1825 года), было изобличено

влияние тайных масонских обществ, поскольку в ходе следствия выяснилось, что

120 наиболее активных заговорщиков состояли в масонских ложах,

подчинявшихся иностранному управлению.

Архимандрит Фотий, надеясь на тот эффект, который оказало декабрьское

восстание на вошедшего на императорский престол Николая I, через графиню

Орлову-Чесменскую вручил ему послание, в котором говорилось: «Десятое лето

подвизаюсь на поле брани против тайных обществ и стою за святую веру нашу,

Церковь Божию Христову, дорогое Царство Русское и праведный престол его.

Тайна беззакония, великая, страшная, на гибель всему русскому деется: спаси

Отечество, Царство, Церковь Христову, огради веру святую!.. Перст Божий все

Тебе укажет…» [17, С.73].

Подводя итог рассмотрению духовных течений при князе Голицыне, можно

утверждать, что в этот период внешнеполитические интересы возобладали над

религиозной традицией. Русский Император планировал интегрировать Россию в

европейское сообщество, сблизив русскую церковь с протестантскими церквями.

Этой цели служило Российское библейское общество, на некоторое время ставшее

«господствующим исповеданием» империи. Чтобы подготовить русское общество

к предстоящим реформам, в России широко издавалась мистическая литература.

Таким образом, в Российскую систему образования при князе Голицыне

проецируется новая религиозная ситуация, стержневыми, системообразующими

140

факторами которой становятся с одной стороны, мистицизм и протестантизм, а с

другой, – православная оппозиция. Слабость православной оппозиции,

победившей лишь на самом высшем административном уровне, привела к тому,

что духовная безопасность для учащихся из высших слоёв общества не

обеспечивалась, что приводило к усвоению рядом молодых людей ложных и

опасных идей, побудивших их к авантюрным действиям в декабре 1825 г.

Проблемы и распад системы духовной безопасности в образовании после

восстания декабристов

Рост духовно-нравственной нестабильности в системе отечественного

образования был достаточно четко осознан Императором Николаем I, который в

своем Манифесте от 13 июля 1826 г. писал:

«Да обратят родители все их внимание на нравственное воспитание детей. Не

просвещению, но праздности ума, более вредной, нежели праздность телесных

сил, – недостатку твердых познаний должно приписать сие свойство мыслей,

источник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в

мечтательные крайности, коих начало есть порча нрава, а конец погибель. Тщетны

будут все усилия, все пожертвования правительства, если домашнее воспитание

не будет приуготовлять нравы и содействовать его видам».

Однако проблемы домашнего воспитания с большим трудом могут быть

решены государственными указами, что и отразилось в Манифесте, имеющем

характер призыва. Система государственного образования требовала принятия

кадровых решений и организационных мер, которые бы позволили решать задачи

ограждения юношества от опасных духовных влияний. Такая задача была

возложена на нового министра просвещения адмирала А. С. Шишкова, который

трудился на этом поприще в период с 1824 по 1828 гг.

В первую очередь Александр Семенович Шишков обратил внимание на

содержание образования, сформулировав в «инструкции, данной комитетам»

следующее:

141

«Все науки должны быть очищены от всяких не принадлежащих к ним и

вредных умствований;

Излишнее множество и великое разнообразие учебных предметов должно

быть благоразумно ограничено и сосредоточено, во-первых, в тех познаниях, кои

самым учреждением разных учебных заведений постановлены, и, во-вторых,

сообразно со знаниями, к которым учащиеся предназначаются» [331, Т. 1, С. 144].

Шишков большое внимание также уделяет воспитанию:

«Не должно терять из виду особенно того, что одно обучение не есть

воспитание и даже вредно без возделания нравственности, которой христианину

вне церкви нигде найти не возможно, что Государь и польза отечества требуют

воспитания юношества верных сынов церкви и верных подданных, и что в сем

только смысле человек просвещенный должен быть почтен благовоспитанным»

[Цит. по: 383, С. 177].

Весьма актуален и подход Шишкова к иноверным гражданам:

«все иноверное российское юношество должно учиться нашему языку и знать

его; оно должно преимущественно изучать нашу историю и законы;

греко-католик, римско-католик и лютеранин должны быть воспитаны: первый

– в твердом и незыблемом православии, а второй и третий – во всей точности

положительного исповедания своей веры» [Там же].

Таким образом, можно выделить те существенные моменты, которые

министерство А. С. Шишкова определяет в качестве первоочередных для

минимизации и ликвидации вызовов и угроз духовной безопасности в

государственной системе образования.

Во-первых, это экспертиза и последующее упорядочение содержания

образования, которое должно быть «очищено» от «вредных умствований», не

принадлежащих науке. Такая процедура имеет достаточную степень простоты для

естественнонаучного цикла, но весьма сложна для гуманитарных предметов.

Дальнейшие рассуждения А. С. Шишкова о «незыблемом православии» дают

возможность определить ту парадигму, в рамках которой министр намеревается

осуществить решение этой задачи.

142

Во-вторых, в отношении содержания образования министр видит проблему в

«излишнем множестве и великом разнообразии учебных предметов», что, по-

видимому, приводит к распылению еще не созревших сил учащихся и не

позволяет сформировать фундаментальные знания, на основе которых

достигаются успехи в выбранной профессии. Таким образом, цель освоения

профессией связывается А. С. Шишковым с наличием фундаментального

образования.

В-третьих, министр жестко связывает обучение и воспитание в рамках

государственной системы образования, налагая ответственность за духовно-

нравственное состояние учащихся на образовательные учреждения.

Следовательно, репрезентативный идеальный образ системы образования, по

мысли адмирала, должен совпадать с идеальным образом педагогической

системы, что только и может дать в качестве положительного результата «верных

сынов церкви и верных подданных» государства, т. е. людей с устойчивым

этноконфессиональным сознанием.

В-четвертых, министр берется решить задачу конфессионального

образования для инославных и иноверных подданных Российской Империи.

Обращает на себя внимание отсутствие православного прозелитизма, но с четким

и жестким требованием изучения всеми языка, истории и культуры. Таким

образом, формируется возможность обретения всеми народами Империи единого

этнолингвистического и этноисторического сознания.

Был поставлен вопрос и о частных пансионах, о которых Шишков имел

отрицательное мнение. Однако более решительные действия в отношении

частных образовательных учреждений и домашнего обучения предпринял

сменивший Шишкова на посту министра просвещения светлейший князь Карл

Андреевич Ливен, который поставил под «тщательный и беспрестанный надзор»

учебные планы частных училищ. Главная опасность частного обучения по-

прежнему состояла в том, что владельцами частных училищ и пансионов были

иностранцы. Ливен постановил, что для открытия частного заведения необходимо

получить разрешение министерства.

143

Контроль над домашним обучением К. Ливен стал осуществлять через

присвоение домашним учителям статуса чиновников, которые должны были

отчитываться перед учебным начальством. «О родителях, принимавших учителей

без узаконенных свидетельств, предписано было докладывать самому Николаю»

[331, Т.1, С. 184].

В 1832 г. Ливен получил высочайшее распоряжение о ликвидации в

Волынской и Подольской губерниях приходских училищ, находившихся в ведении

католического духовенства.

Все эти меры, несомненно, дали свои результаты. Система образования

принимает более упорядоченный характер. Выстраивается и система духовной

безопасности в отношении содержания образования и воспитания. Однако русское

высшее общество достаточно далеко отошло от духовных основ православия, что

отразилось на появлении таких течений, как «западничество» и

«славянофильство», мощными волнами затронувших и расколовших молодые

поколения.

Г. Флоровский пишет по этому поводу: «Это младшее поколение вскоре

раскололось. "Славянофильство" и "западничество", – имена очень неточные,

только подающие повод к недоразумениям и ложным толкованиям. Во всяком

случае, это не только и даже не столько две историко-политические идеологии,

сколько два целостных и несводимых мировоззрения. Две культурно-

психологических установки, прежде всего...

Можно сказать и так: западники выразили "критический", славянофилы же –

"органический" моменты культурно-исторического самоопределения».

При этом славянофилами «Церковь воспринимается и опознается теперь, как

единственная "о р г а н и ч е с к а я " сила среди "к р и т и ч е с ко г о" разложения и

распада всех скреп, в эпоху самого острого культурно-исторического кризиса...»

[506, С. 249-250].

Однако такое восприятие Церкви в образованном светском обществе было

далеко не у всех. Гораздо большее развитие получило критическое начало, что с

наибольшей полнотой отразилось в полемике Гоголя и Белинского, причем

144

Белинский мог себе позволить достаточно резкие высказывания и в адрес Гоголя,

и в адрес православия, и в адрес Церкви, что было бы невозможно, если бы в

обществе было иное настроение.

В известном письме В. Белинского к Н. В. Гоголю по поводу его книги

«Избранные места из переписки с друзьями» особенно бросается в глаза то, что в

обществе уже сформировался некий слой людей, который присвоил себе право

называться «благородным»: книга «возбудила негодование во всех благородных

сердцах»! В этом слое общества сформировалась своя религия: нет «общности»

между Христом и «какой-нибудь, а тем более православною церковью».

Белинский от имени всего своего сообщества утверждает, что «знает», в чем

нуждается русский народ, и готов вести его по пути, вслед за Вольтером, т. е. по

пути революции. Наконец, самое важное, о чем говорит Белинский в своем

письме Гоголю, это то, что такое понимание, такое мировоззрение и такое

отношение к традиционной религии проникло в гимназическую среду. Т. е.

сформировалась принципиально иная, антитрадиционная педагогическая среда, в

которой вырастает новое поколение людей, воспитанных в отрицании идеалов и

ценностей русской культуры, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

В таких условиях система безопасности государства становится

малоэффективной. Сама власть расколота и парализована. Репрессивный аппарат

только провоцирует недовольство, ничего не решая по существу. Наоборот,

истинной властью над умами и совестью людей обладают представители

самопровозглашенной элиты, реализующие свои религиозные и политические

устремления, облеченные в приемлемые для простого народа идеологические

клише.

Даже активная охранительная деятельность на посту министра народного

просвещения графа С. С. Уварова (1833 – 1849) не дала существенных

результатов. Нигилизм все шире проникал в Россию, заражая молодые поколения

духом бунтарства и неверия. Стремление С. С. Уварова выстроить в системе

образования барьеры революционной смуте не было обеспечено

соответствующим духовным потенциалом высшего общества и педагогической

145

среды. Начиналась эпоха студенческих волнений, гимназических беспорядков и

смут даже в духовных учебных заведениях.

Итак, в сороковые и пятидесятые годы девятнадцатого столетия система

духовной безопасности в государстве вообще, и в российском образовании в

частности, практически распалась. Церковь начинает подвергаться

массированным нападкам в СМИ. Государство уже не опирается на духовный

потенциал РПЦ. Раздробленность российского общества по сословному признаку

перестала компенсироваться единством в духе, в осознании единой исторической

судьбы и даже единством языка. Естественная стратификация все более стала

превращаться в разобщенность и в противостояние между различными

общественными кластерами. Особую опасность представлял возникающий

антагонизм между поколениями, с наибольшей яркостью проявленный в

студенческих волнениях, начавшихся с конца 50-х годов XIX века (Казань в 1856

году, Москва и Киев в 1856 году, Санкт-Петербург в 1858 году) и нараставших

вплоть до революции 1905 г.

Вопросам значения студенческих движений в подготовке революции

посвящены многие исследования. К их числу можно отнести работы

дореволюционных авторов: Г. Энгеля и В. Горохова [542], Р. Выдрина [93], С. П.

Мельгунова [283, 284], В. М. Пуришкевича, Г. Рокова, Л. А. Тихомирова [480] и

др., а также советских и российских ученых: П. С. Гусятникова [116], Н. Г.

Завадского [142], А. Е. Иванова [163], Н. Н. Нике [306], В. Л. Маркина [267] и др.

Анализ этих и множества других работ, посвященных предреволюционному

периоду жизни российского общества, связанного с жизнью высших учебных

заведений, позволяет сделать вывод о том, что первые выступления не носили

массового характера, касаясь, в основном, требования свободного доступа в

университеты представителям различных сословий и свободы академических

организаций. Но дальнейшая история говорит о нарастании взаимного

противостояния власти и молодежи и о значительном влиянии студенческих

движений на активизацию всей революционной силы в России. С. Ю. Косилкина

вообще определяет, что «проблема формирования духовно-психологической

146

атмосферы предреволюционной эпохи есть во многом проблема формирования

духовно-психологического облика русского студенчества» [218]. Ю. К. Рачковская

в своей работе приводит оценку Г. Рокова о взаимном непонимании власти и

общества, проявляемом в студенческих волнениях: «Автор считает, – пишет в

своей диссертации Ю. Рачковская, – что студенческие волнения служат лишь

явным выражением "скрытого до времени общественного недовольства", а

репрессии со стороны правительства только "разожгут страсти и внесут в жизнь

института непоправимое зло розни, вражды и недоверия"»29.

Возникает вполне законный вопрос о причинах такого нарастающего

противостояния. Достаточно распространенное мнение заключается в том, что

правительство было «напугано» ростом вольнодумства среди студенческой

молодежи. Но само это вольнодумство было посеяно и взращено либеральной

профессорско-преподавательской корпорацией университетов. И в этом

отношении можно говорить о противостоянии всего либерального общества и

государственной власти. Студенчество являлось лишь передовым и наиболее

подверженным эмоциональным импульсам отрядом либерализма. При этом в

распоряжении правительства был, в основном. аппарат репрессий, который и

начал применяться наиболее интенсивно, когда 31 мая 1861 г. Царь издал указ об

«основных началах», определяющих устройство университетов. Слабость

позиции власти проявилась в большом количестве неадекватных запретительных

мер. Запретительные меры распространялись на всякие студенческие сходки, не

разрешались любые объяснения с университетским начальством через выборных

депутатов, а также в требовании подчинить студентов вне университета надзору

полиции, а не университетским чинам, как это было до сих пор. Запрещались

библиотеки и читальни, которые обычно устраивали студенческие общества, не

разрешалось студентам иметь собственную кассу взаимопомощи, до минимума

было сокращено количество студентов, освобождаемых от платы за обучение. Это

29 Рачковская Ю.К. Студенчество Москвы и Петербурга в освещении авторов

либерального направления (конец ХГХ-начало XX вв.): Дис. ... канд. ист. наук. –

1999.

147

вызвало волну студенческих выступлений в Санкт-Петербурге, Москве, Казани и

других университетских центрах. В столице студенты ответили взрывом

возмущения. По описанию П. И. Старосельского, Ю. И. Соловьева, – биографов

известного химика Н. А. Меншуткина, – «университет превратился в кипящий

котел. В эти дни лекции почти прекратились, так как было мало желающих их

посещать. Студенты приняли вызов властей – сразу же организовался негласный

комитет, решивший всеми средствами бороться против новых порядков в

университете.

С каждым днем атмосфера все больше накалялась. Возбужденные студенты с

утра до вечера толпились в университете. Не успевала окончиться одна сходка, как

начиналась другая» [463]. Накал страстей демонстрирует распространяемая среди

студентов листовка, в которой провозглашалось: «Мы — легион, потому что за

нас здравый смысл, общественное мнение, литература, профессора, бесчисленные

кружки свободомыслящих людей... Нас много, более даже, чем шпионов...

Главное – бойтесь разногласия и не трусьте решительных мер. Имейте в голове

одно – стрелять в нас не смеют: из-за университета в Петербурге вспыхнет бунт»

[114, стр. 32].

В условиях, когда студентам «доверили» быть в авангарде революционной

борьбы, требовалось создать необходимый ореол культа молодости и бездумной

молодецкой отваги в противовес мудрости и взвешенному подходу к возникшим

проблемам. Поэтому в «исторической записке» московских профессоров можно

было прочесть: «Студент в России является не учащимся, а учителем общества»

[93, С.14].

В 1899 году практически все студенчество, ставшее «учителем общества»

России, приняло участие в первой всероссийской студенческой забастовке.

Немалым поводом для этого послужило действие правоохранительных органов –

полицейских, которые, как словом, так и делом, оскорбительно вели себя в

отношении студентов, толпами ходивших по улицам С-Петербурга по случаю

сходок в связи с запретом на массовые гулянья в дни торжественного

университетского акта. Достаточно подробное изложение хода событий

148

содержится в статье А. В. Кострикина [221]. События явно показали те разрывы,

которые образовались в обществе: полицейские, именуя студентов «сволочью» и

«баричами», не воспринимали студентов как молодое поколение своего народа,

так же как и студенты смотрели на полицию как на чуждый себе элемент.

Государственная власть, как и руководство университетов, не имели авторитета в

глазах студентов, рассматривавших себя самостоятельной общественной силой,

вполне готовой, чтобы «учить общество» прогрессивным идеям.

Отсюда можно сделать вывод о том, что вся государственная система

формирования традиционного этноконфессионального, этноисторического

сознания дезинтегрирована; иные религиозные идеалы и образы определяют

направление образования. Революционные настроения охватывают всё

образованное общество и транслируются в подрастающие поколения. Антагонизм

между властью и большинством народа углубляется. Православная церковь в

складывающихся обстоятельствах интеллигенцией, увлеченной идеями

построения рая на земле, воспринимается как ретроградная организация,

мешающая строить народное счастье. Православие вытесняется атеизмом, а

традиционная культура культурой модерна, которые становятся доминантами

образовательной системы России.

Раскол как существенный фактор дестабилизации государства.

Образование в среде старообрядчества

До революции в России действовало большое количество сектантских

организаций: старообрядцев различных толков и согласий, баптистов, хлыстов,

молокан, духоборов, скопцов, филипповцев, даниловцев, федосеевцев, аароновцев

и др. Брокгауз и Эфрон указывают на следующие данные по общему количеству

сектантов в России: «По официальным данным отчета обер-прокурора святейшего

синода в 1893 г. считалось всего менее 2 000000 раскольников и сектантов, из

которых огромное большинство падает на старообрядческие толки». Согласно

149

данным переписи 1897 г., общее число раскольников и сектантов составило 2 137

738 человек.

В связи с наличием превалирующего числа старообрядческих сект в первую

очередь необходимо уделить внимание старообрядческому расколу. Дело в том,

что имеются все основания считать Раскол достаточно активным фактором в

подготовке революции в России. Для того чтобы это понять, следует рассмотреть

движущие идеи Раскола.

Прот. Георгий Флоровский пишет: «И совсем не "обряд", но "Антихрист" есть

тема и тайна русского Раскола. Раскол можно назвать социально-

апокалипсической утопией...

Весь смысл и весь пафос первого раскольничьего сопротивления не в

«слепой» привязанности к отдельным обрядовым или бытовым "мелочам". Но

именно в этой основной апокалипсической догадке. "Время близь есть"...» [506, С.

67-68]

Неизжитое языческое сознание требовало построение царства земного –

земного рая. «Мечта раскола была о здешнем Граде, о граде земном, –

теократическая утопия, теократический хилиазм. И хотелось верить, что мечта

уже сбылась, и "Царствие" осуществилось под видом Московского государства»

[Там же, С.68].

Священное Писание нигде не обещает Рай на земле. Поэтому неисполнение

безумного ожидания дает катастрофический плод в языческом сознании. Это

сознание делает естественный для своей логики вывод: «Кончается и Третий Рим.

Четвертому не быть. Это значит: кончается история. Точнее сказать, ко н ч а е т с я

с в я щ е н н а я и с т о р и я . История впредь перестает быть священной,

с т а н о в и т с я б е з бл а год ат н о й . Мир оказывается и остается отселе пустым,

оставленным, Богооставленным. И нужно уходить, – из истории, в пустыню» [Там

же, С. 69]. Мысль о пустыне рождается как результат эсхатологического

ожидания, которое, вопреки четкому указанию Откровения, сочиняет вместо

150

реального Антихриста30 некое духовное существо или символ. «И к концу века

утверждается учение о «мысленном» или духовном Антихристе. Антихрист уже

пришел и властвует, но невидимо. Видимого пришествия и впредь не будет.

Антихрист есть символ, а не «чувственная» личность. Писание толковать

подобает таинственно. "Аще сокровенные тайны наречены, то тайно разумевати и

подобает, мысленно, мысленно, а не чувственно"...» [Там же].

Итак, Раскол идет по классической схеме образования сектантского

движения: мечта о земном рае – разочарование в реальном мире – усиление

эсхатологического ожидания – обвинение Церкви в измене Христу. Далее должен

следовать вывод о спасении своими собственными человеческими силами.

Действительно, прот. Георгий Флоровский описывает дальнейший путь

раскола: «И первый вывод отсюда: перерыв священства в Никонианской церкви,

прекращение тайнодействий, оскудение благодати. Но перерыв священства у

Никониан означал тем самым и прекращение священства вообще, и в самом

расколе.

Здесь новая антиномия Раскола. Когда благодать взята, все зависит от

человека, от подвига или воздержания. … И сам обряд получает в это

исключительное время оставленности особую важность. Ведь только быт и обряд

теперь и остаются, когда благодать отходит и тайны оскудевают. Все становится в

зависимость от дел, ибо только дела и возможны. Отсюда эта неожиданная

активность Раскола в мирских делах, эта истовость в быту, – некий опыт спасаться

обломками древностного жития. Раскол смиряется перед оскудением благодати,

но с тем большим исступлением и упорством держится за обряд» [Там же, С.70].

Раскол здесь повторяет тот же путь, которым шло формирование

протестантизма на Западе. Особенность России в том, что территория страны

позволяла уйти из того общества, которое рассматривалось как антихристово и

30

о котором написано в Библии, и, в частности, писал ап. Павел: «человек

греха, сын погибели, противящийся и превозносящийся выше всего, называемого

Богом или святынею, так что в храме Божием сядет он, как Бог, выдавая себя за

Бога» (2 Фесс.2: 3,4)

151

враждебное. По крайней мере, могла создаться иллюзия, что это осуществимо. О.

Георгий Флоровский делает по этому поводу обобщающий вывод: «Раскол уходит

в пустыню, исходит из истории, поселяется за границами истории. "Во единых

токмо пустынех и скитах Бог живет, тамо обратил есть лице свое"...» [Там же, С.

71].

Таким образом, Раскол (в основном, беспоповский толк), принимает все

атрибуты секты. Митрополит Филарет (Дроздов) уже приравнивал беспоповство к

сектам: «…те беспоповщинские секты, которые отвергают брак и молитву за царя.

Они пишут и произносят жестокие хулы на Церковь и таинства, и всякую власть

нынешнего времени почитают антихристовой. Отвергая брак, вводят

безнравственность…» [500, С. 92].

Действительно, первая волна Раскола была бегством от мира и из мира. Но из

истории протестантизма известно, что последовательное развитие протестантских

идей привело к гиперактивности в экономической сфере. Об этом достаточно

убедительно писал М. Вебер: «Мы имеем в виду несомненное преобладание

протестантов среди владельцев капитала и предпринимателей, а равно среди

высших квалифицированных слоев рабочих, и прежде всего среди высшего техни-

ческого и коммерческого персонала современных предприятий» [75, С. 61].

Могло ли случиться так, что вопреки общей логике развития протестантских

движений Раскол в России будет исчезнувшей «конфессией», не оставившей следа

в дальнейшей истории? Очевидно, что так не могло быть. Первая волна Раскола

уходила в скиты и бежала заграницу. Но таковых было не много. Остальная масса

несогласных, по выражению писателя Личутина, двинулась «из скитов в столицы

на завоевание капиталов» [462]. Ко времени Екатерины II три четверти (75%)

русского капитала и большая часть промышленности (Север, Урал) оказались в

руках «вечно гонимых» раскольников. «Благодаря либеральной политике

Екатерины II, – пишет Н. Михайлова, – к «концу XVIII столетия им

принадлежали главнейшие торговые пункты в Нижегородском крае и ниже по

Волге и Оке, все судостроение и торговля оказались в руках старообрядцев», так

же как и «вся заводская промышленность на Урале». При этом «духовное

152

окормление» этого промышленного люда осуществляли наставники, «старики» и

лжеепископы из керженских и иргизских скитов в Заволжье, с Преображенского и

Рогожского кладбищ в Москве. Под руководством этих «духовных старцев была

создана текстильная промышленность Москвы и Центрального промышленного

района» [294, С. 87].

Доля старообрядческого капитала увеличилась к началу ХХ столетия.

Достаточно естественно ожидать, что обслуживание коммерческих интересов

требовало грамотных людей в системе управления, куда попадали в первую

очередь люди, пользующиеся доверием, т. е. из среды Раскола. Кроме того,

крупный капитал не может отказаться от попыток влиять на политику государства,

а это требует формирования своего корпуса юристов и грамотных чиновников,

способных лоббировать интересы бизнеса [412].

Поэтому старообрядчество в основных своих толках ставило задачу

образования, что часто не находило сочувствия в государственных структурах.

«Существовало только две разрешенные правительством школы: Гребенщиковская

школа в Риге и Бугровская школа в Нижегородской губернии. Гребенщиковская

была открыта в 1818 г. при старообрядческой молельной с разрешения

Прибалтийского генерал–губернатора Паулуччи. Закрытая в 1832 г. по

предписанию из Петербурга, она была открыта только через пятьдесят лет в 1883

г. Бугровская школа была построена на средства крупного старообрядческого

благотворителя Н.А. Бугрова в 1889 г. Разрешение на ее открытие было получено

от обер-прокурора Синода Победоносцева, с которым у Бугрова были хорошие

отношения» [202]. Имеющиеся почти в каждом приходе старообрядцев начальные

школы были нелегальными и преследовались властями. В них преподавался

церковно-славянский язык, церковное пение, иногда арифметика и правописание.

В основном большинство детей старообрядцев получало образование в

домашних условиях. Однако легализация собственной системы образования

никогда не сходила с повестки дня старообрядцев. Здесь следует подчеркнуть, что

речь идет именно о системе образования, что предполагает наличие всех ступеней

образования от низших до высших, подготовку педагогических кадров, а также

153

систему управления и контроля над образованием. Как писал Н. М. Костомаров,

характеризуя стремление старообрядцев к образованию, «Русский мужик в

расколе получал своего рода образование, выработал своего рода культуру,

охотнее учился грамоте; кругозор его расширялся настолько, насколько этому

могло содействовать чтение Священного Писания и разных церковных

сочинений… Как ни нелепы казаться могут нам споры о сугубой аллилуйе или

восьмиконечном кресте, но они изощряли способность русского простолюдина: он

мыслил, достигал того, что мог обобщать понятия» [220, С. 231].

Решению задачи развития старообрядческого образования много

содействовали богатые промышленники и капиталисты из старообрядцев.

«Богатые, зажиточные старообрядцы относятся также вполне сочувственно к делу

народного образования и не отказываются со своей стороны жертвовать на это

дело. Так, еще недавно сообщалось из Покровского уезда, Владимирской

губернии, что "одной из лучших школ в уезде" является фабричная школа,

основанная по инициативе известного фабриканта-старообрядца Т. С. Морозова.

"Успехам школы много содействует то, что она хорошо обеспечена в

материальном отношении и изобилует различными учебными пособиями.

Школьная библиотека вмещает в себе лучшие педагогические сочинения и все

выдающиеся издания для детского чтения. Преподаватели школы, которым она

платит хорошее содержание, втрое почти, чем в земских школах, также из

лучших, способных педагогов (Русск. Ведом. 1883 г., № 186)» [372, С. 172].

Как результат многолетней борьбы за право иметь свои высшие учебные

заведения в сентябре 1912 года в Москве при Старообрядческой Общине

Рогожского кладбища – духовном и руководящем центре старообрядцев

Белокриницкой иерархии – был открыт Старообрядческий Институт. «Впервые

старообрядчество, – отмечалось в старообрядческом календаре за 1913 – 1914

года, – имеет свою высшую школу, где поставили задачу не только учить, но и

воспитывать, где ученик окружен старообрядческой средой, которая укрепит в

нем религиозность, благочестие, бережное отношение к преданиям и

154

установлениям Церкви, познакомить его с вековой многострадальной историей

старообрядчества» [422, С. 57].

В результате в России складывалась общность людей, имеющих достаточно

сплоченную структуру, большие финансовые возможности, современные знания в

различных областях управления, промышленного производства, юриспруденции и

пр., сформированную враждебную позицию в отношении господствующей власти

и официальной Церкви, настроенную против существующего порядка в стране. В

начале XX века капитал, промышленность и торговля принадлежали в основном

раскольникам и сектантам, а также в значительной степени иностранцам,

лояльным, если не сказать, положительно настроенным к идеям свержения

монархии даже путём социальной революции. Из 25 купеческих родов 10

принадлежало к раскольникам. Это Авксентьевы, Бурышкины, Морозовы,

Прохоровы, Рябушинские, Солдатенковы, Гучковы, Коноваловы, Хлудовы,

Третьяковы, которые, в лице партий кадетов, октябристов и прогрессистов,

издавая самые влиятельные газеты того периода, оказывали значительную

поддержку созданию политической оппозиции государственному строю. Кроме

них активную революционную деятельность вели промышленники:

нефтепромышленник С. М. Шибаев, хлебопромышленник Н.А. Бугров и

нефтеторговец Д.В. Сироткин31. «Текстильная промышленность Москвы и

Московского промышленного центра была создана в основном на капиталы

староверов. На фабриках С.Т. Морозова работали 54 тыс. рабочих. В 1913-1914 гг.

сумма годового производства его предприятий составляла 102 млн. руб. Крупные

капиталисты-старообрядцы обладали громадными состояниями. П. П.

Рябушинский имел капитал в 20 млн. руб., владел целым рядом предприятий в

текстильной и других областях промышленности и был собственником 40 тыс.

десятин земли. Его годовой доход за 1915 г. составил 326913 руб. 35 коп. В то

время жалованье самых высокопоставленных чиновников не превышало 25-30

тыс. рублей» 32.

31 См., напр., [431] 32 Распутин В. предисловие к книге Болотнева Ф. Ф. [51, С. 13-14].

155

Большую часть высшего политического истеблишмента также к началу

революции составили выходцы из раскольников, к тому же вовлеченные в русские

и иностранные масонские ложи. К ним относятся, например, министр внутренних

дел Временного Правительства, член ЦК партии эсеров Н. Д. Авксентьев, член

ЦК партии кадетов Н. И. Астров, член Госсовета, председатель военно-

промышленного комитета, редактор-издатель газеты «Утро России» П. П.

Рябушинский, Председатель I Госдумы, военный и морской министр Временного

Правительства (март–апрель 1917 г.), председатель Центрального военно-

промышленного комитета А. И. Гучков. Все они, и еще многие другие, согласно

утверждениям Н. Н. Берберовой, сославшейся на С. И. Шидловского [521, Т. 2. С.

61]33, входили в число «братьев» – масонов.

В 1881 г. обер-прокурор Священного Синода Константин Победоносцев

представил Александру III материалы, в которых раскрывались связи сектантов с

социалистами, осуществившими убийство Александра II. Для правительства не

было секретом, что ряд сектантов, «отвергая все церковные обряды и таинства»,

«не только не признают никаких властей и восстают против присяги и военной

службы, уподобляя верных защитников Престола и Отечества разбойникам, но и

проповедуют социалистические принципы, как, например, общее равенство,

раздел имуществ и т.п.» (Правительственный циркуляр от 4 июля 1894 г.).

Итак, достаточно тривиально, что нигилизм и в Европе, и в России

формируется примерно по одинаковым схемам: из сектантского (протестантского,

раскольнического) движения выделяется слой людей, чуждых традиционной

христианской морали, которые, захватив экономические рычаги в государстве,

требуют либерализации в первую очередь религиозной сферы, а затем в

соответствии со своей конфессиональной доктриной, содействуют социальной

революции.

33 Ссылка Н. Берберовой: Первый состав Временного правительства: кн.

Львов, Гучков, Керенский, Терещенко, Некрасов, Шингарев, Коновалов,

Мануйлов, Годнев, В. Львов и Милюков. Кроме Милюкова, всех остальных можно

найти в Биографическом словаре. «Состав наметился как-то сам собой».

156

В настоящее время, как показывают исследования Л. В. Хирьяновой,

старообрядчество имеет «основные признаки и характеристики субкультуры»,

что подтверждается целым рядом положений: «Во-первых, старообрядчество –

это особое образование внутри господствующей культуры, отличающееся

собственной системой ценностей, правил, обычаев, норм. Во-вторых,

старообрядчество предполагает наличие сходства мировоззрения, происхождения,

воспитания его носителей. В-третьих, старообрядчеству свойственна групповая

идентичность как главная черта субкультур, выраженная в конфессиональной

солидарности и идентифицировании себя с одними и теми же ценностными

объектами и идеалами. В-четвертых, старообрядчество стремится к определенной

изоляции от инокультурной среды, что также свидетельствует о его субкультурном

характере» [511, С. 3-4]. Современное старообрядчество исследовалось в ряде

диссертационных исследований: Самсонова С.И. [422], Канаева Д.Н. [188],

Ширшова А.В. [530], а также в большом количестве работ этнографической и

краеведческой направленности.

С 1971 года (когда были сняты анафематствования со старообрядцев) и по

настоящее время РПЦ делает все возможное для преодоления раскола. Патриарх

Московский и всея Руси Кирилл (Гундяев), будучи митрополитом Смоленским и

Калининградским, в «Докладе о взаимоотношениях с РПЦЗ и старообрядчеством

Архиерейскому Собору 2004 г.» изложил: «Разделение Российского общества,

вызванное церковным расколом, стало предвестием дальнейших разломов,

приведших к революционной катастрофе» [196, С. 38]. Старообрядчество названо

ветвью Православия: «Нельзя признать собирание Русской Церкви завершенным,

пока мы не объединимся в братском общении во Христе с исконной ветвью

русского православия» [Там же, С.8].

Однако снятие «клятв» не привело к восстановлению общения

старообрядцев с РПЦ. Большинство толков старообрядчества, как и прежде,

квалифицируют РПЦ Московской Патриархии как инославную, еретическую,

отступническую. Соответствующим образом сохраняются и взгляды

старообрядцев на государственную власть. В этом отношении достаточно

157

проблематичной выглядит возможность участия старообрядцев в государственно-

конфессиональном диалоге по проблемам образования, в том числе и по

формированию курса ОПК в составе ОРКСЭ.

Выводы.

1. Формирование и развитие системы образования в России от Петра I до

второй половины XIX в. происходило с постепенной, но неуклонной подменой

ценностей и идеалов, целей и смыслов, свойственных православной традиции, что

позволило осуществиться внедрению в содержание образования атеистических,

оккультно-мистических и протестантско-кальвинистских учений,

распространяемых в среде учащейся молодежи. В результате в высших слоях

общества начались процессы десакрализации власти, утрата духа патриотизма,

стали подвергаться сомнению семейные устои.

2. Взаимодействие Церкви и государства приобрело неустойчивый,

локальный характер, что не позволило обеспечить эффективную защиту от

чуждых и опасных влияний системы образования России в рассматриваемый

период. Церковь, в значительной мере парализованная государственным

аппаратом, не могла противостоять процессам дивергенции общего и элитного

образования в матрице идеалов, целевых и ценностных установок. В результате

обмирщения сознания элиты общества началась деформация духовно-

нравственных основ бытия народа.

3. Значительное ослабление напряжения в духовной жизни народа

произошло в результате Раскола, который начал развиваться по законам

протестантской логики, что способствовало его слиянию с деструктивными

силами общества.

4. Система образования России, таким образом, находясь под влиянием

различных антагонистических воздействий, раскалывалась и распадалась на

отдельные фрагменты. Она вбирает в себя все проблемы общества, и, пожалуй,

даже более, чем само общество, именно в этот период утрачивает своё

характерное свойство – консерватизм. Образовательные учреждения и светского и

духовного образования становятся полями духовных и идеологических битв,

158

победы и поражения в которых формируют новую ситуацию и стимулируют

процессы, изменяющие облик государства. Взаимодействие Церкви и государства

в вопросах образования становится все более слабым. Общим итогом XIX века в

сфере духовной безопасности можно считать поражение сил духовной защиты,

что привело к падению монархии, к революции, к торжеству тоталитаризма и

иным великим потрясениям XX века.

159

Глава 3. Секвенция педагогических парадигм в период от второй

половины XIX до начала XXI вв.

Современная педагогика не может решать задачу формирования целостного

мировоззрения, которое является надежной духовной и нравственной защитой

молодого поколения, поскольку сама находится на пути его выработки, в некоем

неустойчивом эклектичном состоянии, колеблясь между множеством религиозно-

философских и мировоззренческих парадигм. Как было показано выше,

религиозные системы могут содержать ложные положения, эзотерические блоки,

и как таковые могут представлять опасность для личности, общества и

государства. Способом же трансляции духовных идеалов молодому поколению

всегда была педагогика, детоводительствующая к идеалу (идеальному образу),

генерируемому на определенном религиозном основании религиозной верой и

оформленному в религиозной системе. Идеалу имманентны и им

интродуцированы в педагогическую систему народа аксиологические принципы и

установки, отраженные в культуре этноса. Сказки, поучения, притчи,

высказывания народных мудрецов, образы литературы, живописи,

монументального и декоративно-прикладного искусства, архитектура – все это

отпечатывает в себе и либо непосредственно, либо косвенно воспроизводит

господствующий религиозный идеал. На первом плане здесь выявляются и явно

или неявно воспроизводятся и транслируются в подрастающее поколение

нравственные нормы: отношения к близким, к чужим, к собственности, к

правителям и судьям и т. д. Но на втором плане всегда находится общий

мировоззренческий порядок (космогония, космология, антропология), который

предъявляется учащимся в зависимости от возраста и в ракурсе их ориентации к

наиболее вероятной жизнедеятельности.

Взросление как процесс духовного и социального самоопределения

обязательно включает в себя формирование мировоззрения. «Юность, – пишут Е.

И. Исаев и В.И. Слободчиков, – решающий этап становления мировоззрения; это

период поиска своей идентичности на мировоззренческом уровне. В этот период

жизни у человека появляется потребность свести многообразие фактов к

160

немногим принципам, построить непротиворечивую систему взглядов на мир,

определить свое место в этом мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы

ему и смысл собственного существования, и перспективы всего человечества»

[175, С. 337].

Скляднева В. В. в своей диссертации пишет: «Период старшего школьного

возраста является сенситивным для реализации целей мировоззренческого

развития и воспитания личности» [437, С.4]. «Ранняя юность – это возраст, когда

духовное проникает в душу, что выражается в стремлении проявить себя в таких

качествах, которые юноша, девушка считают наиболее ценными (В.И.

Слободчиков); происходит развитие самосознания, самооценки на уровне

собственных требований (Л.И. Божович); идет усиление процесса рефлексии,

самоуглубления, поиска неповторимой ценности собственной личности (И.С.

Кон); происходит врастание в культуру (Б.Д. Эльконин); усиливается роль

нравственного сознания в поведении, потребность оценивать качества своей

личности (Д.И. Фельдштейн); юность – это период формирования «мы»-

концепции, выраженной в группировании (Ю. Хэрис)» [Там же, С. 13].

В соответствии с внутренней потребностью учащихся должны

формироваться и учебно-воспитательные программы для старшего школьного

возраста. Предполагается, что отдельные фрагменты мировоззрения, изложенные

в содержании образования, как в этот период, так и ранее, начиная с дошкольного

обучения, должны сложиться в конечном итоге в целостную картину.

Эффективность процесса интеграции в сознании учащихся мировоззренческих

элементов в стройную мировоззренческую систему, очевидно, определяется тем,

насколько сами педагоги являются носителями общей мировоззренческой

парадигмы. Наоборот, отсутствие единой мировоззренческой позиции в

педагогической среде значительно затрудняет учащимся формирование целостной

системы взглядов. Расщепленность и внутренняя противоречивость

мировоззренческих установок детерминирует размытость, а затем и релятивизм

морально-нравственных ориентиров. Наличие позитивных собственных

161

импульсов в душах учащихся в таких условия не способно обеспечить выработку

устойчивой патриотической, гражданской и нравственной аттитюды.

Несмотря на всю важность интернальной сферы, рассмотрение личного и

общественного сознания не может ограничиваться только изучением интимной

области души, где имеет место суперпозиция собственных душевных импульсов с

теми или иными духовными силами. Внешняя зона этой сферы имеет также

большое значение, поскольку дает подпитку чувственным переживаниям,

движениям ума и воли, как отдельным людям, так и обществам, народам и даже

всему человечеству. Во внешней области оформляют себя в культуре и обрядах

религиозные культы, формируются философские конструкции, идеологические

схемы, политические движения. Все формы бытия внешней области духовного

пространства сознания имеют свою логику развития, которая раскрывает

религиозные (духовные) устремления людей. Развертывание этой логики

осуществляется народами, как субъектами истории, и происходит в реальном

земном пространстве и во времени. Легко понять, что логическое рассмотрение

общественных и глобальных движений должно выявить определенную

периодизацию, или разделение на эпохи, которые отделяются одна от другой

какими-то знаковыми событиями. Поскольку выше уже было обозначено, что

одним из существенных процессов в системе отечественного образования был

процесс развития нигилизма, постепенно декрементирующего педагогическую

систему народа, то имеет смысл рассмотреть логические стадии его эволюции.

Такой анализ осуществил американский исследователь Е. Д. Роуз, выделивший

определенные ступени нигилистической диалектики [566]: «Ступени, о которых

пойдет речь на ближайших страницах, не следует рассматривать чисто

хронологически, хотя в узком смысле они действительно представляют собой

развитие нигилистического сознания во времени, начиная с провала

нигилистического эксперимента французской революции и заканчивая подъемом,

а затем крахом последнего, наиболее ярко выраженного явления нигилизма –

национал-социализма. Так, два десятилетия до и два десятилетия после середины

XIX века можно рассматривать, как расцвет влияния и престижа либерализма …

162

Период реализма занимает вторую половину прошлого века и может быть

представлен, с одной стороны, социалистическими мыслителями, а с другой,

философами и популяризаторами – их скорее следовало бы назвать

"эксплуататорами" науки. Витализм в форме символизма, оккультизма,

художественного экспрессионизма и других эволюционных и мистических учений

является наиболее важным течением на протяжении полувека, начиная с 1875

года. Нигилизм разрушения хотя и уходит своими интеллектуальными корнями

глубоко в прошлый век, но наиболее полно выражается, как в общественном

строе, так и в частных сферах, только на протяжении столетия с четвертью, при

этом период наиболее интенсивного разрушения приходится на 1914 – 1945 годы»

[Там же, С. 21-22].

Данная периодизация характерна для Западной Европы. Как будет ниже

показано, для России характерны все значимые для каждого периода явления и

процессы, но иные сроки их проявлений. Так либерализм в России господствовал

с последней четверти XIX в. и вплоть до революции 1917г., а реализм – до

«перестройки». Витализм – это эпоха, активно проявляющая себя с 90-х годов

прошлого столетия до наших дней.

3.1. Стратификация педагогических направлений в системе

отечественного образования в эпоху либерализма

Либерализм – это эпоха, «когда Истина перестает занимать важное место в

общественном сознании: Либерал продолжает говорить, по крайней мере, в

официальных случаях, о "вечных ценностях", "вере", "человеческом достоинстве",

"высоком призвании" человека или его "неугасимом духе", даже о "христианской

цивилизации", но совершенно очевидно, что эти слова уже не означают того, что

они означали раньше. Ни один либерал не воспринимает их со всей серьезностью,

они для него просто метафоры, образы речи, рассчитанные скорее на

эмоциональную, а не на интеллектуальную реакцию, обусловленную, в основном,

долгим использованием этих слов и памятью о том времени, когда они, эти слова,

действительно обладали серьезным позитивным смыслом» [566, С. 23].

163

Нигилизм в своей первой стадии является уже достаточно созревшим

явлением, глубоко пропитавшим общественное сознание, в первую очередь, т. н.

«образованной» части общества [414]. В политической реальности либерализм

проявляет себя, прежде всего, как паралич власти.

В эпоху либерализма власть не только для общества, но и для самой себя

перестает быть носительницей сакральных смыслов, и как следствие, утрачивает

свою валидность в глазах «интеллигенции», что хорошо видно из ситуации,

сложившейся во время министерства Е. В. Путятина34. Растерянность и готовность

идти на поводу бунтующих масс, даже «бежать впереди паровоза» может быть

продемонстрирована на примере предложений, которые вносил М. А. Корф35 на

совещании при министре просвещения. Согласно его предложениям,

«университеты становились открытыми учебными заведениями "для всех и

каждого", в результате чего само название "студент" упраздняется… Переводные

экзамены и обязательные курсы для прохождения отменяются, "словом,

университеты лишаются своего школьного характера". Проект поддержали все

члены комиссии. Министр был против» [331, Т. 1, С. 327]. В то время как

чиновники сочиняют абсурдные проекты, студенты «шумят и требуют отмены

всех ограничений, – писал А. В. Никитенко36. – Они, как и крестьяне в некоторых

губерниях, кричат "Воля, воля!", не давая себе в этом ни малейшего отчета. А

правительство налепливает на стенах в университете воззвания и правила о

сохранении порядка, которые студенты срывают и заменяют воззваниями

совершенно другого рода. Словом, совершенный хаос. Об учении никто не

думает» [Там же, С. 329].

Как было показано выше, либерализм в системе образования победил

окончательно к 80-90–м годам XIX века, когда начинают господствовать

34

Министр просвещения с 2 июля 1861 года по 6 января 1862 года. 35

В 1861 г. был назначен главноуправляющим II отд. собственной Его

Императорского Величества канцелярии. 36

Александр Васильевич Никитенко (1804 (1805) – 21 июля 1877) – историк

литературы, цензор, профессор Петербургского университета и действительный

член Академии наук.

164

капиталистические отношения. Культуролог и политолог И. Г. Яковенко пишет:

«Прибежищем либерализма становятся освобожденные от жесткой цензурной

опеки печать, относительно свободные университеты и земства. В развитии

русского либерализма особенно значима роль земского движения. Земское

самоуправление стало полем практической реализации либеральных принципов.

Земства были средой, к которой тяготела либеральная публицистика и либерально

ориентированная университетская наука» [547]. Иначе говоря, земства во многом

способствовали формированию новой, нетрадиционной педагогической среды,

насыщая русское общество всех сословий, включая крестьянство,

нигилистической идеологией.

Земские школы действительно проводили достаточно четкую либеральную

политику, отказывая крестьянам в их праве выбирать образование и воспитание

для своих детей, за что были подвергнуты жесткой критике Л. Н. Толстым: «В

своей статье 1874 года "О народном образовании" он резко критиковал земства за

то, что они сдерживают активность крестьян, которые стремятся сами создать

сельские школы, предпочитая их тем, которые открывают земства на средства

крестьян, недостаточно учитывая при этом интересы крестьянских масс. И хотя в

критике земской деятельности по народному образованию Толстой слишком

сгустил темные краски, его выступление в защиту права крестьян иметь свой

голос при решении вопроса о воспитании их детей было справедливым. Он также

совершенно правильно критикует извращения в деле наглядного преподавания в

земских школах и формализма в начальном обучении в казенных училищах» [176,

С. 235].

В то же время «во второй пол. XIX – начале XX вв. в стране складывается не

только публицистический, но и научный, а также философский дискурс

либерального сознания. Юридическая (или государственная) школа в русской

академической науке явилась теоретической базой русского конституционализма.

Труды К. Д. Кавелина, Б. Н. Чичерина, Т. Н. Грановского давали теоретическое

обоснование для перехода от традиционных порядков к гражданскому обществу.

Наряду с этим, целый ряд мыслителей разрабатывали различные философские

165

аспекты либеральной парадигмы. Так, в работах Соловьева отечественная

философская традиция освобождалась от антилиберальных тенденций, Струве

утверждал концепцию неотъемлемых прав личности, Чичерин вписывал русское

либеральное сознание в контекст развития современной философской мысли»

[547].

В целом, либеральная эпоха характерна тем, что в этот период высказывается

и отстаивается множество разнородных мнений. Так, выдающийся юрист-

государствовед А. Д. Градовский (1841 – 1889) считал монархию наиболее

приемлемой для России формой правления, а Б. Н. Чичерин уже ратует за

конституционную монархию. Предлагаемая им в своих лекциях студентам

«оптимистическая историософская версия, отводящая центральное место

человеческой свободе и государству, способствовала формированию у них

либерально-консервативных умонастроений» [333, С. 167].

Естественно, что не вся профессорская корпорация университетов была

проникнута либеральным духом. На основе православного предания читали свои

лекции первый заведующий кафедрой философии Московского университета П.Д.

Юркевич, педагогические и научные взгляды которого достаточно подробно

рассмотрены в работах Т. Б. Бухваловой [72], С. А. Зайцевой [149], Т. А.

Петруниной [338]; составитель первой русской философской энциклопедии –

«Философский лексикон» – С.С. Гогоцкий, а также Ф. А Голубинский, В. Н.

Карпов и др. Но общая тенденция к либерализму была достаточно проявлена.

Значительный недостаток университетского образования после принятия устава

1884 г. заключался в отсутствии ориентации на отечественную культуру и

традиционные ценности. «Можно было закончить университет, – пишет В. И.

Жуков, – не прослушав таких "необязательных" курсов, как история России,

русский язык и литература, славянское языкознание. Факультеты перестали давать

цельное историко-филологическое образование…» [140, С. 66-67]. И это, как

правило, приводило к существенному пренебрежению отечественным

достоянием, прозападническим настроениям и отходу от позиций патриотизма.

166

Университетские мировоззренческие курсы от второй половины XIX и до

революции представляли собой довольно сложную картину, в которой

присутствовали различные направления: кантианство и неокантианство,

позитивизм, персонализм. При этом следует заметить, что Кант строил свою

философию на протестантской основе, т. е. на смеси монотеистических и

языческих религиозно-мировоззренческих парадигм, что с полным основанием

позволило С. Булгакову назвать его «истинным отцом идеализма,

представляющего собой и наиболее разработанную и излюбленную ересь наших

дней» [60, Т. 1, С. 334].

Кантианство было положено в основу курсов профессора Петербургского

университета А.И. Введенского, профессоров Московского университета Л.М.

Лопатина, М.М. Троицкого и др. Многие увлекаются идеями позитивизма,

который разрабатывался в трудах М.М. Троицкого, Н.Я. Грота, Н. И. Караева, Р. О.

Випнера и другими.

«Отличительная особенность мировоззренческой подготовки студентов в

университетах России в последней четверти XIX – начале XX века заключается в

плюрализме предлагаемых видений мира» [333, С. 152], – характеризует Н.А.

Патов. Мировоззрение российского общества, таким образом, стало представлять

собой мозаичную картину, не имеющую цельности и не дающую молодому

поколению надежных методов защиты от духовной и информационной агрессии.

Общество в религиозном отношении распалось на множество толков, сект,

расколов, ересей, по-разному толкующих религиозно-мировоззренческие

вопросы, и с этих различных, вплоть до антагонизма, религиозных базисов

рассматривало происходящие события, трактовало тенденции и процессы

развития общества. Система образования, отражая состояние общества, также

распадалась на множество школ37.

37

Здесь под школой понимается не отдельное образовательное учреждение, а

сообщество единомышленников, исповедующих общую для них религиозно-

философскую систему, определяющую их мировоззрение и аксиологические

установки.

167

Конечно, наряду с явными протестантскими, атеистическими и оккультными

течениями в философии присутствовал и традиционный православный подход

(иногда все же с примесями, с уклонами в мистицизм, либо в католицизм или

протестантизм). Он представлен именами С. Булгакова, С. Н. и Е. Н. Трубецких,

Н. О. Лосского, С. Л. Франка, В. С. Соловьева, Л. П. Карсавина С. А. Аскольдова и

т. д. Но общего фона эти великие, в своем роде, мыслители не могли изменить:

либерализм как нигилистическое течение был во много раз мощнее и

привлекательнее для профессоров, учащихся и для общества в целом. Либерализм

рисовал четкие и привлекательные для многих перспективы возможного

освобождения от него самого – от той ситуации абсурда, которым он пронизывал

всю жизнь ставшего либеральным общества.

В то время, когда высшие слои постепенно проникались идеями либерализма,

народ еще продолжал жить в духовных традициях православия, что позволило

Ивану Васильевичу Киреевскому (1806-1856) сказать: «Грамотность и вообще

первоначальное обучение народа может быть полезно и вредно, смотря по

характеру самого обучения и тем обстоятельствам, в которых находится

обучаемый... Русский человек весьма уважает образованность там, где видит от

нее несомненную пользу, но он... боится обманчивой стороны образованности и

держится старины, ищет только такого просвещения, о котором мог быть уверен,

что оно действительно основывалось на его коренных убеждениях веры и вековых

обычаях нравственности». И далее: «Образовательное начало заключалось в

нашей Церкви» [195].

Но и в школьной педагогике также царило сильнейшее расслоение. На разных

мировоззренческих позициях стояли крупнейшие педагоги с мировым именем,

такие как К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский, Д. Д. Семёнов, В. И. Водовозов, В. П.

Вахтеров, А. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов, Н. И.

Пирогов. Соответственно были различными их позиции в педагогике.

«Под влиянием общественно-педагогического движения развивается в эти

годы педагогическая журналистика; на страницах многих журналов горячо

обсуждаются главнейшие вопросы воспитания и обучения. Издавались: "Журнал

168

для воспитания" (возник в 1857 году, с 1860 года выходил под названием

«Воспитание», в нем было помещено несколько первых статей К. Д. Ушинского);

"Русский педагогический вестник", "Учитель" (выходил с 1860 по 1870 год, был

посвящен почти исключительно вопросам народной школы); "Педагогический

сборник" (журнал издавался Главным управлением военно-учебных заведений с

1864 года, был посвящен общим вопросам воспитания и средней

общеобразовательной школе); "Ясная Поляна" (журнал издавался в 1861—1862

годах Л.Н.Толстым, освещал опыт Яснополянской школы) и др. Вопросы

воспитания и народного образования освещались также литературными и

политическими журналами. В "Современнике" – журнале революционно-

демократического направления – было помещено несколько статей Н. Г.

Чернышевского по вопросам воспитания и образования и Н. А. Добролюбова («О

значении авторитета в воспитании», "Всероссийские иллюзии, разрушаемые

розгами" и др.).

Общим вопросам воспитания посвящали свои страницы в начале 60-х годов

некоторые специальные журналы. Так, в 1856 году в журнале "Морской сборник"

была опубликована известная статья Пирогова "Вопросы жизни", послужившая

началом оживленной педагогической дискуссии», – пишет в своем учебнике Н. А.

Константинов с соавторами [176, С. 199-200].

Законно возникает вопрос: почему в эпоху либерализма формируется столь

мощный интерес к педагогике, причем к педагогике в самом широком смысле – и

в отношении охвата вопросов обучения и воспитания, и в отношении

распространения на все слои общества, включая крестьянство и рабочих.

Представляется, что основным моментом здесь выступает проблема идеала

(идеального образа) и связанное с этим изменение ценностных ориентиров. В этот

период в народном сознании снижается уровень духовности; религиозная

устремленность не имеет четкого вектора направленности, происходит

турбулизация этноконфессионального сознания, меняется оценка исторического

прошлого, формируется тезаурус, на котором можно описывать субстраты новых

культов. В педагогической среде в основном доминируют и усваиваются

169

учащимися представления о построении рая на земле с помощью технического

прогресса и новой культуры, препятствием к чему служат архаические нормы

бытия.

В этот период с новой силой воспроизводится идея выращивания «нового

человека», но, в отличие от времен Екатерины II, масштаб задачи становится

совершенно иным, как количественно, так и качественно. «Новый человек»

должен отбросить старые «предрассудки», главным из которых объявлялась

традиционная религия, т. е., в первую очередь, православие. Грандиозную

подготовку к революционным смутам, обусловленную тектоникой массового

сознания, почувствовали наиболее духовно одаренные светские православные

писатели и философы второй половины XIX века: Ф.М. Достоевский, К.

Леонтьев, кн. С. и Н. Трубецкие и др. Чувство духовной опасности и

надвигающейся катастрофы было свойственно и выдающемуся деятелю Церкви

митрополиту Филарету Московскому: «Напряженным и мужественным

молчанием Филарет едва покрывал и смирял свое беспокойство о происходившем

в России. "Кажется, уже и мы живем в предместиях Вавилона, если не в нем

самом", сказал он однажды...» [506, С. 184]. Но ни святые XIX века, ни писатели,

ни выдающиеся деятели государства были уже не в состоянии изменить ход

истории, в которой на первое место выходили Н.Г. Чернышевский, Н.А.

Добролюбов, А.И. Герцен и прочие революционеры-демократы, о которых в

советской «Истории педагогики» [176] можно прочитать:

«Революционные демократы вскрыли грабительский характер реформ,

проводимых царизмом в 60-х годах XIX века, подвергли уничтожающей критике

религию, мораль, официальную теорию воспитания. Неизменно выступая как

подлинные защитники интересов крестьянской демократии, они хотели

превратить ее стихийный протест против всех форм эксплуатации в

революционные выступления, стремились вывести Россию на широкую дорогу

экономического, политического и культурного развития. Для этого они

разрабатывали теорию революционного преобразования России и создавали

подпольную революционную организацию, способную осуществить восстание

170

против самодержавия. В этих целях ими обращалось особое внимание на

воспитание молодежи в духе революционного демократизма. … Они вели

беспощадную борьбу против поповщины, против идеализма, указывали, что

идеалистическое мировоззрение противоречит науке, лишает людей возможности

создать правильный взгляд на окружающую действительность, внушает

превратные понятия о мире и мешает действовать в соответствии с требованиями

разума и общего блага. Всесторонне разработали они такие коренные вопросы

философии, как материальность мира и его единство, первичность материи и

вторичность сознания, познаваемость мира и законы его развития и многие

другие. Одной из важнейших заслуг революционных демократов является

раскрытие реакционного характера религии и роли церкви в системе угнетения

трудящихся» [Там же, С. 205].

Даже приписывая авторам «Истории педагогики» некоторую

тенденциозность оценки деятельности «революционных демократов», приходится

признать, что именно такие настроения господствовали в массовом сознании и у

представителей отечественного образования.

В истории педагогики XIX век по праву может считаться веком начала

дискуссий, которые не закончились и до настоящего времени. Два идеала стали

соперничать в душе народа, два идеала стали соперничать и в педагогическом

пространстве русской педагогики: это православный идеал Христа и языческий

идеал земного рая. И каждый из этих идеалов порождает свою нравственность,

свою систему ценностей, свой взгляд на человека, на цели и методы его

образования и воспитания. Проекцию на систему образования складывающейся в

обществе ситуации можно описывать в терминах отмеченной Е.И. Исаевым и В.И.

Слободчиковым бинарной оппозиции: «"Инновации" и "традиции" – такова

бинарная оппозиция, из которой исходят в анализе процессов изменений

культуры, содержания образования, системы образования и т. д. Именно из такой

концептуальной схемы, где инновация противопоставляется традиции, возникают

и иные дихотомические варианты классификации, в частности деление всех

обществ на традиционные и современные. При этой классификации архаические

171

общества основаны на традиции, а современное общество – на доминировании

научных и технических инноваций» [175, С. 69]. Именно в ловушку этой

дихотомии попала система образования России еще в дореволюционный период.

Дальнейшее развитие данной бинарной оппозиции проявилось в отказе от

традиционного этноисторического и этноконфессионального преподавания

истории, о чем уже было сказано выше, и в принятии марксистской периодизации

истории, основанной на атеистическом мировоззрении.

Общая тенденция к доминированию атеистической парадигмы в образовании

в период либерализма еще пока допускала иную точку зрения. Так в дискуссиях о

народном образовании этого периода большой вес имело мнение выдающихся

представителей русской педагогической мысли традиционалистского

направления. К их числу, в частности, принадлежал известный лингвист и

этнограф, составитель «Толкового словаря живого великорусского языка»

Владимир Иванович Даль (1801-1872).

По мнению В.И. Даля, образование и образовательная политика должны

оцениваться с точки зрения нравственности и соответствия национальным

особенностям страны. «В противоборстве западному приливу и волнению, –

писал В.И. Даль, – кажется, не может быть иного смысла, как требование, во-

первых, принимать образование и просвещение в добром направлении его, а не в

дурном (можно быть умным и ученым негодяем), – и, во-вторых, принимать его не

бессознательно, а применяя и приурочивая к своей почве... следовательно,

отвергая или изменяя все то, что нам негоже» [Цит. по: 79, С. 257-258].

К этому же направлению относится и К.Д. Ушинский (2.3.1824 – 3.1.1871). «В

истории отечественной педагогической мысли философско-антропологический

смысл образования впервые выявил К.Д. Ушинский. Он обосновал, что высшей

целью и ценностью образования является Человек» [444, С. 22], – пишет в своей

работе В.И. Слободчиков. Деятельность Ушинского протекала в период подъёма

общественно-педагогического движения. Основной идеей в педагогической

теории Ушинского стала идея народности воспитания: он подчёркивал, что оно

оказывается полезным только тогда, когда основания общественного образования

172

твёрдо положены самим народом и выступал за всеобщее обязательное обучение

детей обоего пола на родном языке. Огромную роль воспитательного воздействия

К.Д. Ушинский видит в глубоком содержании православной культуры, где

религиозное, нравственное, этическое и эстетическое объединяются в единое их

педагогической сущностью. «Современная педагогика исключительно выросла на

христианской почве, и для нас нехристианская педагогика есть вещь немыслимая

– безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и

без результатов впереди. Можно ли себе представить, например, сколько-нибудь

сносного учителя грамотности даже, который бы не коснулся религиозных истин,

если только он не занимается одним механизмом чтения, убийственным для

детской головы. Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и

т.д. не только вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развивали их

умственно и нравственно. Но на что же может опираться нравственное развитие,

если не на христианство?» [492, Т.2. С. 39]. Иначе говоря, К. Д. Ушинский

основным требованием обучения и воспитания выставляет формирование у

учащихся стержневой структуры из этноконфессионального, этноисторического и

этнолингвистического сознания. Организуя процесс целенаправленного

(«преднамеренного») воспитания, педагогика использует как религиозно-

философское учение, так и современные достижения психологии, физиологии и

иных наук о человеке, которые Константин Дмитриевич называл

«антропологическими». Решение фундаментальных педагогических проблем, в

особенности проблем дидактики и возрастной психологии, производилось им на

основе православной антропологии. Его система духовно-нравственного

воспитания ребёнка определяется форматом предъявляемого идеального образа и

соответствующих ему примеров из окружающей педагогической среды. В

содержании общего образования К. Д. Ушинский отводил значительное место

естественнонаучным знаниям, как формирующим научное и логическое

мышление. В преподавании гуманитарных дисциплин Ушинский был против

«классической» схоластики и выступал за приближенность к отечественной

культуре, литературе, истории и краеведению.

173

Естественно, что значительное место в «глубинке», вблизи народной жизни

занимало консервативное направление в педагогике, если под этим понимать

стремление к сохранению традиционной веры и этических норм русского народа.

Анализируя процесс становления и развития системы православного воспитания

и образования в России, нельзя особо не остановиться на деятельности русского

просветителя, крупного деятеля народного образования и ученого Сергея

Александровича Рачинского (1833–1902), сторонника церковно-приходских школ,

педагога религиозно-нравственного направления. Его педагогическим идеям

посвящены работы М.А Багге [19], Т.А. Журавлевой [141], В.М. Лобзарова [253] и

др.

«Религиозный характер всегда присущ русской сельской школе, – писал С. А.

Рачинский, – ибо постоянно вносился в нее самими учениками... Наша бедная

сельская школа, при всей своей жалкой заброшенности, обладает одним

неоцененным сокровищем: она школа христианская, христианская потому, что

учащиеся ищут в ней Христа... Из дому они выносят и вносят в школу «духовную

жажду», интерес к вопросам духа. Во всех насажден живой зародыш благочестия:

истинное уважение вещей божественных, живое чувство красоты внешних

символов богопочитания и смутный, но твердый религиозный и нравственный

идеал: монастырь, жизнь в Боге и для Бога, отвержение себя – вот что совершенно

искренно представляется конечною целью существования, недосягаемым

блаженством этим веселым, практическим мальчикам» [360].

Рачинский, однако, не идеализирует состояние общества, в том числе и

сельского населения. Изображая в самых мрачных красках «духовную атмосферу,

которою 30 лет дышала наша сельская школа», руководимая светскими

народными учителями, этим «новым классом людей, презирающих народ и

ненавидимых народом», Рачинский находит, что «училищем благочестия и

добрых нравов» наша сельская школа все это время не была, потому что «жизнь

образованных классов учила распущенности и безбожию», и этой же причине

приписывает упадок творчества во всех сферах духовной жизни народа.

174

Как известно, на протяжении своей деятельности С.А. Рачинский построил

свыше двадцати начальных школ, четыре из которых содержал полностью.

Главной его идеей является создание русской национальной школы, основной

задачей которой он считал формирование у учащихся целостного и гармоничного

мировосприятия на основе православия. Большое внимание в его школах

уделялось эстетическому и трудовому воспитанию. Деятельность Татевской

школы, созданной С.А. Рачинским, получила высокую оценку императора

Николая II, многих видных деятелей того времени.

Огромную роль в духовном просвещении народа сыграли церковно-

приходские школы, которые существовали целиком на средства Церкви. Они были

единственными образовательными учреждениями в самых глухих уголках России.

Их учителя – священники Русской Православной Церкви – шли к русскому

крестьянину с грамотой и православным учением. Дмитрий Андреевич Толстой

(1823-1889), будучи министром народного просвещения, в 1861 году писал:

«Духовенство обнаружило такие учительные силы, каких тщетно было бы

ожидать от какого-либо другого ведомства или учреждения и каким могла бы

позавидовать любая из просвещенных стран Европы» [89, Т.4, С. 563].

Высшее управление церковными школами было предоставлено Святейшему

Синоду, а ближайшее заведование – училищному совету при Святейшем Синоде.

Местное заведование церковными школами возлагалось на епархиальных

архиереев, которые управляли ими через епархиальные училищные советы и

уездные их отделения. В 1870-е годы министерство народного просвещения

фактически подчинило церковные школы своему административному

управлению. «На содержание церковно-приходских школ отпускались средства из

бюджета Министерства народного просвещения. Как свидетельствует статистика,

с 1885 по 1902 год государственные ассигнования на церковно-приходские школы

возросли с 55 тысяч до 10,3 миллионов рублей»38. Число их увеличилось с 5517 в

38

Церковно-приходские школы // БСЭ. 3-е изд-е. – Т. 28. – М.: Советская

энциклопедия, 1978. – С. 539.

175

1885 году до 42 696 в 1905 году. В 1865 году две трети всех приходов России

имели церковные школы с охватом учащихся свыше 400 000 человек. В 1915 году

в России насчитывалось 40 530 церковноприходских школ, что составляло 32,8

процента всех начальных учебных заведений страны. В начале XX века церковно-

приходские школы стали трех- и пятигодичными» [276, С. 157].

Считая основой воспитания и образования религиозность, С. А. Рачинский

ратовал за передачу начального образования полностью в руки духовенства,

которое, однако, было весьма неоднородным. В его изображении сельское

духовенство имеет не только благородные свойства, но также иногда выглядит

«сословием запуганным, но вместе жадным и завистливым, униженным, но

притязательным, ленивым и равнодушным к своему высшему призванию, а

вследствие того и не весьма безукоризненным в образе жизни» [544, Ст.

«Рачинский»].

Возможно именно критическая оценка состояния духовенства (или лучше

сказать – некоторой знакомой ему части духовенства) способствовала Петру

Федоровичу Каптереву, сыну сельского священника, выпускнику Духовной

академии, провозглашать автономность школы от государства и церкви. Его

исследования по возрастной психологии детства никак не соотносились с

православной антропологией. По-видимому, увлечение П. Ф. Каптерева

философией позитивизма было подготовлено изучением богословия в духовных

учебных заведениях по различным западнохристианским теологическим трудам.

Как результат, в работах он вместо «православия» говорит об универсальном

этическом «христианстве», формулируя подход к религиозному воспитанию на

базе двух постулатов:

«– чувство Бога у человека связано с осознанием необъятности мира и

собственного ничтожества перед лицом Вселенной;

– главное в христианстве – это нравственное учение, набор этических норм,

важнейшей из которых является любовь к ближнему» [32, С. 33-34].

Следует отметить, что религиозные взгляды П.Ф. Каптерева весьма далеки от

традиционного православия. П.Ф. Каптерев утверждал, что главная задача

176

христианства – этическое воспитание, однако он практически не упоминал о

главном – спасении души, что, по православному учению, достигается не столько

самосовершенствованием, сколько стяжанием благодати через таинства Церкви,

молитву, покаяние и т.п. Иисус Христос, которого П.Ф. Каптерев часто называет

«Основателем христианства», предстает у него в первую очередь в виде учителя

этики, а не Богочеловека.

На крайне рискованных позициях, с точки зрения духовной безопасности,

стоял революционер Константин Николаевич Вентцель – педагог, теоретик и

пропагандист свободного воспитания [76]. Исследованиям его творчества

посвящены многие работы, в том числе И.Н. Гелашвили [101], Ю. Дружникова

[130], Г.Б. Корнетова и М.В. Богуславского [49], Т.А. Петруниной [338], Г.А.

Репиной [378]. Педагогические взгляды Вентцеля развивались в русле

педоцентризма. Совместно с другими членами комиссии по организации

семейных школ Педагогического общества при Московском университете он

разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания.

Главной задачей воспитания Вентцель считал развитие творческой, независимой,

самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со

всем человечеством. Уже после Февральской революции 1917 рассматривал

социальный переворот в единстве с педагогической революцией. Революцию в

педагогике он мыслил как кардинальную реформу воспитания и образования,

создающую условия для свободного развития личности. В работах «Как бороться

с милитаризмом» (1917), «Современный момент и свободное воспитание» и

«Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (1918) ратовал за

принцип отделения школы от государства, поскольку считал, что школа не должна

служить орудием осуществления политических задач, но должна ставить цели

воспитания на основе общечеловеческих ценностей. В «Декларации прав

ребёнка» (одной из первых в мировой практике) в 1917 Вентцель провозгласил

для детей равные с взрослыми свободы и права. В его педагогике

предусматривалось отмена наказаний и замена их мерами просветительского

характера. Наиболее неадекватные положения его теории касаются права ребёнка

177

выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения,

не посещать школу в принудительном порядке. Очевидно, что таким образом

можно воспитать только человека свободного от ответственности, которая в

начальный период жизни формируется через послушание родителям и педагогам.

С точки зрения педагогической системы русского народа (и других народов

России) провозглашенные положения К.Н. Вентцеля носят деструктивный

характер, разрушающий традиционные отношения учащихся к родителям и

педагогам.

Разрушительные тенденции нигилизма в эпоху либерализма, первоначально

сосредоточенные в высших дворянских слоях общества, распространялись (в

значительной мере через систему образования) далее на слой разночинцев,

которые не только вбирали в себя идеи более справедливого устройства общества,

но и активно, борясь за свое место в этом обществе, оттесняли разленившееся

дворянство. Само социальное положение разночинцев было гораздо ближе к

либеральной, нежели к консервативной позиции. Стремление к достижению

земных благ составляло часто смысл жизни, и здесь уже можно говорить об

исчезновении религиозных идеалов. Идеи безбожия носились не только в

«воздухе», но и отображались в печати, в научных, философских и

педагогических теориях и становились общим местом, которое, однако,

окрашивалось в высокопарные тона всякого пустословия.

«В любом случае, идет ли речь о либеральном "христианине" или о еще более

либеральном гуманисте, их неспособность поверить в вечную жизнь коренится в

одном и том же обстоятельстве: они верят только в этот мир, у них нет ни опыта,

ни знания, ни веры в мир иной, и главное: они верят в такого бога, который не

способен воскрешать мертвых.

За пределами своей риторики оба они, и искушенный протестант, и гуманист,

осознают, что в их вселенной нет места ни для Неба, ни для вечности. Их насквозь

либеральная чувствительность – еще не трансцендентный, но имманентный

178

источник для своего этического учения, а их быстрый ум даже способен обратить

эту faute de mieux39 в позитивную апологию» [566, С.26].

В российской педагогике этого периода видное место занимает борьба с

авторитетом религии, которая, как и на Западе в период Реформации, проводится

под лозунгом «торжества разума». С. И. Гессен, заканчивая свой труд «Основы

педагогики» в 1923 г., воспроизводит то мнение о господстве разума, которое

«есть детище Реформации» и которое торжествовало в школе уже перед

революцией и тем более после неё. «В противоположность идеалу послушания

однажды признанному авторитету современная школа, – пишет С. Гессен, – есть

детище Реформации: авторитет, как бы ни был он высок и бесспорен, не есть для

нее нечто последнее. Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение

авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим

предписание авторитета» [103, С. 157]. При этом провозглашается, что «авторитет

школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления

авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума. Но последнее

возможно только тогда, когда, вытекая исключительно из понятных ученикам

условий совместной работы, они распространяются в равной мере на всех

работающих. Тогда только, хотя и предписанные извне, правила поведения будут

все же таковыми, как будто они были предписаны учениками самими себе. Тогда

также послушание им будет больше, чем простое послушание, оно будет

исполнением своего личного долга» [Там же, С. 158]. Здесь Гессен сводит

авторитет школьной власти к предписаниям правил поведения и понятным

ученикам условиям «совместной работы», что, вообще говоря, требует пояснений.

Несомненно, что, говоря о Реформации, Гессен имеет в виду не только и не

столько христианскую Европу времен Реформации, сколько дореволюционную

Россию, где наибольшая высота принадлежала авторитету Бога–Творца и

Православной Церкви. Эпоха либерализма в первую очередь оказалась эпохой

борьбы именно с этим авторитетом, подчинив его авторитету разума. Следующим

39 за неимением лучшего.

179

в очереди встал авторитет земной власти, власти как таковой, поскольку любой

авторитет – авторитет представителей государства, авторитет родителей,

авторитет учителей, – лишь тогда незыблем, если он апеллирует к высшему,

религиозному, сакральному источнику своей власти. Власть, которая не имеет

возможности такой апелляции, вынуждена искать компромисса с разумом тех, кто

ей подчинен. И не только с разумом, но и со страстями и с прихотями

подчиненных. Родители и учителя оказываются заложниками прихотей своих

воспитанников в той мере, в какой сами признают законность, естественность и

разумность складывающегося положения вещей. Само же положение вещей

становится неустойчиво-динамичным, ситуационно-хаотичным и в принципе

неуправляемым. Иллюзией управления является достижение временного

компромисса, облекаемого в формулы квазиторговых договоров.

Там, где совместная работа учителя и ученика (в том числе родителей и детей

в процессе семейного обучения) касается непосредственно практики, тогда

условием её выполнения действительно становится понимание учащимися своей

части в общем делании. Но сама стратегия обучения и воспитания вполне может

оставаться за кадром сознания учащихся; она (эта стратегия) «навязывается»

педагогом учащемуся и в принципе не может быть подчинена воли учащегося, как

не имеющего достаточно опыта и необходимых знаний. Именно следование этой

стратегии развития является обстоятельством формирования дисциплины, а

отклонение учащихся от выбранной педагогом стратегии является причиной

наказаний как формы принуждения, о котором вполне обоснованно говорит С.

Гессен: «Дисциплина есть организованное принуждение, организованное не

только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и

упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. … Будучи согласованием

усилий, дисциплина естественно предполагает власть. Дисциплинированный

человек владеет сам собой. Дисциплинированное общество есть общество с

сильной, сосредоточенной властью» [103, С.64]. «Теоретическое отрицание

наказания – не сводится ли оно на деле к тому, что педагогическая теория просто

закрывает глаза на проблему большой важности и оставляет тем самым без

180

руководства практику воспитания, которая всегда пользовалась, пользуется и

будет пользоваться наказанием, сколь бы ни утверждала теория противного?»

[Там же, С. 159].

Следование российского общества эпохи либерализма за Реформацией и

соответствующая утрата чувства сакральности власти уже в образовательных

учреждениях того периода формировала у учащихся непонимание дисциплины и

отрицание законности наказаний. Как в семье, так и в школе развивались

процессы рассогласования поколений, что, естественно, в новых поколениях

выражалось как отрицание традиции. Это отрицание касалось и духовных устоев,

и социальных порядков, и аксиологических ориентиров. В целом народ терял

духовное и социальное единство, что ослабляло его духовные силы.

Духовная расслабленность народа и политическое ослабление правительства

активизировали антигосударственные силы в России, связанные с

международными организациями.

«В "Journal des Economistes" от 15 ноября 1882 года напечатана статья г.

Эдмонда Молинари, французского консула в Киеве. Он доказывает, что

французские анархисты и русские нигилисты суть отрасли одной анархической

организации. Будучи осведомлен через русскую полицию, г. Молинари входит в

малейшие подробности нигилистической организации, ее статутов, программ,

способов действия и пропаганды, имеющих целью завербовывать массами

рабочий люд южной России в мнимый «рабочий союз», который был в

действительности сборищем рабочих и крестьян под управлением начальников из

нигилистов. Какой-то "исполнительный комитет" объявляет себя врагом законов,

собственности и хозяев. При полицейском обыске у членов "рабочего союза" были

найдены статуты интернационалки и программа общественных реформ, в

которой, между прочим, требовалось от имени рабочих свобода личности, слова,

собраний и союзов, печати; словом, все знакомое» [432, С. 142-143].

При этом стремление к революционным преобразованиям общества

заставляло формулировать соответствующие стратегии воспитания. Так анархист

Михаил Бакунин формирует целую программу воспитания новых

181

революционеров: «Все нежные, изнеживающие чувства родства, дружбы, любви,

благодарности и даже самой чести должны быть задавлены в нем

(революционере) единою холодною страстью революционного дела. Он не

революционер, если ему чего-либо жалко в этом мире. Он знает только одну науку

– науку разрушения. Он живет в нем (мире) только с целью его полнейшего,

скорейшего разрушения» [464, Т.3, С. 470].

Дух ненависти ко всему существующему должен наполнить душу борца за

светлое будущее: «Поэтому по строгой необходимости и справедливости мы

должны посвятить себя целиком и полностью неудержимому, неотступному

разрушению, которое должно так долго расти crescendo, пока ничего не останется

от существующих социальных форм» [561, С. 361].

«Мы говорим: полнейшее разрушение несовместимо с созиданием, поэтому

оно должно быть абсолютным и исключительным…это значит, что нынешнее

поколение должно слепо разрушать все существующее до основания с одной

мыслью: "поскорее и побольше"» [Там же].

Таким образом, внутри либерализма нарастает нигилистический дух, дух

разрушения, который стремится взорвать рамки, обеспечивающие либеральному

обществу удобства и благополучие в ущерб Истине.

В уничтожении преград для торжества нигилистического духа активную роль

играла сама интеллигенция, о чем пишет, например М. Назаров: «активная часть

российской интеллигенции была не мудрым водителем нации, а проводником

разрушительных идей, слепым инструментом враждебных сил. Никакой глава

государства не смог бы этому натиску противостоять политически. Поэтому вряд

ли оправданно объяснять катастрофу непроведением реформ – в этом тоже была

причина, но пассивная, а не активная. Когда нужный реформатор появлялся –

Александр II, Столыпин, – его убивали представители тех же самых

"прогрессивных" кругов, ибо реформы препятствовали их стремлению к "великим

потрясениям"» [301, С. 28].

Эпоха либерализма в России была характерна еще одним, не свойственным

иным странам, явлением. Отсутствие свойственной Западу индифферентности в

182

религиозных вопросах побуждало русскую интеллигенцию искать, вместо

утраченного Бога, новое божество, которому необходимо приносить жертвы и

осуществлять служение. Собственно, именно служение этому новому богу

побуждало множество представителей интеллигенции совершать не только

странные и несвойственные здравомыслящему человеку поступки, но и идти на

преступления против правительства и Православной церкви. Таким божеством

был выбран русский народ, оторванность от которого явно ощущалась всеми

представителями этого слоя общества. И именно оторванность, незнание своего

народа, незнание его педагогических и жизненных установок породило

неестественное к нему отношение: одновременно жалость и преклонение. Оба эти

чувства прекрасно сочетались в идее социального равенства, позволяющей

«служить народу», как некоему идолу, который сам не умеет понимать своих нужд

и говорить от своего имени. Интеллигенция, по сути, провозгласила себя

«жрецом» народа. Как писал С. Л. Франк в работе «Этика нигилизма»: «Символ

веры русского интеллигента есть благо народа, удовлетворение нужд

"большинства". Служение этой цели есть для него высшая и вообще единственная

обязанность человека, а что сверх того – то от лукавого. Именно потому он не

только просто отрицает или не приемлет иных ценностей – он даже прямо боится

и ненавидит их. Нельзя служить одновременно двум богам, и если Бог, как это уже

открыто поведал Максим Горький, "суть народушко", то все остальные боги –

лжебоги, идолы или дьяволы» [507].

Таким образом, можно сделать вывод, что эпоха либерализма

характеризуется нарастанием нигилистических тенденций в обществе, которые

находят свое отражение в государственной системе образования и

деформировании педагогической системы народа. Противопоставление реального

неверия и лицемерного благочестия либерального общества вызывает у молодых

поколений чувство протеста, которое требует освобождения от религиозного

лицемерия. При этом молодежный максимализм и отсутствие знаний и опыта

часто приводит к неоправданным обобщениям и ложным выводам. Стремление к

построению рая на земле заставляет воспринимать Церковь и её учение, а также и

183

десакрализованную государственную власть, как препятствия к достижению этой

нереальной цели. Духовно-нравственный и административный паралич власти

приобретает зримые очертания в государственной системе образования в

нарастающей хаотизации содержания образования, идеалов и целей воспитания и

в самой жизнедеятельности образовательных учреждений.

Несмотря на попытки некоторых государственных деятелей, а также части

выдающихся педагогов разработать и применить в педагогической практике

стройную и целостную систему православного образования, это не принесло

желаемого результата. К окончанию эпохи либерализма народные массы, как и

правящая элита, утрачивают духовно-нравственные ориентиры, что интенсивно

транслируется в систему образования и разрушает педагогическую систему

народа.

В конце этого периода в духовной сфере бытия народа доминантными

становятся новые «божества», в системе образования утверждаются

нехристианские ценности и идеалы, что практически парализует возможности

педагогической системы вырабатывать духовно-нравственный иммунитет у

учащихся.

3.2. Формирование подходов к безопасности отечественного образования

в советскую эпоху

Общее описание эпохи реализма (советский период)

На смену либерализму приходит эпоха реализма, характеризуемая тем, что «в

отличие от размытости и туманности либерализма реалистическое мировоззрение

представляется более четким и ясным. Место агностицизма или уклончивого

деизма занимает открытый атеизм, а туманные "высшие ценности" заменяются

голым материализмом и эгоизмом. Во вселенной реалиста все четко и ясно, за

исключением того, что наиболее требует четкости и ясности, а именно –

определения, в чем ее начало и конец. В то время как либерал воспринимает

коренные вопросы бытия как бы в некоем тумане, реалист по-детски наивен: они

184

просто не существуют для него, для него вообще нет ничего, кроме самого

очевидного» [566, С. 33].

Наступившая в 1917 г. в России эпоха реализма была характерна тем, что в

этот период господствовало в качестве официального материалистическое

мировоззрение, представленное в основном марксизмом, которое в силу своей

примитивности создавало иллюзию целостности. В этот период формируется

соответствующий тезаурус, выражающий цели и задачи образования – обучения и

воспитания. Характерными для школы эпохи реализма являются задачи

формирования сознания, религиозное (духовное) содержание которого

представляло собой атеистическое ядро, материализм как религиозную систему и

идеологию социалистического гуманизма в качестве существенного компонента

религиозного верования.

«…Важно не только вести работу по предотвращению проникновения

религии в сознание подрастающих поколений, освобождать от религиозных

представлений школьников, попавших под влияние верующих, но и направлять

усилия на то, чтобы школьники умели защищать свои материалистические,

атеистические взгляды, показывать несостоятельность религии, участвовать в

посильной атеистической деятельности, понимать ее гуманный характер и

общественную значимость» [453, С.3], – пишет И.А. Галицкая в своей книге

«Содержание и методы атеистического воспитания школьников». По мнению А.Н.

Алексеева, «…целью атеистической работы учащихся является не просто

отрицание веры в бога, религии, а воспитание у обучающихся стойких

атеистических убеждений, которые выступают в прочном сплаве с диалектико-

материалистическими и идейно-нравственными убеждениями человека» [9, С. 12].

Подобные примеры высказываний являются типичными для этой эпохи.

Общие социальные деформации не могли не приводить к коренным

преобразованиям школы, а вместе с тем и к изменениям во всем педагогическом

пространстве после Октябрьской революции. Стоит отметить, что меняется взгляд

и на учительство, которое в этот период рассматривается как важнейшая сила в

формировании материалистического мировоззрения и институт борьбы с

185

традиционной религией. «Учительская армия должна поставить себе гигантские

просветительные задачи и, прежде всего, должна стать главной армией

социалистического просвещения. … Нельзя ограничить себя рамками узкой

учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся

массой трудящихся» [176, С. 332].

В совокупности все эти компоненты объединялись в одно целое,

формирующее общее педагогическое пространство России: религию атеизма

начала XX века, которую можно представить в некоторых базовых положениях,

сформулированных «классиками марксизма»:

1. Атеизм как религиозное основание: Бога нет, «в мире нет ничего, кроме

движущейся материи» [247, Т. 18, С. 182]. Это бедное по своему содержанию

догматическое положение порождает соответствующую религиозную систему –

материализм.

2. Материализм, как религиозно-философская система, выстроен на догматах

эволюционизма40 и методологического униформизма. В качестве важнейших

компонент религиозной системы выступают: а) специфическая научность и б)

атеистический гуманизм.

а) Научность. Метод познания во многом определен объектом познания:

различные познаваемые объекты требуют разных методов своего познания. Кроме

того, в каждой религиозно-мировоззренческой системе формируется своя

«система познавательных ценностей», т. е. выстраивается своя иерархия объектов

познания в плане их фундаментальности. Так, к примеру, приоритетными в плане

познания могут выступать: Бог (монотеизм); Абсолют, Брахма, Мировой Разум

(пантеизм); боги и божества (политеизм); некие «неведомые высшие силы»

40

Эволюционизм провозглашает, что в материи сами собой возникают

высшие формы, которые «сводятся» к низшим: «Мы, несомненно, "сведем" когда-

нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим

движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?» – писал

Ф. Энгельс. Согласно эволюционной гипотезе, человек есть высшее животное,

появившееся благодаря эволюции; в первоначальном своем возникновении

человек – существо неразвитое и несвободное.

186

(оккультизм); собственное «я» (субъективный идеализм); материя (атеизм). При

этом считается, что познание данной фундаментальной субстанции обеспечивает

познающему субъекту, кроме общего представления о мире, возможность

гносеологического порыва, т. е. появления такой методологии, которая позволяет

раскрывать суть происходящих явлений, предсказывать предстоящие события и

значительно расширить сферу практического использования теоретических

выводов.

В атеизме исходным и единственным предметом изучения является материя в

разных формах своего существования. Научность познания в эпоху

государственного атеизма легитимна только в том объеме и в том ракурсе,

который соответствует миропониманию и вере атеиста. Всё многообразие

объектов изучения выступает в некой природной однородности. Всё генерируемое

в природе ей же принадлежит, и ничто порожденное за рамки природы (материи)

не выходит. В соответствии с этим выстраивается метод, который предлагается в

атеизме для познания окружающего мира.

В России в эпоху реализма провозглашается, что высший уровень научности

содержится в трудах К. Маркса и этими трудами он (этот уровень) определяется:

«Огромное теоретическое, научное наследство К. Маркса заключается в

разработке четырех масштабных, широких и глубоких научных систем,

фундаментальных теоретических концепций: (1) философско-материалистической

и диалектической системы взглядов (учения) о развитии мира, общества,

всемирной истории, познания; (2) учения об отношениях между капиталом и

трудом, теории прибавочной стоимости; (3) теории классов и классовой борьбы;

(4) научной теории (учения) о социализме и коммунизме. Этими главнейшими

системными научными теориями К. Маркс, марксизм обеспечил себе постоянное

великое место в мировой науке и мировой практике, во всемирной человеческой

истории» [433]. Для ученого и педагога советской эпохи «марксистско-ленинская

философия выступает в качестве мировоззренческой, идеологической и

методологической основы», на которой только и возможно разрабатывать

187

«теоретические принципы и методы научного познания» [375, С. 28] для решения

своих задач.

В качестве важнейшей задачи, поставленной перед системой образования, как

уже было сказано выше, выступает создание «нового человека», порождение

которого должно обеспечить социальное переустройство, осуществляемое в

соответствии с «научной» методологией марксизма.

б). Гуманизм. Понятие «гуманизм» достаточно размыто, но, тем не менее,

можно выявить основные наиболее важные и устойчивые черты этого понятия,

употребляемые в педагогике в эту эпоху.

Термин «гуманизм» в содержании исторического образования употребляется

как атеистическое философско-идеологическое движение эпохи Возрождения,

отраженное в различных культурных течениях, идейных процессах, направлениях

общественной мысли. Это употребление законно соотносится с марксистским

атеистическим мировоззрением, которое имеет гуманизм эпохи Возрождения в

качестве своего предтечи.

Методологическим обоснованием форм гуманизма остается представление о

прогрессе, мысль о котором развивается по следующей схеме. Благодаря развитию

науки (и философии) человечество познает мир и преодолевает архаические

формы своей несвободы, исторически проявившие себя в сфере духа (в религии)

и в социальном аспекте – в институтах моногамной семьи, частной собственности

и в разделении на национальные государства. Семья, собственность и государство

рассматриваются как временные, исторически обусловленные, но, тем не менее,

репрессивные по отношению к человеку институты, от которых гуманизм

стремится освободить человека. Первым и важнейшим источником несвободы (по

крайней мере, для Европы и России) является христианская Церковь, которая

наделяет сакральным смыслом как сами эти институты, так и нравственные

нормы бытия, объявляя последние в качестве абсолютных. Поэтому гуманизм в

марксизме понимается как избавление от церковных (Божественных) установок, с

последующим «освобождением» от «цепей» сакральных социальных институтов:

семьи и собственности. «К. Маркс впервые определил реальные пути

188

осуществления идеалов гуманизма, связав его с научной теорией общественного

развития, с революционным движением пролетариата, с борьбой за коммунизм.

Коммунизм ликвидирует частную собственность и эксплуатацию человека

человеком, национальный гнёт и расовую дискриминацию, социальные

антагонизмы и войны … » [БСЭ, Ст. «Гуманизм»].

Достаточно обоснованная критика идеалов гуманизма и нравственных

установок большевистского периода дана в учебнике по педагогике С. В.

Кульневич Е. и В. Бондаревской: «"Наша нравственность выводится из интересов

пролетариата... нравственность – это то, что служит разрушению старого

эксплуататорского строя" (В.И. Ленин). Нравственно то, что соответствует

интересам массы, одухотворенной целью всеобщего равенства. Но религиозная

мораль, имеющая ту же цель, безнравственна, т.к. является "опиумом для народа".

Она заменяется коммунистической моралью, где нравственно "убивать,

уничтожать, камня на камне не оставлять, когда это на пользу революции, но в

другом случае – гладьте по голове, называйте А. Македонским, если это на пользу

революции" (В.И. Ленин). Смысл и содержание воспитания – целесообразность

(цель оправдывает средства), приоритет коллектива (общественного) над частным

(личностью), обобществление и усреднение личности, организация вместо

самостоятельности, активизм вместо активности, сознательность вместо сознания.

Средства воспитания – методы формирования личности в коллективе» [237].

Таким образом, государственная система образования, выстраиваемая на

подобных основаниях, несет в себе значительные элементы духовной опасности

для учащихся. Временная развертка эволюции этих оснований с неизбежным

нарастанием амплитуды их воздействия от поколения к поколению, а также

вынужденное ослабление структуры демпфирования (традиционная семья,

традиционная культура, традиционная духовность) в системе неизбежно должны

привести к аннигиляции самой системы.

189

Педагогическое пространство в период большевизма: распад семьи и

структуры семейного воспитания

Основными задачами, которые не могли быть решены в период либерализма и

которые выступают на передний план в эпоху реализма, является уничтожение

семьи, собственности и национального государства. Эти задачи, как

фундаментальные условия развития нигилизма в социальной сфере, были четко

сформулированы в теоретических установках, они были поставлены как

первоочередные в практическом плане в начальный большевистский период, но

исторические условия в России складывались таким образом, что не позволили до

начала перестройки взяться за их решение в окончательном виде.

Тем не менее, начальный период господства реализма в нашей стране

характеризуется активным уничтожением института семьи. Известно, что

уничтожение семьи и отрыв детей от матерей, начиная с грудного возраста,

планировались и в сектантских проповедях, и в учениях утопистов. Сам этот

отрыв является и целью и средством, через которое ликвидируется влияние

родителей на воспитание и, более того, на состояние самого ребёнка, т. к. в первые

годы духовная и биологическая связь матери со своими детьми очень сильна. В

это время формируется способность ребенка к восприятию добра и любви.

Недаром апостол Павел говорит, что жена спасается чадородием, понимая,

естественно, не только биологическое рождение, но, в первую очередь, развитие

этой духовной способности, которая в значительной мере передается от матери.

Планы уничтожения семьи в средневековых сектах Европы были достаточно

утопическими, и их реализация носила локальный и временный характер в силу

того, что патриархальная традиция достаточно прочно ограждала семью от

сектантских социальных инжекций. Но интенсивная эмансипация и мощный

революционный порыв в совокупности с наличием подготовленного контингента

в нашей стране ко времени революции позволили начать целенаправленное

разложение моногамной семьи в соответствии с теоретическими положениями

«классиков».

190

Во-первых, как известно, Энгельсом в работе «Происхождение семьи,

частной собственности и государства» определялось, что моногамная семья

возникает в классовом обществе на определенном этапе его развития и как таковая

имеет в основном экономические причины своего существования. «Парная семья,

– пишет Энгельс, – возникла на рубеже между дикостью и варварством, большей

частью уже на высшей ступени дикости, кое-где лишь на низшей ступени

варварства. Это – характерная форма семьи для эпохи варварства, так же как

групповой брак – для дикости, а моногамия – для цивилизации» [268, Т. 3, С.57].

И далее: «Маркс к этому добавляет: "Современная семья содержит в зародыше не

только рабство (servitus), но и крепостничество, так как она с самого начала

связана с земледельческими повинностями. Она содержит в миниатюре все те

противоречия, которые позднее широко развиваются в обществе и в его

государстве" [269, Т.45, С. 249-250]. Такая форма семьи означает переход от

парного брака к моногамии» [268, Т.3, С. 62].

Таким образом, в марксизме моногамная семья не только лишена какого-либо

сакрального смысла, но, более того, она характеризуется как источник рабства и

бесправия одних и деспотизма других. Как вывод – такая семья как институт

человечества должна исчезнуть. Этот, напрашивающийся сам собой вывод,

реализуется в практике революционных преобразований, поскольку явились

условия для этого, обеспеченные победой революции.

Но, поскольку исполнение планов революционного преобразования общества

начинается в старом обществе, то, следовательно, в нем действуют не только

«прогрессивные силы», но и «контрреволюция», с которой надо бороться и

которую необходимо истреблять. Это силовое воздействие (террор)

распространяется и на семью как регрессивное начало.

«С того момента, как семья начинает себя противопоставлять обществу,

замыкаясь в узкий круг своих чисто семейных интересов, она начинает играть

консервативную роль во всем общественном укладе жизни. Такую семью, мы,

безусловно, должны разрушать» [112, С. 156], – писали публицисты 20-х годов.

Следует отметить, что здесь речь идет не об отдельных явлениях

191

антиобщественного воспитания в какой-то семье, а об институте семьи, который

противопоставлен новому обществу как нечто ему антагонистичное и несущее

угрозы.

Соответственно, новое общество должно уничтожить в себе традиционные

взгляды на важнейшие принципы человеческих отношений. «В будущем

социалистическом обществе, когда воспитание, образование и содержание детей

отойдут от обязанностей родителей и всецело лягут на обязанности всего

общества, ясно, что должна отмереть и семья» [434, С. 121]. Один из старейших

социал-демократов, большевик М. Н. Лядов (Мандельштам) писал в 1925 г. в

статье «Вопросы быта»: «Можно ли коллективного человека воспитать в

индивидуальной семье? На это нужно дать категорический ответ: нет, коллективно

мыслящий ребёнок может быть воспитан только в общественной среде… Каждый

сознательный отец и мать должны сказать: если я хочу, чтобы мой ребенок

освободился от того мещанства, которое сидит в каждом из нас, нужно

изолировать ребенка от нас самих… Чем скорее от матери будет отобран ребёнок

и сдан в общественные ясли, тем больше гарантий, что ребёнок будет здоров»

[261, С. 25-27].

В том же духе высказывался и И. Ильинский в 1925 г. в статье «Право и быт»:

«В социалистическом строе, когда не станет домашнего хозяйства, а дети будут

воспитываться за счет общества со дня рождения, вместо семьи, вероятно,

создадутся другие формы союза полов» [171, С. 12].

Условия тоталитарного государства позволяют решать подобные задачи

ускоренными темпами. Результаты быстро сказались на соотношении числа

браков и разводов. Социальные исследования академика С. Я. Вольфсона

показали, что в Европейской части СССР число браков на 100 тыс. населения

только за один год с 1924 по 1925 упало с 1140 до 980, а разводов увеличилось со

130 до 150. В 1924 г. среди разводившихся состояли в браке меньше одного года

на каждую 1.000: в Минске – 260, Харькове – 197, Ленинграде – 159 (для

сравнения: в Токио – 80, Нью-Йорке – 12, Берлине – 11) [86, С. 412, 416].

Динамика социальных изменений в совокупности с последствиями Первой

192

мировой и гражданской войн внесла значительный дополнительный вклад в рост

детской беспризорности. Согласно данным, приводимым С. Н. Буровой: «Во

время первой мировой войны и гражданской войны в России в 1917 - 1922 годах

от голода, болезней, террора и в боях погибло (по различным данным) от 8 до 13

миллионов человек, в том числе около 1 миллиона бойцов Красной Армии.

Эмигрировало из страны около двух миллионов человек. В результате после этих

трагических событий резко увеличилось число беспризорных детей. По одним

данным, в 1921 году в России насчитывалось 4,5 миллионов беспризорников, по

другим – в 1922 году было 7 миллионов беспризорников» [65, С. 304].

И. В. Михайлова в своем исследовании пишет: «Начиная, примерно, с

середины 20-х гг. и далее в 30-е гг. в научной литературе первоначальная идея

частичного обобществления лишь некоторых функций частной жизни начала

подменяться программным требованием полной ее социализации, абсолютного

обобществления всех функций семейно-домашнего быта и упразднения

индивидуального жилья. Эта программа получила развитие в работах М.

Гинзбурга, Ю. Ларина, Л. Сабсовича, М. Охитовича, Р. Хигера и др.» [295, С.8].

Как показано И. Р. Шафаревичем [526], большевизм вырастает из сектантских

учений, где требование уничтожения институтов семьи, собственности и

национальных государств непрерывно воспроизводится на протяжении многих

столетий. Идентифицируя по этому признаку сектантство как таковое, вполне

возможно большевистский период охарактеризовать как период господства

сектантской фракции. Однако существование внутренних противников

большевизма (крестьян, рабочих, военных и интеллигенции, воспитанных в

традициях православия, а также части населения, живущего по законам ислама) и

внешних врагов побудило изменить отношение ко многим нигилистическим

«заповедям» «марксизма-ленинизма», сконцентрированных в троцкизме. В отказе

от реализации разрушительных планов уничтожения семьи состоит историческая

заслуга разгрома троцкизма.

Реализуя марксистские установки о традиционной религии, 20 января 1918

года Совет народных комиссаров издаёт Декрет «Об отделении церкви от

193

государства и школы от церкви», в котором говорится, что «никакие церковные и

религиозные общества не имеют права владеть собственностью. Прав

юридического лица они не имеют». А так же: «Школа отделяется от церкви.

Преподавание религиозных вероучений во всех государственных и общественных,

а также частных учебных заведениях, где преподаются общеобразовательные

предметы, не допускается. Граждане могут обучать и обучаться религии частным

образом».

История показала, что провозглашенные принципы отделения Церкви от

государства не выполнялись со стороны государства и на практике были

подменены гонением на Церковь и её служителей.

Понимая значение детоубийства для разрушения института семьи, 16.11.1920

г. большевики издают закон «Об искусственном прерывании беременности».

Оценивая это законодательство, А. А. Попов пишет: «Вся система советского

здравоохранения была приспособлена к технологии аборта» [358, С. 5]. В 1920

году было легализовано право женщин на аборт. А уже «в середине 20-х годов

была создана настоящая "индустрия аборта"» [Там же, С. 7]. Запрет на

производство абортов был провозглашен 27.11.1936 года и действовал до 1956 г.

Таким образом, в большевистский период, который можно считать

продолжавшимся с 1917 по 1934/36 гг., было сделано очень много для внедрения в

общественную жизнь безнравственных норм. Эти нормы касались не только

половых извращений, но затрагивали и прочие сферы жизни. Понимая

неразрывную связь между культом, генерируемой им культурой и базовыми

институциями, каковыми являются семья и национальное государство, Ленин

писал: «Лозунг национальной культуры есть буржуазный (а часто и черносотенно-

клерикальный) обман... Пролетариат же не только не берется отстоять

национальное развитие каждой нации, а напротив... поддерживает все, ведущее к

слиянию наций» [248, Т. 24, С. 120-122]. «Может великорусский марксист принять

лозунг национальной, великорусской культуры? Нет... Наше дело – бороться с

господствующей, черносотенной и буржуазной национальной культурой

великороссов» [Там же, С. 133].

194

В первую очередь для означенных целей следовало перестроить школьное

образование. Школа попала в жесткие рамки марксистской идеологии. Уже в

ноябре 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения во главе с А. В.

Луначарским. На VIII съезде РКП (Б) в марте 1919 г. была принята программа,

положения которой гласили: «…12. В области народного просвещения РКП ставит

своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело

превращения школы… в орудие коммунистического перерождения общества. В

период диктатуры пролетариата, то есть в период подготовки условий, делающих

возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только

проводником коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного,

воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские

слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно

установить коммунизм… Развитие самой широкой пропаганды коммунистических

идей и использование для этой цели аппарата и средств государственной власти»

[316, С. 334-335].

Решение поставленных задач не могло быть достигнуто в условиях контакта

учащихся со священнослужителями традиционных конфессий. Поэтому 1 января

1918 г. Государственная комиссия по просвещению постановила упразднить в

школах должности законоучителей всех вероисповеданий [365].

Патриарх Тихон 15(28) мая 1918 г. писал в своём послании

Константинопольскому Патриарху Герману V по поводу принятых решений

большевистской власти в отношении Церкви: «Люди, ставшие у власти в нашей

стране, чуждые христианской, а некоторые из них всякой веры, возымели

нечестивое намерение устранить от руководства народной жизнью и от её

освящения Православную Церковь. Они измыслили закон, или, лучше сказать,

беззаконие с целью изъять у Неё по возможности способы проявлять Её

спасительное влияние на души верующих. Церковь лишается по их решению

права собственности, и самые Святые храмы обращаются в общенародное

гражданское достояние, … Преподавание законов Божиих в школах

государственных, общественных и частных изгоняется. Церковные школы, как

195

народные, так и подготовительные для лиц, посвящающих себя служению Церкви,

уничтожаются. Все церковные таинства, священнодействия и общественные

моления признаются для государства посторонними и излишними. Таков тот

переворот в жизни и быте православного русского народа, который замыслили

произвести его нынешние властители» [364, С. 131-132].

Революционный дух требовал разрушения всего традиционного уклада

жизни, в том числе и в системе школьного образования. 16 октября 1918 г.

Государственная комиссия по просвещению опубликовала два документа:

«Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларацию о единой

трудовой школе», утвержденных Декретом ВЦИК, согласно которому в стране

была введена единая трудовая школа с делением на две ступени: I (5 лет

обучения) – для детей от 8 до 13 лет и II (4 года обучения) – от 13 до 17 лет. Этими

документами было положено начало широкомасштабному социально-

педагогическому эксперименту в области образования, основными чертами

которого были новое содержание образования, новая методология, полный отказ

от традиций не только русской дореволюционной школы, но общемировой

общеобразовательной практики, включающий:

– отказ от стабильных программ и учебников;

– ликвидацию классно-урочной системы;

– отмену всех экзаменов и обязательных домашних заданий;

– исключение наказаний для учащихся;

– создание школ-коммун с усиленным общественным воспитанием.

Сама революционная традиция, имевшая свои корни в сектантских учениях

(гностико-манихейских, анабаптистских, утопистских, марксистских), получила

основное развитие на Западе. Поэтому вполне закономерно, что в основу «новой

школы» такими теоретиками большевиков, как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский,

А.И. Пинкевич, П.Н. Лепешинский и др., были положены западные подходы,

явленные в трудах основоположника социальной педагогики Пауля Наторпа

(концепция социальной педагогики), американского философа Д. Дьюи (трудовое

воспитание, метод проектов), немецкого теоретика–педагога Георга

196

Кершенштейнера (гражданское воспитание, трудовая школа). При этом своя

отечественная традиция обучения и воспитания рассматривалась как

консервативная, буржуазная, отсталая, а соответственно, должная быть

подвергнута уничтожению, что и отразилось в лозунге Н. К. Крупской – «Сломаем

старую школу!» [217].

Именно «противостоять содержанию дореволюционной школы был призван

комплекс элементов новой ЕТШ41», [Там же] – пишет А. Н. Корякин. Теоретиками

этого направления, как известно, выступили С.А. Левитин [244], П.П. Блонский

(индустриально-трудовая школа) [45], С.Т. Шацкий (сельская трудовая школа-

коммуна), М.М. Рубинштейн [488], А.Г. Калашников [449, 450], Е.Г. Кагаров [185]

и др. На высшем политическом уровне поддержку ЕТШ дали Н.И. Бухарин и Е.А.

Преображенский [70].

Анализу педагогических экспериментов, реализованных в рамках проекта

ЕТШ, посвящены исследования А.Н. Корякина [217], Е.М. Балашова [20, 21], В.А.

Ракунова [376], Л.Г. Шумковой [538] и др.

Утопические идеи, разрушающие традиционные подходы к изучению наук,

можно видеть на примере высказываний П. Блонского: «В нашей концепции

индустриально-трудовой школы наиболее естественный путь таков: общее

машиноведение – теоретическая кинематика – современная математика, причем

все эти отрасли знания изучаются не раздельно, но синтетически... Тот, чья мысль

воспитывается на кинематике, не затруднится этой высшей математикой. Она,

право, в десятки раз легче для подростков, чем отвлеченная и архаическая

дребедень действительно низшей математики. Мы бессовестно душили юношей

суррогатами до-декартовской математики и еще щеголяем перед невежественным

обществом строгой научностью школьной математики, тогда как что-либо

антинаучное трудно и нарочно изобрести. … Мы живем сейчас в эпоху великой

ломки прежней духовной культуры, когда перестраивается все человеческое

знание, когда и математика испытывает ряд великих изменений...» [45].

41

ЕТШ – Единая трудовая школа.

197

Таким образом, революционные инновации того периода подорвали основы

классического образования, как в отношении содержания образования, так и в

отношении методик преподавания [413]. В сельской местности росло

непонимание «инноваций» со стороны родителей. А.Н. Корякин цитирует

высказывания крестьян–родителей учащихся: «А чему теперича учат в школе?

Песням, гулянкам (экскурсии) да куколки лепить (лепка и рисование)...». «Что это

наших детей почти каждый день стали водить по лугам, по садам и огородам, – на

гулянье что ли? Или хотят обучить их в пастухи?»; «Да как же это наши дети были

в школе без ничего. Не было уроков, не было звонков, не было книг и не было

учителей. Ну и выдумали!» [217].

Результаты пробелов в общешкольном образовании естественным образом

отразились в высшей школе, которая также претерпевала значительные

деформации. В связи с этим В.И. Вернадский отмечал: «Идет окончательный

разгром высших школ: подбор неподготовленных студентов – рабфаков, которые,

сверх того, главное время проводят в клубах. У них нет общего образования, и

клубная пропаганда кажется им истинной. Уровень требований понижен до

чрезвычайности – Университет превращается в прикладную школу,

Политехнические институты превращаются фактически в техникумы. Понижение

образования чрезвычайное и объясняется «демократизмом». Уровень нового

студенчества неслыханный: сыск и доносы. Висит (Московский университет)

объявление, что студенты должны доносить на профессоров и следить за ними и

гарантируется тайна» [344, С. 208].

Под знаменитым ленинским лозунгом «никакой пощады врагам народа…

буржуазной интеллигенции» [248, Т. 35, С. 200] началось планомерное

уничтожение «старых» кадров высшей школы, что определялось рядом решений

большевистского правительства:

во-первых, 1 октября 1918 г. был принят Декрет СНК РСФСР «О

некоторых изменениях в составе и устройстве государственных ученых в высших

учебных заведениях РСФСР», по которому в стране отменялись ученые степени, а

также ученые звания профессора и доцента [122, Т. 3, С. 381-382];

198

во-вторых, в начале 1919 г. были закрыты юридические и историко-

филологические факультеты университетов, имеющие кафедры философии [365].

Вместо них были созданы факультеты общественных наук (ФОН) [425, С. 16];

В ноябре 1920 г. СНК издал декрет «О реорганизации преподавания

общественных наук в высших учебных заведениях РСФСР», в котором предложил

Наркомпросу «ускорить замену на факультете общественных наук Московского

университета устаревших лекционных курсов, установить более точное

соответствие новых учебных планов отделений факультета функциям тех

наркоматов, для которых готовились специалисты» [470]. В марте 1921 г. были

изданы декреты «Об установлении общего научного минимума, обязательного для

преподавания во всех высших школах РСФСР» и «О плане организации

факультетов общественных наук российских университетов». Преподавателям

вменялось в обязанность прочитать, изучить определенный минимум

марксистской литературы и сдать квалификационный экзамен. В отношении тех

преподавателей, кто не соответствовал требованиям большевиков, правительство

не остановилось перед их физическим удалением из вузов [179, Т.8, С. 274-275]. В

августе 1922 г. начались репрессии и гонения на старую профессуру, несогласную

с политикой большевиков в отношении высшей школы.

В этот период наиболее ярко проявило себя противоречие между истинной

целью коммунизма, как системы подавления человеческого в человеке, что

требует ликвидации образования как такового, и необходимостью реализовывать

планы «преодоления вековой отсталости России» от остального

«цивилизованного мира». На этапе торжества реализма всеобщая грамотность и

атеистическая образованность должна была вытеснить «заблуждения» и

«предрассудки» «темного» русского народа, что потребовало создания системы

всеобуча. Однако при столь значительном расширении сферы народного

образования, вовлечении в его орбиту практически всего населения страна не

имела кадров для такого массового обучения. Народ перенёс потерю целого

культурного слоя, значительная часть которого была уничтожена двумя войнами,

революцией и эмиграцией. Уровень профессиональной квалификации педагогов

199

был не слишком высок. Отсутствие достаточного количества педагогов в школах

стимулировало их досрочные выпуски. Неграмотность скороспелых педагогов

усугубляло отсутствие стабильных учебников и программ и т.п.

Итак, большевистский период с позиций духовной безопасности народа

России и, в первую очередь, русского как государствообразующего народа

представляется как наиболее угрожающий. В системе образования это отразилось

в резком падении уровня образованности учащихся, в деформации принципов

воспитания, в искажении целей и задач деятельности школы.

Система образования в период от И. Сталина до М. Горбачева

Наиболее ярким выразителем идеи перманентной мировой революции и

разрушения национального суверенитета был Л. Троцкий (Лейба Давидович

Бронштейн). Разгром троцкизма, как передового отряда сектантско-

глобалистского проекта, означал кардинальный поворот в сторону национально-

государственных интересов и укрепления безопасности страны. На смену

смещенной ленинско-троцкистской гвардии в государственный аппарат пришли

новые люди.

Как писал по этому поводу М. Агурский42, «это была реакция огромной

славянской страны на интернационалистические, космополитические

эксперименты 1920-х и 1930-х годов, которые игнорировали национальный

фактор. Сталин просто поднял этот новый слой к власти: он не создал его. Без

преувеличения можно рассматривать чистки 1936-1938 годов как один из

последних этапов гражданской войны в России» [549].

Существенные изменения произошли в семейной политике. «Добрачные

половые практики стали клеймиться как проявления «нездорового

капиталистического образа жизни». И даже «официальные разводы становились

темным пятном на дальнейшей судьбе коммуниста или комсомольца» [65, С. 302].

Таким образом, обновленное сообщество большевиков, удаляя из задач

42

М. Агурский – писатель, историк, диссидент. Автор книг «Идеология

национал-большевизма», Париж, 1980 год; «Советский Голем», Лондон, 1983 год.

200

ближайшей реализации наиболее разрушительные положения своего вероучения

(уничтожение институтов семьи, частной собственности и национальных

государств), положило начало попыткам стать традиционной религией для

народов России.

В этот же период была дана критическая оценка деструктивным

нововведениям в «революционной» педагогике, что нашло своё отражение в ряде

Постановлений СНК СССР и ЦК ВКП (б), в том числе от 3 сентября 1935 г. «Об

оганизации учебеной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной

средней и средней школе» и от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в

системе Наркомпросов». Этими и другими постановлениями по сути

реабилитировалась традиционная российская педагогика и реставрировалась

классическая система предметного обучения.

Не идеализируя личность И.В. Сталина (Джугашвили), следует отметить его

продуктивную позицию по ряду вопросов, касающихся образования.

Во-первых, Сталин не считал необходимой борьбу с национальной

идентичностью как таковой: «период победы социализма в одной стране не даёт

условий, необходимых для слияния наций и национальных языков, что – наоборот,

этот период создаёт благоприятную обстановку для возрождения и расцвета

наций» [460].

Во-вторых, Сталин не был сторонником идеи отмирания государства, что

было ярко продемонстрировано в 1951 году, во время дискуссии по вопросу

издания учебника политэкономии. «Сталин обрушил, пожалуй, наиболее резкую

критику на сторонников марксистского подхода к государству: "В учебнике

использована схема Энгельса о дикости и варварстве. Это абсолютно ничего не

дает. Чепуха какая-то! Энгельс здесь не хотел расходиться с Морганом, который

тогда приближался к материализму. Но это дело Энгельса. А мы тут при чем?

Скажут, что мы плохие марксисты, если не по Энгельсу излагаем вопрос? Ничего

подобного!"

При этом ни социализм, ни государство не являлись для Сталина какими-то

высшими целями. Он рассматривал их в качестве инструментов, которые должны

201

были обеспечить главное – национальную независимость43. Димитров в своих

дневниках вспоминает, что вождь ставил вопрос именно так – "через социальное

освобождение к национальной независимости"» [136].

Таким образом, учащиеся воспитывались не на идее разрушения и

уничтожения государства, а на идеях патриотизма.

В-третьих, изменяется отношение к истории России, которая в интерпретации

Ленина и Троцкого была сплошь историей тьмы и невежества, клерикального

мракобесия и деспотизма. О произошедшем изменении исторических трактовок

свидетельствуют фильмы «Александр Невский» (1938 г.), «Александр Суворов»

(1940 г.), «Иван Грозный» (1944 г.), «Адмирал Нахимов» (1946 г.) «Адмирал

Ушаков» (1953 г.), и др., имевшие патриотическую направленность и

показывавшие историю русского народа как славную и героическую.

Эти позиции позволяют утверждать, что, по крайней мере, в нравственной

сфере для народа (и особенно для педагогической системы народа) была

достигнута и обеспечена определенная мера безопасности. Сама по себе эта

безопасность была лишена духовного корня, и поэтому весь предвоенный и

послевоенный период осуществлялась попытка выстроить целостную внутренне

непротиворечивую систему государственного образования на материалистической

основе. Этому способствовало то, что продолжал действовать заложенный еще в

эпоху Просвещения принцип вытеснения религии наукой, который был близок

многим представителям научной и технической интеллигенции.

Братусь Б. С. пишет по этому поводу: «Из страны изгонялись, уезжали,

убегали сотни тысяч людей, среди них виднейшие представители интеллигенции –

писатели, поэты, философы, художники, артисты, композиторы. Но надо сказать

(на это мало кто обращает внимания), что эмиграция естественно-

ориентированных ученых не была сколь-нибудь значительной. Более того,

основные силы оставались в стране и, несмотря на жуткие условия того времени,

были готовы к работе. Одной из причин (причем немаловажной, и, быть может,

43

выделено А. Елисеевым.

202

основной) было то, что большинство ученых имели сугубо позитивистские

устремления, материализм (по крайней мере в их профессии) был их знаменем, и

вера в то, что "превращение камней в хлеба" принесет пользу человечеству,

оставалась главенствующей.

Так или иначе, в первые 15-20 лет советской власти обнаружился

необъяснимый, казалось бы, феномен – несмотря на разруху

послереволюционного времени наука в России стала не только возрождаться, но

пережила невиданный взлет в целом ряде важных отраслей. К 30-м годам

советские ученые были признанными авторитетами в биологии (особенно в

генетике), физике, математике, лингвистике. Невиданный всплеск происходил и в

психологии44» [304, С. 12-13].

Однако явно ложные марксистские взгляды на человека, на происхождение и

природу человека, которые невозможно было отстоять в научном споре,

приводили к гонениям и разгрому целых научных направлений. «Когда

окончилась война, – пишет Братусь Б. С. – в которой столь блистательно проявили

себя психологи, коммунистическая партия тут же возобновила, продолжила свою

борьбу, т.е. в нашем понимании борьбу за уничтожение человека в человеке45.

Аппарат идеологии с новой силой принялся за дело, и науки о человеке (в их

числе психология) подверглись новым, еще более жестким нападкам» [Там же,

С.19].

Тем не менее, с точки зрения духовной безопасности в государственной

системе образования советского периода действовали защитные механизмы

свойственные вообще эпохе реализма, но усиленные особенностями СССР. В

44 И, опять же, всплеск этот (что надо признать) произошел не вопреки

революции, а благодаря ей, благодаря тому, что она высвободила энергию

материализма, веры в преобразующую силу человека, в его возможности

перевернуть мир. Крупнейший советский психолог А.Р. Лурия писал в конце

жизни: "Все мое поколение было проникнуто энергией революционных

изменений – освобожденной энергией, ощущаемой людьми, являющимися частью

того общества, которое смогло в течение короткого отрезка времени совершить

колоссальный скачок по пути прогресса". (Ссылка из статьи Братусь Б. С.). 45 курсив Братусь Б.С.

203

отличие от Запада, где эта эпоха весьма размыта и имеет наслоения предыдущего

и последующего периодов, реализм в СССР можно отнести к достаточно чистым

явлениям. Господство традиционных нравственных ценностей, с одной стороны, и

материализма, с другой, теми или иными способами ограждало молодое

поколение от безнравственности и проникновения в опасные духовные сферы.

Принцип научности образования привязывал сознание к тварному миру, изучение

которого позволяло оттачивать логическое мышление, приучало подчиняться

законам бытия, внешним по отношению к человечеству. Эти законы были даны

человеку для изучения, постижения и использования, но они не были

изобретением самого человечества, не могли быть изменены человеческой волей,

что воздействовало весьма позитивно, несмотря на идеологические клише,

естественным образом порождавшим «лысенковщину» и в самой науке.

Провозглашенный разрыв с дореволюционным прошлым в педагогике не до

конца разрушил «генетическую» преемственность, которая проявлялась в

педагогической практике и теоретических трудах А.С. Макаренко, А.П.

Пинкевича, М.А. Данилова, И.С. Гессена, Л.С. Выготского, М.Н. Скаткина, И.Т.

Огородникова, С.Г. Шаповаленко, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Свадковского, И.П.

Иванова, Н.К. Гончарова, Н.И. Болдырева и др. выдающихся педагогов советского

периода.

Наиболее существенным моментом развития педагогической науки и

психологии советской эпохи было то, что в ней все время сохранялось

представление о личности человека, несмотря на отсутствие такого понятия (не

термина – термин сохраняется и используется, а именно понятия, отличного от

понятия индивид, индивидуальность) в материализме. Это отношение к личности

человека отчетливо прослеживается в педагогической деятельности и трудах А.С.

Макаренко, в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и,

пожалуй, наиболее проблемно выявлено у А.Н. Леонтьева, выпустившего в

середине 70-х книгу «Деятельность. Сознание. Личность» [249], где фиксируется

разрыв между «громадностью фактического материала, скрупулезно накопляемого

психологией в превосходно оснащенных лабораториях, и жалким состоянием ее

204

теоретического, методологического фундамента» [Там же, С. 4]. По сути, здесь

кроется признание, что марксизм как научно-методологическое основание

оказался несостоятельным в раскрытии тайн психологии человека.

Значительный вклад в сохранение понятия личности внес М.М. Рубинштейн.

Как пишет в своей диссертации Н.Д. Наумов: «Представителем антрополого-

гуманистического направления является М.М. Рубинштейн46. Он считал, что

анализ педагогических проблем упирается в решение важнейшего философского

вопроса о происхождении, сущности человека, его места в мире, формировании

личности. Он указывал, что развивать педагогическую теорию без философии

личности фактически нереально. Личность содержит в себе не только деятельное

начало, но и многочисленные потенциальные возможности» [303].

Наумов, характеризуя творчество М.М. Рубинштейна, обращает внимание на

очень важный аспект, свойственный советскому реализму, – это коллективизм.

«Разрабатывая педагогическую теорию, Рубинштейн определил свое понимание

социального характера педагогики: человек истинно существует только в

обществе, только там он может самореализоваться, а его существование – принять

осмысленный характер. Педагогика есть учение о явлении, которое социально и

которое вне социальной обстановки ненужно, немыслимо. Воспитание – это

задача общества, заинтересованного в формировании характера человека, в его

подготовке к жизни, в развитии его воли и направлении ее в социальную сторону.

Чем выше культурное развитие общества, тем больше оно будет настаивать на

выполнении индивидом того комплекса условий, без которых жизнь в обществе

немыслима. Он рассматривал воспитание и обучение цивилизованного человека

как современное культурно-педагогическое воздействие. Он считал, что каждая

отдельная личность в состоянии за короткий срок пройти духовное развитие

человечества, воспринять знания, опыт и умения предыдущих поколений и

определить свой индивидуальный творческий путь – на это и направлено

образование» [Там же].

46 Моисей Матвеевич Рубинштейн (15 июня 1878, Москва – 3 апреля 1953,

Москва)

205

Здесь очень отчетливо проявляется основной недостаток, свойственный эпохе

реализма в СССР: главным регулятором выполнения индивидом «того комплекса

условий, без которых жизнь в обществе немыслима», является коллектив. Но

коллектив имеет весьма ограниченную область воздействия, и если не выстроен в

виде жесткой тоталитарной иерархии, то всегда позволяет личности поставить

преграды между ним и собой. Кроме того, идея о том, что коллектив всегда прав,

не выдерживает критики, поскольку коллективные формы сознания так же могут

быть ложными, как и индивидуальные: вера и религия (в самом широком смысле

этих слов) не только коллективов, но и целых народов на протяжении веков могла

держаться ложных доктрин, мифов и создавать для их реализации жесткие

организационные структуры.

Другой вопрос возникает относительно утверждения, что «каждая отдельная

личность в состоянии за короткий срок пройти духовное развитие человечества,

воспринять знания, опыт и умения предыдущих поколений». Как раз весь

накопленный педагогический опыт показывает, что большинство учащихся не

имеют к этому ни способностей, ни желания. Если здесь под духовным развитием

понимается освоение культурного наследия, то даже создание благоприятных

материальных условий не способно обеспечить всем учащимся одинаково

высокий уровень образованности. Дело здесь не во внешних, а во внутренних

ограничителях. Например, «биологические процессы воздействуют на

психологию человека и его поведение опосредованно, они преломляются через

социальный контекст жизни человека, через отношение самого индивида к своим

телесным особенностям» [Слободчиков, 445]. Душевные дарования также

различны и развитие (либо ретардация) их обусловлено многими факторами, о

чем писал в своем фундаментальном труде С.Л. Рубинштейн: «Однако

способности – это сперва только возможности; для того чтобы знать, как

реализует и использует их человек, нам нужно знать, что он есть, что из его

тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве

стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере человека» [387, С.

543]. Значительная неопределенность душевных качеств кратно возрастает в

206

отношении духовного пласта личности, который вообще может быть лишен

существенного роста на протяжении всей жизни человека. Таким образом, можно

говорить об ограниченности возможностей педагогического воздействия на

личность, имеющей свой, не поддающийся рациональному осмыслению, план

бытия. Но при этом необходимо признать, что в неком усреднении педагогические

усилия, направленные на коллектив учащихся, неизбежно дают свои плоды в виде

прогнозируемых уровней обученности и воспитанности.

Необходимость решения множества насущных задач, стоявших перед

народом до, во время и после войны, требовала напряжения всех сил, в том числе

и сил, направленных на обучение и воспитание молодежи, что значительно

сближало государственную систему образования СССР и педагогическую систему

народа. Государственная система образования в эти периоды достаточно успешно

отвечала на вызовы своего времени, в чем значительное место принадлежит и

педагогической теории, и педагогической практике.

Но развитие педагогики в советскую эпоху сдерживалось и искажалось

содержащимися ложными установками в области антропологии, философии

образования, социологии и историософии, которые составляли наследие периода

либерализма и получили господство в реализме советского образца. Жесткие

идеологические рамки и тоталитарный режим управления механически сняли

многие проблемы в системе образования, но это не означает, что эти проблемы

исчезли. Кроме того, появились свои, которые были несвойственны прежнему

обществу, и это с наибольшей силой проявилось к началу перестройки.

Постамент, воздвигнутый атеизмом для науки вообще и педагогики и

психологии в частности, мог быть устойчивым только тогда, когда он

поддерживался жесточайшими репрессиями. Ослабление режима уже в

Брежневские времена давало возможность проникновения идей, подрывающих

исходные установки на построение «нового мира» через «коммунистическое

воспитание» и «научно-технический прогресс». Здесь можно выделить два

существенных фактора, которые по своей природе имели опасные воздействия на

духовное состояние народа и особенно молодого поколения. Та погруженность в

207

материальный мир, которая благотворно воздействовала на интеллект в эпоху

реализма, эта же погруженность в нравственной сфере имела разрушительные

последствия, поскольку не подкрепленная высокой духовностью нравственность

становилась все более релятивистской. Релятивизм нравственности способствовал

дрейфу массового сознания в сторону примитивного прагматизма, вульгарного

материализма и идеологического нигилизма. Снижение уровня строгости режима

в СССР позволяло ознакомиться с жизнью за рубежом, что для очень многих

советских людей, и в особенности молодых людей, жаждущих материальных благ,

явилось шоком. Степень материального комфорта и свободы перемещений на

Западе поражала воображение, что значительно снижало эффективность

советской пропаганды, поскольку понятие о коммунизме было неразрывно

связано с представлением о материальном изобилии и свободе от «ценза

оседлости», характерного для граждан СССР. Сравнение уровня жизни в СССР и

в странах Запада с этих позиций подготовляло массовое сознание к

перестроечным катаклизмам. Факт отставания СССР от США стал одним из

главных аргументов в пользу отказа от социализма и начала «рыночных

преобразований». Важную роль в дискредитации советского строя сыграло и то,

что ни лидеры государства, ни пропагандисты коммунистических идеалов сами

не соответствовали провозглашаемым нравственным критериям, подготавливая

почву для стремительного свержения всей идеологической системы в СССР.

Второй фактор – это фактор глубокого вакуума духовной сферы, из которой

должны были исходить ответы на самые актуальные вопросы о смысле жизни, но

материализм именно на эти вопросы позволял давать ответы, способные изменять

сознание молодого поколения в нематериалистическом духе: в этом явное

проявление эклектизма и внутренней противоречивости марксизма. В науке XX

века формируется довольно сильное преклонение перед парадоксом. Эйнштейн,

Пуанкаре, Лоренц и другие физики, принимавшие участие в создании теории

относительности, сформировали достаточно парадоксальное учение о

пространстве и времени, которое никак не укладывается в привычные рамки

здравого смысла. Разработанные в трудах Бора, Шредингера, Ферми, Дирака,

208

Гейзенберга и многих других ученых принципы квантовой физики, объясняющей

атомные, ядерные и иные процессы еще более тонкого уровня, также

представляли собой антипод бытовому здравомыслию. Парадокс в науке стал

предметом желанным и искомым, поскольку разрешение парадокса открывает

новые горизонты познания.

Через возведение науки, являющей образцы парадоксальности в качестве

нормы, на пьедестал божественного инструмента, было сформировано в

общественном сознании недоверие к любым формам стабильности, устойчивости

бытия. Благодаря новейшей науке, привычный прочный мир стал релятивистским,

парадоксальным, хрупким и динамичным. Научность, провозглашенная в качестве

единственного безусловного критерия истины, с появлением парадоксальных, для

бытового уровня рассудка, теории относительности и квантовой физики, вполне

допускала расширение парадоксальности на иные (не только в области

математики47, физики или химии) сферы бытия. Весь XX век давал повод для

скепсиса в отношении возможностей здравым смыслом лечиться от клинического

беспокойства, вызванного вакуумом духовной сферы человека. Прогресс и

культура оказались не в состоянии спасти мир от двух мировых войн и различных

революций, которые унесли сотни миллионов жизней. Парадоксальность бытия

лавинообразно нарастает до бесконечности. Парадокс выходит на сцену и экран,

он в быту и на работе, он в книгах и газетах, он в анекдотах и в речах правителей.

Сам разум стал хвалиться своей парадоксальностью и тем самым подготовил и

реализовал полное недоверие к себе.

На почве безграничной игры разума возник целый жанр фантастической

литературы, легитимность которой обуславливалась как прибавлением к ней

характеристики «научная», так и тем, что некоторые идеи из фантастической

литературы со временем получали воплощение. При этом многие произведения

научно-фантастического жанра указывают на древние эзотерические учения,

оккультизм и восточную (в основном индийскую) мистику, как на свидетельства

47 Парадоксальность и относительность математического знания, как и

вообще всего научного знания хорошо представлена в работе [510, С. 286-294]

209

неземного знания и бывших в прошлом и ожидаемых в будущем контактах с

существами иного мира. Такая литература вместе с эмоциональным воздействием

рок-музыки и модернистских направлений живописи влекла сознание молодежи в

иные, неземные сферы бытия. Это могли быть удаленные космические

пространства, либо субъекты иных миров на земле, но в любом случае интерес к

фантастике означал стремление вырваться из тесного формата материализма.

Литература, относимая к жанру научной фантастики, имела огромное

воспитательное значение48 для большого числа молодых людей. В первую очередь

здесь можно увидеть студенческую молодежь, имеющую желание и возможности

осмысления футурологических идей, предлагаемых к рассмотрению фантастикой.

Зам. зав. Отделом пропаганды и агитации ЦК КПСС А. Яковлев в своей «Записке

Отдела пропаганды и агитации ЦК КПСС о недостатках в издании научно-

фантастической литературы» писал: «Научно-фантастическую литературу в СССР

издают около 20 издательств – центральных, республиканских, областных. Ее

регулярно печатают более 50 журналов и газет, многие из которых выходят

миллионными тиражами. Если с конца прошлого века до 1958 года в нашей стране

на русском языке было выпущено около 450 названий произведений фантастики,

то с 1959 по 1965 год включительно только на русском языке было издано более

1200 научно-фантастических произведений, включая переиздания, общим

тиражом около 140 миллионов экземпляров. Литература по фантастике стала как

бы литературной модой. Особенно большую популярность научно-

фантастическая литература снискала себе среди молодежи и подростков.

Произведения этого жанра читаются молодежью буквально запоем».

Фантастика интересовала многих, но не всех. Стратификация поколений

молодежи 70-х – 80-х годов проходила, как представляется, по трем слоям:

фантазеры, ожидающие сверхъестественных событий от иных (потусторонних,

инопланетных, космических и пр.) миров; прагматики–нигилисты, строящие своё

счастье в узком мирке материального достатка, – их число неуклонно возрастало;

48 Здесь не дается оценки этому значению: положительное ли оно или

отрицательное.

210

и романтики, верившие в построение коммунизма – неизменно убывающий класс

молодых людей.

Мировоззрение эпохи реализма состоит из следующих компонент: Атеизм–

Материализм–Научность–Гуманизм (АМНГ). Первые две составляющие – атеизм

и материализм – часто подразумеваются само собой разумеющимися. Поэтому

многие исследователи педагогики эпохи реализма говорят только о двух других

компонентах. Это можно видеть на примере работы Е. А. Плеханова, который

выделяет научность и гуманистичность: «Классическая парадигма в образовании,

концептуально-теоретические принципы которой складывались в философии

Нового времени и Просвещения, институционально оформилась только в

середине XIX в. и сохранялась, эффективно работая вплоть до последнего

времени. Составив основу национальных систем образования, как на Западе, так и

у нас, она определила в качестве их ведущих приоритетов научность и

гуманистичность» [347, 348]. Тем более существенное значение приобретает

именно научность как основа формирования всей системы образования:

«Требование научной рациональности, обращенное из области организации

учебного процесса на организационную структуру образования, естественно

вызвало к жизни школьную классно-урочную и вузовскую факультативную

систему, предметно-дисциплинарный подход в обучении, предполагающий

изучение предметов в той последовательности, в какой развивались сами науки.

Естественнонаучный характер новоевропейского мировоззрения обусловил

ориентацию на однородность образовательного пространства, которое в

соответствие со свойствами пространства физического, строилось как

однородность учебных заведений, единство педагогических принципов и

требований, всеобщность формируемых у учащихся знаний, умений и навыков. …

Приоритетом научности объясняется понимание обучения как изучения основ

наук. Престиж школьных предметов ставится в прямую зависимость от научности

соответствующей области знания. Естественно, что на первый план выдвигаются

точные науки – математика, логика, физика, химия и др. Вес гуманитарных

дисциплин (язык, литература, история) определяется тем, насколько они способны

211

противостоять сциентизации. Происходит почти полное вытеснение из сферы

образования вненаучных видов знания. Изобразительное искусство, музыка,

религия и т.д. допускаются в качестве "не основных" предметов, да и то в виде

теории изобразительного искусства, теории музыки, религиоведения. Эпитет

"ненаучный" приобретает явный обвинительный оттенок» [Там же].

В первую очередь научное обоснование оказалось слабым в отношении

социальных теорий марксизма, когда была разоблачена, казалось незыблемая,

«научная» теория об «общественно-экономических формациях»49. Очевидный

разрыв в логике проходил по линии: более прогрессивный общественный строй

должен создавать больше материальных благ для тех, кто его учредил, т. е. для

советских граждан. Но сама идея «построения коммунизма», связывающаяся с

ростом материальных благ и расширением возможностей, оказалась

несостоятельной. Кроме того, оказалась явно несостоятельной позиция марксизма

по национальному вопросу. Нации при социализме вовсе не собирались исчезать,

и у многих народов СССР происходил рост национально-религиозного

самосознания, резко проявившийся в период распада СССР. Этому во многом

способствовал большевистский тезис, действующий на протяжении всего

советского периода, о великодержавном русском шовинизме, что усиливало

центробежные стремления, добавляя в сознание нерусских народов антирусский

компонент.

В историческом контексте слабость марксизма была обнаружена после

знакомства с работами М. Вебера и В. Зомбарта по капитализму, с работами

отечественных (В.В. Святловского [430], А. Кирхгейма [198], А.И. Тюменева

[490], И.М. Дьяконова [132], М. Кокина и Г. Папаяна [180], и др.) и зарубежных

историков (I.J. Gelb [554], J. Pirenne [565], H. Maspero [560], и пр.), изучавших

древние цивилизации, где было показано, что труд рабов в качестве основной

производительной силы общества практически нигде не применялся, что

49 Здесь можно сослаться на работы крупнейших западных социологов: М.

Вебера, В. Зомбарта, А. Тойнби. Достаточно обстоятельное разоблачение

несостоятельности этой части марксизма дал И. Р. Шафаревич [526].

212

коммунизм – явление древнее и не связанное с развитием производительных сил.

Таким образом, ко времени «перестройки» и распада СССР набор

мировоззренческих оснований утратил в области общественных дисциплин

третью компоненту – научность.

Наибольшую актуальность для системы образования имеет, конечно,

гуманитарный сегмент педагогики. В теоретической педагогике выпадение всего

социального сегмента мировоззрения (АМНГ) в первую очередь проявилось в

том, что лишилась фундамента идеология гуманизма. Этого следовало ожидать,

зная анализ многих философов и писателей «серебряного века», в том числе и Н.

Бердяева, который писал: «ренессансный гуманизм начал … утверждать

самодостаточность человека и разрыв с вечной истиной христианства, и в этом

была его неправда. Отсюда пошла вся трагедия новой истории, трагическая

диалектика гуманизма, в которой самодостаточность человека переходит в

отрицание человека, в антигуманизм» [38, С. 185].

Характеризуя гуманистические установки в психологии, А. В. Шувалов

пишет: «Гуманистическая психология реализовала установку

персоноцентрического сознания, для которого «самость» есть основополагающая

и конечная ценность. Такая позиция больше соответствует укладу языческого

мира. Только объектом поклонения (идолом, кумиром) людей становятся не

природные силы как живые сущности, а их собственная природа (натура), нормой

жизни – самоутверждение и самовыражение во всех доступных формах, целью

жизни – земные блага. Суть такого рода «природной духовности» проявляется в

стремлении к человекобожеству, когда индивид старается приравнять себя к Богу,

так и не потрудившись быть человеком». [537, С. 209]

К середине ХХ столетия завершилось становление международного

гуманистического движения как в географическом, так и в организационном

плане: «европейские и американские гуманистические общества, ассоциации и

этические союзы, объединившись, образовали Международный гуманистический

и этический союз (МГЭС), в состав которого в наши дни входит около 5 млн.

человек из 90 организаций около 40 стран мира. … В 1983 г. Совет по

213

демократическому и светскому гуманизму организовал Международную

академию гуманизма (МАГ), члены которой придерживаются

естественнонаучного объяснения вселенной, защищают ценности науки и

общечеловеческие моральные и гражданские ценности. Российскими членами

Международной академии гуманизма в разное время были или являются А.Д.

Сахаров, С.П. Капица, Е.Г. Боннер, В.Л. Гинзбург, В.А. Кувакин. … Её члены

привержены методам свободного исследования всех областей человеческой

деятельности. Они разделяют принципы научного мировоззрения и использования

научных методов в познании, поддерживают гуманистические и этические

ценности и принципы. Нельзя не отметить, что по инициативе Академии было

создано и выпущено в свет уникальное издание «Энциклопедия неверия» в двух

томах» [228].

Однако «железный занавес» вплоть до времени перестройки не позволял

широкой педагогической общественности вникать во все тонкости идеологии

гуманизма и оставлял свободу трактовать этот термин в приземленном, почти

бытовом смысле: как обозначение нравственных качеств личности –

человечности, доброты и уважения. «Парадокс советского периода российской

истории состоял в том, что тоталитаризм невольно порождал феномен

праведности "простого советского человека", хотя и лишённого многих прав и

свобод, но проявлявшего на неидеологическом и неофициальном уровне общения

– в семье, среди друзей, в трудовом коллективе, в профсоюзном доме отдыха, в

пионерлагере или студенческой группе – неподдельные, искренние чувства

уважения к себе подобному, доброжелательность, как и ощущение причастности к

чему-то большому, светлому и справедливому» [Там же]. Не удивительно, что

именно такое понимание и употребление этого понятия является в качестве

области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным

наукам и воспитанию, где наиболее эффективно получают развитие нравственные

качества личности. В этом смысле многие крупные теоретики педагогики

продолжают пользоваться понятием гуманизма, не отождествляя его ни с

богоборчеством Ренессанса, ни с постмодернизмом. Например, В.А. Сластёнин,

214

определяя значение гуманистической педагогики, пишет: «Принцип

гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип

образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности.

Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-

воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.

Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей» [439]. В

его работах уделяется особое внимание изучению проблем духовно-нравственного

воспитания как воспитания, формирующего внутренний мир личности.

Размытость понятия гуманизма в современной педагогике приводит к тому,

что в ряду исследователей, разрабатывающих идею гуманизации образования, в

том числе и идею гуманизации содержания образования, можно видеть людей,

стоящих на различных религиозно-философских позициях: Ш.А. Амонашвили,

М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева,

Р.Б. Вендровская, В.В. Веселова, Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, В.П. Зинченко,

В.А. Караковский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова,

Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, И.М. Осмоловская В.Г. Пряникова, Н.С. Розов,

Е.Н. Шиянов, Г.И. Школьник, В.М. Утенков и т.д.

Процесс внедрения идей гуманизма определяется как гуманизация:

«Гуманизация – это очеловечивание воспитательных отношений, признание

ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту

как человека, на развитие его способностей, индивидуальности» [209].

По отношению к таким определениям возникает достаточно много вопросов.

Во-первых, когда и по каким причинам возникла необходимость в «очеловечении

воспитательных отношений», а также в «признании ценности ребенка»? Что

следует понимать под правами ребенка на свободу и счастье? Кто и каким образом

определяет параметры свободы и счастья для конкретного ребенка? От кого

должна быть осуществлена «социальная защита» ребенка «как человека»? Вне

конкретного контекста такое определение обнаруживает пустоту содержания

понятия «гуманизация», что и позволяет употреблять его в совершенно разных

смыслах.

215

Итак, советская эпоха, определяемая как эпоха реализма, наглядно

демонстрирует развитие нигилистических идей, которыми было заражено

государство в дореволюционный период. Церковь (как и прочие традиционные

конфессии России) в этот период не имела какого-либо существенного влияния на

систему образования, и государственная власть решала педагогические проблемы,

формируя и предлагая системе образования матрицу сакрализованных и

идеализированных образов: классиков Марксизма–Ленинизма, образ партии и её

лидеров, образ земного рая, образ народа, образ истории человечества. Эти образы

позволили народу не утратить полностью своего культурно–исторического типа,

но в то же время, будучи ложными, они не могли способствовать духовной и

нравственной защите, что в конечном итоге привело к катастрофе – распаду

государства СССР.

3.3. Проблема обеспечения духовной безопасности отечественного

образования в постсоветскую эпоху

Общее описание массового сознания и педагогических тенденций эпохи

витализма (постсоветская эпоха)

Эпоха реализма в нашей стране закончилась вместе с распадом СССР. Россия

приобщилась к новой эпохе, которая в работах Е. Роуза получила название

«витализм». Название эпохи связано с ощущением утраты жизненных (vitam) сил,

с потерей перспектив дальнейшего развития, с угасанием культуры, с перцепцией

«усталости»50 человеческой (в первую очередь, европейской) цивилизации.

«Основным интеллектуальным толчком для возникновения виталистического

движения послужила реакция против исключения высшей реальности из

реалистического "упрощенного" мира, – пишет Роуз. – В либерализме и реализме

нигилистическая болезнь все еще относительно поверхностна, она принадлежит, в

основном, к области философии и распространяется только на интеллектуальную

50

По Шпенглеру: «отказ от борьбы за существование европейская усталость

маскирует лозунгами: всеобщий мир, гуманность и братство всех людей» [532, С.

471].

216

элиту. В витализме – как и в марксизме, самом крайнем проявлении

реалистического сознания – эта болезнь развивается не только качественно, но и

количественно: впервые простые люди начинают проявлять признаки нигилизма,

который прежде ограничивался лишь немногими» [566, С. 39].

Причина этого в том, что духовная сфера опустошена, вакуум требует своего

заполнения и наличие пустоты в душе вызывает беспокойство. «Это беспокойство

становится основной движущей силой витализма, его сырьем. Мы привыкли

рассматривать это беспокойство главным образом с точки зрения его

использования нигилистическими демагогами, в то время как оно служило и

важнейшим стимулом виталистического искусства и религии. Присутствие этого

компонента в большинстве виталистических явлений объясняет, почему, в отличие

от кажущегося "здравомыслия" либерализма и реализма, витализм проявляет

симптомы не только интеллектуального отклонения, но духовной и

психологической дезориентации» [Там же].

Иными словами, беспокойство виталистической эпохи имеет целый ряд

особенностей, которые не встречались в предыдущей истории. Первой такой

особенностью является масштаб этого явления: «Впервые за всю историю

беспокойство распространяется сегодня настолько широко, что представляется

почти всеобщим». Второе и, пожалуй, главное – это диагноз неизлечимости этой

духовной болезни человеческими силами: «"Обычные" лекарства, лекарства

здравого смысла, по-видимому, не способны оказать на него никакого

воздействия, наоборот, только усиливают его». В качестве лекарства от бед

человечества реализм провозгласил рост материального благосостояния. Этим

ростом хвалились и в коммунистических режимах, и в капиталистическом мире.

«Но беспокойство особенно усилилось в странах с высоким уровнем развития

демократической и либеральной идеологий, странах, отличающихся особым

благосостоянием … Эти лекарства не помогают, так как болезнь зашла глубже,

чем они могут действовать» [Там же, С.43]. Вывод отсюда достаточно очевиден:

духовные болезни не лечатся материальными средствами!

217

В эту эпоху происходит окончательный прорыв массового сознания в

закрытую до этого духовную сферу, где в глубинах её господствует инфернальный

иррационализм. Уже в реалистический период в науке формируется достаточно

сильное преклонение перед парадоксом, о чем было сказано выше. Но не только

наука развивала иррациональное видение мира. Не менее значимы в этом

отношении литература и искусство, показывавшие наличие иных,

внематериальных глубин.

Выпадение исторического материализма – самой важной идеологически

значимой области из, хотя и примитивной и неадекватной, но все же целостной

структуры советского мировоззрения, отразилось кризисными явлениями в

российской педагогике 90-х годов прошлого столетия. Постсоветская педагогика

не смогла гибко отреагировать на происходящие изменения и по объективным, и

по субъективным условиям. К объективным следует отнести эзотеричность

государственной идеологии, начиная с Горбачева и Ельцина: эта идеология не

была раскрыта народам ни в отношении целей и задач, ценностей и идеалов

обучения и воспитания молодежи, ни в отношении к политическому и

экономическому устройству России, ни в отношении к прошлому и будущему

страны. Это, однако, не означает, что не было людей, понимающих суть

происходящего. К субъективным условиям можно отнести неготовность многих

(даже, возможно, большинства) участников образовательного процесса менять

сложившиеся и, казалось, весьма устойчивые, не требующие изменения

представления об образовании, о его целях и задачах, о его структуре и

содержании. К тому же сама общественная нестабильность в государстве

переключала внимание на иные, не связанные непосредственно с образованием,

области бытия: политику, экономику, религию.

Политизация и идеологизация, генерируемая ложной религиозно-

философской доктриной протестантского капитализма, с начала 90-х годов

деформировала воспитательный идеал в системе образования. «Для российского

общества конца XX столетия, – пишет профессор М.П. Стурова, – к сожалению,

стало характерным развязывание низменных инстинктов, насаждение культа

218

насилия, разврата, стяжательства и т.д., ставших практически доминирующими в

молодежной, да и не только в молодежной, среде. Все это – благоприятнейшая,

питательная среда преступности, как выражение крайнего грехопадения человека.

Ложные ценности, презревшие христианскую духовность, порождают эгоизм,

гордыню, честолюбие, человеконенавистничество, зависть, на почве чего не могут

возникнуть сознание долга и ответственности, любовь к ближнему и

жертвенность, патриотизм и, наконец, совесть» [468].

Природная родственность и логическая тождественность нигилистических

течений, протекающих в массовом сознании Запада и России, тем не менее,

позволяет говорить о существенных особенностях виталистических процессов в

России по сравнению с Западом. Несмотря на сложность социальной обстановки

и наличие экономических трудностей, испытываемых большинством населения

России, а возможно, и благодаря этому, поиск в духовной сфере осуществлялся

весьма интенсивно во всех слоях населения. В начале 90-х годов, согласно

социологическим исследованиям С.Филатова и Д.Фурмана, в нашей стране

«наблюдается процесс бурного роста религиозности и столь же бурного

исчезновения атеизма» [499, С.3]. В этот период Русь пережила Второе крещение

и многие нехристианские народы вернулись к своей вере. В этом можно увидеть

основное отличие России от стран Запада, где интерес к христианской религии как

в католической, так и в протестантских деноминациях, значительно уменьшается.

Озабоченность духовным вакуумом в системе образования отразилась в

формировании тезауруса, получившего широкое хождение в педагогической

корпорации всех уровней, от рядового учителя до министра образования. Начиная

с девяностых годов, термины «духовно-нравственное воспитание», «духовное

развитие», «духовное возрождение» стали едва ли не самыми распространенными

в заглавиях педагогических конференций, семинаров, совещаний. Однако в

соответствии с духом эпохи в этом многообразии отразилась вся гамма позиций:

от традиционной религиозности до оккультизма и эзотерики. К числу последних

можно отнести различные «ноосферные технологии» (например, [4, 307]),

валеологию [14, 475], гендерную педагогику [371], вальдорфскую педагогику

219

[143–147, 339–341] и многое иное. На серьёзных педагогических конференциях,

проводимых Министерством образования РФ, можно было услышать

выступления и затем прочитать в материалах, например, такое: «Реализация

валеологической компоненты личностно ориентированного образования в вузе не

возможна без глубокого знания индивидуальных особенностей студентов, а

сделать это можно, лишь используя методы астрологии (натальной, медицинской,

психологической, предсказательной) … за наркоманию, алкоголизм, а равно и за

психические расстройства, уход от реальности, иллюзии отвечает Нептун. Причем

Нептун связан с «легкими» наркотиками растительного происхождения…

"Тяжелые" синтетические наркотики … относятся к Плутону, отвечающему и за

глубины психики человека, массовое действие, секс, … инфекционные и

венерические болезни…» [61].

Значительное (если не сказать, господствующее) влияние в системе

государственного управления образованием получили постмодернистские

установки, которые описал А. П. Огурцов: «Вместо усилий мысли –

спонтанность, вместо ответственности – произвол, вместо регулятивных норм –

консенсус, вместо ценностей – договоренности, не имеющие обязательного

характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности –

симулякры, вместо интенциональности – коммуникативность, вместо истины –

убеждение – таково кредо постмодернистской философии вообще и

постмодернистской философии образования, в частности. Поэтому претензии

постмодернистов на перестройку всей системы образования – это строительство

здания без всякого фундамента на зыбучем песке» [Цит. по: 159, С. 11].

Однако большинство серьёзных теоретиков и практиков образования

остаются в области классических подходов к образованию и прилагают

значительные усилия для интеграции традиций дореволюционной русской и

мировой педагогики с достижениями советского периода: Бурмистрова Л.В.,

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., Бордовская Н.В. и многие другие. К их числу

относится один из крупнейших теоретиков современной педагогики

В.А.Сластенин, который формулирует стратегию педагогического образования как

220

«становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным

гуманистическим мировоззрением» [441].

С православных позиций проблема духовно-нравственного воспитания

решается в работах В.А. Беляевой, Е.П. Белозерцева, архимандрита Зиновия

(Корзинкина), В.Л. Махнача, В.М. Меньшикова, И.В. Метлика, Т.И. Петраковой,

прот. Б. Пивоварова, прот. В. Резникова, Т.В. Скляровой, прот. Д. Смирнова, Л.В.

Суровой, В.Ю. Троицкого, игумена Григория (Евгения Шестуна), Р.

Янушкявичюса, О. Янушкявичене и многих других.

К примеру, В.Ю. Троицкий представляет основную задачу духовно-

нравственного воспитания как задачу возрождения и утверждения русского

национального самосознания на основе православия. Он отмечает, что пока

учитель будет исходить из представлений материальных законов и законов

материи и не будет думать о законах духа, возродить школу будет трудно.

Е.П. Белозерцев также выделяет в качестве основы образования духовное

начало: «...образование – это историко-культурный феномен, процесс, результат и

условие развития духовных начал конкретного народа и каждого человека, а его

смысл – в развивающемся человеке, его духовном становлении».

В трудах В.И. Слободчикова, прот. Бориса Ничипорова, Б.С. Братуся и др.

формируется новый раздел научных исследований – православная психология.

В.И. Слободчиков ставит задачу взаимосвязи богословия и психологии в

контексте нового направления – психологической антропологии как пути

конструирования понятий в психологии при наполнении их духовно-

нравственным смыслом. При этом он отмечает, что в ситуации

мировоззренческого вакуума психологам необходимы обращение к вечным

непреходящим ценностям, которые сохранило христианство, а также

выстраивание пространства взаимодействия.

На официальном уровне в документах Министерства образования РФ

исчезает понятие «коммунистическое воспитание» и появляется «духовно-

нравственное воспитание». Уже в 1996 г. Законом «Об образовании» (в редакции

Закона от 13.01.96 № 12-ФЗ) воспитание рассматривается как «целенаправленная

221

деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на

создание условий для развития духовности обучающихся на основе

общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном

самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении;

создание условий для самореализации личности». Приказом Минобразования

России от 18.10.99 г. № 574 утверждается Программа развития воспитания в

системе образования, где записано: «Духовно-нравственное становление детей и

молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая

составляющая развития общества, государства» [368]. В последующих редакциях

Закона «Об образовании» «Статья 2. Принципы государственной политики в

области образования» определяет направления воспитания в обычном наборе:

«гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви

к окружающей природе, Родине, семье» [133]. Подписанный 10 января 2013 года

Президентом России Владимиром Путиным и вступивший в силу с 1 сентября

2013 года Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря

2012 года восстанавливает значимость духовно-нравственного воспитания в

целом ряде статей. Однако четкого раскрытия термина «духовно-нравственное

воспитание» Закон не предоставил. Так, например, Статья 12 «Образовательные

программы» прописывает: «1. Образовательные программы определяют

содержание образования. Содержание образования должно содействовать

взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от

расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности,

учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации

права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать

развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности

в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и

социокультурными ценностями» [150]. Одним из естественных вопросов может

быть такой: должно ли содержание образования «содействовать

взаимопониманию и сотрудничеству между» сатанистами (несомненно,

относящимся к определенной «религиозной принадлежности») и теми, кто

222

исповедует традиционные религии – православие, ислам, иудаизм и буддизм?

Аналогичным образом возникает вопрос и по отношению права обучающихся на

«свободный выбор мнений и убеждений»: могут ли обучающиеся из числа

сектантов или экстремистов свободно распространять свои мнения и убеждения?

Неопределенность, размытость одного из важнейших понятий, таким

образом, приводит к тому, что система образования становится открытой для

проникновения разных типов духовности, генерируемой как традиционными

религиями, так и сектантскими новообразованиями, что было явлено в 90-е годы

прошлого столетия. «Всем россиянам печально памятно поистине «бульдозерное»

внедрение в школы на территории едва ли не всей страны мунитского курса "Мой

мир и я", начавшееся с конца 1992 г. при прямой поддержке тогдашнего

руководства Министерства образования РФ. Тысячи школ страны перешли в ту

пору на "систему нравственного воспитания" по этому курсу, разработанному

тоталитарной сектой Муна с единственной целью – исподволь подготовить

сознание педагогов, учащихся и их родителей (для каждой из этих категорий

сектанты разработали специальные учебные пособия) к безоговорочному

принятию в дальнейшем учения лидера этой опасной секты, кощунственно

провозгласившего себя "мессией", а также "царем человечества"» – говорится в

Пресс-релизе Российской ассоциации центров изучения религий и сект (РАЦИРС)

[366].

В отношении проникновения сект в образовательное пространство можно

поставить более широкий вопрос: нельзя не отметить и отсутствие серьезного

сопротивления со стороны значительной части рядовых педагогов, готовых

принимать сектантские учения и использовать их в педагогической практике.

Поэтому следует, видимо, рассматривать вопрос о формировании массового

сектантского сознания в эпоху витализма, допускающего столь низкий иммунитет

против проникновения опасных духовных заболеваний. И в этом смысле имеется

необходимость проанализировать те базовые доктрины, которые закладываются в

систему образования виталистического периода.

223

Психоанализ в педагогике как источник духовной опасности

Психоанализ в настоящее время является интенсивно развиваемой теорией и

широко используемой практикой, что видно из работ зарубежных (Х. Томэ и Х.

Кэхеле [486], Гринсона Р. Р. [113], Куттера П. [241], Мортона Ч. [299], Фигдора Г.

[498]) и российских психоаналитиков: А.И. Белкина, Б.Е. Егорова, Н. Ф. Калины,

В.М. Лейбина, В.И. Овчаренко, М.М. Решетникова, А.Н. Харитонова и др.

А.Н. Харитонов в своей статье «О современном состоянии

психоаналитического движения в России» [509] однозначно свидетельствует о

том, что с 90-х годов начался «этап возрождения (ренессанса), плюралистичного

развития психоанализа, психоаналитического направления в России».

Официальный статус психоанализ получил благодаря указу Президента РФ «О

возрождении и развитии философского, клинического и прикладного

психоанализа» №1044 от 19.07.1996 года. Сейчас, по свидетельству Харитонова,

психоаналитические «"структуры–общества" (группы), институты (филиалы),

центры расположены в более 40 городах РФ, функционируют 10

психоаналитических институтов».

Результатом деятельности психоаналитиков и пропаганды психоанализа

явилось то, что многие учебники по психологии содержат его изложение

(например, книги В. М. Лейбина [245], Л.Ф. Обуховой [317], Р.С. Немова [305], Е.

О. Смирновой [448] и многих других), причем чаще всего с положительной

оценкой.

С точки зрения настоящего исследования естественно поставить следующие

вопросы:

1. насколько широкое распространение получил психоанализ в педагогике,

2. каков характер воздействия психоаналитических методов на участников

образовательного процесса и их взаимоотношения?

Ответ на первый вопрос частично может содержаться в том, как

психоаналитики рассматривают своё учение с точки зрения практического

применения и какие формулируют для себя задачи. Здесь можно отметить, что с

самого начала появления психоанализа в нем была заложена тенденция на

224

вхождение в педагогический процесс: «Уже первые психоаналитики, –

свидетельствует Фигдор Г., − считали применение психоанализа на

педагогическом поприще весьма соблазнительной идеей. Сам Фрейд не раз

называл психоаналитическую терапию "перевоспитанием" или исправлением

воспитательных ошибок. В 1933 году он писал: "Только одну тему я не могу так

просто обойти, не потому что так много понимаю или сам много сделал в ней.

Совсем наоборот, я ею почти никогда не занимался. А между тем это так

чрезвычайно важно, так много обещает в будущем и, может быть, является самым

важным из всего, чем занимается анализ. Я имею в виду использование

психоанализа в педагогике, в воспитании будущего поколения"» [498, С. 7-8].

Здесь можно также привести, в качестве примера, учебник В. М. Лейбина

«Психоанализ», в аннотации которого сказано: «В пособии изложены

психоаналитические идеи и концепции, связанные с изучением бессознательного

психического, ошибочных действий, сновидений, сексуального развития ребенка,

структуры психики, страха, невротических заболеваний, техники лечения

психических расстройств, а также религии, этики, искусства, культуры… Учебное

пособие предназначено для преподавателей, аспирантов и студентов факультетов

психоанализа, психологии, философии, социологии, педагогики, а также для всех

тех, кто интересуется проблемами человека и культуры» [245].

Как видно из приведенной выше цитаты, психоаналитические подходы

рекомендуются для употребления весьма широкому кругу лиц в качестве

инструмента решения важнейших педагогических проблем. Как широко

представленное движение психоанализ не может не затрагивать вопросы детской

психологии, воспитания и обучения. Действительно, многие педагоги и психологи

применяют психоаналитические методы в практике исследования состояния

учащихся, дают рекомендации родителям и самим детям на основе учения Фрейда

и иных разработчиков психоаналитической концепции: К. Юнга, А. Адлера, Э.

Фромма, К. Абрахама, Ш. Ференци, Ф. Виттельса, Э.Джонса, В. Райха, О. Ранка, Р.

Линднера, российских – Н.Е. Осипова, М.В. Вульфа, Т.К. Розенталя, Я.М. Когана,

Л.А. Дрознеса, С.Н. Шпильрейна, И.Д. Ермакова, М.М. Асатиани, Н.А. Вырубова

225

и пр. Значимость психологии для воспитания отмечал уже один из

предшественников психоанализа И. Гербарт. Непосредственно

психоаналитической педагогикой занимались Анна Фрейд, М. Кляйн, М.

Бонапарте, М. Балинт и др.

Как совершенно верно отметил И. Ф. Свадковский, педагог «средства

воспитания получает от эмпирической психологии» [427, С. 32]. Отсюда следует,

что воспитание, которое проводится педагогом на основе психоанализа, будет

нести в себе идеи и принципы этой теории, а также те аксиологические установки

и нравственные императивы, которые в ней заложены. Свидетельством этого

является популярная в России педагогика М. Монтессори. Монтессори писала:

«Психоанализ открыл для нас не изученное доселе исследовательское поле. Он не

решил насущных жизненных проблем, но внес большой вклад в подготовку

понимания тайн ребенка.

Психоанализ проник под оболочку сознания, которое было закрыто от

психологов. … Странные проявления подсознания очень контрастируют с

проявлениями сознания. Долгое время их считали просто симптомами

заболевания. Фрейд прошел обратный путь: с помощью тщательно отработанной

методики он получил возможность проникать в подсознание». [298, С. 16-17]

Справедливости ради следует отметить, что сама М. Монтессори подвергала

критике многие положения психоанализа.

В России уже в 20-х годах в работе выдающегося советского психолога и

педагога Л. С. Выготского психоанализ рассматривался как способ оценки

дореволюционной школы: «Для психолога прежняя школа осуждена. В свете

психоанализа мы можем прямо сказать, что педагогическая система создавала

учительский невроз» [92, С. 365]. Как известно в 1923–1925 гг. в Москве на базе

детского дома–лаборатории «Международная солидарность» осуществлял свою

деятельность Государственный психоаналитический институт. «Всё, касающееся

детского дома, обсуждалось не менее как на коллегиях Наркомпроса, Главнауки,

Главсоца... Председательствовал на них нередко сам нарком просвещения А.В.

Луначарский...» [450]. 14 октября 1925 г. Совет народных комиссаров принял

226

решение о закрытии Государственного психоаналитического института. В 80-х

годах XX века, как в СССР, так и за рубежом, возникает вторая волна интереса к

психоанализу и психоаналитической педагогике.

Согласно материалам конференции УрГУ (2002г.) «психоанализ может стать

тем методом, той техникой, которая поможет их не только обозначить, но и

разрешить. Это:

– проблемы полового воспитания детей (психоанализ имеет теоретическую и

практическую базу сексуального развития человека, закономерности и

особенности этого развития);

– проблемы агрессивного поведения детей (деструктивные влечения описаны

многими психоаналитиками, начиная с З.Фрейда);

– проблемы страхов, в частности, школьные фобии (природа детских страхов

в психоанализе имеет невротическую основу);

– трудности школьного обучения (в детском психоанализе эти проблемы

решались эго-психологией);

– заболеваемость детей, особенно в переходные периоды: при поступлении в

дошкольное учреждение и в школу, при переходе из начального в среднее звено

обучения и др. (психоанализ рассматривает болезнь как невротический симптом);

Это далеко не полный перечень возможностей психоанализа. Интеграция

усилий психоанализа и педагогики может стать мощным инструментом в руках

педагога по решению проблем дезадаптивных состояний детей и взрослых» [85].

Таким образом, можно утверждать, что психоанализ стремится иметь и имеет

широкое применение в педагогике и педагогической психологии, чему

способствует встречная заинтересованность психоаналитиков и педагогов, а также

интерес к психологии широкой родительской (непрофессиональной,

дилетантской) общественности [410]. Такие выражения, как «оговорка по

Фрейду», «комплекс неполноценности», «либидо», «Эдипов комплекс»,

«архетипы», «коллективное бессознательное» и многие иные вошли в

повседневную речь, стали признаком образованного человека.

227

С точки зрения поставленных в настоящем исследовании задач необходимо

дать анализ духовных источников психоанализа и тех последствий для общества,

которые являются результатом массового использования этих методов в

педагогической практике и в психологии.

Справедливости ради следует отметить, что русская, советская и

постсоветская психология и педагогика всегда шла своим собственным путем

развития, не сводимым к психоанализу, бихевиоризму и западническому

гуманизму, что можно видеть в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.

Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, В. В.

Давыдова, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, Ф.Е. Василюка и др. Поэтому

отечественная педагогика в целом не подвержена тотальному влиянию западных

парадигм, что, однако, не является гарантом, что идеология этих парадигм не

реализуется в государственных документах, определяющих направление развития

образования в России, а также в массовом сознании, которое на уровне верований

усваивает идеологию психоанализа в вульгаризированных формах.

Как известно, возникнув в рамках психиатрии, психоанализ завоевал

популярность в обществе и его теоретические положения и установки стали

применяться в философии, поскольку являлись по своей сути положениями

антропологии, а также затрагивали духовные и социальные феномены. Именно

образ человека в его теологическом, культурологическом и социальном смыслах

является целью психоанализа. «Другой образ человека – "человека как

вместилища нужд, инстинктов, потребностей" – возник под влиянием идей

психоанализа З. Фрейда, – пишет А. Г. Асмолов. − В известном смысле человек,

по З. Фрейду, – это "человек нуждающийся", который много хочет, но мало может.

Многие теории личности, принимали они психоанализ или же отвергали его,

исходили в своих представлениях о личности из образа "человека нуждающегося",

выводя психологические закономерности личности из исследований динамики

реализации и удовлетворения различных потребностей и мотивов. Так,

гуманистическая психология, которую ее основатель А. Маслоу назвал "третьим

путем" в психологической науке, задав тем самым оппозицию психоанализу и

228

бихевиоризму, не смогла уйти от образа "человека нуждающегося", человека как

иерархии потребностей и мотивов» [18, С. 22].

Нетрудно видеть, что широко употребляемое ныне и в государственных

документах, и в социологической литературе и в СМИ понятие «потребитель»

есть сопряженное понятие с «человеком нуждающимся». Экс-министр

образования А. Фурсенко совершенно неслучайно выразился в своей речи на о.

Селигере, сравнивая и противопоставляя советскую систему образования и

реформированную, таким образом: «…недостатком советской системы

образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача

заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя,

способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»51.

Отсюда вполне логично делается вывод о том, что система образования – это

система оказания образовательных услуг потребителям, «нуждающимся» в

конкретных заказанных знаниях, умениях и навыках. Здесь образовательные

услуги становятся товаром, «выброшенным» на товарный рынок и

приобретаемым по договорной цене потребителями. Очевидно, что переворот во

взглядах на образование, на знание, на способ передачи и усвоения знания мог

произойти только под влиянием нового религиозно-философского взгляда на

человека и общество.

Сам Фрейд развил свои взгляды в сопоставлении с религией, а следовательно,

придал им соответствующую значимость. Поэтому, по мнению некоторых

исследователей, психоанализ есть «"скорее религия, чем наука. Она имеет свои

догмы, свои ритуалы, а психоаналитические интерпретации почти мистичны, во

всяком случае, очень мало контролируемы" (проф. Барюк, "Люди, как мы")» [329].

«По Фрейду, – пишет Фромм в работе «Психоанализ и религия», – религия

возникает из беспомощности человека перед противостоящими силами природы и

внутренними инстинктивными силами. Религия появляется на ранней ступени

развития человечества, когда человек еще не может применить разум, чтобы

51 Выступление А. А. Фурсенко. http://www.smolin.ru/duma/audition/2008-03-

05.htm

229

справиться с этими внешними и внутренними силами, и должен подавлять их или

управлять ими, прибегая к помощи "контраффектов" и других эмоций, функция

которых – в подавлении и контроле над тем, с чем разум не справляется» [508, С.

150].

Фрейд, таким образом, с атеистических позиций рассматривает человека как

потомка обезьяны, который только научается, но еще не может «применять

разум». Способ, каким человек «произошел от обезьяны», каким образом он

получил разум, чтобы его «применять», Фрейд не определяет и использует

эволюционистские представления, перенося их из онтологии в психологию.

Следует отметить важную особенность, на которую обращает внимание

Фромм: наличие внутренних сил, с которыми человек не может справиться. В

этом суть отличия психоанализа от всей дофрейдовской психологии, которая в

качестве объекта исследования имела «нормального», физически и психически

здорового человека. Кроме того, трактовка психических процессов сводилась к

наблюдаемым функциям и измеряемым характеристикам. Так, например,

основатель и первый директор Психологического института, открытого в 1912 г.

при Императорском Московском университете, профессор Московского

университета Г.И. Челпанов подходил к исследованиям в области психологии

следующим образом: «Хотя психология, как обыкновенно принято определять ее,

и есть наука о душе, но мы можем приняться за изучение ее "без души", т.е. без

метафизических предположений о сущности, непротяженности ее и можем в этом

держаться примера исследователей в области физики» (Цит. по: [304, С.10]).

Аналогичной точки зрения придерживался и И. М. Сеченов, у которого мышление

сводилось к физиологическим и рефлекторным процессам. Такой взгляд был, в

значительной мере, чужд общественному сознанию того времени, сохранявшему

еще христианские представления о таинственной сущности души, о вечности

дарованного ей бытия, о её неповторимости и несводимости к элементарным

реакциям. «Ибо человек – сверх-естественное существо! – и по происхождению

своему, и по способу, и по смыслу своей жизни, – пишет В. И. Слободчиков. – А

потому – по определению он оказывается неуловим в понятийных сетях

230

традиционного научного знания. Однако именно на этом типе знания основаны и

многочисленные варианты современных гуманитарных практик (образование,

медицина, политика, практическая психология и др.)» [442].

Фрейд в отличие от материалистической психологии того времени,

стремящейся разложить душу «нормального» человека на составные элементы

или простейшие функции, интересовался отклонениями от нормы и, как

психопатолог, исследуя характер и причины возникновения неврозов, обнаружил

область человеческой психики, которая оставалась вне поля зрения статусной

материалистической психологии. В этом отношении работы Фрейда прорывали

стену вульгарного материализма, но за этой стеной Фрейд находил и предъявлял

миру темную сущность ОНО, определяемого во всех мировых религиях как

демоническое повреждение человеческой души. Таким образом, по Фрейду,

психика человека шизоидна, т. е. расколота на противостоящие друг другу области

– сознательного и бессознательного, причем бессознательному отводится

центральное место, составляющее суть человеческой психики, а сознательное –

это лишь некая экстернально образованная инстанция, стремящаяся обуздать

бессознательное.

Поскольку религия (в концепции Фрейда) формируется на ранних стадиях

существования человечества, когда отсутствуют образованные сознательной

деятельностью способы подавления инстинктов, то исследование феномена

религиозности, следовательно, легче всего производить, наблюдая детский

возраст, в котором факторы воспитания и социализации еще не имеют

довлеющего значения. Поэтому Фрейд сосредотачивается на том глубоком следе,

который оставляют детские переживания. В этой логике феномен религии

сводится к характеру отношений между ребенком и родителями, в особенности в

отношении ребенка и отца, поскольку в XIX и в начале XX веков феминистские

установки были еще не проявлены. Принятие религиозных взглядов во взрослом

возрасте – это, следовательно, религиозное переживание детских ощущений, где

роль отца – защитника должен взять на себя Бог. Фромм по этому поводу пишет:

«Ощущая опасные, неуправляемые и непонятные силы внутри и вовне себя,

231

человек как бы припоминает свой детский опыт и возвращается к тому времени,

когда он чувствовал, что находится под защитой отца, обладающего высшей

мудростью и силой, и мог завоевать его любовь и защиту, подчиняясь

приказаниям и стараясь не нарушать запреты. … Итак, религия, согласно Фрейду,

– это повторение детского опыта. Фрейд сравнивает религию с детскими

неврозами навязчивости. Для него религия – это коллективный невроз, вызванный

обстоятельствами, сходными с теми, которые вызывают детский невроз» [508, С.

150].

Как видим, в развитии этой логики Фрейд переходит от идентификации

религиозного мировосприятия с детскими ощущениями к идентификации его с

невротическими состояниями, каковые, думается ему, формируются в детском

возрасте и воспроизводят этап формирования религии. Поэтому, поскольку

неврозы – это патология, ненормальность, требующая исправления и лечения, то и

религия – не вообще религия, надо заметить, а религия, рассматривающая Бога в

качестве Отца, Защитника, Помощника, – это объект изучения и исправительной

(лечебной) деятельности психиатра.

Исходно во фрейдизме закладывается обоснование и оправдание

истекающего из «It» – «Оно» темного и практически неуправляемого влечения к

порокам. Перенося свои идеи на социальную и культурную сферы, Фрейд

оценивает культуру и цивилизацию как оказывающие негативные последствия на

индивида: «Если развитие культуры имеет столь значительное сходство с

развитием индивида и работает с помощью тех же орудий, то не вправе ли мы

поставить диагноз, согласно которому многие культуры или целые культурные

эпохи (а возможно, и все человечество) сделались «невротическими» под

влиянием культуры? … Что же касается терапии, то даже самый приближенный к

реальности анализ социального невроза ничем бы не помог – кто располагает

таким авторитетом, чтобы принудить массу лечиться? Несмотря на все эти

затруднения, следует ожидать, что однажды кто-нибудь отважится на изучение

патологии культурных сообществ» [556, С. 801]. Т. е. природная склонность

человека к агрессии и деструктивности в его концепции является матрицей

232

формирования социальных структур, культурного и цивилизационного развития,

она есть источник и причина кризиса культуры и цивилизации. Люди,

подчеркивает он, постоянно находятся в страхе и беспокойстве от новых

достижений науки и техники, поскольку они могут быть использованы против

человека. Сами социальные институты, регулирующие отношения между людьми

в семье, обществе и государстве начинают восприниматься как чуждая и

непонятная сила, противостоящая человеку, жаждущему свободы реализации

влечений, истекающих из «Оно».

Введя понятие артефакта в психологию, Фрейд легализует импульсы,

исходящие из глубины сознания – из Оно, и, что самое главное, эти импульсы

алогичны, лишены рационального объяснения для тех, кто их получает, но тем

самым они становятся инструментом манипулирования для психоаналитика:

«Термин "артефакт" для Фрейда имеет два значения: 1. Случайность, нелепица с

точки зрения разума; принципиально необъяснимое явление. 2. Искусственно

созданный неслучайный факт, за которым скрываются определенные

закономерности. Это три области явлений – ошибки обыденной жизни,

сновидения, неврозы. … Для Фрейда артефакт – это бессознательный поступок, то

есть поступок без понимания причин. Это явления, где мы сталкиваемся с

нарушением сознательного желания и спонтанной реализацией желания

неосознаваемого, "Случайные" оговорки, невроз, сновидение, творчество – это

симптомы, причины которого скрыты в бессознательном. Творчество для Фрейда

– также артефакт, как и все прочие неосознаваемые, спонтанные феномены.

Творчество, как и всякий артефакт, – фантастическое исполнение подавленных,

вытесненных желаний. В творчестве, как и во сне, хозяин положения – сам

субъект. Потому здесь может сбыться все, чему не суждено воплотиться в жизни.

Это различные виды эскапизма, бегства от реальности – в болезнь, в сон, в

придуманный мир искусства – во имя принципа удовольствия. Фрейд ищет

возможности сознательным путем реконструировать путь от артефакта к скрытой

за ним закономерности; в случае болезни это путь от симптома к причине. В этом

233

и состоит революция в работе с психикой, совершенная в психоанализе» [472, С.

236–237].

В тех случаях, когда культуре и социальным институтам удается приглушить

человеческие инстинкты, они уходят вглубь и формируют внутреннюю

агрессивность, становятся доминирующей частью внутреннего мира, что

неизбежно провоцирует психические расстройства. Культура, как общественное

явление, объявляется, таким образом, причиной «коллективных неврозов»,

поскольку распространяет своё воздействие на весь социум.

Здесь весьма существенно то, что во фрейдизме подготовляется легализация

гедонистских принципов освобождения от всего, что мешает удовлетворению

страстей. «Этот "сатанинский" характер, – пишет Рене Генон в работе «Царство

количества и знамения времени», – проявляется с особой четкостью в

психоаналитических интерпретациях символизма или того, что выдается за

таковой, правильно или неправильно.… Это также приложимо и к исследованиям,

которым предаются психоаналитики, но с той разницей, что тогда больше не надо

говорить только о человеческом, но также и по большей части об

"инфрачеловеческом"; … Кроме того, мерзкий и отталкивающий характер

психоаналитических интерпретаций представляет собою "печать", которая не

может обмануть; с нашей точки зрения, особенно значимо … как раз то, что

именно эта же самая "печать" также встречается и в некоторых спиритических

проявлениях; конечно, нужно быть слишком благосклонным, если не сказать,

полностью ослепленным, чтобы не видеть в этом ничего, кроме простого

"совпадения". Психоаналитики, естественно, в большинстве случаев, могут, как и

спириты, совершенно не осознавать того, что реально содержится под всем этим,

но и те и другие одинаково выглядят как "ведомые" разрушительной волей,

использующей в обоих случаях элементы воли одного и того же порядка, если не

в точности тождественные; …

При этих условиях совершенно очевидно, что основное использование

психоанализа или его терапевтическое применение, может быть лишь крайне

опасным для тех, кто ему подвергается, и даже для тех, кто его осуществляет,

234

потому что это такие вещи, манипулирование с которыми никогда не остается

безнаказанным; не будет преувеличением видеть в этом одно из средств,

специально пущенных в действие для наибольшего увеличения нарушения

равновесия современного мира и приведения его к окончательному распаду»

[102].

В предисловии к русскому переводу книги Виттельса о Фрейде, вышедшему

во времена богоборчества в 1925 году, советский психолог М. Рейснер писал: «Мы

не хотим быть несправедливыми: в области психоанализа религии фрейдизм

сделал очень много. Можно сказать даже, что лишь благодаря психоанализу и его

сексуальной теории мы действительно подошли к тому основному

психологическому моменту, который позволяет опрокинуть все здание

религиозного мышления и культа» [82].

Уместно привести и следующий вывод психиатра Дмитрия Авдеева:

«Понятно, что каждое направление в медицине и психологии имеет свою

идеологию, свой мировоззренческий базис. Например, йога – индуизм,

акупунктура – буддизм, колдовство – сатанизм, психоанализ – богоборчество...»

[1].

Детализация швейцарским психиатром Карлом Густавом Юнгом природы

«Оно», выделение «индивидуального» и «коллективного безсознательного»,

введение понятия «архетип» и дифференциация уровней развития психики не

изменяет самого существенного: внутреннее, сущностное ядро человека,

формирующее весь его психический мир, по-прежнему составляет

«бессознательное».

Добавление Альфредом Адлером в число инстинктов «комплекса

неполноценности» и противостоящего ему стремления к власти также по сути

ничего не меняет в общей парадигме психоанализа.

Предложенная Фрейдом и разработанная его последователями совокупность

идей раскрыла человеку возможность обращения к своему подсознанию, где он

обнаруживает источник своих страстей и пороков. Православный (и не только

православный) духовный опыт однозначно свидетельствует: подсознание – это

235

вместилище темных сил. Святитель Игнатий Брянчанинов, подвижник XIX века,

писал, что видение демонических сил для человека закрыто провиденциально, –

дабы люди не претерпели насильственного увлечения злыми духами!

Предназначение фрейдизма состояло в том, чтобы под прикрытием наукообразной

лексики легализовать демоническое влияние.

В социально-педагогическом аспекте фрейдизм подготовил почву для

разрушения устоев семьи тем, что активным образом развивал идею

противостояния отца сыну и матери дочери. Более того, психоанализ фактически

легализует неестественные и противоестественные пороки, такие как инцест и

кровосмешение.

В своей книге «Введение в христианскую психологию» кандидат

психологических наук, член-корреспондент Международной Академии

психологических наук протоиерей Борис Ничипоров пишет об «эдиповом

комплексе»: «Следуя ему до конца, сын обязательно должен или убить отца, или

противопоставиться отцу. Так случилось с Кроном, отцом Зевса. Так было с Лаем,

отцом Эдипа. И эту демоническую планиду психология знает под именем Эдипова

комплекса. Но Фрейд, будучи неоязычником, в своей приверженности к

эллинистической мифологеме, намеренно не заметил, что Сын Божий Иисус

Христос препобеждает эти роковые отношения» [278].

Заведующий кафедрой психологии МГУ, профессор Б. С. Братусь также

негативно оценивает влияние фрейдизма на нравственность: «После Зигмунда

Фрейда многие психологи усвоили, что нравственность нередко просто фальшь,

поза, прикрытие истинного лица, она обусловлена лишь внешним давлением,

общепринятой формой, цензурой и т.п. Поэтому, несмотря на декларируемые тер-

пимость и почтение, внутреннее убеждение (переходящее часто в стойкое

предубеждение) требует от психолога держаться настороже и подалее от

нравственных императивов и рассуждений» [55].

Время формирования идей психоанализа совпало со временем внедрения в

массовое сознание дехристианизированного Запада и декадентских обществ

России восточных оккультных учений Индии, чему немало способствовали Е.

236

Блаватская, А. Безант, Елена и Николай Рерихи, Рудольф Штейнер, Генри Олькотт

и другие последователи теософии, антропософии, Агни–йоги и множества иных

оккультно-мистических теорий. Фрейд не мог быть вдали от процесса экспансии

учений Востока, причем в адаптированном для Запада и потому еще более

опасном для психики отдельных людей и массового сознания виде. Влияние этих

учений на учение психоанализа видно, например, в работе «По ту сторону

принципа удовольствия» (Jenseits des Lustprinzip, 1920), где Фрейд формулирует

принцип Нирваны следующим образом: это «...тенденция к ослаблению,

постоянству, подавлению внутреннего напряжения, связанного с возбуждением».

В индуистском или шопенгауэровском понятии Нирваны Фрейд находит

соответствие принципу влечения к смерти.

Развитие концепции устремленности к смерти принадлежит Маркузе,

который в работе «Эрос и цивилизация. Философское исследование учения

Фрейда» [270, 271, 557] утверждает, что «инстинкт смерти функционирует как

принцип Нирваны: он стремится к состоянию "полного удовлетворения", где не

испытывается никакая напряженность – состоянию без потребностей» [557, С.

234]. «Смерть может стать признаком освобождения. Необходимость смерти не

отрицает возможности конечного освобождения. Как и другие необходимости, она

может сделаться разумной – безболезненной. Люди могут умирать без тревоги,

если они будут знать, что то, что они любят, защищено от страдания и забвения.

После завершенной жизни они могут сами принимать решение о своей смерти – в

избранный ими самими момент» [Там же, С. 236-237].

Таким образом, во фрейдизме исходно закладывается весьма опасный

суицидный потенциал.

Согласно критерию К. Поппера, психоанализ не является научной теорией.

Поппер обратил внимание на то, что психоанализ не может быть подвергнут

никакой эмпирической проверке [363]. Исключение психоанализа из числа

научных теорий однозначно позволяет идентифицировать его с религиозно-

мифологическим учением, формирующим «нового человека» на основе

субкультуры психоанализа.

237

Несомненно, что фрейдизм возник как предвестник и в то же время

действенный рычаг изменения массового сознания эпохи витализма. Поэтому

можно сказать, что, с одной стороны, психоанализ ложится на подготовленную

атеизмом и материализмом почву массового сознания, а, с другой стороны, он сам

интенсивно удобряет её, произрастает на ней и дает плод, который обнаруживает

себя в очень важном следствии, выявленном Е. Роузом, – в эту эпоху перестаёт

действовать «лекарство» здравого смысла и свойственное человеку с психической

патологией неадекватность восприятия действительности становится массовым

явлением. В этом смысле доминирующее положение в сознании получает игра как

специфической род деятельности, как непрекращающийся «экспериментализм»,

как стирание границ между бытием и небытием, между жизнью и смертью, между

разумом и безумием. Человек все время «играет роль» и, понимая это, теряет

доверие к самому себе, поскольку самого себя за этой ролью уже не осознает.

Фрейдизм позволяет человеку утратить самого себя. Это реальная духовная

агрессия, противостоять которой можно только на духовном уровне.

Д. Авдеев так высказался по поводу 70-летия кончины Фрейда:

«Исследования Зигмунда Фрейда в основном привели к негативным

последствиям. … Сексуальная революция 70-х годов XX века в США – это плод

фрейдовских идей и его последователей. Отголоски этой революции раздаются до

сего времени» [1].

Легко видеть, что методология психоанализа достаточно глубоко проникает в

современные учебники. Так, например, в учебнике «Обществознание» для 8-ого

класса можно прочитать «Потребность индивида проявить себя как личность

осуществляется чаще всего неосознанно в его поступках, склонности к риску и

других неординарных действиях» [222, С 44]. Здесь, по сути, употреблено

фрейдовское понятие артефакта, источником которого является «Оно»,

действующее в «неосознанных» поступках. Призыв к восьмиклассникам

проявлять себя как личность через рискованные и неординарные поступки и

предприятия вряд ли можно назвать благотворным педагогическим воздействием.

238

Таким образом, можно сказать, что психоанализ формирует конкретные

взгляды на человека и культуру человечества, фиксирует гносеологические

приоритеты и нравственные нормы, что детерминирует вполне определенные

педагогические позиции. В сжатом виде совокупность философских и

педагогических позиций психоанализа может быть представлена в таблице.

Таблица № 1. Психоанализ: философско-педагогические подходы и

определяемые ими педагогические установки.

философско-педагогические подходы:

человек и общество, актуальное знание и нравственные

нормы

педагогические установки

Антропология,

культурология

Гносеологические

приоритеты

аксиология Методика

воспитания

Педагогический

идеал

Человек нервозный,

ненормальный,

нуждающийся,

подавляемый.

Культура – источник

агрессии,

причина «коллективных неврозов»,

репрессивный фактор.

Познание

бессознательного.

Проблемы страхов,

агрессии, полового

воспитания,

возрастных

кризисов и пр.

Принцип

удовольствия.

Ценность

импульсов,

исходящих из

ОНО.

Анализ

артефактов,

выявление

комплексов,

распознавание

архетипов.

Игра,

исполнение

ролей.

Человек

удовлетворенный,

нашедший способ

жить в мире с

обществом и своими

пороками.

Толерантное,

полифоническое

общество с

нравственным

релятивизмом.

Итак, очевидно, что с точки зрения духовной безопасности учение Фрейда,

психоанализ, неофрейдизм и различные его модификации представляют

несомненную опасность. Применение этих теорий в практике оказания

психиатрической помощи, психологического консультирования, использование в

педагогической психологии или иным каким-либо образом может нанести вред

духовно-нравственному здоровью молодого поколения. Безнравственные,

суицидные установки способны сформировать сектантское сознание у тех, кто

следует рекомендациям психоаналитиков, психологов–фрейдистов.

Прагматизм как фактор деформации гносеологических и

аксиологических основ образования, содержания и методов обучения

Многочисленные социологические опросы, проведенные в нашей стране в

2007 г., показали, что сегодня в жизни многих людей первое место занимают

239

деньги и материальное благосостояние (58% опрошенных), далее идет успех в

профессиональной деятельности (43%), обладание властью (30%), уважение и

доминирование над другими, себе подобными (27%), личный авторитет (25%)52.

По соцопросам начала 2013 г., представленным в АИФ директором института

социологии РАН М. К. Горшковым, на вопрос «"Готовы ли вы переступить через

моральные и правовые нормы для достижения личной цели?" 40% молодых людей

ответили: "Готов"». В той же статье говорится, что «в 90-е люди негодовали из-за

нехватки денег, обнищания. Сегодня – из-за нарушения принципа социальной

справедливости (80% опрошенных), неравенства распределения собственности

(тоже 80%), неравенства перед законом (82%). Материальные аспекты гнева

сменились на нравственные»53.

Об отсутствии патриотических настроений свидетельствуют цифры ВЦИОМ:

«Говорить о своем намерении уехать из страны склонны прежде всего 18-24-

летние (31%)… В целом за последние пять лет отношение россиян к эмиграции

несколько изменилось. Если пять лет назад более половины опрошенных считали,

что эмигрировать из родной страны – это неправильно и непатриотично (58%), а

чуть более трети придерживались позиции, что менять одну страну на другую –

допустимо (37%), то сегодня доли сторонников этих позиций практически

сравнялись (46 и 48% соответственно). … Основной причиной, по которой

респонденты желают уехать в другую страну, по-прежнему связана со

стремлением улучшить условия жизни (58%, год назад – 46%)»54.

Таким образом, материальное благополучие становится доминирующим по

сравнению с нравственными и патриотическими чувствами. Во многом это 52 По данным социологических опросов 2007 г.: Чего хотят россияне? //

(Электронный ресурс) / – Режим доступа: www.trud.ru/issue/article.php и

Самоидентификация россиян. (Электронный ресурс) / – Режим доступа: //

www.rags.ru. 53 АИФ 03/09/2013 12:32 МСК http://www.aif.ru/society/article/61275

54

Взгляд-инфо. 25 июля 2013 - 13:28

http://www.vzsar.ru/news/2013/07/25/vciom--tret-rossiiskoi-molodeji-hochet-pokinyt-

strany.html

240

результат тех установок, которые реализуются в процессе образования. В

школьных и вузовских учебных пособиях по граждановедению и обществознанию

закрепляется в сознании учащихся «новый» смысл жизни, заключающийся в том,

чтобы быть представителем «новейшего» поколения людей, которые лучше и

удачливее прежнего, что представляется возможным при условии овладения

экономическими и юридическими знаниями. Так, например, учебник

«Обществознание» для 11 классов под редакцией Боголюбова содержит

следующие главы:

Глава I. Человек и экономика.

Глава II. Проблемы социальной и духовной жизни.

Глава III. Человек и закон.

При этом слова «патриот», «отечество», «традиция» не встречается ни разу, а

нравственность употребляется только один раз в сочетании «нравственно-

философский» в отношении проблемы смертной казни.

В то же время значительный пласт современной популярной и квазинаучной

литературы посвящен тому, как воспитать своего ребенка успешным (напр. [479]),

как удачно (т.е. за богатого человека) выйти замуж, как достичь карьерного роста

в работе [302] и др. Некоторые издательства выпускают даже целые серии книг

справочно-энциклопедического характера, посвященные подобным темам (напр.

Бендас Т.В. [33], Бухаркова О. В. [71]).

Бытовой прагматизм в сфере культуры «развязывает руки» и позволяет войти

в законные права в качестве средства к успешной и «красивой» жизни многим

духовно опасным и безнравственным явлениям. На сцене часто демонстрируются

развратные, антипатриотические, глумливые спектакли. Многие журналы

(например, «Girls», «Cool Girls», «Elle Girl» и др.) для детей и подростков учат

непослушанию и гедонизму. Все это сказывается на облике, стиле жизни,

поведении, ценностях и менталитете молодого человека, приучаемого с детства к

погоне за материальным благополучием и успехом.

Для состояния общественного сознания в виталистическую эпоху характерно

нездоровое благоговение перед юностью, формирование культа спорта и

241

легализация половой распущенности, непрерывный поиск «нового» в искусстве,

экспериментальное отношение к жизни, особенно культивируемое у молодежи.

С точки зрения духовной безопасности такое сравнительно новое течение для

системы государственного образования, как прагматизм, опасно тем, что

постепенно, но всеобъемлюще оно охватывает все существующие сферы

образования и в него продолжают включаться новые поколения учащихся [397].

Усвоенные идеалы прагматизма ориентируют подрастающее поколение на

потребительское и эгоистичное отношение к действительности.

Программирование ребенка на успешность, материальное благополучие,

«красивую» и «счастливую» жизнь многими родителями осуществляется уже с

малолетнего возраста их детей, а впоследствии активно продолжает проводиться в

общеобразовательных и высших учебных заведениях.

Вопреки высказанным в свое время положениям министра А. С. Шишкова,

развитым затем у великих русских педагогов, происходит неоправданное

усложнение учебного материала, а также раздробление его за счет

новообразованных предметов, где «акцент незаметно переносится как раз не на

сумму усвоенной информации, а на способность человека действовать в

различных проблемных обстоятельствах» [164, С.13]. В итоге возникает

образовательно-педагогическая дилемма: образовательное учреждение

ориентирует на «успешность», «удачливость» учащихся, но при этом не

формирует у них необходимого фундаментального научно-практического базиса.

В результате, как показывают приведенные выше социсследования, уровень

притязательности у многих молодых людей весьма высок, но не обеспечен

нравственным, культурным и научным багажом. Такая ситуация чревата

социальными нестроениями. Весьма актуально в этом отношении

предостережение ныне покойного Патриарха Московского и всея Руси Алексия II:

«От того, как мы справимся с задачей образования идущих за нами поколений и

насколько уясним цели, стоящие перед нами не только на ближайшее время, но и в

перспективе, зависит само существование нашего народа» (Цит. по: [276, С. 2].

242

Для анализа причин значительного влияния прагматизма на современную

систему образования следует рассмотреть исторические и религиозно-

философские аспекты его появления.

В «Большой Советской Энциклопедии» отмечается следующее: «Прагматизм

(от греч. prágma, родительный падеж prágmatos – дело, действие) – это

субъективно-идеалистическое философское учение, которое возникло в 70-х гг.

XIX в. в США и получило наибольшее распространение в XX в., в период до 2-й

мировой войны (в 1939-1945 гг.), оказав сильнейшее влияние на всю духовную

жизнь страны. Основные идеи прагматизма высказал Ч. Пирс, затем эту доктрину

разрабатывали У. Джемс, Дж. Дьюи, Дж. Г. Мид. Кроме того, прагматизм имел

сторонников также в Великобритании (Ф. К. С. Шиллер) и других странах…».

Кратко, но емко о выше упомянутом направлении философии сообщает «Словарь

по общественным наукам», где дается следующее определение: «Прагматизм –

отрицание необходимости познания объективных законов действительности и

признание истинным лишь того, что дает практически полезные результаты»55.

Но приведенные определения прагматизма не позволяют объяснить причину

его появления и столь широкого распространения в массовом сознании. Более

того, прагматизм, по сути, является отрицанием концепции, которая была

сформирована в эпоху Возрождения, где предполагается, что построение рая на

земле должно произойти через всеобщее приобщение к науке и её достижениям.

Причину столь резкого изменения образовательной парадигмы невозможно понять

без рассмотрения той религиозной основы – протестантизма, на которой возник

прагматизм.

Появление, становление и дальнейшее развитие прагматизма обязано

логической эволюции протестантской Реформации, приведшей в XVI в. к

оформлению религиозно-философского течения – кальвинизма. Как известно, в

центре кальвинистской теологии находится учение о Боге как абсолютной

суверенной воле, источнике любых норм и установлений. В своем главном труде

55 Словарь по общественным наукам. (Электронный ресурс) / – Режим

доступа: // www.slovari.yandex.ru/dict/gl_social.

243

«Наставление в христианской вере» Кальвин развил и систематизировал основные

положения протестантизма, объединил их в единое целое на основе идей о

величии и славе Божией и о предопределении человека к спасению или

осуждению. «Большое значение в кальвинистском вероучении имеет доктрина о

предопределении, избранности, согласно которой Бог избрал одних к вечному

блаженству, других – к погибели. Человек спасается потому, что избран к

спасению…» [178, С. 151], но в результате первородного греха он утратил образ

Божий и способность быть «зеркалом божественной славы» [75, С. 47].

По мысли Кальвина, человек – совершенно испорченное существо, прах и

червь в рабстве греха. Он и Бог разделены непроходимой пропастью. Человек

лишен свободы воли и обречен на зло. Причем доминирующее значение для

Кальвина приобретает учение блаженного Августина о том, что все грешное

человечество заслуживает погибели, однако некоторым людям Бог даровал

спасение. «И хотя иногда Августин говорит, что все события совершаются отчасти

по свободной воле человека, тем не менее, он ясно показывает, что люди

подвластны божественной воле и ею направляются. … Августин совершенно

чётко объясняет, какой смысл он вкладывает в слово «дозволение»: воля Божья

есть первая и высшая (souveraine) причина всего, ибо ничто не совершается без

повеления и дозволения Бога» [187]. В связи с этим чрезвычайную важность в

кальвинистском вероучении получил догмат о предопределении, согласно

которому Бог избрал одних людей к вечному блаженству, а других – к погибели.

Человек, по мнению Кальвина, спасается потому, что избран к спасению и,

получая дар веры, рождается свыше. Спасающая благодать избрания делает

индивида органом исполнения замыслов Бога, «сосудом воли Божией». «Для

кальвиниста, – пишет Ю. Бородай, – главная проблема – убедиться в своей

богоизбранности. Но как? Способ один – ощутить себя «орудием божьим».

Критерий этого ощущения, с точки зрения протестантской доктрины, вполне

объективен, это – успех, любой земной успех, в любой деятельности» [52].

«Человеку не дано знать своего предопределения, ибо это – тайна и величие

Бога. Но люди могут догадываться об ожидающей их участи, ибо

244

профессиональная деятельность есть "Божье предначертание" и успех в делах, в

профессиональной деятельности, обогащение служат признаком избранности к

спасению. В то же время праздность, лень, склонность к удовольствиям, все, что

ведет человека к порокам и бедности, – явные симптомы его печальной участи.

Благодать нисходит на человека от Бога в виде особых способностей,

таланта, благоприятного стечения обстоятельств, жизненной удачи и др.

Психологической основой деятельности верующего Жан Кальвин считает

убежденность верующего в том, что он является "Божьим избранником". Таким

образом, Кальвин не только разрешает человеку целиком заниматься земными

делами, но и ставит ему это в обязанность. Человек своей практической

деятельностью свое избрание и все свои силы посвящать трудовой

деятельности, всеми силами добиваться успеха своих начинаний» [471].

Кроме того, принцип мирского призвания обязывал индивида к умножению

своего благосостояния, которое, в свою очередь, воспринималось не как личное

достояние человека, а как дар свыше, как знак благоволения Божия к человеку.

Кальвинизм является логическим завершением протестантской идеологии и

потому в религиозной философии протестантизма имеет системообразующее

значение, и в качестве таковой она неизбежно проявляется даже в трудах тех

философов-протестантов, которые по своему статусу и личным убеждениям

кальвинистами не являются. Фактический отход от монотеизма в протестантской

религиозной концепции потребовал от философов-протестантов специальных

форм объективности, апеллирующей уже не к духовному опыту, но к разуму. На

первое место в этом движении выдвинулась т.н. немецкая классическая

философия, ставшая в итоге образцом для подражания большинства философских

систем и учений.

Ведущее положение в немецкой классической философии, несомненно,

принадлежит И. Канту. В основе работ, написанных Кантом, лежит убеждение,

что разработке проблем философии должно предшествовать критическое

исследование познавательных способностей, что на первый план выдвигает

теорию познания. В задачу этого исследования не входит анализ всей полноты

245

философского наследия Канта. В ракурсе философии прагматизма стоит обратить

внимание, прежде всего, на важный момент кантовской философии – на понятие

«вещь в себе». Понятие «вещь в себе» у Канта имеет несколько значений. Во-

первых, «это то, чем являются предметы сами по себе, независимо от познания,

вне познания. Во-вторых, «вещь в себе» – «это некоторые «умопостигаемые

вещи», находящиеся вне опыта (мир как целое, Бог, душа). В-третьих, «это идеи и

идеалы разума, к которым следует стремиться, но которые остаются навсегда

недостижимыми» [170, С. 308].

С серьезной критикой этого понятия выступил великий русский философ В.

Соловьев. «По И. Канту, – пишет Соловьев, – эта "вещь в себе", о которой человек

совсем ничего не может знать, тем не менее, признается существующею реально

вне индивида и притом действующею на него и своим действием производящею в

нем тот эмпирический материал ощущений, который, будучи обличен в

априорные формы воззрения (пространство и время, которые не могут быть

получены опытным путем и предшествуют ему) и затем в категории рассудка,

образует познаваемый личностью предметный мир явлений, область ее опыта».

Но «утверждая, таким образом, "вещь в себе" как существующую и на нас

действующую, Кант приписывает ей качественную категорию существования

(реальности) и относительную категорию причинного действия. Между тем все

категории и две указанные суть лишь субъективные формы нашего познания,

имеющие законное применение только для мира явлений, мира нашего опыта, – к

«вещи в себе», как внеопытной, они применяться никак не могут, следовательно,

никак нельзя ей приписывать ни действия на нас, ни даже вообще существования,

т.е. должно признать ее просто несуществующею» [455, Т. 2, С. 28].

Признавая серьезность критики В. Соловьева, следует отметить, что с точки

зрения того религиозного основания, на котором фактически стоит Кант, т. е. на

религиозном основании пантеизма, «вещь в себе» – это скрытый и непознаваемый

божественный Абсолют, «Брахма», «Единое», которое во всем и из которого все.

Обнаружение «вещи в себе», по сути, поставило предел познанию, поскольку

открылось, что до конца познать что-либо вообще невозможно: всегда остается

246

непознаваемый, мнимый остаток, величину которого определить нельзя.

Несуществование «вещи в себе», о котором говорит Соловьев, правильнее

толковать как нематериальность, трансцендентность по отношению к

наблюдаемому и определяемому миру. Фактически здесь человек ставится в

условия неопределенности: он не знает, как и в каком качестве и количестве может

проявить себя «вещь в себе», которая сокрыта в малом и в великом, в ближнем и в

дальнем. Эту неопределенность с наибольшей чуткостью уловило протестантское

сознание кальвинистов, поскольку для них такой «вещью в себе» является их бог,

заставляющий испытывать человека на себя–избранность (или себя–

неизбранность). Но если европейская традиция (более всего в континентальной

Европе) ограничивала кальвинистское господство, то в Северной Америке

создались все условия для воплощения религиозных устремлений этой

конфессиональной системы.

Здесь необходимо отметить два фактора, сыгравших значительную роль в

общественном сознании протестантов кальвинистского толка: во-первых, мир как

«вещь в себе» перестаёт интересовать по причине философской и научной

непознаваемости. Это прекрасно отражено в словах У. Джемса: «Наличность

действительности принадлежит ей; но содержание её зависит от выбора, а выбор

зависит от нас… Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы

говорим за неё» [126, С. 150]. Во-вторых, мир рассматривается только с точки

зрения возможности манифестации в нём своей избранности (или неизбранности),

т. е. как объект, в котором проявляется результат деятельности.

Два этих фактора стали основой философской системы прагматизма, с

которой «Соединенные Штаты впервые выходят на международный рынок идей.

Именно в этой доктрине нашли воплощение требования … к "подлинно

американской" философии: "никаких “систем Вселенной”", от которых нас "уже

тошнит"; "практическая наблюдательность и изобретательность" янки; его целевая

установка – довольно ясное понятие о том, чем вещь является, а если она имеет

ценность, то следует предпринять меры к тому, чтобы овладеть ею» [46, С. 36].

247

«…сила прагматизма Джемса и Дьюи состояла в том, что они старались

говорить для американского народа и американскому народу, они постоянно

стремились также писать на языке своих сограждан... Кто из современных

философов набрался бы смелости вместе с Джемсом написать, что бог науки вла-

деет "оптовым торговым предприятием, а не мелочной лавочкой?"» [47, С. 229].

Здесь с наибольшей отчетливостью проявляется религиозно-философская

деградация прагматизма: апелляция к Богу, науке и оптовому торговцу

одновременно. На языке традиционной философии это и было выражено в

центральном тезисе прагматизма: значение и истинность любого понятия

определяются тем, какие практические последствия из него вытекают.

Такой подход приводит к отказу от рационализма Декарта и прежней

философской традиции и означает начало нового типа философского мышления.

Характеризуя процесс мышления, У. Джеймс выделяет следующие его

характеристики:

1. Субъективизм. «Каждое состояние сознания стремится быть частью

личного создания… Мысли каждого личного сознания обособлены от мыслей

другого: между ними нет никакого непосредственного обмена, никакая мысль

одного личного сознания не может стать непосредственным объектом мысли

другого сознания» [127, С. 58-59]. Т. е. мысль существует только как процесс,

переживаемый и воспринимаемый индивидуумом.

2. Уникальность каждой мысли. «Каждая отдельная мысль о каком-нибудь

предмете, строго говоря, есть уникальная и имеет лишь родовое сходство с

другими нашими мыслями о том же предмете. Когда повторяются прежние факты,

мы должны думать о них по-новому, глядеть на них под другим углом, открывать в

них новые стороны. … Нередко мы сами поражаемся странной переменой в

наших взглядах на один и тот же предмет. Мы удивляемся, как могли мы думать

известным образом о каком-нибудь предмете месяц тому назад. … С каждым

годом те же явления представляются нам совершенно в новом свете» [Там же, С.

62].

248

3. Континуальность мышления. «Всякое личное сознание представляет

непрерывную последовательность ощущений» [Там же, С. 58], «В каждом личном

сознании процесс мышления заметным образом непрерывен» [Там же, С. 63].

Кажущийся парадокс непрерывности и постоянных изменений подробно

объясняется Джеймсом: «Сознание всегда является для себя чем-то цельным, не

раздробленным на части. Такие выражения, как "цепь (или ряд) психических

явлений", не дают нам представления о сознании, какое мы получаем от него

непосредственно: в сознании нет связок, оно течет непрерывно. Всего

естественнее к нему применить метафору "река" или "поток". Говоря о нем ниже,

будем придерживаться термина "поток сознания" (мысли или субъективной

жизни)» [Там же, С. 64].

4. Избирательность. Сознание селективно, «одни объекты оно воспринимает

охотно, другие отвергает и, вообще, все время делает между ними выбор». «Мы

замечаем лишь те ощущения, которые служат знаками объектов, достойных

нашего внимания в практическом или эстетическом отношении, имеющих

названия субстанций и потому возведенных в особый чин достоинства и

независимости…. Что же происходит далее с ощущениями, воспринятыми нами

от каждого отдельного предмета? Между ними рассудок снова делает выбор.

Какие-то ощущения он избирает в качестве черт, правильно характеризующих

данный предмет, на другие смотрит как на случайные свойства предмета,

обусловленные обстоятельствами минуты. … В мире объектов,

индивидуализированных таким образом с помощью избирательной деятельности

ума, то, что называется опытом, всецело обусловливается воспитанием нашего

внимания. Вещь может попадаться человеку на глаза сотни раз, но если он упорно

не будет обращать на нее внимания, то никак нельзя будет сказать, что эта вещь

вошла в состав его жизненного опыта» [Там же, С. 77-78].

Именно такой тип мышления используется в доктрине Ч. С. Пирса,

формулируемой в терминах сомнения-веры. Суть концепции Пирса состояла в

том, что: 1) мышление – это не способ познания действительности, но вид

приспособительной деятельности организма; и поэтому: 2) «приспособительная

249

функция мышления противопоставляется познавательной». Это означало, что

мышление (познание) Пирсом понималось как деятельность, направленная не на

понятийное отражение окружающего мира, а исключительно на регулирование

отношений между человеком и средой, на выработку оптимальных реакций, на

удовлетворение его приспособительных потребностей.

В соответствии с различными, часто встречающимися обстоятельствами,

человек вырабатывает различные типы действий или привычки действовать. Эти

привычки, играющие роль аналога животных инстинктов, будучи осознанными,

образуют то, что Ч.С.Пирс называет верой, или верованием. Иными словами,

верование по Пирсу сводится к готовности действовать определенным образом.

Пирс рассматривает веру (точнее – верование) с точки зрения психологических

состояний: спокойствия и беспокойства. Вера соответствует уверенности, а

значит, и спокойствию, в то время как сомнение возбуждает беспокойство. В

широком спектре отношений человека с окружающей его действительностью

сознание человека заполнено различными верованиями и сомнениями.

Стремление к спокойствию заставляет человека совершать действия, которые

Ч.С.Пирс называет исследованием, направленные на преодоление сомнения и

достижение веры. «Деятельность мысли, – говорит Пирс, – возбуждается

раздражением, вызванным сомнением, и прекращается, когда верование

достигнуто; таким образом, достижение верования есть единственная функция

мысли» [170, С. 364], «когда сомнение, наконец, прекращается, – безразлично

каким способом, – то цель рассуждения достигнута» [181, С. 100].

Ч.С.Пирс прекрасно осознает, что мнения или верования, которыми

устранены сомнения, часто не имеют ничего общего с истинным знанием, с

пониманием реально происходящих процессов и наблюдаемых явлений. Поэтому

он возводит в абсолют не знание, а способ устранения сомнений, который сам по

себе совершенно безразличен по отношению к реальности. В этой связи важно

посмотреть на отношение Пирса к истине. Дело в том, что когда он рассматривает

истину в ракурсе гносеологии, он отказывает ей в её абсолютном, объективном

отношении к реальности и интерпретирует истину лишь как состояние сознания

250

субъекта. «Если ваши термины "истина" и "ложь", – писал Ч.С.Пирс в статье «Что

такое прагматизм», – взяты в таком смысле, что их можно определить в терминах

сомнения и веры... то все хорошо; в этом случае вы говорите только о сомнении и

вере. Но если под истиной и ложью вы понимаете нечто, не определяемое каким-

либо образом в терминах сомнении и веры, тогда вы говорите о сущностях, о

существовании которых вы ничего не можете знать и которые бритва Оккама

должна начисто удалить. Ваши проблемы стали бы намного проще, если бы

вместо того, чтобы говорить, что вы хотите познать "Истину", вы просто сказали

бы, что хотите достигнуть состояния веры, не подверженной сомнению» [342, С.

305]. Таким образом, истина, по мнению американского философа, – это то, во что

верит человек: «То, во что Вы никак не можете не верить, строго говоря, не есть

ошибочное верование. Другими словами, для Вас оно есть абсолютная истина»

[Там же, С. 243]. В этом смысле истина, по Пирсу, может быть определена как

«окончательное, принудительное верование» [282, С. 307]. В итоге истина

становится чем-то сугубо релятивным и субъективным.

Идеи Пирса в XX в. были творчески разработаны Джоном Дьюи,

предложившим новый вариант прагматизма, получивший название

«инструментализм». Основным понятием философии Дьюи является опыт:

«Сущность прагматического инструментализма состоит в том, чтобы понимать и

познание, и практику как способы, позволяющие обеспечить благам – этим

превосходным вещам всех видов – надежное существование в опыте» [181, С.

105]. «Опыт, – согласно Дьюи, – включает сновидения, безумие, болезнь, смерть,

труд, войну, путаницу, двусмысленность, ложь и ошибки; он включает

трансцендентальные системы так же, как и эмпирические, магию и предрассудки

так же, как и науку» [170, С. 367]. «Ценность понятия опыта для философской

рефлексии состоит в том, что она означает как поле, солнце, облака и дождь,

семена и урожай, так и человека, который трудится, составляет планы, изобретает,

пользуется вещами, страдает и наслаждается. Опыт означает все, что

переживается в опыте, деятельность и судьбы человека» [181, С.106]. Итак,

уточняющий момент, который вводит американский философ, связан с важным и

251

в принципе верным пониманием опыта как социально-практического процесса,

как действия исторически определенного индивида. Но цель этого опыта лишь в

том, чтобы приспособиться к действительности, отказавшись понимать суть

происходящего.

Дьюи, подобно своим предшественникам, рассматривал философию как

способ мышления, помогающий решать сложные проблемы приспособления к

среде обитания. На этом пути прагматизм, по его мнению, должен разработать

понятие «проблемная ситуация» именно с тем, чтобы найти инструменты ее

разрешения. При разрешении этой ситуации, как и вообще в процессе мысли и

исследования, человек проходит ряд стадий, среди которых Дьюи выделяет пять

отдельных логических ступеней: 1) чувство затруднения; 2) формулировка

проблемы; 3) выдвижение гипотезы для решения проблемы; 4) выведение

следствий из гипотезы; 5) экспериментальная проверка следствий. Понятия,

концепции, возникающие в процессе исследования, являются способами

разрешения возникшей проблемной ситуации. Следовательно, всякие

философские или научные понятия не есть отражение в сознании какой-либо

независимой реальности, но являются лишь планами и орудиями действия

действующего субъекта. Соответственно истина локализуется до итога и результата

деятельности с применением в соответствующих неопределенных ситуациях

созданного интеллектуального инструментария.

Философия прагматизма получила господство в образовательном

пространстве Соединенных Штатов и в итоге стала доминирующей системой

воспитания ряда поколений американцев. Идеи Дьюи оказали большое влияние на

школу и дошкольное воспитание в США и других странах, явились частью

движения за «новое воспитание». В своей первой работе «Мое педагогическое

кредо» (1897) Дьюи «подверг резкой критике современную ему школу "учебы за

отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах

обучения"» [62].

В связи с этим, опираясь на положения прагматизма, Дьюи выступил в США

как реформатор педагогики, предложив построить работу в дошкольных

252

учреждениях на игре, а в школе и колледжах – на труде, на исследовательской

деятельности детей. Такая организация обучения соответствовала главному

принципу педагогики прагматизма – «учить, делая». Данный принцип

соответствовал решению задачи приспособления учащихся к окружающей среде

с целью наиболее успешного преодоления ими возникающих жизненных

трудностей. Отсюда возникает представление об успешности как очевидном итоге

обучения.

Таким образом, различные виды деятельности ребенка Дьюи сделал центром,

вокруг которого «группируются научные занятия, сообщающие сведения о

материалах для них и процессах их обработки» [Там же]. В связи с этим

исключалась необходимость систематического изучения учебных предметов, что

соответствовало отказу от фундаментальности образования, способствовало

фрагментарности восприятия действительности. Учебный процесс строился как

сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для «обслуживания

узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними» [Там же].

В педагогической концепции Дьюи не находится места для систематических

знаний, поскольку именно такие знания, с его точки зрения, распыляют внимание.

Наоборот, отдельные темы, взятые из жизни и воспроизведенные учащимися в их

воображении, способствуют сосредоточению на исследуемых предметах. Дети, по

его мнению, начинают с изображения в деятельности, игре, рисунках и т.п. того,

что они сами видят в домашней жизни, а затем обнаруживают связи ее с

окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных

частях темы, выступающих на первый план в разное время. Таким образом,

обучение дошкольников, школьников, а впоследствии и студентов было

переключено «с широкого общего образования на узкопрофессиональное, целиком

посвященное задаче обеспечения заработка» [182, С. 327]. Поэтому в дошкольных

учреждениях, школах и колледжах не было представлено ничего того, что не

отвечало бы требованию, выраженному в вопросах, например, такого характера:

«"Принесет ли это немедленную пользу? ", "Пригодится ли это в повседневных

делах?", "Станет ли студент после чтения Шекспира более знающим инженером?"

253

и т.п. А целью воспитания провозглашалось "воспитание беспринципного

делового, ловкого, умелого человека, стремящегося к наживе, выгоде, пользе и

готового в их достижении на все"»[63].

Прагматическая педагогика Дьюи получила в Америке статус официальной и

была положена в основу работы дошкольных учреждений, школ и колледжей.

Однако в результате её деятельности дети дошкольных учреждений, учащиеся

школ, студенты колледжей США, как показали сравнения, стали значительно

отставать в своих знаниях от сверстников из европейских стран. Несмотря на

критику педагогов и американской общественности, прагматическая педагогика

продолжала развиваться в образовательных учреждениях Америки, благодаря

трудам Э. Паркхерста, Е. Коллингса, У. Килпатрика, К. Уошборна, А. Флекснера и

др.

Наиболее отчетливая попытка перенести педагогические идеи прагматизма и

выстроенную на его основе систему образования США в Россию явлена в так

называемом компетентностном подходе. «Компетентностный подход, – пишет А.

А. Рыбакова, – можно характеризовать, как попытку привести в соответствие

профессиональное образование и потребности рынка труда. … Иными словами,

компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования

признаются значимыми за пределами системы образования» [389].

Компетентностный подход получил своё развитие в работах В. А. Болотова, Н. Л.

Гончаровой [106], И. А. Зимней [156, 157], А. А. Карманова [192], Н. Л.

Московской, Г. Селевко, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского [515,

516], Э. Шорта и пр.

И. А. Зимняя пишет: «В общем контексте европейских тенденций

глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для

Европы определил те ключевые компетентности, которые в результате

образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель

образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций

(компетентностей), что отмечено в текстах "Стратегии модернизации содержания

254

общего образования" (2001 г.) и "Концепции модернизации российского

образования на период до 2010 года"» [156, С. 5].

Здесь следует отметить, что, во-первых, модернизация проводится не как

потребность, вытекающая из требований имманентного развития российской

системы образования, имеющей свою многовековую историю и традицию, а как

следование указаниям некоего Совета Культурной Кооперации, осуществляющего

политику глобализации. Во-вторых, изменяется сама «цель» российского

образования, но не как народом (родителями, педагогами, управленцами,

учеными) осознанная необходимость, а в соотнесении с «формированием

ключевых компетенций», определенных зарубежными стратегами. Далее И.

Зимняя пишет: «Как подчеркивает Н. А. Селезнева, "использование подобного

подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных

ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания

образования, его методов и технологий» [Там же].

Иначе говоря, речь идет о реализации прагматической парадигмы Дьюи в

структуре высшего образования. Что означает «преодоление традиционных

ориентаций» достаточно подробно отражено в документе «Стратегия

модернизации содержания общего образования», где, в частности, говорится:

«Стратегия говорит, что в содержании образования необходимо решить

следующие задачи:

1. Устранить традицию перегруженности учебных планов предметами и

сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы

должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребоваться

в дальнейшей социальной и/или профессиональной деятельности. …

2. … поднять роль самостоятельной работы учащихся».

При этом разгрузку учебного материала предполагается осуществить за счет

отказа «от сциентистского и предметоцентристского подходов к построению

содержания учебных материалов, предполагающих ориентацию на логику науки в

её структурной и содержательной полноте …;

255

– отказа от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые

являются лишь базой для обобщений более высокого уровня» [467, С. 11].

Наконец, в анализируемом документе «подчеркивается необходимость

изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех

из них, которые формируют практические навыки анализа информации,

самообучения, стимулирует самостоятельную работу учащихся, … опыт

самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций» [Там же,

С.12].

Следует обратить внимание на отмеченную И. Зимней переориентацию

«оценки результата образования с понятий "подготовленность", "образованность",

"общая культура", "воспитанность", на понятия "компетенция", "компетентность"

обучающихся» [156, С.7]. Очевидно, эта смена терминологии имеет глубокий

философско-педагогический, а также духовно-нравственный смысл. Результаты

обучения, согласно «Стратегии», могут не содержать таких характеристик, как

«воспитанный человек», «образованный человек», что, естественно,

переориентирует педагогический процесс на узкопрофессиональную подготовку,

лишая учащихся фундаментальных знаний из многих научных областей и

гуманитарной сферы. Исчезает требование мировоззренческой подготовки

учащихся, что, несомненно, способствует их дезориентации в мировых процессах

и деморализации в отношении возможных видов духовной агрессии.

Сравнение с прагматистскими установками Дьюи показывает идентичность

«Стратегии» модернизации, в рамках которой развивается компетентностный

подход. Особенно это проявляется в отношении таких направлений, как отказ от

научности образования, отказ от предметности и гипертрофированное требование

к самостоятельности учащихся.

Очищенный от произведенных в настоящее время многочисленных попыток

адаптировать американскую прагматическую педагогику к российской почве

компетентностный подход для общеобразовательной школы можно увидеть в

работах Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова и О. В Соколовой [164, 165],

256

являющихся учебным пособием для переподготовки и повышения квалификации

учителей.

Достаточно резко у означенных авторов, как и в выше цитированных

документах, выражено отрицательное отношение к традиционной российской

системе образования: «Образование замкнулось само на себя56, наплодило

множество искусственных форм, не существующих нигде, кроме самой сферы

образования, и то, что было средством, превратилось в цель. Иными словами, то,

чему я учусь в школе, в школе же и востребовано. Общее образование стало

напоминать изучение мертвых языков…»[164, С. 4]. «Мы отказались не от знания,

как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий

случай», то есть сведения)». И далее, в соответствии с философией прагматизма и

установками «Стратегии»: «Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали

средствами преобразования ситуаций действия» [Там же, С. 4-5].

Анализ этих положений не в отношении знания как такового, как

философской категории, а в значении преподаваемого знания, т. е. понятия

педагогического, позволяет выявить, что основная мысль, противопоставляющая

знание сведению, противоречит определению Российской педагогической

энциклопедии, где утверждается, что «знания, усваиваемые в процессе обучения,

должны быть систематичными, охватывать всё основное в изучаемой области,

быть взаимосвязанными, иметь определённую логическую структуру и

усваиваться в определённой последовательности». Таким образом, концепция,

представленная в Российской педагогической энциклопедии, очевидно, вступает в

противоречие со «Стратегией», где закладывается отказ от «ориентации на логику

науки в её структурной и содержательной полноте».

Неадекватным выглядит положение авторов пособий о том, что знание может

формироваться как «результат познающего воображения», что даёт возможную

отсылку к Фрейду57, мысль которого интерпретирует Г. Маркузе: «Однако

56 Здесь и далее в цитатах выделено авторами. 57 Если не прямое включение идей Фрейда, о чем свидетельствует ссылка на

психоанализ, как процедуру гуманитарного исследования.

257

фантазия (воображение) сохраняет структуру и тенденции, присущие психике,

еще до ее организации действительностью и ее превращения в "индивида",

противостоящего другим индивидам. В воображении, как и в "Оно", с ним свя-

занном, сохраняется "память" о доисторическом прошлом, когда жизнь индивида

совпадала с жизнью рода, и образ непосредственного единства всеобщего и

особенного под властью принципа удовольствия» [271, С. 126]. Опасность

применения подобной теории в педагогической практике в том, что может быть

открыта возможность использования оккультных техник и технологий в

отношении учащихся. Так, например, «познающее воображение» активно

используется в процедуре «одитинга» в сектах сайентологов, где нужно вспомнить

«неприятные события» из прошлых жизней. Воображение интенсивно

эксплуатируется и в занятиях йогой, что вводит в религиозные культы индуизма и

буддизма. Таким образом, не отрицая значения воображения для развития

творческих способностей учащихся, следует проявлять осторожность с этим

подвижным и диссимилятивным свойством психики.

Анализ предложенного педагогам определения: «Компетентностный подход –

это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в

качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а

способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [164, С.

13], указывает на попытку сведения компетентностного подхода к

педагогическому прагматизму, что подтверждается высказыванием, что здесь речь

идет об «усилении прикладного, практического (если хотите – прагматического

или пользовательского) характера всего школьного образования (в том числе и

предметного обучения)» [Там же, С. 14-15]. Раскрытие смысла этого тезиса дается

следующим образом: «четвертой линией реализации компетентностного подхода

является обновление содержания образования для решения задачи овладения

«жизненными навыками»… Часто эти навыки нужны детям не после школьного

обучения, а после школьного дня – уже в юном возрасте» [Там же, С. 15]. Таким

образом, наблюдается прямое воспроизведение установок Дьюи, идеи которого

258

были отвергнуты в советскую (реалистическую) эпоху. «В советскую школу

некритически был перенесен американский «метод проектов, – пишут Н. А.

Константинов с соавторами. – Соответственно этой методической системе

происходила ликвидация школьных групп (классов), их заменяли звеньями и

бригадами. Группируя материал различных учебных предметов вокруг

комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения

учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об

обществе (обществоведение, история, география, литература и т. д.) учащиеся

должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба

за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» и т. д.

Работая по комплексно-проектным программам, школа не могла обеспечить

учащимся необходимого объема систематических знаний, вследствие чего

оканчивающие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в

вузах» [176, С. 354].

Достаточно неадекватными реальному положению вещей являются

утверждения, «что явления подростковой и молодежной агрессивности,

преступности, наркомании и другие социально негативные явления связаны с тем,

что традиционная школа не в состоянии по-настоящему заинтересовать молодых

людей в учении. Традиционные формы не дают возможности подросткам и

молодым людям раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной

самостоятельной и ответственной деятельности». Как известно, традиционные

формы обучения в русской и советской школах позволили вырастить великих

ученых, философов, специалистов во многих областях науки, техники и

производства. Поэтому столь негативное отношение к традиционным формам

обучения, характерное для определяющих документов Реформы образования (и, в

частности, анализируемых материалов по компетентностному подходу) не имеет

научно обоснованной доказательной базы.

Другим существенным направлением Реформы образования является

изменение места и значения педагога в образовательном процессе. Так, в

соответствии с программными документами Реформы – «Стратегией» и

259

«Концепцией», в цитируемой работе Иванова с соавторами предлагается

«сместить акценты с преподавательской активности учителя, который планирует,

оценивает, задает вопросы, ставит задачи – преподает в широком смысле, на

учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих

учеников» [164, С.19]. На высоком государственном уровне аналогичную позицию

в отношении места учителя в образовательном процессе выразил Я. Кузьминов:

«учитель по-прежнему ведет себя так, как будто он единственный и монопольный

источник информации. Между тем он должен стать менеджером, консультантом

при получении знаний» [381].

Традиционная позиция в отношении деятельности педагога в русской и

советской школе никогда не ограничивалась его ролью «монопольного источника

информации». Учитель в традиционных обществах – это носитель

этноконфессионального сознания, партикулярной методологии своей профессии и

специальных знаний своего предмета. Задача учителя состоит в том, чтобы всем

масштабом своей личности помочь учащимся в обретении субъектной

устойчивости, что достигается путем формирования у них этноисторического и

этнолингвистического сознания, логического мышления и ориентации на

доминирующий в народе идеальный образ, в определенной степени явленный в

самом учителе. Учитель – это представитель не столько государственной системы

образования, сколько педагогической системы народа. В озвученных либеральных

подходах к реформе образования прослеживается стремление тотального

(тоталитарного, монопольного) господства над процессом образования, сведения

его к механизированным технологиям безличностного общения учащихся с

информационными потоками. Учитель, таким образом, вырывается из

педагогической системы своего народа и становится механической частью

государственной системы образования. Результатом реализации подобных

установок является подавление познавательной активности учащихся,

несформированность их духовно-нравственной сферы, приземленность (а иногда

и низменность) идеалов и ценностей, утрата патриотических чувств.

260

Таким образом, можно сказать, что прагматизм формирует конкретные

взгляды на человека и человечество, определяет гносеологические установки и

задает нравственные нормы, что детерминирует вполне определенные

педагогические позиции. В сжатом виде основная совокупность философских и

педагогических позиций прагматизма может быть представлена в таблице.

Таблица № 2. Прагматизм: философско-педагогические подходы и

определяемые ими педагогические установки.

философско-педагогические подходы Педагогические установки

Антропология,

этика

гносеология аксиология Методика

обучения

Педагогический

идеал

Человечество

разделено на

богоизбранных и

богоотверженных.

Богоизбранность

проверяется

успешностью в

достижении

целей: богатства и

власти.

Нравственный

релятивизм.

Агностицизм:

наука не познает

истин о мире.

Истинность

определяется в

терминах

сомнения – веры.

Земные

блага:

успех в

бизнесе,

богатство,

власть.

Метод проектов,

компетентностн

ый подход.

Отказ от

сциентизма и

«предметоцентр

ичности» в

содержании

образования.

Самообучение,

самовоспитание

Человек успешный,

конкурентоспособны

й.

Узкий профессионал.

Выводы: Анализ тех принципов реформирования государственной системы

российского образования, которые базируются на религиозно-философских

концепциях прагматизма, показывает их несовместимость с педагогической

системой народа России. Деформация содержания и методов обучения на основе

прагматических установок несет в себе значительные элементы духовной,

нравственной и психологической опасности для учащихся и требует значительной

корреляции.

Фактор экзистенциализма в развитии постосоветской системы

образования

Важнейшим дополнением к психоанализу и прагматизму, как характерным

философским направлениям постсоветской эпохи, является ещё одно течение,

резвившееся не только в элитном, но и в массовом сознании – это

261

экзистенциализм [415]. Понять появление этой линии в спектре социально-

философских движений можно только из анализа причин кризиса, поразившего

всё духовное пространство либерального и десакрализованного мира. В

атеистическом экзистенциализме (именно он будет, в основном, рассматриваться в

дальнейшем), как ни в каком ином религиозно-философском течении, отразилось

с максимальной концентрацией инфернальное восприятие действительности,

потерявшей свою устойчивость. Экзистенциализм ярче и полнее других

философских систем фиксирует утрату жизни как таковой, а потому более всего

соответствует наименованию всей эпохи – витализм. «Реализм, неистово стремясь

к истине, уничтожает эту истину; подобно и витализм, ища жизнь, начинает

издавать запах смерти. Витализм последнего столетия служит безошибочным

симптомом усталости мира, а в его пророках еще сильнее, чем в философах

мертвого либерализма и реализма, проявился конец христианской Европы.

Витализм есть плод не "свежести" и "жизни", которые с такой безнадежностью

ищут его последователи, потому что именно этого им и не хватает, но, напротив,

плод разложения и безверия, представляющий собой предпоследнюю ступень

умирающей цивилизации, которую они так ненавидят» [566, С. 50].

Психоанализ, фиксируя и определяя как имманентное душе человека «Оно»,

детерминирует существенное доминирование бессознательных деструктивных

импульсов, легализованных в психике человека. Прагматизм, развивая идеи

непознаваемости мира и человека, дополняет положения психоанализа тем, что

«Оно» вполне законно может осуществлять своё господство в «богоизбранных»,

успешных, являющихся «сосудом воли Божией» людях, которые, действуя в

«проблемных ситуациях» на основании иррациональных импульсов,

поступающих из «Оно», реализуют бессмысленную58 (с точки зрения человека!)

волю Божью в человечестве. Общее, что объединяет психоанализ с прагматизмом,

58 Бессмысленную потому, что человек в принципе не способен понять,

почему одни люди избраны Богом, а другие отвергнуты. В самой постановке

проблемы богоизбранности в кальвинизме заложена абсурдность, которая

эффективно эксплуатируется в таких религиозно-философских направлениях, как

психоанализ, прагматизм, экзистенциализм и пр.

262

это то, что агностицизм получает в них доминирующее положение. Общество,

воспринявшее близкие ему по духу, нигилистические идеологии, «оказалось

лишенным разума, так как оно понимает разум лишь в инструментальном смысле,

сводя разум лишь к соотношению целей и средств. Тогда разум, – пишет Г.

Рормозер, – способен рационализировать лишь выбор средств, но не выбор целей.

Критерием разумной деятельности становится, в конечном счете, лишь

экономическая эффективность: как достичь заданной цели в кратчайшие сроки и

избежав нежелательных побочных последствий? Таким образом, можно

рационализировать лишь отдельные участки или сектора общества, однако

общество в целом остается во власти иррациональности и, лишенное управления,

движется навстречу новым катастрофам» [385, С. 171].

Говоря о катастрофах, Г. Рормозер имеет в виду как две прошедших мировых

войны, так и экологические, политические и социальные катаклизмы будущего,

обусловленность которых связывается им с распадом христианского

миропонимания: «Если после распада традиционной картины мира общество не

может противопоставить нигилизму ничего другого, кроме массового

потребления и массового гедонизма, если общество не в состоянии предложить

всем какое-то новое осмысление жизни, тогда людям не остается ничего, кроме

псевдореволюционной эйфории и акций насилия. Одни впадают в полную

апатию, другие цинично используют все возможности эгоистичного

удовлетворения своих потребностей» [Там же, С. 173].

Таким образом, общество, распадаясь, генерирует ситуацию

бессмысленности, в которой находится каждый отдельный человек, а сама эта

бессмысленность становится в общественном сознании доминирующим фактором

истории, что именно и определяет содержание экзистенциальной доктрины.

Человек перестаёт быть историческим человеком и, как следствие, перестаёт быть

определенным человеком, – он низводится до простого бытия: «Атеистический

экзистенциализм, – пишет Сартр, – … учит, что если даже бога нет, то есть, по

крайней мере, одно бытие, у которого существование предшествует сущности,

бытие, которое существует прежде, чем его можно определить каким-нибудь

263

понятием, и этим бытием является человек, или, по Хайдеггеру, человеческая

реальность. … Для экзистенциалиста человек потому не поддается определению,

что первоначально ничего собой не представляет» [424, С. 323].

М.К. Мамардашвили с достаточным основанием говорит, что «фактически

"подлинного" человека экзистенциализм описывает как существо, выпадающее из

всякой организации общества и общественного сознания (принятой системы

мыслей, идеологии, моральных, юридических норм и т.д.), которое в данном

обществе господствует. И именно где-то в конечном пункте этого поиска своей

индивидуально-человеческой подлинности личность (раз она уж за это дело

взялась) оказывается одинокой самым чудовищным образом. Отбросив все

«неподлинное», она оказывается наедине со своим бытием, с бездонной

пропастью "ничто" – бессмысленностью и недостижимостью всего и вся» [265].

Мамардашвили, как и авторы многочисленных работ по экзистенциализму в

Советском Союзе, связывает возникновение экзистенциализма с капитализмом, со

свойственным капиталистическому обществу мелкобуржуазным сознанием:

«Экзистенциализм справедливо называется "философией кризиса". … Подобно

многим течениям современной буржуазной идеологии, экзистенциализм склонен

отождествлять кризис капитализма с кризисом разума и гуманности,

истолковывать его как выражение «мировой катастрофы» и "заката цивилизации".

… "Действительно человеческим содержанием жизни" оказывается ее

иррациональное подполье, где позиции социального критицизма и протеста

неминуемо перемешаны с позициями социального нигилизма и отчаяния,

антиинтеллектуализма и мифотворчества» [Там же].

Характерное для советского периода марксистское отрицание девиаций

«мелкобуржуазного сознания» и идеологии «кризиса», как несвойственных

советскому человеку, оказалось неадекватным реальности. Капитализму в России

90-х годов XX века предшествовало изменение общественного сознания в

формате экзистенциалистского мировосприятия. Массовое сознание российского

общества при социализме к моменту развала страны уже было пропитано

экзистенциалистскими настроениями и прагматическими установками. Т. е. новый

264

(постсоциалистический) капитализм в России возникает как деформация и

деградация сознания, в котором начинает преобладать раздробленность и хаос, а

не как прорыв, вызванный развитием производительных сил.

Неопределенность человека, объявленная Сартром, есть одновременно

неопределенность человечества, а значит, и истории человечества. «История, по

Ясперсу, сама ситуация (до размеров общества разросшиеся обстоятельства

человеческой жизни), и в качестве свободной личности единичный человек просто

пребывает в ней. Он стихийно вовлечен, "заброшен" в историю, а не

конструирован ею» [63, С. 225]. Собственно история, как таковая, как

целенаправленный процесс, подчиняющийся логике, а потому и понимаемый

логически мыслящими людьми, у Сартра исчезает. Продолжение темы

уничтожения истории как процесса наблюдается у К. Поппера, который

провозгласил: «Невозможна теория исторического развития, основываясь на

которой можно было бы заниматься историческим предсказанием. … Задача эта

решается, когда в основе исторической эволюции усматривают "ритмы", "схемы",

"законы" или "тенденции". Убежден, что именно историцистские концепции

ответственны за неудовлетворительное состояние теоретических социальных наук

(кроме экономической теории)» [362]. Далее критику теорий целенаправленного

исторического развития человечества, представленных в работах О. Конта, К.

Маркса, Ф. Тённиса [477], А. Дж. Тойнби [482], Г. Спенсера, О. Шпенглера [532] и

пр., продолжил в 1960-е гг. Р. Нисбет [562], а завершили и подытожили в 1980-90-

х гг. Р. Будон [59] и П. Штомпка [536].

Алогичность массового сознания, фиксирующего интенсивный распад

общества, позволяет обвинить в сложившейся ситуации то, что на протяжении

всего «нового времени» давало надежды народам на построении рая на земле, – т.

е. разум. «Из этой ситуации, – совершенно верно пишет Г. Рормозер, – делаются,

однако, такие выводы, что поскольку рациональная и целенаправленная

деятельность стала инструментом репрессивного господства, то получают

оправдание произвольные акты саботажа как протест против бесчеловечной

судьбы индивида» [385, С. 172]. Именно восприятие рациональной, логической,

265

научной сферы деятельности человека как репрессивной эксплуатируется для

реализации планов цитируемой выше «Стратегии модернизации общего

образования» [467].

Естественно, что экзистенциалистские настроения, эклектизм мышления

становятся явными и усиливаются в педагогической среде в результате реальных

разрушительных процессов, которым индивидуальному десакрализованному

сознанию нечего противопоставить.

В. И. Слободчиков пишет по этому поводу: «Отсутствие веры в Бога – как

Источника абсолютного Добра, в Его заповеди – как единственной основы

нравственности и "собственно человеческого в человеке" привело к тому, что

после снятия идеологического прессинга, наше сознание, особенно у молодежи,

оказалось практически беззащитным перед постмодернистскими идеологиями.

Оказалось беззащитным перед опасностью массового растления, разврата,

порнографии, наркотиков.

Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основных

импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные

удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть и чувство

присутствия Бога живого. Четвертый импульс – это первая линия обороны, если

человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию –

пытается защититься общественными законами; не удержав вторую, отступает на

третью, и так – до последней. Именно в такой последовательности происходит

деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю линию обороны

может потерять человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери

смысла жизни и полного отчаяния» [442].

Здесь, видимо, В. И. Слободчиков, цитируя святителя Николая Сербского,

указывает, в том числе, и на формирование суицидных настроений, которые как

раз четко улавливаются в общественном сознании эпохи витализма.

Действительно, «если вселенная внезапно лишается как иллюзий, так и познаний,

человек становится в ней посторонним. Человек изгнан навек, ибо лишен и

памяти об утраченном отечестве, и надежды на землю обетованную. Собственно

266

говоря, чувство абсурдности и есть этот разлад между человеком и его жизнью»

[189, С. 26], который ставит вопрос «в какой мере самоубийство есть исход

абсурда».

Естественно, что чувство абсурдности мира не дает оснований для его

познания: «Отказав в доверии объективному историческому процессу,

″философия существования″ лишает доверия и научно-теоретическое познание,

которое мыслимо только как исторически преемственное, передающееся от

поколения к поколению, проверяемое, уточняемое, предполагающее возможность

бесконечного приближения к своему объекту» [63, С. 218]. Таким образом,

констатируется, что наука, как впрочем, и какое-либо целостное учение,

систематизирующее образовательный процесс и формирующее мировоззрение

человека, вообще не есть необходимое содержание сознания, живущего «в себе» в

первую очередь воображением [423]. Столкновение с реальным миром означает

крах воображаемого: «...Реальность, – пишет Сартр, – всегда сопровождается

крахом воображаемого, даже если между ними нет конкретных противоречий, ибо

их несовместимость проистекает из их природы, а не из их содержаний» [568, С.

188].

Следовательно, речь идет не о том, что некоторые установки сознания могут

неадекватно отражать реальный мир, что часто оказывается «горькой истиной» и

означает крушение самых заветных, а потому обладающих самой высокой

степенью правдоподобия человеческих представлений. В применении к

процессам воспитания такая установка для молодого человека является

парализующей его творческую активность и способствующей генерации самых

мрачных взглядов на жизнь, что может отражаться в девиантном поведении,

сектантстве и экстремизме.

Реальный мир, о котором философствует экзистенциализм, – это

«универсальное не то», полное отсутствие чего-либо, соответствующего

человеческим ожиданиям, образам, понятиям. Быть реальным – значит

оказываться чуждым сознанию, совершенно «случайным», порожденным хаосом,

а в пределе – абсурдным. В своей работе «Мифе о Сизифе» Камю пишет: «В мире,

267

который окружает, задевает, подталкивает меня, я могу отрицать все, кроме этого

хаоса, этого царственного случая, этого божественного равновесия,

рождающегося из анархии. Не знаю, есть ли у этого мира превосходящий его

смысл. Знаю только, что он мне неизвестен, что в данный момент он для меня

непостижим» [189, С. 51]. Только такое понимание мира соответствует, по мысли

Сартра, подлинному атеизму, последовательному убеждению в том, что Бога не

существует. «Экзистенциализм – это не что иное, как попытка сделать все выводы

из последовательного атеизма» [424].

Соответственно, одной из главных задач «философии бытия» Сартр видит в

критике непоследовательного (в том числе, и марксовского) атеизма, который,

отрицая веру в сверхъестественные высшие силы, упорядочивающие космос, сам

исповедует их, признавая разумность природы и целенаправленность истории.

Таким образом, марксовский «непоследовательный атеизм» сохраняет от религии

веру в разумность самого бытия и из этой веры черпает обоснование законов

нравственности, тем самым продолжая выполнять функции традиционных

религий, подавляющих человеческую свободу. Только признание

неупорядоченности мира (ибо нет Того, Который бы смог победить хаос) и

абсолютной нравственной свободы человека является подлинным атеизмом. Как

следствие, подлинный атеизм не может признавать наличие целенаправленного

исторического процесса, который бы являлся следствием внешнего по отношению

к человечеству упорядочения жизни. Таким образом, «абсурд» в

экзистенциализме становится философской категорией, наиболее верно

отражающей и состояние мира, и состояние сознания человека, а, следовательно,

позволяет обосновать алогизм и эклектизм как общую методологию построения

образовательного процесса, так и абсурдность строения отдельных дисциплин.

Поэтому учащийся в системе образования, воспринявшей идеологию

атеистического экзистенциализма, не может рассматриваться как познающий

субъект, поскольку исчезает объект познания.

В. И. Слободчиков пишет по этому поводу: «Остановлюсь … на резкой смене

самого статуса знания в европейском самосознании и последствий этого для

268

антропологического уровня реальности. Данную смену можно обозначить

довольно распространенной постмодернисткой формулой: это – смерть субъекта,

которая означает исчезновение такой метафизической инстанции в человеке, как

субъект познания, который господствовал в классической европейской философии

от Декарта до Гегеля. Смерть субъекта познания повлекла за собой целую цепь

смертей: на рубеже XX столетия было объявлено – "Бог умер!", а столетний

период расчеловечивания человека привел к печальной констатации, что и

"Человек умер!", по крайней мере – в европейском варианте модели человека.

Кризис европейской модели человека сегодня обнаруживает себя в расщеплении

ее на множество самых разных, но уже фантомальных моделей. Так, появился

фрейдистский человек, скиннеровский – крысоподобный человек, репертуарно-

ролевой человек, человек потребляющий, человек играющий и несть числа таким

человекам» [442].

Отсутствие таких системообразующих структур, как этноисторическое и

этноконфессиональное сознание, дающих человеку мировоззренческую

определенность, трансформируется в психическую неуравновешенность,

неустойчивость. Идентичным образом описывает утрату устойчивости

вброшенного в неопределенный мир человека и Ж.-П. Сартр: «Экзистенциалисты,

напротив, обеспокоены отсутствием бога, так как вместе с богом исчезает всякая

возможность найти какие-либо ценности в умопостигаемом мире. Не может быть

больше блага a priori, так как нет бесконечного и совершенного разума, который

бы его мыслил. И нигде не записано, что благо существует, что нужно быть

честным, что нельзя лгать. … человек осужден быть свободным. Осужден, потому

что не сам себя создал, и все-таки свободен, потому что, однажды брошенный в

мир, отвечает за все, что делает» [424]. В этой безграничной свободе человек, по

мысли Сартра, должен проявить самостояние, смелость жизни. Но именно

чувство жизни, генерируемое привязанностью человека к семье,

этноконфессиональной соборности и этноисторической государственности,

позволяющих фиксировать своё собственное предназначение в этом мире,

исчезает.

269

Система образования, которая не ставит своей целью формирование и

развитие выше означенных структурных элементов устойчивости сознания

учащихся, принципиально не способна противостоять духовной агрессии

сектантского толка. Содержание образования, в котором виртуализируются

сущностные основы бытия человека в мире, несет в себе потенциал подмены

реальности калейдоскопом мифов, среди которых всегда присутствуют опасные

экстремистские фантазии. Одним из таких мифов является сектантский миф

«новой эры», «эры Водолея», куда смогут войти, например, те, кто реализует в

жизни принцип одного из известных оккультистов А. Кроули «делай, как хочешь,

делай, что изволишь» [213, С. 18] и где «каждый человек сможет сам лично

управлять, контролировать свою судьбу и своей волей подчинить всю вселенную»

[Там же].

Экзистенциалистская формула «заброшенности в мир человека» отражает

наличие в общественном сознании крайнего индивидуализма, который

сформулирован, например, в словах Сартра: «я не могу рассчитывать на людей,

которых не знаю, основываясь на вере в человеческую доброту или

заинтересованность человека в общественном благе. Ведь человек свободен, и нет

никакой человеческой природы, на которой я мог бы основывать свои расчеты»

[424]. Такая позиция естественно приводит к существенной деформации в

педагогических установках, где христианское чувство соборности,

трансформированное в эпоху реализма в коллективизм, замещается

индивидуализмом и эгоцентризмом. Объективность этого связана с распадом

духовного ядра, которое обеспечивает функционирование этногосударственного

организма. Распад народа заставляет педагогику искать субъекта–носителя

богоподобных свойств: добра, любви, справедливости и пр. «Заброшенность»

человека и его оторванность от всего остального социума, противопоставленность

государству, как репрессивному органу, выпадение из национальной культуры

оставляет единственный выход: объявить таким субъектом–носителем

богоподобия самого человека. Вытекающий отсюда вывод приводит к появлению

преувеличенного значения таких понятий как «саморазвитие», «самовоспитание»

270

и «самообразование». Такие понятия широко использовались и в эпоху реализма,

но, в основном, в отношении взрослых людей, и предполагали, что возможность

их использования обеспечена семейным и школьным воспитанием, а также

профессиональным наставничеством в достаточно длительный период. В эпоху

витализма эти понятия переносятся на детей даже младшего возраста, что

позволяет формировать специфическую ювенальную систему, основанную на

принципе, провозглашенном сатанистом А. Кроули: «Нельзя запрещать даже и

вредное».

Таким образом, можно сказать, что экзистенциализм формирует конкретные

взгляды на человека и историю человечества, фиксирует гносеологические

приоритеты и аксиологические установки, что детерминирует вполне

определенные педагогические позиции. В сжатом виде совокупность

философских и педагогических позиций атеистического экзистенциализма может

быть представлена в таблице:

Таблица № 3. Экзистенциализм: философско-педагогические подходы и

определяемые ими педагогические установки.

Философско-педагогические подходы Педагогические установки

антропология гносеология аксиология Методика

воспитания

Педагогический

идеал

Человек

неопределенный,

заброшенный (в

мир абсурда),

Агностицизм,

мир есть

«универсальное не

то».

Антиисторизм –

человечество не

имеет истории как

целенаправленного

процесса.

Виртуальные

образы и

мифы.

Собственное

атомарное

«Я».

«самостояние»

по Сартру,

саморазвитие,

самовоспитание,

самообразование

Человек

самореализую-

щийся.

Выводы.

1. В первую очередь необходимо отметить, что действующие (и даже в ряде

случаев доминирующие) в системе образования педагогические доктрины не

являются духовно и религиозно нейтральными. Наоборот, их духовно-

271

нравственные и педагогические основания могут быть порождены конкретными и

небезопасными религиозными доктринами, деформирующими и искажающими

принципы познания, учение о человеке и обществе и, как следствие,

разрушающие систему обучения и воспитания.

2. Конвергенция нигилистических идеологий с парадигмой идеалов и

ценностей, транслируемых молодому поколению в системе образования в эпоху

либерализма, разложила этноконфессиональное сознание значительной части

общества, что обеспечило переход к следующему уровню изменений – к веку

реализма. Церковь, даже в лице своих лучших представителей из числа архиереев,

духовенства и мирян, не смогла противодействовать духовной экспансии

протестантских установок правящей элиты. Локальные усилия отдельных

выдающихся педагогов (Д. К. Ушинского, С. А. Рачинского и др.), архипастырей

(святителей Филарета Московского, Игнатия Брянчанинова, Феофана Затворника

и др.), пастырей (Серафима Саровского, Глинских и Оптинских старцев и др.),

государственных деятелей (С. С. Уварова, К. П. Победоносцева и др.), философов

и ученых не смогли остановить тектонику сползания к нигилистической

революции.

3. Эпоха реализма демонстрирует сложное сочетание разновекторных

тенденций развития педагогической среды, государственной системы образования

и педагогической системы народа. Здесь можно выделить инерцию народного

духа, сохранявшего нравственные начала, представления о гражданственности и

патриотизме, уважение к знаниям и учености, что позволило в конечном итоге

сформировать качественную систему образования, в высшем своем развитии

симфоничную с педагогической системой народа. Однако заложенные

идеологические установки Марксизма на уничтожение институтов семьи, частной

собственности и национальных государств, в совокупности с провозглашенной

политикой борьбы с великодержавным русским шовинизмом, в конечном итоге

привели к деформациям этноисторического сознания народа, переориентации на

западные ценности и, как следствие, к распаду государства.

272

4. В эпоху витализма, вслед за распадом государства, происходит

декомпозиция системы образования, раскалываемая различными идеологиями,

инновационными практиками и технологиями, включая сектантские учения и

оккультизм. Одновременно с этим у народов России возникают защитные

реакции, основными аккумуляторами которых выступают Русская православная

церковь и другие традиционные религии. Однако из-за слабости взаимодействия

традиционных конфессий и государственных органов образования, отсутствия

национально ориентированной доктрины образования и подчиненности

западному влиянию система образования России выстраивается на неадекватных

народному сознанию религиозно-философских установках:

психоанализе, как характерном типе нигилистической антропологии,

определяющей доминанты индивидуального воспитательного процесса;

прагматизме, как определенном виде социально-кальвинистских отношений,

задающих тренд коммерциализации системы образования и отказа от научности и

предметности обучения.

экзистенциализме, как специфической форме нигилистического

антиисторизма, под влиянием которого искажается этноисторическое сознание

учащихся. Экзистенциалистское мироощущение легко сдаёт позиции научного

содержания в образовании, уступая прагматизму оккультной практики и

абсурдным эзотерическим учениям.

Общий обзор динамики изменения стержневой структуры сознания дан ниже

в таблице 4.

Таблица №4. Педагогические доминанты, формирующие сознание образованного

сегмента общества.

Структура

сознания

эпохи

Этноконфес-

сиональное

сознание

Этноисторичес-

кое сознание.

Этнолингвисти-

ческое сознание

Формируемый

идеальный

образ

Системные

деформации и

угрозы в

образовании

От

Крещения

Руси до

Смутного

времени.

Целостное,

православное

Целостное.

История Руси в

контексте

библейской

истории и

истории Церкви.

Сформированное.

Церковно-

славянский язык,

латынь, греческий.

Умение адекватно

описать мир, свое

Православный

христианин,

сын отечества.

Уклон в схоластику,

формализм.

273

Знание своего

места в земной

жизни.

состояние и

отношение с Богом

От

Петра I до

середины

XIX

Эклектичное,

протестантско-

масонское,

языческое.

Разделенное.

Деление

отечественной

истории на «до» и

«после» Петра I.

Утрата понимания

места русского

народа в истории.

Раздробленное.

Десакрализация

языка.

Лингвистическая

полифония.

Утрата

способности

адекватного

описания мира и

собственного

бытия.

Благородный,

образованный

человек, слуга

царю и

отечеству.

Стирание

этнокультурной

идентичности,

религиозно-

философская

интродукция

языческой мистики,

оккультизма и

эзотерики.

Эпоха

либерализ-

ма.

Оккультно-

языческое,

нигилистическо

-атеистическое.

Нигилистическое.

отрицание

исторической

самобытности

русского народа и

его

государственности

Деформированное.

Язык утрачивает

связь с

традиционным

духовным опытом.

Человек

прогрессивный,

борец за счастье

народа – земной

рай.

Десакрализация

власти, семьи,

Церкви.

Нравственный

релятивизм.

Эпоха

реализма.

Большевист-

ский период.

Атеистическое. Разорванное.

Разрыв на «до» и

«после»

революции.

Господство

идеологии

строительства

нового мира.

Вырожденное.

Язык утрачивает

традиционные

духовные

компоненты.

Формирование

«новояза» для

внедрения новых

смыслов.

Человек

революционный

борец с

пережитками.

Безродность,

уничтожение

института семьи,

отрицание

патриотизма,

космополитизм.

Эпоха

реализма.

От 1936 до

1988 гг.

Материалисти-

ческое.

Квазицелостное.

Марксистская

схема социально-

экономических

формаций.

Стабилизирован-

ное.

Приоритет

русскому языку и

русской

классической

литературе.

Человек –

строитель

коммунизма –

рая на земле

Бездуховность,

Господство

материализма.

Эпоха

перестройки

Эклектичное.

Языческо-

материалисти-

ческое и

оккультно-

языческое

Нигилистическое.

Демонизация

исторической

самобытности

России

Дестабилизиро-

ванное.

Язык наполняется

иностранными

заимствованиями

и новыми

смыслами

Человек

выживающий.

Утрата

исторических

смыслов,

фрагментация

языка. Распад

института семьи,

антипатриотизм.

Эпоха

витализма.

Синкретичес-

кое,

либерталистс-

кое.

Хаотизированное. Деструктурирован

ное.

Человек

успешный

Нарушение

принципов

дидактики,

фрагментация

содержания

образования

Общая тенденция, отраженная в данной таблице, не исчерпывает всего

многообразия проявленных процессов формирования/(деформации, распада)

274

стержневых структурных элементов массового сознания. Педагогическое и

родительское сообщество России в значительной мере не принимает

навязываемой доктрины реформы, предполагающей дальнейшее

переформатирование сознание народов России. Это хорошо продемонстрировано

на примере изучения православной культуры в рамках регионального компонента,

а затем и в структуре ОРКСЭ (Приложение). В результате отказ от доктрины

равноудаленности государства от всех конфессий, признание особой роли

традиционных для России религий – православия, ислама, буддизма и иудаизма, –

и одновременно разработка Концепций национальной безопасности и

информационной безопасности выявили близость позиций и интересов

государства и традиционных религий, что позволило реализовать в

образовательных учреждениях конфессионально-ориентированные дисциплины:

поликонфессиональная «Теология» в вузах и «Основы религиозных культур и

светской этики» в общеобразовательных учреждениях.

275

Глава 4. Проблема обеспечения духовной безопасности в системе

образования России на современном этапе

4.1. Классификация деструктивных воздействий и актуализация мер

защиты учащихся в системе образования

Рассмотренные выше процессы в духовно-нравственной сфере бытия,

спроектированные на систему образования, требуют своей классификации и

систематизации. Однако прежде чем приступить к этому, следует рассмотреть еще

один немаловажный аспект, связанный с физическим изменением мира и

отражением этого в человечестве, в государственном, общественном и

личностном устроении и имеющий непосредственное отношение к потенциалу

педагогических воздействий.

Согласно современным научным представлениям, мир находится в состоянии

не статического, а динамического равновесия. Известно, что в основе

мироустроения лежит совокупность некоторых «элементарных частиц»59

, а также

фундаментальных законов взаимодействия, к числу которых относятся:

гравитационное, электромагнитное, сильное (ядерное), и слабое. Гармония мира

есть мера его упорядоченности и согласованности мировых процессов.

В настоящее время ход всех мировых макропроцессов во многом

определяется действием Второго закона термодинамики, т. е. законом возрастания

энтропии – меры беспорядка. Если деградация неживой природы описывается как

рост хаотизации материи, то распад живой природы характеризуется термином

«смерть». Смерть, как свойство противоположное жизни, является законом

существования всех живых существ.

Легко понять, что хаотизация, как фундаментальный закон природы,

независимый от человека, в условиях глобализации интенсифицируется

деятельностью человека и, в свою очередь, влияет на человека, изменяя его

59 Это не обязательно электроны, протоны и пр. Под элементарными

частицами можно понимать некую исходную форму существования материи –

кварки, глюоны, либо иные первичные материальные образования.

276

природу. Поэтому ошибочно не учитывать этот процесс в педагогической

деятельности.

Интересуясь проблемой духовной безопасности в сфере образования, следует

остановиться на том, что современное массовое сознание может быть

охарактеризовано словами: фрагментарное, расщепленное, отрывочное, клиповое,

что свидетельствует о его распаде, разложении. Здесь необходимо ответить на

очень важный вопрос: является ли состояние массового сознания не зависящим от

состояния природы или же оно является неким отражением космических

процессов? Ответ на этот вопрос достаточно аргументированно дал Н. А. Бердяев

в своей работе «Кризис искусства». Рассматривая живопись конца XIX и начала

XX столетий, Бердяев выделяет в ней направление, развиваемое великим

художником П. Пикассо. Изучение его полотен позволяет Н. Бердяеву сделать

целый ряд важных открытий религиозно-философского содержания.

Характеризуя это искусство (на примере Пикассо60), Н. Бердяев пишет: «Все

аналитически разлагается и расчленяется. Таким аналитическими расчленением

хочет художник добраться до скелета вещей, до твердых форм, скрытых за

размягченными покровами. Материальные покровы мира начали разлагаться и

распыляться и стали искать твердых субстанций, скрытых за этим размягчением.

В своем искании геометрических форм предметов, скелета вещей, Пикассо

пришел к каменному веку. Но это – призрачный каменный век. Тяжесть,

скованность и твердость геометрических фигур Пикассо лишь кажущаяся. В

действительности геометрические тела Пикассо, складные из кубиков скелеты

телесного мира, распадутся от малейшего прикосновения. Последний пласт

материального мира, открывшийся Пикассо-художнику после срывания всех

покровов, – призрачный, а не реальный. Пикассо – беспощадный разоблачитель

иллюзий воплощенной, материально-синтезированной красоты. За пленяющей и

прельщающей женской красотой он видит ужас разложения, распыления. Он, как

60 Сюда же можно отнести картины Хуана Гриса, Фернана Леже, Роберта

Делоне, значительную часть полотен Марселя Дюшана, большинство

произведений Пита Мондриана и пр.

277

ясновидящий, смотрит через все покровы, одежды, напластования, и там, в

глубине материального мира, видит свои складные чудовища. Это – демонические

гримасы скованных духов природы. Еще дальше пойти вглубь, и не будет уже

никакой материальности, – там уже внутренний строй природы, иерархия духов»

[34, С. 8-9].

Здесь можно отметить два важных положения, сформулированных Н.

Бердяевым.

Первое – это видение художником окружающего мира и людей в этом мире. В

работе «Кризис искусства» Бердяев противопоставляет аналитическое искусство

современных ему художников и классическое искусство прежних эпох. Разница в

том, что раньше «живопись, как и все пластические искусства, была

воплощением, материализацией. Высшие подъемы старой живописи давали

кристаллизованную, оформленную плоть. Живопись была связана с крепостью

воплощенного физического мира, и устойчивостью оформленной материи» [Там

же, С. 9]. Теперь же «в современной живописи не дух воплощается,

материализуется, а сама материя дематериализуется, развоплощается, теряет свою

твердость, крепость, оформленность. Живопись погружается вглубь материи и

там, в самых последних пластах, не находит уже материальности» [Там же].

Итак, первое, что отмечает Н. Бердяев – это фактическое разложение мира,

которое отражается в произведениях искусства подобного рода. Такое видение

можно отнести к изменению сознания не только у людей искусства, – они лишь

более чутко уловили и профессионально выразили это видение, – но и у

большинства тех, кто восхитился этим новым видением, принял его как

соответствующее собственным ощущениям.

Второе положение касается самого состояния материального мира, который

отныне стал допускать человека под покровы своей «материальности», – под

снятыми покровами материальности обнаруживают себя «демонические гримасы

скованных духов природы». Ясно, что изменение «плотности» покровов

материальности делает духовную сферу человека более открытой для общения с

278

духовным миром. Это нашло свое отражение, например, в идеях эры водолея, в

учениях Е. Блаватской, Елены и Николая Рерих, в движении Нью Эйдж.

Следует учитывать, что духовные заблуждения гораздо опаснее простого

материализма, поскольку большая часть того, что представляется ныне как

«духовность», на деле не имеет ничего общего с духовностью традиционных

религий. «Новая духовность», как явление, порожденное нигилизмом, весьма

часто вводит человека в мир иллюзий «особых состояний», аналогичных тем,

которые получают люди, употребляющие наркотики.

Духовность современного мира во многом имеет не божественный источник,

она не показывает образцы святости, не учит терпению, послушанию, красоте и

целомудрию. Современные люди весьма часто выходят на контакт с

«пришельцами», «инопланетянами» и прочими существами из иного – падшего

духовного мира.

Об этом совершенно откровенно говорит одна из руководителей движения

«Нью Эйдж» в Москве Урсула Лоренц: «Больше всего философия Нового Века

взяла из восточных религий. Но ориентальный путь к вершинам духа и

физической гармонии связан с отречением от всего, что составляет жизнь

современного человека. А Нью Эйдж предлагает такую систему тренинга и

работы над собой, которая позволяет достичь той же степени совершенства, не

требуя никакого отказа от обычной жизни» [Цит. по 238, Т. 1. С. 257].

В эпоху "Водолея" облегчается общение между мирами, оно «достигается без

усилий и каких-либо покаяния или постов, не говоря уже о жизни, полной

самоотвержения со стороны искателя. Теперь не надо штудировать книги, не надо

учить проповеди, не надо давать милостыню, не надо покорять горы, не надо

проявлять инициативу. Ибо настало время наслаждения» [Там же. С. 257-258].

Практически о том же пишут Елена и Николай Рерих. В их послании

«Сожжение тьмы. Привет молодым» есть следующие положения: «В религиях

введены телодвижения и положения тела, способствующие нагнетанию энергии и

устремляющие к Высшему. У нас, конечно, можно преуспеть без утомительных

движений наполнением сердца. Кто преуспел этим путем, тот имеет

279

преимущество, ибо не престанет источник сердца. Лик Владыки, введенный в

сердце, не потускнеет и в любой час готов на помощь. Этот путь сердца самый

древний, но нуждается в значительном расширении сознания» [380, С. 99].

Итак, имеет смысл отдельно выделить тот уровень воздействия на человека,

который обусловлен значительным изменением структуры отношений между

материальным и духовным мирами и который далее будет именоваться

глобальным. Прочие уровни описываются на основании выше рассмотренных

материалов и могут быть классифицированы следующим образом: религиозно-

философский; культурологический; психолого-педагогический.

I.Глобальный уровень обусловлен:

1. Общими природными процессами природного разложения.

2. Общим падением нравственности человечества.

3. Развитием технических и технологических средств воздействия на психику.

II. Религиозно-философский уровень обусловлен:

1. Отражением в религиозной философии язычества процессов деградации и

развитием нигилизма в общественном сознании.

2. Легализацией и широким распространением древних эзотерических

учений и формированием современных доктрин оккультизма.

3. Разработкой систем подавления психики человека.

III. Культурологический уровень обусловлен:

1. Отрицанием традиционных культурных парадигм общественного бытия.

2. Отражением в культурном пространстве мистических, демонических и

эсхатологических компонентов.

3. Деформированием способов выражения народного самосознания в сфере

культуры.

IV. Психолого-педагогический уровень обусловлен:

1. Содействием процессам деградации сознания учащихся деформацией

системы образования.

2. Отказом от научности содержания образования.

3. Внедрением оккультных и сектантских методов воздействия на учащихся.

280

К каким последствиям приводит каждый из выше приведенных уровней

деструктивности и возможные меры по защите учащихся показано в таблице 5.

Таблица № 5. Прогнозирование мер комплексной защиты педагогической среды

от деструктивных воздействий.

Уровни

психолого-

педагогического

прессинга

Виды деструктивных воздействий

и их проявление

Актуализация системы защиты

Глобальный

(энтропийный)

уровень61.

Общие природно-духовные процессы

разложения сознания человека. 1. Биологическая и психическая

деградация. Безволие и рассеянность.

Неспровоцированная агрессивность.

2. Хаотизация мышления, утрата

познавательной активности и

способности к сосредоточенной

деятельности.

3. Повышение способности к

экстрасенсорным явлениям,

оккультизму. Рост синдрома

маниакальности и иных

психопатологий.

Отсутствие цивилизационных

возможностей противодействия.

Резистентность по отношению к

процессам разложения данного вида

определяется уровнем духовного

состояния индивида, народа,

государства.

Общее падение нравственности

человечества.

1. Разрушение семейных устоев.

Внебрачные связи и отношения.

2. Онтологический феминизм.

3. Стирание национально-культурных

особенностей.

Восстановление принципов

этноконфессиональной

нравственности. 1. Сакрализация института брака и

семьи на основе традиционных

религий России.

2. Воспитание и обучение с учетом

поло-возрастных особенностей

развития. Раздельное обучение

мальчиков и девочек.

3.Развитие этнокультурной сферы и

формирование этноисторического

сознания.

Развитие технических и иных средств

воздействия на психику.

1. Телевидение: навязывание

негативных образов поведения и жизни.

Интернет: погружение в

псевдосообщество виртуального мира.

2. Агрессивная реклама: формирование

ложных потребностей.

3. Электронная музыка (особенно в

пограничных диапазонах): разрушение

эмоциональной сферы.

Минимизация внедрения

электронных средств в

педагогическую среду. 1. Фильтрация видеопродукции всех

систем коммуникации.

2. Канализация рекламы в

специальных изданиях и

программах.

3. Фильтрация музыкальных

произведений и шумовых эффектов

на детекторах психосоматических

61 Данный уровень – это уровень онтологии. Не все его подуровни

регулируются человеческими усилиями. Но человеческие усилия могут

минимизировать и замедлить процессы природной диссоциации.

281

4. Психотронные воздействия:

формирование патологических

состояний.

5. Медикаментозное, химическое и

генетическое воздействие:

психосоматическая патология.

воздействий.

4. Государственная программа

защиты граждан от психотронного

воздействия.

5. Государственная программа

защиты от вредных

медикаментозных, химических и

генетических воздействий.

Религиозно-

философский

уровень.

Отражение в религиозной философии

язычества процессов деградации и

развитие нигилизма в общественном

сознании.

1. Психоанализ: легализация духовно

опасных явлений психики.

2. Прагматизм: легализация социально

опасных установок в отношении

образования, культуры и социально-

экономического устройства.

3. Экзистенциализм: легализация

установок на исторический

агностицизм, хаотизацию

общественных отношений и алогизм

индивидуального состояния.

4. Теоретический феминизм: генерация

установок на разрушение семейных

отношений.

Принятие на государственном

уровне доминантных религиозно-

философских парадигм, на основе

отечественной традиции. 1. Развитие теории и методологии

этноконфессиональной

антропологии, психологии и

педагогики

2. Развитие теории отечественного

образования,

этноконфессиональной культуры и

традиционных нравственных основ

хозяйственно-трудовой

деятельности.

3. Религиозно-философское

осмысление исторических и

социальных процессов в ракурсе

этноисторического сознания.

4.Развитие гендерной теории на

основе этноконфессионального

идеального образа семьи и

семейных отношений.

Легализация и широкое

распространение древних

эзотерических учений и

формирование современных доктрин

оккультизма.

Рерихианство: пропаганда

псевдобуддизма и оккультной практики.

Теософия: пропаганда люциферианства

и агрессивного язычества.

Антропософия: формирование

оккультно-эзотерической доктрины

образования.

Нью Эйдж: генерация наукообразных

систем оккультизма.

Религиозно-философское и

теоретико-методологическое

обоснование профилактики

сектантства, эзотерики и

оккультизма, элиминации

практик психологической

репрессии. Разработка теории сектантства и

системы профилактических

мероприятий.

Разработка системы классификации

рисков и угроз, генерируемых

эзотерическими разрывами

оккультно-сектантских религиозно-

философских доктрин.

Религиозно-философское обоснование

и разработка систем подавления

психики человека.

Кабалистика: религиозно-философская

индоктринация оккультизма и

разрушения нравственности.

Разработка теоретико-

методологических принципов

распознавания источников

генерации оккультных и

эзотерических учений. Разработка принципов

устойчивости сознания и выработки

духовно-нравственного иммунитета

282

Саентология: агрессивная система

генерации экстремистских установок и

психологического коллапса.

Нейролингвистическое

программирование и пр.: легализация

безнравственных установок на

психическую агрессию против

личности. Разработка теорий

манипулирования сознанием и

поведением масс.

от опасных психологических

воздействий.

Разработка методов обнаружения и

элиминации источников

психической агрессии и

несанкционированного

манипулирования сознанием

учащихся.

Культурологический

уровень

Отрицание традиционных

культурных парадигм общественного

бытия.

Пропаганда половой распущенности.

Пропаганда жестокости.

Легализация сквернословия.

Высмеивание добродетели.

Извращение традиционных образов

человека, духовного и материального

мира.

Подмена ценностей и идеалов.

Сохранение и развитие

структуры традиционной

этноконфессиональной культуры Формирование у учащихся

аксиологической структуры,

адекватной этноконфессиональным

нормам бытия.

Организация обучения на основе

принципа культуросообразности.

Обращение к русской и мировой

классике с тонким фильтром на

соответствие

этноконфессиональным основам

культуры.

Отражение в культурном

пространстве мистических,

демонических и эсхатологических

компонентов. Создание кинообразов привидений,

вампиров, демонов.

Нагнетание катастрофических

предчувствий и ощущений

нестабильности бытия.

Легализация в СМИ, в живописи,

музыке, литературе и иных видах

искусства языческих и демонических

культов.

Формирование виртуальных миров с

экзотическими (антигуманными)

законами бытия.

Сохранение и развитие

принципов русской классической

культуры

Предотвращение легализации в

сознании учащихся демонических

образов и культов, генерируемых в

виртуальном киберпространстве,

путем фильтрации контента.

Альтернативное создание

позитивно ориентированного

содержания на основе

традиционных конфессиональных

идеальных образов.

Деформирование способов

выражения народного самосознания в

сфере культуры. Неоправданный натурализм

изображения жизни людей.

Генерация молодежных и иных

субкультур.

Примитивизация эстрадных жанров.

Искажение образов самовыражения

народа в искусстве.

Подмена искусства модернистскими

извращениями.

Криминализация сферы культуры.

Легализация средствами искусства

пороков и нравственных аномалий.

Сохранение и развитие

этноконфессиональных

культурных доминант Ограждение учащихся от

извращенных и шокирующих

натуралистических образов в

искусстве.

Канализация модернистских

извращений в узкие пространства

андеграунда, с альтернативным

расширением всех видов

классического искусства.

Соблюдение в средствах

коммуникации и массовой

информации норм классического

283

Деформация языковых структур. русского языка.

Психолого-

педагогический

уровень

Содействие процессам деградации

сознания учащихся путем

деформации системы обучения.

Несоответствие преподаваемого знания

возрасту учащихся. Нарушение

принципа культуросообразности своей

традиционной культуре. Интеграция в

процессы обучения методов

сексуального развращения. Внедрение

программ ускоренного развития.

Внедрение в учебный процесс

предметов, не способствующих

развитию логического мышления:

экономики, права, политологии и пр.

Нарушение принципов дидактики в

изложении предметов. Разрыв

межпредметных связей.

Восстановление, сохранение и

развитие традиционных

принципов и методов обучения

русской классической школы. Формирование системы обучения

на основе природосообразности и

культуросообразности содержания

и психосохранности методов

образования;

Устранение в содержании

образования предметов, не

способствующих развитию

духовно-нравственного потенциала,

логического мышления и

этноконфессионального сознания

учащихся.

Соблюдение принципа научности и

предметоцентричности

образования.

Отказ от научности содержания

образования.

Преподавание в качестве

общеизвестных сведений

псевдонаучных гипотез, вымыслов,

фантазий.

Понижение статуса естественнонаучных

предметов.

Искажение и извращение гуманитарного

знания путем ложных ориентиров в

исторической, литературной и языковой

подготовке.

Сохранение и развитие принципа

научности образования. Строгий отбор в содержании

образования устоявшихся научных

данных.

Развитие системы

естественнонаучного знания с

учетом личностных ориентиров и

возможностей учащихся.

Развитие системы гуманитарного

знания на основе

этноконфессиональной,

этноисторической и

этнолингвитсической доминанты.

Внедрение оккультных и сектантских

методов воздействия на учащихся. Участие в учебном процессе учителей-

адептов сект.

Внедрение в учебный процесс

валеологии, кинезиологии и иных

псевдонаучных дисциплин с оккультной

компонентой. Организация

психологических тренингов с

оккультным воздействием.

Внедрение в программу обучения

литературных произведений с

Защита учащихся от оккультно-

сектантских воздействий.

Элиминация из системы

государственного образования

оккультных и сектантских

воздействий на учащихся,

осуществляемых через прозелитизм

адептов сект, псевдонаучные

предметы, методики, техники и

технологии.

284

мистическим, эзотерическим и

оккультным содержанием.

Педагогический эффект

Изменение психолого-педагогических

характеристик учащихся.

Эгоизм и эгоцентризм. Гедонизм.

Усиление нигилистических настроений.

Самонадеянность и индивидуализм.

Клиповость, раздробленность,

фрагментированность сознания.

Уход в виртуальный мир.

Отсутствие системности

мировоззрения.

Рост агрессивности.

Восприятие пороков в качестве нормы.

Рост эсхатологического ожидания.

Формирование четких

мировоззренческих позиций на

основе этноконфессиональной

парадигмы аксиологических

установок. Целостность личности, иммунитет

от духовно-нравственной,

информационной и

психологической агрессии.

Соборность и коллективизм как

результат осознания своей

этноисторической общности.

Отсутствие агрессивности по

отношению к представителям иных

культур и цивилизаций.

Спокойное восприятие мира – его

настоящего и будущего – на основе

этноисторической преемственности.

Здесь следует отметить, что психолого-педагогический уровень во многом

совпадает с глобальным, что и неудивительно, поскольку глобальный уровень

аккумулирует в себе все массовые изменения психолого-педагогических

характеристик нового поколения.

Вхождение в эпоху витализма в конце 80-х годов прошлого столетия

проявилось в первую очередь в открытости системы образования для вторжения

чуждых традиционному миропониманию и культуре идеологий. По сути, школа

стала рассматриваться как инструмент изменения духовного генотипа русского

народа, который, по мнению ряда руководителей реформы образования, должен

отказаться от своей исторической миссии, от своей культуры и традиционного

понимания нравственности. Таким образом, можно утверждать, что под многими

провозглашенными целями и задачами реформирования школы на протяжении

последних 20 лет просматривается вполне конкретная и единственная цель:

произвести в следующих поколениях замену религиозно-культурного ядра нашего

общества и таким образом изменить сам тип общества и тип человека.

285

Результатом произведенных реформ, которые начали осуществляться, как уже

говорилось выше, с середины 70-х годов, стало значительное изменение

психолого-педагогических характеристик учащихся. А. В. Шувалов по этому

поводу пишет: «В. Франкл отмечал, что «у каждого времени свои неврозы», по

сути, свои духовно-душевные недуги, которые требуют изучения и осмысления.

Наше время не исключение. Недаром психологи-практики сетуют, что

проблемные состояния современных детей все труднее понимать исходя из ранее

сложившихся медико-психологических, психотерапевтических и психолого-

педагогических представлений. В профессиональный обиход вошло определение

«другие дети».

С культурологических позиций, создаваемый новый человек – это человек

массовой мозаичной культуры, не знающий высших идеалов, не понимающий

смысла истории, сосредоточенный только на низменных инстинктах, готовый

поклоняться любым идолам, которые позволяют эти инстинкты удовлетворять. С

религиозных позиций – новый человек – это человек языческий,

антихристианский, человек синтетической религии, из которой выхолощена

всякая конфессиональная особенность, всякая устремленность к истине.

Появление таких людей предсказывал апостол Павел: «Ибо люди будут

самолюбивы, сребролюбивы, горды, надменны, злоречивы, родителям непокорны,

неблагодарны, нечестивы, недружелюбны, непримирительны, клеветники,

невоздержны, жестоки, не любящие добра, предатели, наглы, напыщенны, более

сластолюбивы, нежели боголюбивы, имеющие вид благочестия, силы же его

отрекшиеся» (2Тим.3:2-5).

Если «добуржуазная школа, – пишет С. Кара-Мурза, – основанная на

христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей

"воспитание личности" – личности, обращенной к Богу (шире – к идеалам)», то

«для нового общества требовался манипулируемый человек массы,

сформированный в мозаичной культуре. Чем отличается выросшая из богословия

"университетская" школа от школы "мозаичной культуры"? Тем, что она на

каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия» [190, С.

286

176]. Менее всего в таком человеке заинтересованы те, кто ставит своей задачей

формирование общества, которым легко и удобно манипулировать.

То, что задача снижения уровня образованности может быть поставлена в

государственной системе образования, видно на примере США, о чем

свидетельствовал академик РАН В. Арнольд: «Американские коллеги объяснили

мне, что низкий уровень общей культуры и школьного образования в их стране –

сознательное достижение ради экономических целей. Дело в том, что,

начитавшись книг, образованный человек становится худшим покупателем: он

меньше покупает и стиральных машин, и автомобилей, начинает предпочитать им

Моцарта или Ван Гога, Шекспира или теоремы. От этого страдает экономика

общества потребления и, прежде всего, доходы хозяев жизни – вот они и

стремятся не допустить культурности и образованности (которые, вдобавок,

мешают им манипулировать населением, как лишённым интеллекта стадом)» [16].

Не лишено оснований предположение, что и в России вполне могут быть

силы, также не заинтересованные в формировании системой образования

высокообразованной целостной личности.

4.2. Основные направления обеспечения безопасности отечественного

образования на уровне духовно-нравственной парадигмы

Предварительно имеет смысл сформулировать ряд тезисов, которые

раскрывают логику движения религиозного сознания впроцессе развития

нигилизма.

Первое: Отступление от традиционной духовности приводит к принятию

доктрин, деформирующих фундаментальные принципы образования.

Как было выше показано, политика в сфере образования (как и в любой иной

области) может реализовываться только при наличии усвоенной обществом

идеологии, отраженной в идеологических формулах, штампах, привычных и

кажущихся естественными словосочетаниях. Генерация идеологии есть одна из

функций религиозной философии, где осмысливается религиозная доктрина

(атеизма, пантеизма или монотеизма). В религиозной философии определяются

287

фундаментальные позиции в отношении бытия, космогонии и космологии,

антропологии, гносеологии, аксиологии, этики и эстетики. Очевидно, что, вне

зависимости от того, явно означена идеология или же она находится в

эзотерической области, она (идеология) фиксирует в своих формулах и штампах

результаты осмысленной в религиозной философии религиозной доктрины. В

сфере образования к числу таких штампов и формул могут относиться

производимые в религиозно-философских системах принципы:

– место государства в системе образования;

– отношение государственной системы образования и педагогической

системы народа;

– место педагогов, учащихся и их родителей в государственной системе

образования;

– фиксация аксиологической матрицы, целей, задач и методов обучения и

воспитания;

– отношение к естественнонаучному и гуманитарному знанию и

соответственно детерминируемому этим содержанию образования.

Традиционная педагогика в России опиралась (и продолжает по-прежнему

опираться) на христианскую (православную) доктрину и соответствующую ей

парадигму образования, позиция которой лишь в слабой мере отражена в

официальной государственной образовательной политике.

Естественно, что в условиях, когда образовательная политика опирается на

идеологию, истекающую из религиозно-философских учений психоанализа,

прагматизма и экзистенциализма, осмысливающих и раскрывающих религиозные

доктрины атеизма и протестантизма, система образования будет находить и

использовать в педагогической практике соответствующие ей духовно близкие

учения, техники и технологии.

Характерным примером является история с появлением в России

вальдорфской педагогики, генерируемой антропософией Рудольфа Штейнера [533

- 535]. Как известно, уже в 1992 г. Министерство культуры России учредило и

начало финансировать Академию эвритмического искусства. Эвритмика есть

288

составная часть вальдорфской педагогики, на что указывает Ф. Карлгрен – один из

лидеров международного движения вальдорфской педагогики [191, С. 83]. Целью

вальдорфской педагогики является «…формирование человека» [Там же, С. 21],

понимаемое не как формирование каких-либо черт характера, а как

специфическую духовно-религиозную личность. Это вполне однозначно следует

из установки основателя антропософии, который говорил: «Ничто не может

произвести столь удручающего впечатления, как пронизание педагогико-

дидактических воззрений материалистическим образом мыслей» [534, С. 59].

Отказ от атеистических концепций воспитания и обучения у Штейнера направлен

на перестройку всей педагогики в формате оккультного учения антропософии.

Достаточно подробный анализ религиозной основе вальдорфской педагогики

дан у В. В. Зеньковского в его работе «Проблемы воспитания в свете

христианской антропологии» [153].

В мае 1994 года в Москве прошел Международный христианский семинар

"Тоталитарные секты в России, в котором принимали участие представители 14

христианских Церквей из многих стран мира: Вселенского патриархата

(Константинополь), Антиохийского патриархата, Русской Православной Церкви,

Элладской Православной Церкви, Православной Церкви в Америке,

Римо-Католической Церкви, евангельских христиан России, епископальной

Церкви Германии, лютеранской Церкви Германии, лютеранской Церкви Дании,

лютеранской Церкви Финляндии, методистской Церкви, Церкви Англии

(англикане), пресвитерианской Церкви. Участники семинара отметили

антихристианский и расистский характер антропософии Р. Штейнера: «Особо мы

хотим подчеркнуть антихристианскую, оккультную, антропософскую основу

"Вальдорфской педагогики". Мы выражаем свое крайнее недоумение тем, что эта

расистская и антисемитская система, враждебная учению Христа, которая в

странах Европы поддерживается только частными и общественными

инициативами, встретила государственную поддержку в России. Нам

представляются незаконными и некорректными действия Министерства культуры

России, учредившего Государственную академию эвритмического искусства,

289

равно как и действия Министерства образования России, директивно

поддерживающего антропософию и в государственных школах вводящего

преподавание по системе вальдорфской педагогики» [10].

Архиерейский Собор Русской Православной Церкви Заграницей в 1932 году

высказал прямое суждение о теософии и антропософии. «Указав на вредную

деятельность масонства, мы не можем не упомянуть о столь же гибельных

учениях и организациях, сродных с ним по духу и направлению, находящихся с

ним в тесной связи и зависимости от него, таковы: теософия, антропософия»

[319].

Непосредственный выход в образовательный процесс России вальдорфская

педагогика получила в работах А. А. Пинского [339 – 341], В. К. Загвоздкина [143

– 147], Е. В. Рыжовой [415], а также в таких направлениях, как валеология и

кинезиология. В России существует и действует Ассоциация вальдорфских школ.

Следует отметить, что уже в начале XXI в., по признанию лидера вальдорфской

педагогики А. Пинского, «движение замедлило свое распространение. В отечестве

имеется полтора – два десятка небольших вальдорфских школ, плюс несколько

вальдорфских учреждений лечебно-вспомогательного типа. Большинство из них

влачат, мягко говоря, весьма скромное существование» [341].

Российское педагогическое сообщество проявило здравомыслие и в целом не

приняло опасных педагогических и духовных заблуждений антропософии. Это

вовсе не означает, что нет в настоящем и не появится в ближайшем будущем иных

источников деформации традиционных принципов образования в реальном

педагогическом пространстве России.

Второе: открытость образовательного процесса для оккультно-

языческих учений несет угрозу духовной и психической безопасности

учащихся.

В России и ближнем зарубежье активно действуют такие оккультно-

педагогические и псевдонаучные организации, как Академия оккультных наук,

Ноосферная духовно-экологическая ассамблея мира, Международная академия

каббалы, Институт холодинамики Отделения ноосферного образования

290

Российской академии естественных наук (РАЕН), Академия

энергоинформационных наук, Школа дальнейшего энергоинформационного

развития человека, Крымский институт ноосферы, «Межрегиональная

педагогическая лига» Международный центр высшего космического разума,

Международная научная школа универсологии, Международная школа духовного

развития «Солнечный путь», Центр космоэнергетики «Путь к солнцу» и т. п.

Пантеистические идеи в образовании интернируются в ноосферной

педагогике общеобразовательной школы (К. В. Павлов [332], В. С. Лысенко [260],

Н. В. Маслова [277–279], Гордина Л.С. [107, 108] и др.), в некоторых учебниках

для студентов вузов, например, «Концепции естествознания» С. И. Самыгина

[210], «Концепции современного естествознания» А. А. Горелова [109] и целом

ряде иной педагогической литературы.

Отношение этого направления к традиционным религиям, а соответственно, и

к традиционным идеалам и ценностям достаточно подробно рассмотрено в

работах М.Н. Кузнецова и И. В. Понкина [233], И. Куликова [235].

В число основных оккультных идей, внедряемых в систему образования,

входят: астрология, медитативная практика, формирование представлений о

ноосфере, об информационно-энергетическом поле, о космическом разуме и

инопланетных существах.

Третье: духовная деградация приводит в той или иной мере к идее

господства над миром, что способствует формированию у учащихся

экстремистских идеологий.

Нетрудно видеть, что чем больше человечество утрачивает духовную

компоненту своего бытия, тем больше оно становится зависимым от природы –

природа и природные законы воспринимаются как основа всего бытия

человечества. Из-за онтологического ощущения процессов распада

(дематериализации, по Н. Бердяеву), отраженного в перманентном беспокойстве

(Е. Роуз, Ж.-П. Сартр) массового сознания, сильнее возрастает желание

обеспечить своё благополучное существование за счет природы, т. е. всё громче

звучит лозунг: «Мы не можем ждать милостей от природы – взять их у неё наша

291

задача!». Причём под природой в этом случае понимается и само человечество

(как часть природы), а потому и оно должно подвергнуться преобразованиям.

Отсюда исходит идея о тотальном господстве над миром! Тотальное господство

предполагает установление, в первую очередь, тоталитарного режима, что, как

правило, является целью сектантских сообществ и организаций. Поэтому

сектантские и квазисектантские сообщества активно стремятся как к внедрению в

образовательные учреждения, так и к оказанию влияния на государственную

политику в сфере образования. Но, пожалуй, важнее то, что готовность к

усвоению какого-либо неокульта и соответственно к вхождению в экстремистскую

организацию с квазитоталитарным или тоталитарным режимом генерируется

отсутствием духовно-нравственного иммунитета у учащихся за счет утраты

традиционного этноконфессионального и этноисторического сознания, что

является следствием слабой представленности традиционной педагогической

системы народа в системе образования.

Четвертое: подмена принципов служения правовыми категориями,

личностного чувства долга юридической ответственностью.

В России всегда доминировало стремление к вне и над юридическим

отношениям, т.е. стремление к отношениям, основанным на совести, на страхе

поступить нечестно, согрешить перед Богом. «Уговор дороже денег» – наглядный

пример, отражающий в пословице приоритеты в отношениях. Договор,

скрепленный рукопожатием, часто не имел не только бумажного носителя текста,

но и не предполагал наличия обговоренных тонкостей, поскольку подразумевал

взаимную честность и способность партнеров войти в понимание друг друга, «по-

братски». Усиление юридизма разрушает мир братских отношений. Возникает

четкое деление на «своих» и «чужих», на «верных» и «неверных», на

«богоизбранных» и «богоотверженных». Все «чужие», «неверные» и

«богоотверженные» становятся врагами, обман которых сродни военной доблести,

военной победе. Юридическая система (Закон) становится определенным орудием

и оружием в борьбе «своих» с «чужими». Здесь наиболее характерным примером

может служить кальвинизм, который, по сути, стал основой формирования

292

«Кровавого законодательства» в Англии, послужившего мощным импульсом в

процессе «огораживания» – изгнания со своих земель местных крестьян и

превративших их в наёмную силу – пролетариат. Другим примером является

Раскол, который, как было выше показано, развивался в логике кальвинизма с

аналогичными последствиями.

С точки зрения проблемы обеспечения духовной безопасности в системе

образования России следует учитывать, что как сама идеология, так и выводимые

из неё образовательные реформы опираются на религию протестантизма наиболее

агрессивного толка – кальвинизма. Отход от принципов служения, жертвенности,

любви к ближнему, которые и являются свидетельством Благодати, неизменно

приводит к стремлению компенсировать утраченное благополучие Законом (в

соответствии со «Словом о законе и благодати» митрополита Иллариона; см. [252,

С. 30-42.]). В предельных своих проявлениях, имеющих место в современной

жизни, такая компенсация фиксируется в тезисе о правах ребенка и во внедрении

ювенальных технологий. При этом с наибольшей силой проявляется недоверие к

учителям и родителям (дети настраиваются на непослушание и завышенные

требования, на непочтительность к родителям и старшим, что является

грубейшим нарушением Заповеди о почитании родителей).

Таким образом, ясно, что агрессивной духовной экспансии Запада (как,

впрочем, и Востока) можно противопоставить только духовную же защиту. На

основе атеизма, как было выше показано, такой защиты обеспечить невозможно.

Поэтому есть основания полагать, что наиболее эффективно духовную

безопасность может обеспечить взаимодействие государства с Церковью и

другими традиционными религиями России.

На глобальном уровне вне зоны непосредственного влияния остаются не

зависящие от человека общие процессы природного разложения и градус

деструктивной (разрушительной) духовной активности. Но нравственность

общества во многом определяется самим обществом, его способностью к

самосохранению, которая отражается в государственных законах, с одной

стороны, и в образовательных установках семьи и школы – с другой. В этой же

293

зоне влияния находится и регулирование СМИ, обсуждение которых не входит в

задачу этого исследования.

Наибольшего усилия требует организация обеспечения духовной

безопасности на религиозно-философском уровне. Этот уровень нуждается в

глубокой богословской, философской, научной и научно-методической

проработке, которая дала бы возможность не только показать религиозную,

философскую и научную несостоятельность доктрин, питающих процессы

развития нигилизма, но и заместить ложные теории концепциями, адекватными

традиционной религиозно-философской парадигме России. При этом особое

место должно быть отведено экспертизе и цензуре учебной и учебно-

методической литературы для педобразования и всех гуманитарных дисциплин

высшей школы и старших классов средней школы.

Не менее важным является понимание места национальной (точнее –

этнической) традиции, народного духа и отражение этого понимания в сфере

стратегических направлений реформирования образования. «Главное

противоречие в современной системе образования, – пишет по этому поводу в

своей докторской диссертации Е. Шестун, – заключается в том, что конкретные

проекты реформирования, исходящие из сферы управления, лишь в малой степени

выражают эту фундаментальную тенденцию. Они в значительной мере

ориентированы на противоположную идею – вхождение в мировую цивилизацию,

понимаемую как вестернизация отечественного образования и, прежде всего, его

ценностных основ» [529].

Ориентированность на западные образцы особенно ярко отразилось в проекте

Я. Кузьминова и И. Фрумина с соавторами «Российское образование – 2020:

модель образования для экономики, основанной на знаниях» [234], который

разрабатывался при участии Всемирного банка (ВБ) и Международного

валютного фонда (МВФ). Достаточно резкая критика этого документа содержится

в рекомендованном отделением педагогического образования УМО университетов

России пособии академика РАО В. А. Попкова и В. Д. Жирнова «"Российское

образование – 2020": "дорожная карта" в никуда» [357]. Основной проблемой, по

294

мнению авторов, с точки зрения не только духовной, но и государственной

безопасности, является то, что Я. Кузьминов с соавторами пытаются реализовать

«заказ на тотальную коммерциализацию всех систем жизнеобеспечения населения

России. Реформаторы от образования менее всего озабочены совершенствованием

собственно системы и системности образования в соответствии с внутренней

логикой развития средней и высшей школы и с целями собственно педагогики. Их

усилия исчерпывающим образом направлены на то, чтобы обеспечить статус

наибольшего благоприятствования экспансии шарапно-рыночных отношений в

сферу образования» [Там же, С. 6]. Сами же коммерческие отношения в

образовании мыслятся в свете кальвинистско-протестантской идеологии, что,

несомненно, противоречит традиционному пониманию базовых принципов, целей

и задач системы образования России.

В качестве вывода из проведенного анализа следует положение о

недопущении существенного влияния на стратегические планы реформирования

системы образования России со стороны иностранных организаций. Такое

влияние всегда будет носить негативный характер, о чем собственно,

предупреждал в свое время Н. Я. Данилевский в своей работе «Россия и Европа»

[117]. Образование России должно формироваться исключительно с целью

духовно-нравственного воспитания, научного и профессионального обучения

русского и других народов России в соответствии с их традицией.

Устранение западного или иного иностранного влияния на систему

образования России является необходимым, но недостаточным условием. Вторым

условием, обеспечивающим духовную безопасность учащихся, является

свободный доступ к содержанию образования, выстроенного на целостной

системе традиционного мировоззрения (православного для православных,

исламского для мусульман и т.д., что допускает возможность для детей атеистов

изучать материалистическую систему взглядов на мир) и воспитания в

соответствии с установками, формируемыми в семье. Такая позиция не только не

содержит ксенофобских установок, но наоборот, предполагает знакомство с

295

культурой, порожденной иными культами, с историей других народов, с языками,

на которых другие народы определяют свое миропонимание.

При этом следует учитывать научную несостоятельность взглядов некоторых

некомпетентных в религиозных вопросах людей, типичный взгляд которых

озвучил А. Я. Данилюк: «Православие – это религия сердца, а не ума, оно отдает

приоритет спасению души, оно всегда с недоверием относилось к книжной

учености и человеческой мудрости. Воспитание новых поколений россиян в

православном духе преуменьшит в их сознании ценности образования и науки.

Введение в государственных школах основ православия приведет к

принципиально неразрешимому мировоззренческому конфликту креационистской

(религиозной) и эволюционной (научной) картин мира.

Религиозные учения оказывают мощное влияние на формирование

культурной идентичности. Массовое изучение религий как таковых разделит

новые поколения россиян на религиозные группы, на православных и язычников,

на мусульман и неверных. Еще большее размежевание произойдет между

верующими и атеистами» [119].

Здесь провозглашен целый ряд ложных положений, которые необходимо

опровергнуть. Во-первых, православие не является религией сердца в противовес

уму. Именно заботясь о спасении души, учителя Церкви весьма ценили ученость и

имеющиеся знания о природе. «Полагаю, что всякий, имеющий ум, – говорит св.

Григорий Богослов, – признает первым для нас благом ученость, и не только сию

благороднейшую и нашу ученость, которая, презирая все украшения и

плодовитость речи, емлется за единое спасение и за красоту умосозерцаемую, но

и ученость внешнюю, которую многие из христиан, по худому разумению,

гнушаются как злохудожною, опасною, удаляющею от Бога. Небо, земля, воздух и

все, что на них, не должно презирать за то, что некоторые худо уразумели и

вместо Бога воздали им божеское поклонение. Напротив того, мы ... от создания

будем заключать о Создателе, как говорит божественный апостол, пленяюще всяк

разум во Христа (2 Кор. 10,5) ... В науках мы заимствовали исследования и

умозрения, но отринули все то, что ведет к демонам, к заблуждению и во глубину

296

погибели» [111, Т.1, С. 609]. Как видим, у святителя Григория Богослова нет

пренебрежения к «языческой» учености, но наоборот, предлагается «не

гнушаться» знаний, добытых в мире язычества. Можно привести высказывания с

аналогичным смыслом и у других писателей, почитаемых православной

церковью. Вывод же А. Данилюка о том, что «воспитание новых поколений

россиян в православном духе преуменьшит в их сознании ценности образования и

науки» является необоснованным, демонстрирующим некомпетентность в

элементарных вопросах православного вероучения.

Еще один тезис А. Я. Данилюка требует серьезного отношения: «Массовое

изучение религий как таковых разделит новые поколения россиян на религиозные

группы, на православных и язычников, на мусульман и неверных. Еще большее

размежевание произойдет между верующими и атеистами». Попытка спрятать и

стереть религиозные различия у народов России предпринимались в течение 70-и

лет атеистического господства советской власти, но не привела к желаемому

большевиками результату, несмотря на колоссальные репрессивные и

административные меры. Народы России после атеистического периода с еще

большим рвением занялись своей религиозной самоидентификацией, о чем явно

свидетельствует число открытых на территории России храмов, мечетей, синагог,

дацанов и пр. Поэтому игнорировать имеющиеся фактические различия, делать

вид, что они отсутствуют, не только недальновидно, но и опасно. Гораздо

естественнее детям с самого раннего возраста знать о своей принадлежности к

определенной конфесии и научиться уважать людей иной веры. Атеистический

подход в этом отношении показал свою полную несостоятельность. Плоды

«примирения» всех религий на основе их отрицания – это разрушенные храмы,

миллионы физически уничтоженных служителей и верующих различных

конфессий.

Требование духовной безопасности заключается в том, чтобы конфессии,

открыто провозглашающие свои вероучения и имеющие многовековую

культурную традицию на территории России, имели возможность

беспрепятственного преподавания своего учения и своей конфессиональной

297

культуры в образовательных учреждениях страны среди народов, для которых эти

религии являются традиционными. Это сразу же либо устраняет, либо

минимизирует влияние антикультурных воздействий, таких, как пропаганда

половой распущенности, пропаганда жестокости, сквернословие, высмеивание

добродетели, извращение традиционных образов человека и духовного мира,

подмена ценностей и идеалов.

Другой аспект дискуссии о преподавании религии в образовательных

учреждениях России отражен в типичных для лиц, исповедующих атеизм,

высказываниях Н.Н. Карпицкого. Там, в частности говорится: «Процесс

преподавания предполагает формирование объективного взгляда на предмет,

исключающего предвзятое отношение. Этому способствует критичное отношение

обучающегося к изучаемым положениям. В истории религии, как правило, очень

часто встречаются факты, способные привести к сомнению в собственных

религиозных убеждениях. Сомнение – это важный момент обучения, без которого

невозможно сформировать собственную позицию. В религиозном обучении

возникающие сомнения преодолеваются религиозной практикой. Поэтому

религиозное обучение не может быть отделено от церковной жизни и уже в силу

этого невозможно в системе школьного и вузовского образования.

Образование в соответствии с государственными образовательными

стандартами нацелено на формирование общей культуры граждан,

обеспечивающей возможность взаимопонимания и приобщения к научным и

культурным достижениям. Именно поэтому недопустимо вводить в

образовательные стандарты конфессионально ориентированные дисциплины»

[194].

Во-первых, никакое мировоззрение никогда не является объективным,

поскольку, как было выше показано, оно всегда выстроено на одном из трех

религиозных оснований, и, следовательно, всегда религиозно. Объективным

можно признать только то мировоззрение, которое исходит из религии, верно

определяющей наивысшую силу и организующей ей адекватное поклонение, но в

человечестве, разделенном на народы, конфессии, государства, культуры, это

298

невозможно. Наоборот, все попытки силового навязывания своих убеждений со

стороны каких-либо религиозных деятелей приводят только к появлению

очередной секты. Отделившись от своей традиционной религии, идеологи

всемирного объединения не способны создать ничего, кроме новой утопии.

Во-вторых, даже в рамках одного религиозного направления существует

спектр мировоззренческих позиций, свойственных лицам разного

интеллектуального и образовательного уровня, социального статуса и рода

занятий.

В-третьих, образование вообще не может опираться на «критичное

отношение обучающегося к изучаемым положениям». Это глубокое

педагогическое заблуждение! Обучение всегда выстроено на доверии ученика

учителю. В противном случае статусы учитель – ученик вообще становятся не

применимыми к группе лиц, собранных в одной аудитории. Об этом вполне

однозначно говорит В. И. Слободчиков, выделяя «педагогические позиции

взрослого: Родителя, Мудреца, Умельца, Учителя… Базовые педагогические

позиции символизируют начальные и необходимые условия полноценного,

гармоничного развития ребенка». [175, С. 195, 196]. Критическое отношение к

излагаемому материалу может быть обоснованным только при наличии

(предполагаемого) равного уровня знаний и компетентности у участников

обсуждения какой-либо проблемы, чего, конечно, трудно ожидать от учащихся

начальной школы, средней школы, как, впрочем, и высшей школы тоже. В

высказывании Н. Н. Карпицкого уже содержится неявная нигилистическая

установка на то, что учитель не должен воспитывать, поскольку воспитание

извратит «природное совершенство» (по Ж. Ж. Руссо) учащегося. Аналогичным

образом здесь заложена свойственная эпохе витализма позиция в отношении

обучения, приобщающего учащихся к традиционной культуре, что

воспринимается как репрессивный фактор в отношении ученика. Поэтому, в

отличие от традиционной педагогики, где доверие учителю – непременное

условие успешности обучения, для Н. Карпицкого именно «сомнение – это

важный момент обучения, без которого невозможно сформировать собственную

299

позицию». Причем «собственная позиция» оказывается важнее объективности,

духовно-нравственной и культурной традиции (что идентично учению

прагматизма). Коллектив учащихся, таким образом, раздробляется на

индивидуумы с хаосом «собственных позиций», что позволяет задать вопрос: кто

и как (на каком основании) будет регулировать жизнь этого конгломерата

эгоцентристов. Сама по себе концепция Карпицкого напоминает доктрину

«управляемого хаоса», реализуемую в миниатюре учебной группы с тайно

управляющим эзотерическим (в отношении религиозно-мировоззренческого

учения) центром.

Наконец, еще одна типичная позиция касается противопоставления «общей

культуры граждан, обеспечивающей возможность взаимопонимания и

приобщения к научным и культурным достижениям», «конфессионально

ориентированным дисциплинам». Здесь заложен некий дискриминационный

взгляд, что люди, живущие в своих религиозных традициях, не приобщены к

научным и культурным достижениям, т. е. являются малокультурными и

необразованными. Более того, наши предки на протяжении всей истории России,

начиная от времен Крещения Руси, также попадают в разряд некультурных и

безграмотных, что, вообще говоря, может трактоваться как дискриминация по

этническому и религиозному признаку.

Итак, из рассмотренных типичных высказываний видных представителей

оппозиции религиозному образованию и воспитанию детей православных и

других народов России следует, что причиной этого является приверженность

дискриминационным взглядам в отношении православия и других традиционных

конфессий.

Прочие сектантские и деструктивно-религиозные аспекты влияния на

систему образования России (см. Табл.2) должны быть устранены на уровне

государства вне системы образования с целью внешнего ограждения учащихся от

деструктивных влияний.

4.3. Безопасность отечественного образования в аспекте проблемы

формирования логического (математического) мышления,

300

естественнонаучного, этноисторического и этнолингвистического сознания

учащихся

Естественнонаучный аспект

Имеющий место конфликт между креационизмом и эволюционизмом – это

конфликт веры, а не науки [391, 399, 402]. Действительно, то, что мир произошел

путем Большого взрыва, нельзя ни доказать, ни опровергнуть научными методами.

Гипотеза самоорганизации материи из хаоса скорее напоминает пантеистические

конструкции, о чем выше уже говорилось. Что касается теории биологической

эволюции, то задачей сегодняшнего дня в педагогике является фильтрация

научных фактов от вымыслов и шарлатанских подделок, имеющихся в учебниках.

Так, например, Геккель, как известно, нарисовал жабры у зародыша человека. По

этому поводу Президент Московского общества испытателей природы Мензбир

М. А. писал еще в 1926 г. «Однако Геккель слишком широко обобщал все

фактические данные…, а там, где фактических данных ему не хватало, он

дополнял их гипотетическими…. Геккелизм, … стал олицетворением

легкомысленного обращения с фактами.… Таким образом, Геккель принес много

вреда учению Дарвина своей популяризацией его, часто прикрашенной

неограниченной фантазией» [286, Т.1, кн. 2, С. 10].

Тем не менее, в учебнике биологии для старшеклассников авторов Высоцкой

Л.В., Глаголева С.М., Дымшица Г.М. и др. [94], на с. 297 приводятся геккелевские

рисунки эмбрионов, а на с. 314 гипотеза академика А. И. Опарина характеризуется

как «плодотворная», в то время как серьезными учеными опариновская модель на

основании опытов Стэнли Миллера давно опровергнута. Известно, что Геккель

не сделал открытия, а совершил подтасовку и ввел в заблуждение научную

общественность; известно также, что Миллер не получил доказательства

самопроизвольного возникновения белковых молекул и что теория советского

академика А. И. Опарина не имеет в настоящее время какого-либо серьезного

экспериментального подтверждения. Таким образом, требование научной

301

добросовестности в экспозиции учебного материала требует тщательного отбора

как самих предъявляемых учащимся фактов, так и их трактовки.

Самым главным и действенным, как с точки зрения духовной агрессии, так и

с позиций защиты от неё, выступает непосредственно психолого-педагогический

уровень. На этом уровне, в качестве негативных, отмечаются следующие

положения: интеграция в процессы обучения методов сексуального развращения,

нарушение принципов дидактики в изложении предметов, разрыв межпредметных

связей, внедрение в учебный процесс предметов, не способствующих развитию

логического мышления: экономики, права, политологии и пр., несоответствие

преподаваемого знания возрасту учащихся, нарушение принципа

культуросообразности своей традиционной культуре, внедрение программ

ускоренного развития, преподавание в качестве общеизвестных сведений

псевдонаучных гипотез, вымыслов, фантазий, понижение статуса

естественнонаучных предметов, искажение и извращение истории человечества.

Что касается полового воспитания, курсов экономики, права, политологии и

внедрения в учебный процесс общеобразовательной школы изучения

псевдонаучных гипотез, то здесь необходимо пользоваться важным

методологическим принципом: ребенок имеет право не знать! Над определением

параметров соответствия учебного материала возрасту учащихся во многих

областях педагогики потрудились специалисты–предметники русской

дореволюционной и советской школы. Задача формирования системы знаний и

определения оптимальных способов их преподавания являлась первостепенной в

реалистический период и, несомненно, получила своё достойное решение в СССР,

как стране с наиболее чисто представленным реализмом. В этой системе не

ставилась задача разрушения семьи через несвоевременное информирование

детей о правах, поскольку семья рассматривалась как оплот государства, а

подрастающее поколение ориентировалось на служение своему народу и своему

государству. Условия холодной войны требовали воспитания патриотизма, что

может достигаться только в традиционной семье совместно со школой. Таким

образом, необходимо ориентировать учащихся на недопустимость легковесного

302

отношения к вопросам брака и семьи, при этом предъявляя им сакральный

характер внутрисемейных отношений, заданный этноконфессиональными

нормами традиционных религий.

Экономические знания в настоящее время также оказывают в школе более

негативное, нежели полезное воздействие. Во-первых, преподаваемый взгляд на

экономику несет на себе не научно-объективный, а протестантско-кальвинистский

характер. Так, например, в учебнике по экономике [327, С. 28] делается

достаточно спорное утверждение: «У государственного предприятия нет хозяина в

лице определенного человека или группы людей, которые были бы

заинтересованы в экономном и эффективном использовании принадлежащих им

ресурсов. Отсюда такие явления, как бесхозяйственность, расхищение имущества,

безразличие к результатам хозяйственной деятельности». Там же: «Экономика

стран с административно-плановой системой (СССР, стран Восточной Европы,

КНР и др.) оказалась менее эффективной, не смогла использовать возможности,

которые открывались в связи с современным научно-техническим прогрессом, не

обеспечила удовлетворительного повышения жизненного уровня подавляющей

части населения». Очевидно, что экономика КНР вовсе не оказалась

неэффективной и неспособной «использовать возможности, которые открывались

в связи с современным научно-техническим прогрессом», несмотря на то, что

продолжает значительно регулироваться государством. Таким образом, учащимся

10 – 11 классов даются сведения, обусловленные не строгой научной

экономической теорией, а личными предпочтениями и взглядами конкретного

автора. Ясно, что учащиеся этой возрастной группы не в состоянии выработать

собственный взгляд на различные теории (Маркса, Вебера, Митчелла, Кейнса и

многих других), что позволяет поставить вопрос об оправданности наличия

данного предмета в школьной программе, поскольку несвоевременное изучение

сложных и нерешенных на надежной научной основе проблем отвлекает ум

учащихся от решения необходимых для их возраста задач по фундаментальным

дисциплинам, тем самым препятствуя их нормальному развитию.

303

Впрочем, внедрение деформаций в учебный процесс началось не в XXI веке.

Уже в 80-е годы прошлого столетия, (затеянная еще в 60-е годы) реформа системы

преподавания математики, проводимая под руководством академика А.Н.

Колмогорова, начала давать свои негативные результаты. Нарушение принципов

дидактики в одной из самых фундаментальных дисциплин – математике, о

которой М.В. Ломоносов говорил, что она тем хороша, что мысли в порядок

приводит, привело к общему искажению логического мышления учащихся. Вице-

президент Академии наук СССР академик А.А. Логунов, выступая в октябре 1980

года на сессии Верховного Совета СССР, констатировал, что с преподаванием

математики в школе создалось серьезное положение, ее изучение по

существующим учебникам «способно полностью уничтожить не только интерес к

математике, но и к точным наукам вообще» [Цит. по 240, С. 18].

Герой социалистического труда академик Л. Понтрягин писал по поводу

проводимой реформы: «Мое внимание привлекло в школьном учебнике

определение вектора. Вместо общепринятого и наглядного представления о нем

как о направленном отрезке (именно такое определение, например, сохранилось и

в "Политехническом словаре". М., "Советская энциклопедия", 1976, С. 71)

школьников заставляют заучивать следующее: "Вектором (параллельным

переносом), определяемым парой (А, В) несовпадающих точек, называется

преобразование пространства, при котором каждая точка М отображается на

такую точку М1, что луч ММ1 сонаправлен с лучом АВ и расстояние [ММ1] равно

расстоянию |АВ|") [200, С. 42].

В этом сплетении слов разобраться нелегко, а главное – оно бесполезно,

поскольку не может быть применено ни в физике, ни в механике, ни в других

науках.

Что же это? Насмешка? Или неосознанная нелепость? Нет, замена в

учебниках многих сравнительно простых, наглядных формулировок на

громоздкие, нарочито усложненные, оказывается, вызвана стремлением...

усовершенствовать (!) преподавание математики.

304

Если бы приведенный мною пример был только досадным исключением, то

ошибку, по-видимому, легко можно было бы устранить. Но, на мой взгляд, в

подобное состояние, к сожалению, пришла вся система школьного

математического образования...» [356, С. 99].

Высказанные академиком Л. Понтрягиным мнения были подтверждены

многочисленными письмами в различные авторитетные в то время журналы и

газеты родителями и учителями, а также высказываниями многих серьезных

ученых. Редакция журнала «Коммунист», напечатавшая статью академика,

подвела итог: «Мнение всех сходится; принципиальная оценка Л.С. Понтрягиным

сложившегося положения с преподаванием математики в школе справедлива.

Вопрос, поднимаемый им, чрезвычайно важен, ибо школьная математика

занимает важное место в политехническом образовании. От качества ее

преподавания зависит дальнейшая подготовка кадров большинства профессий,

формирование творческого потенциала страны, особенно его инженерно-

технического и научного состава» [356].

Реформа математического образования привела к тому, что учащиеся

перестали понимать учебные предметы, о чем свидетельствовали письма самих

учащихся: «Нам никак не одолеть программу по математике... Многого не

понимаем, зубрежкой не все возьмешь... Такие заумные учебники... Вот и ходим

мы в «дебилах», как называют нас учителя...» [Там же].

Привычка чувствовать себя «дебилами» не только перед учителями, но и

перед родителями, которые не могли оказать помощи в учебе, но требовали

хороших отметок, вызывала у одних апатию, а у других агрессивность. Здесь

налицо опасный разрыв связи между поколениями, отрыв молодежи от семьи и

создание вокруг неё вакуума, заполняемого затем субкультурами различного толка

и сектантской эклектикой.

Кроме того, уже в начальной школе производилось сведение «математической

теории к манипулированию ее "языком" – к "лингвистике"» [Там же]. Таким

образом, в сознании ребенка формировался навык к употреблению абстрактных,

не сопряженных с реальностью терминов, позволяющий производить подмену

305

понятий, внедрять «новояз». Привычка пользоваться абстрактной и оторванной от

действительности терминологией, часто не имеющей корней в национальном

языке, позволяет манипуляторам генерировать систему чуждых и опасных для

душевного здоровья учащихся ценностей и идеалов.

Вымывание научной составляющей и связанное с этим снижение уровня

логического мышления однозначно фиксируется в естественных науках. «Как

показали результаты тестирования школьников и студентов, уровень

сформированности эмпирических знаний довольно низок. Коэффициент

сформированности знаний физических фактов составляет 0,5, то есть только в

половине случаев учащиеся в состоянии предсказать результат опыта, исходя из

его условий. Умение описывать эксперимент, доказывающий данный факт или

эмпирический закон, сформировано в еще меньшей степени. Планировать

эксперимент, доказывающий данное теоретическое положение, учащиеся

практически не умеют» [262, С. 11].

Такой подход к преподаванию естественнонаучных дисциплин в

значительной мере способствует образованию оторванного от реальности,

фрагментарного, мозаичного мышления, что, в свою очередь, приводит к

нечувствительности к наличию эзотерических разрывов и, тем самым, формирует

предпосылки сектантского сознания [409, С.42].

Таким образом, для обеспечения духовной безопасности учащихся

необходимо:

1. пересмотреть содержание образования в естественнонаучном блоке

дисциплин; изъять из содержания ненаучные, ложные, недостоверные сведения и

фантастические гипотезы. Включить в содержание естественнонаучного блока

дисциплин достоверные научные данные.

2. Излагать естественнонаучный материал в соответствии с логикой развития

изучаемых предметов с максимальным приближением к реальности (наглядность,

проверяемость опытом) с учетом возрастных особенностей учащихся. Весьма

важным является привнесение в излагаемый материал исторических сведений о

306

путях научного поиска и биографий ученых, оставивший значительный след в

науке.

3. Сформировать государственный заказ на создание учебников по

естественнонаучному блоку дисциплин, в которых учесть положительный опыт

преподавания до реформ 70–80-х годов, а также негативный опыт реформы. Здесь

следует учитывать, что этот блок дисциплин оставляет глубокий след в душе

ребенка и предназначен для формирования правильного логически выстроенного

мышления. Познание природы открывает человеку, желающему познать истину,

путь к целостному восприятию мира и познанию его Творца. М. В. Ломоносов по

этому поводу говорил: «"Создатель дал роду человеческому две книги. В одной он

показал Свое величество, в другой – Свою волю. Первая – видимый сей мир, им

созданный, чтобы человек, смотря на огромность, красоту и стройность его

зданий, признал Божественное всемогущество, по мере себе дарованного понятия.

Вторая книга – "Священное Писание". В ней показано Создателево благословение

к нашему спасению. В сих пророческих и апостольских боговдохновенных книгах

истолкователи и изъяснители – суть великие церковные учители. А в оной книге

сложения видимого мира сего физики, математики, астрономы и прочие

изъяснители божественных в натуру влиянных действий суть таковы, каковы в

оной книге пророки, апостолы и церковные учители. Обои обще удостоверяют нас

не токмо о бытии Божием, но и о несказанных к нам Его благодеяниях. Грех

всевать между ними плевелы и раздоры"» [255, C. 496-497].

4. Обеспечить участие конфессионально-ориентированных ученых в

составлении учебников для учащихся, избравших соответствующее

конфессиональное мировоззрение.

5. Сократить часы на преподавание в общеобразовательных учреждениях

таких предметов как экономика, право, ОБЖ, оптимизировав при этом материал

этих предметов.

307

Гуманитарный аспект

Особое место в обучении и воспитании, а также в отношении духовной

безопасности подрастающего поколения имеет гуманитарный блок дисциплин. В

этом блоке ключевыми являются предметы, призванные сформировать:

– Историческое мышление и этноисторическое сознание юных граждан

своей страны и продолжателей культурных традиций своего народа.

– Этнолингвистическую культуру, обеспечивающую преемство духовно-

нравственных и мировоззренческих основ бытия народа.

– Художественную и музыкальную культуру, фиксирующую исторически

выверенное мировосприятие и связанное с ним эмоциональное напряжение души

народа.

1. Понятие «историческое сознание» используют в своих работах Н. И.

Огарев, Н. Г. Чернышевский, А. С. Писарев. Встречается оно и в трудах В.О.

Ключевского, крупного историка дооктябрьского периода, автора широко

известного «Курса русской истории». Особая роль в осмыслении феномена

исторического сознания принадлежит академику М. А. Баргу, который

рассматривал его как структурирующий элемент культуры, «поскольку в каждую

данную эпоху в нем отражались господствующие представления о мире и месте в

нем человека, об обществе, рассматриваемом сквозь призму пространства и

времени» [22, С.3].

М. Барг писал: «было бы ошибочно сводить историческое сознание к

«исторической памяти», поскольку это значило бы отождествить его лишь с

опытом прошлого, лишая его измерений настоящего и будущего. Точно так же

неправомерно без всяких оговорок ставить знак равенства между историческим и

общественным сознанием, поскольку первое лишь измерение, срез второго.

Иными словами, общественное сознание является историческим не только в

силу того, что его содержание с течением времени развивается и изменяется, но и

потому, что определенной своей стороной оно "обращено" в прошлое,

"погружено" в историю. Общественное сознание приобретает измерение сознания

исторического (в собственном смысле слова) только при том условии, если в

308

качестве познавательной призмы в мире истории ему служит "связка" время –

пространство. … В своем генезисе историческое сознание – это становление

различия и связи времен в материальной и духовной культуре каждой данной

человеческой общности, которая является в то же время условием исторической

устойчивости носителя этой культуры» [Там же, С. 5-8].

Различные аспекты исторического сознания рассматривались в работах А.Л.

Андреевой, Т. В. Артемьевой, В. Э. Бойкова, К. В. Гусева, Н. И. Дроздова, В. А.

Ельчанинова, В. Д. Жигунина, А. И. Зимина, Е. Ю. Зубковой, М. И. Зуй, Г. В.

Иващенко, Л. В. Калининой, С. Кара-Мурзы, В. Б. Колмакова, Б. Г.

Могильницкого, О. А. Останиной, С. В. Перевезенцева, Ю. А. Полякова, Т. П.

Путятиной, С. Г. Спасибенко, А. Тойбера, Ж. Т. Тощенко, В. С. Шмаковой, Г.

Шуман, М. А. Чешкова и др.

Доктор исторических наук С. В. Перевезенцев справедливо обращает

внимание на существенное отличие истории как науки и истории как учебной

дисциплины: «Историческая наука – совокупность различных теорий, гипотез,

мнений, это поле многообразных научных дискуссий, причем наличие единого

мнения историков – большая редкость. Даже, казалось бы, несомненное, а именно

многие исторические даты, являются предметом споров ученых. В истории, как

учебной дисциплине, дело обстоит совсем иным образом. В процессе обучения

истории основное внимание уделяется накоплению знаний, при этом знаний, в той

или иной степени общепризнанных, устоявшихся» [337].

При этом преподавание истории как науки, а не как учебной дисциплины не

только не формирует историческое сознание, но реально разрушает его: «Каковы

результаты подобного рода преподавания истории? – спрашивает С. Перевезенцев.

– В XIX–XX вв. чем больше развивалась в России система образования, чем

больше становилось в стране образованных людей, чем большую силу набирал

научный, светский подход к истории и, соответственно, только критическое

отношение к прошлому и к современности, тем сильнее становилось желание

образованных людей… отказаться от собственной истории. Наиболее ярко это

проявилось в шести (наиболее ярких) попытках политических переворотов: 1825

309

год («декабристы»), 60–80-гг. XIX века («народники»), 1905–1907 гг. (первая

русская революция), февраль 1917 года, октябрь 1917 года и, наконец, рубеж 80–

90-х гг. XX века. Все эти события … проходили под лозунгом "Отречёмся от

старого мира!". Таким образом, налицо еще одно противоречие, причем имеющее

далеко идущие последствия: опора на знания и развитие критического мышления,

т.е. исключительно светский подход к истории, порождает у подрастающего

поколения… неприятие, а то и ненависть к истории собственного Отечества» [Там

же].

Иными словами, С. В. Перевезенцев констатирует, что нигилистическая

парадигма истории по мере усиления своего доминирования в системе

образования России приводила и продолжает приводить к деградации

исторического сознания учащихся и несет в себе угрозы стабильности и

целостности государства. Процесс еще более углубляется в последнее время под

влиянием впитанных массовым сознанием и зафиксированных в ФГОС

философских концепций прагматизма и экзистенциализма, определяющих формат

обучения истории. Результаты этого отметили участники круглого стола «История

победы в вопросах ЕГЭ», который прошёл 6 мая 2009 года в одном из

информационных агентств северной столицы, где было отмечено

«катастрофическое снижение уровня знания истории» [177]. Одна из причин

заключается в том, что «концентрическая система преподавания истории

действует в России уже 10 лет. … Если в рамках линейной системы на историю в

10 и 11 классах отводились 4 часа в неделю, то в рамках концентрической

системы – всего лишь 2» [Там же]. Но не только уменьшение числа часов

виновато в снижении уровня знаний. В первую очередь здесь сказывается то, что

утерян смысл истории, которая представлена если не как абсурд, то

исключительно как калейдоскоп театральных действий, хотя и имеющих смысл в

каждом эпизоде, но часто не связанных между собой. Аналогичный вывод

делается в работе Т. П. Путятиной: «Сегодня ни школа, ни вуз не решают в полной

мере проблемы формирования исторического мышления. Исторический процесс

предстает перед школьниками нередко как набор дат, имен, событий. Это

310

приводит к тому, что учащимся и студентам не удаётся проследить причинно-

следственные связи в истории, понять закономерности исторического развития»

[373]. Поэтому совершенно справедливо Путятина считает, что «есть основания

говорить о дисгармоничности ценностного мира современного школьника,

который считает возможным ориентироваться на различные ценностные системы,

не учитывая того обстоятельства, что "сшибка" ценностных систем есть одно из

условий возникновение глобального социального кризиса и, прежде всего,

кризиса культуры» [Там же]. И еще одно суждение Путятиной демонстрирует

выводы нашего исследования о виртуализации мира, предъявляемого учащимся:

«Сегодня структуры исторического сознания стремительно насыщаются мифами,

легендами, недостоверными сведениями. Научная составляющая постепенно

вымывается из структур исторического сознания общественных субъектов,

замещаясь обыденными знаниями и ложными суждениями» [Там же].

Насыщение исторического сознания мифами, причем зачастую мифами и

легендами, унижающими этноконфессиональное самосознание русского и других

народов России, приводит к негативным результатам в области патриотического,

семейного и трудового воспитания. Как справедливо утверждают Е. А. Приходько

и С. О. Лебедева: «Историческая память обуславливает формирование,

функционирование и интенсивность исторического сознания. Ведь только изучая

прошлое, проверяя возможные варианты и уточняя прогнозы (поскольку число

вариантов всегда ограничено), можно предсказать черты будущего. Хорошее

знание достаточно большого числа соответствующих ситуаций в прошлом

позволяет строить наиболее вероятные, а потому практически верные прогнозы.

Таким образом, познанное прошлое воплощается в настоящее.

В потоках информации, циркулирующей в системе общества, наряду с

текущей функциональной информацией необходимо видеть также информацию

долговременную, историческую, которая освещает экзистенциальный смысл

общества, поскольку в этой, исторической информации совмещены все три

временные проекции социума: его родовое Прошлое (генезис); видовое

Настоящее (современность); прозреваемое Будущее (явное/неявное

311

целеполагание). Очевидно, что ответы на эти «вечные вопросы» наполняют

смыслом и текущую информацию, образующую общественную жизнь» [367].

Таким образом, принципы духовной, нравственной и информационной

безопасности требуют, чтобы формирование исторического мышления

производилось по учебникам истории, в которых отражен ясный смысл

исторического процесса, видение места нашего народа в истории через призму

патриотизма и традиционных религиозных и культурных ценностей. Такой подход

ставит задачу формирования этноисторического сознания, воспринимающего

историю в её иконографическом изображении, в сопряженности с вечностью.

Примером такой исторической иконографии могут служить русские летописи, где

в прошедших и происходящих событиях ищется смысл, определяемый

взаимоотношением народа с Богом.

2. Влияние общекультурных тенденций на развитие языка описано, например,

в монографии В.Г. Костомарова «Языковой вкус эпохи» [219], где показана связь

между языком и психологической установкой, доминирующей у значительной

части народа. В действительности, здесь следует указать на то, что сама

психологическая доминанта отражает господствующее религиозное устремление

народа, проявляющее себя в общекультурном поле, затрагивающем такие области

культуры, как литература, живопись, музыка, архитектура, театр и кинематограф.

Наиболее актуальными в отношении воздействия на учащихся в системе

образования выступают, в виде изучаемых предметов, русский язык и литература,

а также живопись – уроки рисования, музыка – уроки пения.

В постсоветский период, который часто именуется демократизацией, в

языковой среде начались деформационные процессы, которые В. Шапошникова

именует вульгаризацией: «Увы, – говорит она, – оборотная сторона

демократизации – вульгаризация» [523]. Более всего изменениям подверглась

лексико-семантическая система языка. Ряд общих вопросов динамики лексики

новейшего периода, а также преподавания русского языка представлен в работах

О. П. Ермаковой [139], Е. А. Земской [154], Л.П. Крысина [226], Е. В. Курасовой

[239], И. А. Стернина [466], Г. Л.И. Скворцова [436], И. С. Улуханова [491] и др..

312

Как отмечают многие исследователи, изменения в составе лексики русского языка

на рубеже XX – XXI вв. имеют количественный и качественный характер,

затрагивающий основную структуру лексического строя. Исследования

показывают, что «расширение пласта общеупотребительной лексики происходит

за счет просторечных слов» [517, С. 18], тюремно-лагерного жаргона, армейского,

компьютерного и наркологического сленга. Более всего обращает на себя

внимание нарушение логики речи, деформация стилевых пропорций, несвязность

высказываний. Следует отметить, что целостное видение означенных процессов

вполне укладывается в рамки заявленных планов революционных преобразований

футуристов начала XX в., которые летом 1913 в журнале «За 7 дней» оповестили о

«Первом Всероссийском Съезде Баячей Будущего (поэтов-футуристов)». В

декларации съезда, делегатами которого были А. Кручёных, К. Малевич, М.

Матюшин, провозглашались задачи: «Уничтожить "чистый, ясный, честный,

звучный Русский язык", оскоплённый и сглаженный языками человеком от

"критики и литературы". Уничтожить устаревшее движение мысли по закону

причинности, беззубый здравый смысл, "симметричную логику", блуждание в

голубых тенях символизма и дать личное творческое прозрение подлинного мира

новых людей» [334]. Очевидно, что революционный пафос футуристов

(авангардистов и пр.) начала XX в. и деструктивный постмодерн конца XX и

начала XXI вв. представляют собой одно целое, лишь воспринимаемое пунктирно,

в силу разной интенсивности своего проявления в пространстве-времени.

Наиболее опасно то, что тенденции декомпозиции логической структуры

языка проецируются на обучение русскому языку в начальных классах. В. Ю.

Троицкий констатирует: «Вот одобренный министерством образования букварь В.

В. Репкина. Учась по нему, первоклассник зачастую теряет и те знания родной

речи, которые он естественным образом приобрел до школы. Согласно мнению

физиологов, букварь построен местами так, что провоцирует неврозы, ибо заводит

учащихся в многочисленные тупики, толкает их в лабиринт пустых блужданий.

Перегруженный ненужными схемами, таблицами, неуместно и несвоевременно

313

введенной транскрипцией, он делает обучение родному языку поистине каторгой,

отвращая от него» [488, С. 75-76].

Как результат неусвоенности родного языка, непонимания его красоты и

логической стройности у учащихся деформируются представления о культурных

ценностях. Е. Покровская совершенно законно сопоставляет парадигмы развития

культуры и языка: «Представляется, что в языке действуют те же самые

парадигмы, что и в искусстве, культуре». Она выделяет две антагонистичные

парадигмы: «Первая парадигма – антропоцентрический цивилизационизм –

унаследована языком от предшествующих столетий так же, как это свойственно

для искусства, культуры и т.д. В языке она основана на соответствии между

реальностью, действительностью и расчленяющим ее мышлением. Здесь так же,

как в искусстве, жестко структурированная система; она стремится к наиболее

адекватному формированию и выражению мысли, а наверху и в центре этой

системы тоже разум, т.е. закономерности расчленения действительности и ее

представления в языке. …

Вторая парадигма, альтернативная первой, антицивилизационистская,

биокосмическая, возникла в языке в то же время, что и в искусстве, и не только

одновременно, но и совместно» [349].

Более точно смысл второй парадигмы раскрывается таким понятием, как

«нигилизм» виталистической эпохи. Деградация и вырождение массового

сознания в этот период фиксируется в отображаемых образах (архитектуры,

живописи, литературы) «творцов» искусства, в учебной литературе и в

простонародной речи тех, кто теряет связь со своим историческим и культурным

наследием. С. П. Батракова, анализируя живопись XX столетия, пишет: «Культуру

XX века не раз назовут "культурой наоборот", иначе говоря, нигилистической

культурой, перемоловшей в своей дьявольской мясорубке многие традиционные

ценности, которые поспешно освобождались от "слишком человеческого" и

погружались в глубины иррационального хаоса» [27, С. 163].

Нетрудно понять, что нигилистические доминанты в сознании определенной

части общества идентично отражаются во всех областях культуры, что и

314

фиксируется исследователями. Различны лишь виды и формы языка, присущего

данному типу образного сознания: это может быть язык литературы, язык музыки,

язык живописи, язык архитектуры. Процесс хаотизации затрагивает все сознание,

сознание в целом, раздробляет и расчленяет его структуру. «Нарушение, а часто и

отказ от естественных связей, соотношений, пропорций, взаиморасположения, в

искусстве авангарда, искусстве второй, альтернативной парадигмы, мне кажется, –

пишет Е. Покровская, – аналогичны происходящему в синтаксисе русского языка

процессу ослабления и распадения связей, нарушению естественного совпадения,

грамматических и интонационных границ предложения, широкому

использованию грамматически не связанных структур.

… Таким образом, экстралингвистические факторы развития языка, в

частности, синтаксиса ХХ века, не являются только социальными. Можно и

нужно выделять лингвокультурологические, связанные с вовлеченностью языка в

общекультурные парадигмы, ведь язык – это одна из форм культуры народа. И

вектор языкового развития, как и других форм духовной культуры, определяются

доминантной парадигмой культуры в данную эпоху» [349].

Здесь не совсем понятна определенная рядоположенность у Е.А. Покровской

(«не являются только социальными», но связанные «с вовлеченностью языка в

общекультурные парадигмы») социальных и общекультурных источников

«экстралингвистических факторов», поскольку сама культура в её конкретном

пространственно-временном континууме определяется духовным состоянием

социума, вернее, народа–носителя культуры, т. е. теми духовными доминантами,

которые овладевают душой народа на данном этапе его развития.

Наиболее опасным с точки зрения духовной безопасности является

трансляция негативных доминант в сознание детей и молодежи, что, к сожалению,

происходит не только в СМИ, уличном общении, но и в стенах образовательных

учреждений, где эта доминанта легализована учебниками, хрестоматиями,

пособиями и т.д. Характерный пример этого представлен учебником В. Ю.

Свиридовой [428], где предпочтение отдается не стихам А.С. Пушкина (их всего

2), а Б. Заходера (4 стихотворения), «примитивизму, ущербности и мрачности

315

ассоциативного ряда» [266, С. 81] Э. Нийта, а также бессмысленные

рифмованным словосочетаниям Ф. Галаса (перевод А. И. Эппеля), А. С. Кушнера.

Анализируемый учебник также содержит неэстетичные, недопустимые с точки

зрения телесного и душевного здоровья стилистические элементы, проникающие

в область детского языкового самосознания.

В тексте учебника легко обнаруживаются изображения «девиантного

поведения героев, характерные для модернистского творчества клиповость,

множественность впечатлений, хаотизация мышления, пренебрежительное

отношение к законам природы и космоса, нарушение иерархии главного и

второстепенного в повествовании» [Там же, С. 79], а так же «нигилистически

искаженное восприятие универсальных представлений, смыслов и отношений,

деформация традиционных образов человека и миропорядка» [Там же, С. 81]

Святитель Игнатий (Брянчанинов) писал: «Дар слова, несомненно,

принадлежит к величайшим дарам. Им уподобляется человек Богу, имеющему

Свое Слово. Слово человеческое, подобно Слову Божию, постоянно пребывает

при отце своем и в отце своем – уме, будучи с ним едино и вместе отделяясь от

него неотдельно. Слово человеческое ведомо одному уму, из которого оно

постоянно рождается и тем выражает существование ума» [57, Т. 1, п. 51].

Следовательно, человеческое слово обязано быть возвышено духом, проникнуто

любовью, соотноситься с истиной, добром, подлинной красотой. Именно к этому

направлены труды великих русских педагогов, философов и филологов: К.Д.

Ушинского, разработчика методики преподавания литературы как целостной

системы А.Д. Алферова, известного филолога Ф.И.Буслаева, философа и педагога

В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, крупнейшего российского теоретика-лингвиста

А.А. Потебни, академика – слависта И.И.Срезневского, педагога–словесника

В.Я.Стоюнина, П.А.Флоренского, А.Ф.Лосева, Л.А. Тихимирова и мн. др.

Обращение к современным изысканиям в области культуры, словесности и

философии позволяет выделить, как наиболее значимые в рамках нашей темы,

работы Д.С.Лихачева, С.С. Аверинцева, А.В. Владимирова, И.А. Есаулова, И.А.

Горячевой, В.Н. Аннушкина.

316

К сожалению, труды русских философов, филологов и педагогов зачастую

игнорируются составителями современных учебников.

Великий русский философ И. А. Ильин предупреждает об отсутствии, в

широком и буквальном смысле, жизненной энергии в творческих произведениях

вне Бога: «Искусство без Бога все равно, что мир без солнца и света: темнота и

дым; …Бог в искусстве может быть не именованным, не осознанным, он может не

иметь обличия Бога. Бог в искусстве есть риза Божия, ткань Его веяний и

движений, ... совсем коротко: где нет Бога, там все пошло; истинное

художественное произведение свободно от пошлости; оно дышит из глубины

Божия дыхания» [169, С. 289]. «Эстетическая материя имеет свой закон, который

она навязывает художнику (например, грамматика в языке, человеческое тело в

драме и танце, трехмерная перспектива в живописи и элементарная гармония в

музыке). Художник властен гнуть, но не ломать законы эстетической материи»

[Там же, С. 272].

3. Выше была уже отмечена связь между образами художественных и

музыкальных произведений и языком. Эта связь обусловлена единым

религиозным восприятием мира и адекватных этому пропагатором идентичных

психических состояний в пространстве искусства. Однако у живописи и музыки

есть свои особенности в трансляции религиозно-философских концепций

массовому сознанию. Именно эти особенности надлежит рассмотреть с точки

зрения духовной безопасности учащихся, которым предстоит знакомство с

искусством как в рамках курса «Мировая художественная культура» (либо иных

аналогичных курсов), так и в порядке экскурсий в художественные галереи.

Актуальность анализа произведений искусства важна, тем более что в

современном образовании требование толерантности занимает не последнее

место:

«В процессе изучения изобразительного искусства обучающийся достигнет

следующих личностных результатов:

в ценностно-эстетической сфере – …, толерантное принятие разнообразия

культурных явлений» [197].

317

Здесь содержится явное указание на то, что явления в ценностно-

эстетической сфере могут вызвать неприятие, отторжение в душах учащихся, так

что ставится задача их преодоления. Вряд ли это может относиться к

произведениям русской классической живописи: картины И. Айвазовского, В.

Васнецова, И. Шишкина, А. Саврасова, В. Сурикова, И. Левитана и многих других

художников, так же как и иконы Андрея Рублева, Феофана Грека, Дионисия

Глушицкого и пр. не вызывают какого-либо непонимания у детей. В то же время

наиболее яркие направления модернизма, проявившие себя весьма динамично в

первой половине XX века: фовизм, футуризм, абстракционизм, сюрреализм –

вызывают не только непонимание, но часто и неприятие у учащихся, что

неудивительно, поскольку «для всех этих течений, – согласно Бердяеву, –

характерна гибель целостного человеческого образа, разрыв с природой. В

футуризме погибает человек как величайшая тема искусства. В футуристическом

искусстве нет уже человека, человек разорван в клочья. Все начинает входить во

все. Все реальности в мире сдвигаются со своего индивидуального места. В

человека начинают входить предметы, лампы, диваны, улицы, нарушая це-

лостность его существа, его образа, его неповторимого лика. Человек

проваливается в окружающий его предметный мир. Начинают нарушаться строгие

формы...» [36, С. 135].

Для И.А. Ильина искусство этих направлений – проявление душевной

болезни. Искусство, «которое выбрасывается из недр бездуховной души, есть

ничтожное, пошлое, мнимое искусство: это – пестрые и безвкусные, праздные

обрывки несостоявшегося творения; это больные выкрики, несущиеся из

разлагающегося бессознательного; это нечистые следы нечистого опьянения, –

явные знаки духовного безволия, немощи и распущенности... И сквозь всю эту,

обычно напыщенную и самодовольную, претенциозную смуту лишь там и сям

всплывают безобразные обломки безобразных замыслов: какие-то безначальные

чудовища, бесстыдные уроды, неестественные выверты и противоестественные

химеры, еще неродившиеся или полураздавленные слизняки...» [167, С. 12].

318

В этой живописи на место вдохновения приходит, согласно Ильину, или

«нечистое опьянение, создающее помешанное "искусство", или рассудочная

выдумка, создающая мертвое, трупное "искусство". Вот почему, когда

современное "искусство" "насыщено", то оно насыщено больною нечистью, тою

самой нечистью, которая в политике создала большевизм; а когда оно пусто - то

эта пустота проникнута запахом тления и гнили, явным свидетельством того

творческого бессилия, над которым так легко торжествует мировая смута. Это уже

не язык озарения и богов, но или язык нестыдящейся животности, или язык

произвольно изобретающего и безвдохновенно выдумывающего рассудка; или

вопли и судороги больных страстей, или пустой треск изощренной и сознательно,

нарочито бьющей на эффект выдумки» [Там же, С. 14].

Кризис искусства – явление не самостоятельное, это следствие духовно-

нравственного релятивизма, дошедшего в своём эволюционном развитии до

отрицания разумности бытия, а соответственно, и до отрицания разума. Немецко-

американский мыслитель Пауль Тиллих видит причины кризиса в утрате разумом

его религиозного качества: «Разум уже не Бог, но ремесленник, собирающий

факты, объясняющий события, заботящийся об орудиях труда; разум утратил свое

религиозное качество, теперь он – крайняя озабоченность. Разум потерял то слово,

которое сдерживало тревогу» [478, С. 195]. Размышляя о состоянии современной

культуры, Тиллих не находит в ней возможностей ни для возрождения, ни для

преодоления кризиса и охватившей человечество тревоги. Наоборот, согласно

Тиллиху, современное искусство, в отличие от искусства других столетий и

времен, само представляет источник страха: «люди, покоренные обаянием новых

форм выражения в искусстве, вынуждены сначала бороться за то, чтобы

проникнуть в его смысл и содержание. Однако успех, который их здесь ожидает,

весьма сомнительного свойства. В случае удачи им откроется видение бытия, и

тогда-то их души содрогнутся, как бы ни было велико эстетическое наслаждение»

[Там же, С. 197].

Для экспрессионистов характерен «культ чувства», именно в открытости

восприятия, не скованного никакими рационалистическими догматами, они

319

искали единения с природой и истинно «свободную жизнь» духа. Большинство

произведений глубоко пессимистично. В них выразился страх, неуверенность,

отчаяние человека, ощущающего себя одиноким и затерянным в этом мире. Од-

нако в самом стремлении уйти от бездушия и жестокости реальной жизни вглубь,

к таинственным «причинам причин», в стремлении писать «не так, как вижу», а

иначе, проникая в природу особым духовным взором, содержалась утопическая

программа «снятия» противоречий реальности в художественном «универсуме»,

которая была отчетливо сформулирована В. Кандинским.

В первом десятилетии XX века складывается еще одно направление в

искусстве – кубизм. Его основоположниками считаются французские художники

П.Пикассо и Ж.Брак. Идея разложения изображаемых объектов на составные

геометрические тела была заимствована у Сезанна (характерна в этом смысле его

картина «Пьеро и Арлекин»). «При взгляде на картины кубистов кажется, что

живописцы разъединяют обычные предметы на множество деталей, а потом

раскладывают их на полотне в другой последовательности. Нередко один и тот же

предмет изображается с разных точек зрения. Например, лицо человека может

быть расположено одновременно и в профиль, и в анфас» [134, С. 450].

Настоящий мир, по мнению кубистов, может оказаться иллюзией, что

вполне соответствует религиозной философии буддизма. Обращение к внешнему

миру бесцельно, поскольку «нет ничего реального вне нас, реально только

сознание ощущения и умственной направленности индивида» [236, С. 42]. Задача

их искусства, таким образом, – воплощение идеи. Пикассо говорил, что в своих

картинах он изображает не то, что видит, а то, что он мыслит, то есть это своего

рода философское сочинение, в котором нет ничего абсолютного. Роберт

Розенблюм62 пишет: «В эпоху, которая поставила под сомнение само понятие

абсолютной истины или ценности, кубизм создал язык намеренной

двусмысленности. Встретившись с кубистическим произведением искусства,

зритель смог понять, что ни одна интерпретация колеблющихся очертаний,

62 Rosenblum R. Cubism and Twentieth-century Art. N. Y., 1960, p. 9.

320

текстур, пространственных зон или объектов не может быть завершенной в себе»

(Цит по: [227, С.39]).

Еще одно направление, возникшее в живописи XX века, – сюрреализм (от

французского surrealite – искусство сверхъестественного). Предметы и фигуры

людей и животных изображены на полотнах сюрреалистов в узнаваемом, но

неестественном состоянии, напоминающее порой странное и ужасное видение.

Эти устрашающие образы могли возникнуть только в сознании спящего или

находящегося в одурманенном состоянии человека. «В сюрреалистической

практике апробировались самые различные способы отключения или подавления

сознания – алкогольное и наркотическое опьянение, спровоцированный транс, сон

наяву, автоматические действия, игры в случайность. Участникам этого движения

казалось идеальным состояние безумия, галлюцинаторного бреда»63.

В сюрреалистических композициях формируется представление о

хаотичности мира как набора случайных вещей. Появление подобного

направления связано с трактовками психоанализа, утверждавшего, что в

подсознании человека присутствуют темные силы, стремящиеся подчинить себе

сознание. Воздействие этой силы на художников–сюрреалистов демонстрируют

их картины, где обнаруживает себя явное стремление стереть границы между

материей и духом, найти ту точку, в которой «жизнь и смерть, реальное и

воображаемое, прошлое и будущее, коммуникабельное и некоммуникабельное,

высокое и низкое больше не воспринимаются как противоречия» [227, С.132].

Такая точка была найдена в глубинах подсознания, в этом пункте идеология

сюрреализма опиралась на учение Фрейда. С другой стороны, идея абсурда,

олицетворяемая хаосом предметов и цветовой гаммы, вполне близка

экзистенциализму Сартра.

С духовной точки зрения такое искусство заражает душу ребенка страхом

небытия, смерти, агрессии духовных сущностей, питающих мир художников-

творцов этих произведений. Как следствие можно сделать вывод о духовной

63

Клуб Малевича. Электронный ресурс / Режим доступа:

http://www.fanmal.ru/antiiscustvo_96.html

321

опасности произведений живописи такого рода и об ограждении учащихся от

приобщения к ним в образовательных учреждениях России.

Итак, рассмотрение естественнонаучного и гуманитарного аспектов

духовной безопасности выявляют наличие кризисных явлений, обусловленных

общей дестабилизацией педагогического сознания, подверженного

нигилистическим влияниям и транслирующего парадигмальные установки

нравственного релятивизма и содержательного сюрреализма. Ученые и педагоги,

стоящие на позициях ортодоксальной педагогики, постоянно предупреждают об

опасности сомнительных инноваций, касающихся духовно-нравственной,

мировоззренческой и аксиологической сфер образования. При этом в качестве

альтернативы непроверенным инновационным направлениям и технологиям

предлагаются традиционные методы обучения и воспитания, естественно, с

учетом современного научного содержания. Особенно следует обратить внимание

на соответствие возраста обучающихся и научного содержания в совокупности с

методикой его изучения. К сожалению, в определении содержания образования

взаимодействие между педагогическим сообществом и государственными

органами образования практически отсутствует.

Проблема усвоения традиции в современной государственной системе

образования России

Применение понятия «традиция» в отношении содержания образования и

методов его преподавания следует рассмотреть особо, поскольку традиционность

воспринимается как антипод инновационности. Инновации же считаются благом,

и непрерывное экспериментирование вошло в плоть и кровь нашей системы

образования. В действительности здесь имеет место антиномия, которая требует

нахождения разумного баланса, на что указывает А. А. Остапенко: «общеизвестно,

что инновации, захватившие школы, привели во многом к разрушению

традиционных школьных устоев. Хотя, с другой стороны, те школы, которые

игнорируют новое в педагогике, обречены на отставание. Необходим разумный

баланс в этом вопросе» [328, С. 116].

322

Итак, рассмотрим, что в себя включает наше понимание традиции в

педагогике.

1. Традиции педагогической системы народа заключаются в приоритете

духовно-нравственных начал в воспитании и образовании.

Известно, что российское образование берет свое начало от св.

равноапостольного Великого Князя Владимира и в первые века Российской

государственности формировалось в Церкви и ею осуществлялось. Вплоть до

петровских времен Церковь определяла тип учебных заведений, цели, характер и

содержание педагогической деятельности.

Петровские реформы, направленные на подчинение Церкви государству,

изменили и характер отечественной педагогики, которая от удовлетворения

церковных нужд и заботы о духовном устроении личности развернулась к

обслуживанию государственных интересов. Это, конечно, не означает, что

образование перестало быть религиозным. Во всех этих «светских»

образовательных учреждениях преподавался «Закон Божий», изучались основы

православного вероучения.

В восемнадцатом веке по-прежнему в Российской образовательной системе

превалирует церковная школа. «Заводить новые школы обязаны были архиереи, и

на местном иждивении, монастырском или церковном. Учреждались эти школы с

профессиональным расчетом, "в надежду священства", для созидания и

восполнения новой породы духовенства… Однако по программе это были

общеобразовательные школы, – писал протоиерей Георгий Флоровский. – И из

этих школ наиболее подготовленных, лучших, отзывали в "надежду других

профессий" или просто "в приказной чин". В продолжение всего XVIII века

только церковная система образования представляла собой "налаженную и

раскиданную школьную сеть"» [506, С. 99–100].

Процессы преобразований второй половины XIX века повлекли за собой

глубокие трансформации и обновление основных областей жизни русского

общества. Реформы образования были частью таких процессов и приводили к

323

появлению новых педагогических общегосударственных систем, таких как

«народное образование», «общественная школа».

Еще в 1828 г. министр народного просвещения Шишков имел все основания

утверждать, что системы народного образования в России не существует. Только в

60-е годы происходит формирование широкой сети различных школ, училищ и

других просветительных учреждений, задачей которых становится сначала

грамотность широких слоев населения, а позднее – общее повышение обра-

зованности и культуры в стране. Создается система действительно народного

образования. Центральная роль в деле просвещения и образования народа

принадлежала государству и Православной Церкви. В последние

предреволюционные десятилетия значительно расширялась и укреплялась сеть и

государственных, и церковно-приходских школ. Так, если в 1880 г в ведении

государства находилось 22770, а в ведении Церкви – 4348, то в 1911 г. цифры

были 59682 и 37922 соответственно. Развитие в стране приходского образования

было связано с принятием в 1884 году по инициативе К. П. Победоносцева

«Правил о церковноприходских школах», в которых они рассматривались как

начальные образовательные учреждения и должны были утверждать в народе

учение православной веры и христианской нравственности и сообщать полезные

первоначальные сведения. «К концу 1914 г. в России насчитывалось 123745

начальных учебных заведений, принадлежавших различным ведомствам – 80801

ведомства МНП, 40530 ведомства православного исповедания и 2414 других

ведомств» [224]. В 1915 г. количество приходских школ составляло 40530, и они

играли значительную роль в обучении крестьянских детей и преодолении

неграмотности сельского населения.

Итак, как видим, в России образование и воспитание неразрывно было

связано с православием на всем протяжении дореволюционной истории нашего

государства, т. е. более 900 лет. Мы видим также и то, что светское образование не

исключало конфессиональной ориентации, а, наоборот, предполагало её. Светское

образование в дореволюционной России – это образование, ориентированное на

324

подготовку к деятельности в государственных или других, внецерковных

структурах и организациях.

В качестве основного пункта, который следует особо подчеркнуть, выдвинем

следующий:

2. Традиции русской школы заключаются в предметности

преподаваемых знаний, в методической обоснованности и разработанности

педагогических техник и технологий, в умении учитывать возрастные

особенности и психолого-педагогические характеристики обучающихся.

Этот тезис заставляет внимательно изучить опыт русской и советской школы.

Этот опыт подвергся масштабной и весьма часто необоснованной критике. Однако

именно реформы последних лет все более вызывают беспокойство

катастрофическим падением грамотности и компетентности выпускников как

общеобразовательных, так и высших учебных заведений.

Достаточно многое из наблюдаемой деградации можно отнести к тому, что

современная система обучения перестроена на ложных дидактических

основаниях. Так с самого раннего возраста учащиеся встречаются с проблемой

несоответствия материала их возрасту, с алогизмом изложения.

В подборе и подаче учебного материала, во многих учебниках (математика,

русский язык) нарушены важнейшие принципы обучения, на которые обращал

внимание Л. С. Выготский: «Педагогический опыт учит нас не в меньшей мере,

чем теоретическое исследование, тому, что прямое обучение понятиям всегда

оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель,

пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого

усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие

соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой

пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятие, а слова, берет больше

памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой

осмысленного применения усвоенного знания» [90, С. 176].

Детальный анализ всего, что господствует в содержании образования

сейчас, показывает, что все программы и так называемого «традиционного», и

325

«развивающего» обучения совершенно игнорируют характер развития детской

души. В них не учитывается иерархическая последовательность в процессе

познания:

ощущения→восприятие→представление→понятие→определение

Для глубокого, серьезного обучения учащимся должно быть дано для

восприятия множество разнородных ощущений изучаемого предмета.

Воспринятое в ощущениях формирует собственное адекватное представление о

каком-либо предмете или явлении. Множество аналогичных представлений

создают в уме учащихся ясное понятие об изучаемом предмете. И лишь к 12

годам (по Л. С. Выготскому) ребенок способен сформулировать определение того

понятия, которое естественным образом при методически верно организованном

учебном процессе сформировалось в его сознании.

Почти все современные учебники излагают материал в прямо

противоположной последовательности: вначале даётся формула закономерности,

содержащая абстрактные термины и понятия (определение), а затем дети должны

сами или с помощью учителя выводить из них частные случаи, доводя свое

сознания до знакомых и узнаваемых ощущений. Поскольку такая система

изучения противоречит естественному и имманентному способу познания

ребенка, то результатом этого является фактическое подавление познавательного

инстинкта ребенка, отвращение от учения. В качестве последствия можно указать

на разрыв взаимопонимания между учителем и учащимися, с последующим

распространением этого разрыва на отношения с родителями, поскольку те

предъявляют к ребенку естественное требование «хорошей» учебы.

Показанная выше траектория изменений содержания образования и методов

преподавания свидетельствует о необходимости приведения в соответствие

государственной системы образования и педагогической системы народа, что

возможно на основе традиционных подходов к аксиологической и

акмеологической парадигмам. Значительным элементом в этом направлении

может служить рост интереса к педагогической науке как со стороны

традиционных конфессий, так и со стороны участников образовательного

326

процесса. Церковь, понимаемая как сообщество клириков и мирян, готова к

взаимодействию с государственными органами всех уровней, что наглядно

демонстрирует ежегодное проведение самого значительного педагогического

форума России: Международных Рождественских образовательных чтений. Кроме

того, именно проблемам образования посвящаются многие региональные форумы,

которые, как правило, представляют собой мощный интеллектуальный ресурс за

счет симфонии научной и педагогической общественности с РПЦ и другими

традиционными конфессиями России.

3. Традиции педагогической системы заключаются в уважительном

отношении к учащимся (детям, подросткам, молодежи). Под этим

подразумевается требовательный подход к ним и воспитание

соответствующей их возрасту ответственности за поведение и результаты

обучения.

Проблема требовательности и ответственности в русской православной

педагогике выстраивается как проблема взаимоотношений внешней традиционной

культуры и внутренней свободы личности. Здесь вскрывается двойная антиномия

власти и безвластия, свободы и послушания. Как указывал прот. Борис

Ничипоров, первая пара «имеет отношение к самому педагогу, вторая – к

ученику» [309, С. 164]. Развитие свободы в личности учащегося возможно только

через духовно-нравственное воспитание, задачей которого является преодоление

внешнего принуждения силой исполнения внутренне осознанного долга. Согласно

С. И. Гессену, последнее возможно «только через поставление личности

сверхличных целей, в творческом устремлении, к которым растет ее устойчивая

сила» [103, С. 85]. Такой сверхличной целью в традиции русской педагогики

является «спасение», которое, с одной стороны, есть действие Божие, очищающее

душу, а с другой стороны, – результат собственных волевых усилий человека.

Осознание недостаточности собственных усилий как раз и переводит задачу

спасения души в категорию сверхличностных задач. При этом возрастание

внутренней свободы от греховных влечений проявляется в первую очередь в

отношении к ближним и в исполнении своего долга. Для учащегося исполнение

327

долга более всего отражено в отношении к изучаемым предметам, а также к

учителям и к коллективу учащихся. Вся совокупность изучаемых предметов и

межличностных отношений является проекцией духовно-нравственного и

культурно-цивилизационного состояния народа на систему образования.

На всех ступенях духовно-нравственного воспитания следует избегать двух

крайностей. Первая – преждевременное воспитание, в котором «предлагаемый

ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно

воспитывает надломленных, безличных людей» [Там же, С. 86]. Другая крайность

– изолирование ребенка от культуры. «Личность, не питаемая извне культурным

содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных

попытках элементарной самодельщины. Самобытность подлинной

индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей

самоуверенности самоучки» [Там же]. Мудрое воспитание заключается в

соразмерности внешнего материала внутренней способности ребенка к

переработке этого материала. Искусство педагога – найти баланс во всем спектре

педагогических антиномий.

4. Традиции русской педагогической системы заключаются в признании

исключительной роли родителей и особой роли учителей в деле образования

и воспитания.

Требование соблюдения абсолютных норм нравственности в государственной

системе образования заставляет обратить внимание на те источники, которые

стремятся разрушить этот уровень защиты. Исторически таким источником для

России был Запад, о чем писал в свое время выдающийся философ и богослов

святитель Феофан Затворник Вышенский, отмечавший масштабное

проникновение в систему воспитания и образования России либерализма и

языческих идеалов, столетиями выращиваемых на Западе. «Все нынешнее

западное образование во всех его видах есть итог того движения, которому толчок

дало возрождение. – Оно есть плод сего последнего. Почему и есть и в духе и в

теле, – и в главном, и в частях все пропитано языческими началами, враждебными

христианству. Всякий, кто касается его, и сколько-нибудь сродняется с ним,

328

становится, больше или меньше, враг Христу. Так об этом свидетельствует опыт».

«В школьное воспитание <у нас>, – замечает Святитель, – допущены

нехристианские начала, которые портят юношество; в общество вошли

нехристианские обычаи, которые развращают его по выходе из школы» [137, С.

425-426].

Увлечение Западом Святитель Феофан считал опасным не только для веры и

нравственности человека, но и для всего Российского государства.

Видя положение дел в России, святитель Феофан предупреждал: «Ныне

много лживых учений ходит между нами, – учений растительных, подрывающих

основы веры, расстраивающих семейное счастье и разрушающих благосостояние

государства» [495, С. 82].

Иначе говоря, учения, расстраивающие семейные устои, одновременно

разрушают благосостояние государства. К сожалению, слова святителя не дошли

до адресата в лице правящей элиты дореволюционной России. Следовательно,

учась на исторических ошибках, можно рекомендовать, чтобы программы

семейного воспитания обязательно присутствовали в образовательных

учреждениях. Но эти программы будут мало эффективными, если институт семьи

не будет иметь сакрализации, одухотворения вечными идеалами, что возможно

только в соответствующей религиозной парадигме.

Устранение родителей от воспитания своих детей является запланированным

с древнейших времен способом обезличивания человека. Об этом мечтал Платон,

об этом проповедовали (и не только проповедовали, но и реализовывали в

практике) в различных сектах, об этом писали утописты в своих произведениях

[526]. Но реальная работа по уничтожению семьи в планетарном масштабе

началась только в ХХ веке, когда идеи либерализма получили всеобще господство.

В системе образования России только конец ХХ века, который совпал с

перестройкой, был отмечен укоренением курса на отторжение детей от родителей.

Детям стали внушать мысль о непонимании родителями их потребностей, об

отсталости родителей, о способности к самостоятельному выбору,

самоопределению и т. д.

329

К сожалению, эти тенденции набирают силу, особенно при посредстве СМИ.

Еще одна опасность грозит со стороны учебной и учебно-методической

литературы, которая зачастую содействует усилению и развитию этих процессов.

Зачастую в учебной литературе нарушены нормы отношений: ученики – учителя,

родители – учителя и дети – родители, результатом чего может быть только

окончательный развал семьи и общественный хаос. Очевидно, что

государственная система образования должна иметь установку на недопущение

легализации в своих учреждениях безнравственных явлений и образов, как в

содержании образования, так и в отношениях между участниками

образовательного процесса.

С другой стороны, в результате проведенного исследования показано, что

восстановление устойчивости личности в образовательном процессе требует

применения ряда принципов, которые необходимо положить в основу

модернизации системы образования.

Понимание значения идеального образа для формирования стержневой

структуры сознания учащихся позволяет постулировать необходимость явного

предъявления его в процессе образования, причем положительный эффект может

быть достигнут только тогда, когда происходит значительное сближение

идеального образа государственной системы образования с идеальным образом

педагогической системы народа.

На основе предъявленного идеального образа педагогической системы народа

можно интегрировать накопленный исторический материал в формат учебных

программ по истории мира и России, формируя таким образом

«иконографическое» изложение истории, соответствующее возрастным

особенностям учащихся. Важнейшим фактором в таком изложении становится

введение в историю духовно-нравственной оценки событий, процессов и

поведения исторических деятелей, что может оказать существенное влияние на

становление и развитие этноисторического сознания.

Аналогично на основе предъявленного идеального образа можно

сформировать обязательный для изучения сборник литературных произведений,

330

структурированный с учетом возрастных особенностей учащихся, что может

оказать существенное влияние на становление и развитие этнолингвистического

сознания.

Достигнутые в дореволюционной русской и советской школе результаты в

изучении математики и естественных наук являются основанием для

формулировки принципов и подходов к формированию содержания, структуры и

методики изложения естественнонаучного блока дисциплин. В связи с этим

можно сделать вывод о необходимости существенного пересмотра современных

подходов к изучению математики, физики и других естественных наук.

331

Заключение

Анализ и обобщение результатов проведенного исследования дают

основание для следующих выводов.

1. Поскольку целеполагание образовательного процесса, ценностно-

смысловая структура содержания образования, формы и методы воспитания

определяются во многом угрозами, вызовами и рисками исторических эпох, то

общее описание самих этих взаимодействий требует формирования адекватного

тезауруса. Именно эта задача была поставлена и решалась в отношении описания

проблем духовной безопасности в аспекте взаимодействия педагогической

системы народа и государственной системы образования. Суть проблемы не в том,

что нет словарного сета для рассматриваемой области, а в том, что необходимо

конкретизировать применяемые термины в конструкте их когерентности и

адекватности описываемой действительности. К числу выделенных и

проанализированных понятий относятся религия и конфессия, духовность и

духовная безопасность, педагогическая система народа и государственная система

образования.

Проведенный анализ дефиниций веры, религии, духовности и светскости дал

возможность перейти к формулировке принципов духовной безопасности в сфере

образования. Идентификация источников духовности позволила выявить, что

помимо явных неокультовых влияний, регистрируемых в фактах проникновения

адептов в образовательные учреждения, духовную опасность могут представлять

религиозно-философские конструкты (рерихианство, ноосферный Космизм и пр.)

и психолого-педагогические концепции (вальдорфская педагогика, ноосферная

педагогика, валеология), получившие институционализацию в государственной

системе образования и деформирующие аксиологические доминанты воспитания,

а также содержание образования и его структуру.

В работе использовано авторское определение секты, где особо выделен

фактор социальной опасности сектантства, как организованного сообщества,

ставящего перед собой цели уничтожения институтов традиционной семьи,

332

частной собственности и национальных государств. Достижение этих целей

предполагает стирание этнокультурных особенностей и мировоззренческих

различий, приводящее к нивелированию истории народов и экстерминации

этноисторического сознания учащихся, что противоречит задачам воспитания

гражданственности и патриотизма. На основании исследований большого

количества ученых (Т. Лири, А. Дворкин, М. Стюарт, Э. Трёлч, Р. Конь и др.) в

области религиоведения и сектоведения можно увидеть, что в сектоподобных

структурах и неокультовых учениях культивируется экстремизм, нетерпимость к

людям с иными убеждениями, отрицается культура и наука, воспитывается

антипатриотизм. Кроме нанесения вреда духовному здоровью учащихся,

квазисектантское сообщество, будучи асоциальным, представляет опасность не

только для внутреннего круга экзальтированных адептов, но и за его границей,

поскольку продуцирует многочисленные неадекватные реакции в молодежной

среде. Раздробление молодежи на совокупность таких сообществ несет в себе

угрозу государству, поскольку в нем прерывается импликативность единых

представлений о добре и зле, о полезном и вредном, о целях и смыслах бытия

человека и существования самого государства.

Нравственная сфера бытия народа во все времена была и по сию пору

остается объектом курирования традиционных религий, получающих поддержку

от государства в осуществлении своей охранительной функции. В современной

России, как показано в проведенном исследовании, имеет место конкурентная

борьба за влияние на молодое поколение между традиционными для России

религиями и совокупностью неокультовых и протестантских течений,

навязывающих молодежи нигилистические идеологии. Предпринимаемые

Президентом и Правительством России усилия по стабилизации общественной

жизни находят не только понимание и поддержку со стороны РПЦ и других

традиционных конфессий, но и готовность содействовать этому в сфере

образования и воспитания молодежи, а также в осуществлении социального

служения, что, естественно, сопровождается требованием к минимизации

иностранного и нигилистического влияния на духовно-нравственную сферу

333

учащихся.

На основании этого делается вывод, что обеспечение духовной безопасности

в государственной системе образования России требует:

– анализа религиозно-философских доктрин и формируемого на их основе

мировоззрения и аксиологической матрицы;

– выявления и элиминации оккультно-эзотерического содержания в учебных

и воспитательных программах образовательных учреждений;

– ограждения учащихся в образовательных учреждениях от прямых контактов

с адептами сект, неокультов и эзотерических и оккультных учений;

– соблюдения в образовательных учреждениях норм традиционной

нравственности и морали;

– защиты содержания образования от эрозии стандартов традиционной

культуры и классических методов воспитания.

2. Фиксация источника духовности позволила сформировать научные

подходы к оценке влияния данного вида духовности на человека, общество и

государство, что, в свою очередь, дает возможность мониторинга педагогической

системы народа и государственной системы образования на наличие угроз и

опасностей для молодого поколения. Показано, что духовность, порождаемая

атеизмом, не генерирует четких критериев безопасности в силу диффузного

характера самой духовности и релятивизма норм нравственности. По

аналогичным причинам духовность пантеизма никогда не имела серьезного

влияния в христианском и исламском мире (кроме сект, тайных и оккультных

обществ). Поэтому основное внимание в проведенном исследовании уделено

имеющемуся в монотеизме духовному потенциалу защиты от опасностей. Этому

способствует и то, что в России основная масса населения (христиане, мусульмане

и иудеи) исторически принадлежит к народам, исповедующим монотеизм.

Наиболее релевантным является исследование парадигмы духовной безопасности

в аспекте отношений государственных органов образования и Русской

православной церкви, которая организационно, численно и исторически

существенно репрезентативна в сфере образования. Здесь задача решается для

334

государственной системы образования (определяемой в соответствии с «Законом

об образовании») и педагогической системы народа, состав и структура которой

выявляется в настоящей работе. Компонентами педагогической системы народа

являются совокупность целей, ценностей, этических норм, содержания, форм и

методов обучения и воспитания, интегрированные в религиозном идеале народа.

Суперпозиция государственной системы образования, педагогической системы

народа и совокупность внешних педагогических воздействий (средства массовой

коммуникации, действующие в социуме нравственные императивы) образует

педагогическое пространство, предъявляющее источники духовности того или

иного типа, которые требуют классификации, систематизации и оценки с точки

зрения опасности или безопасности для духовного, душевного и телесного

здоровья учащихся. Показано, что отношения государственной системы

образования России и педагогической системы народа были и остаются весьма

неоднозначными вследствие различия в исповедуемых «идеальных образах»,

предъявляемых разными религиозными доктринами.

3. Сформированный понятийный аппарат и разработанная методология его

применения используются для исследования системы духовной безопасности в

историческом и современном процессе развития отечественного образования.

Показано, что реформы Петра I полагают начало сегрегационным процессам,

разводящим государственную систему образования и педагогическую систему

народа. Отчасти это было вызвано объективными условиями потребности

подготовки кадров для совершенствования механизма государственного

управления и развития промышленного производства. Но, с другой стороны,

чрезмерно принижалась и искажалась духовно-нравственная сфера

истеблишмента общества, что позволяло проникать в образовательный процесс и

инспирироваться в умонастроения учащихся масонским, иезуитским и

протестантским идеалам. Только в лице отдельных представителей правящей

элиты осуществлялось стремление к ограждению юношества от чуждых и

опасных духовных воздействий. К числу таких лиц могут быть отнесены

министры просвещения адмирал А. С. Шишков, князь К. А. Ливен, граф С. С.

335

Уваров. В то же время их предшественники на посту министров просвещения (П.

В. Завадовский, А. К. Разумовский и, в особенности, князь А. Н. Голицын) были

привержены западным авторитетам в области религиозных взглядов и на основе

генерируемой протестантизмом духовности выстраивали образовательную

политику в России.

4. Общие тенденции развития государственной системы образования от

Петра I и до революции определялись развитием нигилистических и

материалистических подходов к содержанию образования, целям и задачам

воспитания. Образовательные учреждения (в том числе, и духовные училища,

семинарии и академии) становились источниками дисторсии

этноконфессионального и этноисторического сознания молодежи, что неминуемо

вело к революционным сдвигам в настроении всего общества. Усилия множества

выдающихся педагогов, к числу которых относятся Н. И. Пирогов, Д. К.

Ушинский, С. А. Рачинский, В. Я. Стоюнин, П. Д. Юркевич и др., стремившихся к

синергии государственной системы образования и педагогической системы

народа, к сожалению, не смогли предотвратить нарастание негативных тенденций.

Поэтому последовательно развивались процессы развития нигилизма, которые

можно охарактеризовать следующими периодами: предлиберальный – от Петра I

до середины XIX в.; эпоха либерализма – от середины XIX в. до революции; эпоха

реализма – советский период; эпоха витализма – от распада СССР до наших дней.

Каждая из этих эпох имела свои характерные особенности, проявленные в

системе образования, как аттенуация и элиминация стержневых структур

сознания учащихся. Так в предлиберальный и либеральный периоды угасал

фактор этноисторического и этнолингвистического мышления. Дисперсия

этноконфессионального сознания, размытость системообразущих базовых

понятий о месте России среди других стран и народов, неопределенность вектора

образования и воспитания молодых поколений, интродукция нетрадиционных

ценностей и идеалов привели к тому, что система духовной безопасности к 1917

году находилась в коллапсе, что позволило изменить государственный строй, а

новой власти начать выстраивать свою государственную систему образования.

336

Благодаря инерции народного духа, педагогическая система народа в

советский период продолжала использовать православные ценности, этические

нормы, частично формы и методы воспитания, но с иными целями,

определяемыми языческим идеалом земного рая (коммунизма). В работе показано,

что принципиальная недостижимость цели и ложность идеального образа явилась

камнем преткновения для советской педагогики, оказавшейся неспособной

противостоять духовно-нравственной экспансии Запада.

В эпоху реализма этноисторический стержень сознания был замещен

мировоззрением, основанным на теории К. Маркса о смене социально-

экономических формаций, что позволило предъявить учащимся цели и смыслы

исторического процесса, а также генерировать матрицу аксиологических

обоснований духовно-нравственного развития учащихся. Наличие глобальной

исторической задачи (построение земного рая за счет эксплуатации сил природы)

в советский период дало основание для интенсивного развития логического

(математического) и естественнонаучного мышления, что в некоторой степени

позволяло компенсировать утрату этноконфессиональной и частичную

депривацию этнолингвистической структуры сознания учащихся.

Однако к 80-м годам XX столетия намечается деформация структуры,

содержания и логики изложения математики в образовательных учреждениях, что

повлекло за собой декомпозицию математического, а также и

естественнонаучного мышления. Таким образом, вся структура сознания

учащихся к началу 90-х годов прошлого века оказалась в зоне педагогической,

идеологической и мировоззренческой турбулентности. Диссекция стержневой

структуры сознания у молодежи явилась детерминирующим фактором

обоснований изменения педагогических подходов к обучению и воспитанию, что

некоторыми государственными деятелями, философами и педагогами России

аргументируется как необходимость «ликвидировать отставание» от Запада по

инновационным образовательным технологиям. С распадом СССР в

государственной системе образования начинаются непрерывные реформы и

внедрение непроверенных (и часто опасных) инноваций. Противостояние этому со

337

стороны консервативно настроенных педагогов и родителей поддержали

традиционные конфессии и, в первую очередь, РПЦ, общими усилиями не

допустившие введения таких предметов, как «Половое воспитание»,

«Валеология», предотвратившие массовое внедрение в школы сектантских курсов

«Мой мир и я» (секта Муна), «Искусство стать и быть человеком» Жана Говера

(секта «Юнивер»), а также способствовавшие изгнанию внедрившихся в

образовательные учреждения адептов сект «Юнивер», «Брахма Кумарис»,

«Церковь объединения» и пр.

На основании выявленной карты опасностей может быть определен кластер

областей взаимодействия государства с РПЦ (и другими традиционными

конфессиями России) по выявлению духовных, нравственных, информационных и

педагогических угроз и защите от них. Кроме того, взаимодействие Церкви и

государства в образовательной сфере осуществляется в создании

конфессионально-ориентированных предметов и курсов по выбору учащихся и

может касаться тех областей знания, которые связаны с традиционной культурой

России. Это не только не противоречит Конституции и Законам государства, но,

наоборот, полностью совпадает с провозглашенными целями гуманизации

образования, предполагающими учет желания родителей (или законных

представителей) учащихся в их мировоззренческом выборе.

5. В работе показано, что реформирование государственной системы

образования, во многом производимое под влиянием нетрадиционных для России

философско-педагогических парадигм, отобразилось в нарушении принципа

культуросообразности и природосообразности обучения и воспитания.

Последствием этого является мировоззренческая неустойчивость сознания и

дискретность, фрагментированность мышления учащихся, что во многом является

препятствием для раскрытия имеющегося у личности творческого потенциала.

Православная педагогическая общественность, вместе с педагогами других

традиционных конфессий, выступает за классический подход в обучении и опору

на традиционные идеалы и ценности, что, естественно, не отменяет задачи

совершенствования методики преподавания и тщательной подборки нового

338

содержания образования. Но важнейшим консервативным принципом здесь

является сохранение предметоцентричности и научности образования, места и

значения учителя как детоводителя учащихся, учет половозрастных особенностей

учащихся. Поэтому, исходя из наблюдаемого падения уровня образованности, с

учетом положительного (а также и отрицательного) опыта русской и советской

школы следует сделать соответствующие выводы:

I. Необходимо пересмотреть содержание образования в естественнонаучном

блоке дисциплин; изъять из содержания ненаучные, ложные, недостоверные

сведения (самозарождение жизни, происхождение человека от приматов и пр.).

II. Излагать научный материал в соответствии с логикой развития изучаемых

предметов с максимальным приближением к реальности (наглядность,

проверяемость опытом) с учетом возрастных особенностей учащихся. Весьма

важным является привнесение в излагаемый материал исторических сведений о

путях научного поиска и биографий ученых, оставивших значительный след в

науке. Сформировать государственный заказ на создание учебников по

естественнонаучному блоку дисциплин, в которых учесть положительный опыт

преподавания до реформ 70–80-х годов, а также негативный опыт реформы.

III. В гуманитарном блоке дисциплин необходимо учесть обязательное

требование: учащиеся должны воспитываться на высших образцах русской

классической литературы, подобранных в соответствии с возрастом учащихся.

Историческое самосознание юных граждан может и должно формироваться с

учетом места и значения РПЦ в образовании и развитии российской

государственности и культуры. При этом следует основное внимание уделять

значимым положительным событиям, свершениям и победам, которые имели

место в отечественной истории.

IV. Наиболее значимой задачей ближайшего периода развития нашего

общества, по-видимому, является достижение синергии государственной системы

образования и педагогической системы народа, что с необходимостью требует

предъявления традиционного идеального образа (с комплексом имманентных ему

аксиологических принципов и установок), который в качестве аттрактора

339

сопряженных систем существенно влияет на цели, задачи, содержание, структуру,

и методы обучения и воспитания. Важнейшим условием обеспечения духовной

безопасности учащихся является наличие живых носителей традиционных

духовно-нравственных ценностей в корпорации педагогов и наставников детей и

молодежи. Именно политика экструзии таких кадров из штата образовательных

учреждений в настоящее время является наибольшей угрозой для государства,

поскольку модернистские и постмодернистские парадигмы воспитания

элиминируют сущностное ядро государствообразующего народа.

340

Список использованной литературы

и электронных ресурсов

Авдеев, Д. Православная психология и психотерапия. Лекции.

[Электронный ресурс] / Д. Авдеев. – Режим доступа:

http://www.orthodox.fatal.ru/dvd/1123.html

Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность [Текст]

/А. Н. Аверьянов. − М.: Мысль, 1976. − 188 с.

Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы

[Текст] /А. Н. Аверьянов. − М.: Политиздат, 1985. − 263 с.

Адамов, А. К. Ноосферная демократия – система истинного

народовластия: учебное пособие [Текст] / А.К. Адамов. – Саратов: Авкариус,

2003. – 141 с.

Агошкова, Е.Б. Эволюция понятия системы [Текст] / Е. Б. Агошкова, Б.В

Ахлибининский. // Вопросы философии. – 1998. – №7. − С.171-178.

Агурский, М. Идеология национал-большевизма [Текст] / М. Агурский. –

Париж: Советский Голлем, 1980. – 182 с.

Акбашев, Т.Ф. Из записных книжек Т.Ф. Акбашева [Текст] / Т. Ф.

Акбашев // Образование спасет мир. Сборник материалов по программам:

"Всемирное десятилетие образования", "Национальная доктрина образования". –

Часть II. – М.: ОВФО "СУПЕР", 1996. – С.87-99.

Акбашев, Т.Ф. Педагогика здоровья: начало пути. [Текст] / Т.Ф. Акбашев. –

Павлодар: Международное движение "Образование ради выживания человека на

Земле", 1995. – 114 с.

Алексеев, А.Н. Индивидуальная атеистическая работа с учащимися [Текст]

/ А. Н. Алексеев – М.: Высшая школа, 1987. – 77 с.

Альфа и Омега: сб. статей: Ученые записки Общества по

распространению Священного Писания в России.– М. 1998г. – №2(16) – 396 с.

341

Андреева, А. В. Развитие духовности студентов коммуникативных

специальностей в образовательном процессе вуза [Текст] : автореф. дис. … канд.

психолог. наук.: 19.00.07 / Анастасия Валерьевна Андреева – Брянск, 2011. – 24 с.

Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных

систем. [Текст] / П. К. Анохин // Очерки по физиологии функциональных систем.

– М.: Наука, 1975. с. 17 – 62.

Амонашвили, Ш. А. Педагогика будущего – Гуманная педагогика.

[Электронный ресурс] / А. Ш. Амонашвили – Режим доступа:

http://www.icr.su/rus/departments/human/

Апанасенко, Г. Л. Валеология на рубеже веков. [Текст] / Г. Л. Апанасенко

// Валеология, – 2000. – №1. – С. 4-12.

Аринин, Е. И. Философия религии. Принципы сущностного анализа:

монография [Текст] / Е.И.Аринин. – Архангельск: Изд-во Поморского

государственного университета им. М.В.Ломоносова, 1998. – 297 с.

Арнольд, В. Новый обскурантизм и Российское просвещение.

[Электронный ресурс] / В. Арнольд – Режим доступа:

http://scepsis.ru/library/id_650.html

Архимандрит Фотий (Спасский). Борьба за веру. Против масонов [Текст] /

Сост., предисл. и примеч. В. Улыбин. Отв. ред. О. А. Платонов. – М.: Институт

русской цивилизации, 2010. – 400 с.

Асмолов, А. Г. Психология личности: учебник. [Текст] / А. Г. Асмолов. –

М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.

Багге, М. Б. Школа С. А. Рачинского как педагогическая система [Текст]:

Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М. Б. Багге. – СПб., 1999. – 206 c.

Балашов, Е.М. Становление советской системы народного образования

(октябрь 1917-1921 гг.) [Текст]: Дис... канд. пед. наук /Е. М. Балашов. – СПб.,

1992. – 232 с.

Балашов, Е. М. Педология в России в первой трети XX века. [Текст] / Е.

М. Балашов – СПб.: Нестор-История, 2012. – 192 с.

342

Барг, М. А. Эпохи и идеи: Становление историзма. [Текст] / М. А. Барг. –

М.: Мысль, 1987. – 352 с.

Барулин, В.С. Социальная философия: Учебник. [Текст] / В. С. Барулин.

– Изд. 2-е. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 560 с.

Барулин, B.C. Диалектика сфер общественной жизни. [Текст] / В. С.

Барулин. – М: Изд. МГУ, 1982. − 230 с.

Барулин, B.C. Соотношение материального и идеального в обществе.

(Методологические аспекты проблемы). [Текст] / В. С. Барулин. – М.: Изд. МГУ,

1977 – 180 с.

Барулин, В.С. Социально-философская антропология: Общие начала

философской антропологии. [Текст] / В. С. Барулин. – М.: «Онега», 1994. – 252 с.

Батракова, С. П. Художник XX века и язык живописи. [Текст] / С. П.

Батракова. – М.: Наука, 1976. – 176 с.

Башилов, Б. (Поморцев М.А.) Александр I и его время. [Электронный

ресурс] / Б. Башилов – Режим доступа: http://rus-

sky.com/history/library/alexandr.htm#XIII

Безопасность Евразии. 2002. / Энциклопедический словарь-ежегодник. –

М.: Книга и бизнес, 2003. – 540 с.

Бек, У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма – ответы на

глобализацию. [Текст] / У. Бек; пер. с нем. А. Григорьева, В. Седельника; Общ.

ред. и послесл. А. Филиппова. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 304 с.

Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. – М.:

Прогресс-Традиция, 2000. – 384 с.

Белоусов, С. О. Мировоззрение П. Ф. Каптерева: историко-философский

анализ [Текст] : дисс. … канд. философ. наук: 09.00.03 / Сергей Орестович.

Белоусов – М., 2004. – 167 с.

Бендас, Т. В. Психология лидерства [Текст] : учеб. пособие / Т. В. Бендас. –

СПб.: Питер, 2009. – 448 с.

343

Бердяев, Н. А. Кризис искусства. (Репринтное издание) / Н. А. Бердяев. –

М.: СП Интерпринт, 1990. – 48 с.

Бердяев, Н. А. Новые книги о Я.Беме. [Текст] / Н. А. Бердяев // "Путь",

Париж – Окт.- нояб. – 1926. – №5. – С. 119-122.

Бердяев, Н. А. Смысл истории. [Текст] / Н. А. Бердяев. – М.: Мысль, 1990.

– 174 с.

Бердяев, Н. А. Жозеф де Местр и масонство. / Н. А. Бердяев // Путь. –

Париж – Июнь-июль – 1926 – №4 – с.183-187.

Бердяев, Н. А. Пути гуманизма. Истина и откровение. Пролегомены к

критике Откровения. [Текст] / Бердяев Н.А. СПб.: РХГИ. 1996.

Бернетт, Дж. Реклама: принципы и практика [Текст] / Дж. Бернетт, С.

Мориарти, У. Уэллс – СПб: «Питер», 1999. – 736 с.

Беспалов, И.А. Проблемы духовности и смысла жизни в личностном и

профессиональном развитии руководителя государственной службы РФ. [Текст] /

И. А. Беспалов // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы

XI симпозиума; под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова – 2006. – с. 72-74.

Беспаленко, П. Н. Духовная безопасность в системе национальной

безопасности современной России [Текст] : дис. …д-ра. полит. наук: 23.00.02 /

Павел Николаевич Беспаленко – Ростов-на-Дону, 2009. – 260 с.

Беспалько, В. Г. Духовная безопасность как объект уголовно-правовой

охраны. [Текст] / В. Г. Беспалько // Право и жизнь. Декабрь – 2006. – № 3–4 (20–

21)

Бецкой, Иван Иванович. Краткое наставление, выбранное из лучших

авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от

рождения их до юношества / И. И. Бецкой. – СПб.: Шляхетский сухопут. корпус,

1766. – 549 с.

Блаватская, Е. П. Письма. [Текст] / Е. П. Блаватская. – М.: Золотой Век,

1995. – 456 с.

Блонский, П. П. Трудовая школа. [Текст] / Блонский, П. П. // В кн: Избр.

пед. и психол. соч. Т.1 – М.: Педагогика, 1979. – С. 86-164.

344

Богомолов, А.С. Буржуазная философия США в XX веке. [Текст] / А. С.

Богомолов. – М.: Мысль, 1974. – 344 с.

Богомолов, А.С. Буржуазная философия кануна и начала империализма.

[Текст]: Учебное пособие / А. С. Богомолов, Мельвиль Ю.К., Нарский И.С. – М.:

Высшая школа, 1977. – 421 с.

Богуславский, М. В. Духовность или религиозность. [Электронный

ресурс] / М. В. Богуславский // Научно-просветительский журнал «Скепсис».–

Режим доступа: http://scepsis.ru/library/id_595.html

Богуславский, М. В. Космическая педагогика Константина Вентцеля

[Текст] / М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов // Свободное воспитание. – 1993. – с.

14-19.

Бокачев, И. А. Духовность в контексте социально-философского анализа

[Текст] : дис. … д-ра философ. наук: 09.00.11. / И. А. Бокачев – Ставрополь, 2000.

– 299 с.

Болотнев, Ф. Ф. Старообрядцы Забайкалья в XVIII-XX вв. [Текст] / Ф. Ф.

Болотнев. – Новосибирск: АОЗТ. Изд-во «Февраль», 1994. – 148 с.

Бородай, Ю. М. Почему православным не годится протестантский

капитализм. / Ю. М. Бородай // Наш современник – 1990. – №10. – С. 3-16.

Бородина, Н. К. Духовность: феномен и понимание [Текст] / Н.К.

Бородина. – Волгоград: ВолгГАСА, 1999. – 129 с.

Боровкова, Т. И. Мониторинг развития системы образования. Ч. 1.

Теоретические аспекты. [Текст] / Т. И. Боровкова, И. А. Морев. – Владивосток:

Издательство Дальневосточного университета, 2004 – 150 с.

Братусь, Б. С. Психология и этика: возможна ли нравственная психология

[Текст] / Б. С. Братусь // Человек. – 1998. – №1. C. 50-59.

Брачев, В. С. – Масоны в России от Петра и до наших дней.

[Электронный ресурс] / В. С. Брачев – Режим доступа:

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/masony/index.php

345

Брянчанинов, И. (свт.) Письма Игнатия Брянчанинова в 3-х томах. [Текст]

/ И. Брянчанинов // Полное собрание писем. Письма к монашествующим. Письмо

№ 51 – М.: Сретенский монастырь, 2011.

Буева, Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры: духовность,

художественное творчество, нравственность (материалы "круглого стола") [Текст]

/ Л. П. Буева // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – с. 5.

Будон, Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения TIF.

[Текст] / Р. Будон. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 284 с.

Булгаков, С. Н. Трагедия свободы. Соч.: В 2 Т. [Текст] / С. Н. Булгаков.–

М.: Наука, 1993.

Буралков, А. А. Астрологический подход к проблемам наркомании. В кн.:

Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ориентированной

модели. [Текст] / А. А. Буралков, Л. З. Буралкова – Красноярск: КГАЦМиЗ, 2001.

Буржуазные теоретики о воспитании: Прагматическая педагогика Джона

Дьюи [Электронный ресурс]/ – Режим доступа: http:// www.gala-d.ru.

Буржуазная философия XX века. [Текст] / Л. Н. Митрохин [и др.] – М.:

Изд. политической литературы. 1974 г. – 335 с.

Бурмистров, Т. Ю. Россия и Запад. [Электронный ресурс] / Т. Ю.

Бурмистров – Режим доступа:

http://thelib.ru/books/burmistrov_taras/rossiya_i_zapad-read.html

Бурова, С. Н. Социология брака и семьи: история, теоретические основы,

персоналии [Текст] / С.Н. Бурова; Белорусский государственный университет. –

Минск: Право и экономика, 2010. – 444 с.

Бурьянов, С. А. Конституционные гарантии, законодательство,

законотворчество в сфере свободы совести: в сб. Свобода убеждений, совести и

религии в современной России : специализир. информ.-аналит. докл. : монография

[Текст] / С. А. Бурьянов, Бабушкин А. В. и др. ; сост. и общ. ред. С. А. Бурьянов,

Н. В. Костенко. – М.: Московская Хельсинкская группа, 2007. – С. 6-37.

Бурьянов, С. А. Нарушение права на свободу убеждений, совести и

религии: религиозная дискриминация, ксенофобия, нетерпимость и насилие на их

346

почве (на примере событий 2005 – начала 2006) : в сб. Свобода убеждений,

совести и религии в современной России : специализир. информ.-аналит. докл. :

монография [Текст] / С. А. Бурьянов, Бабушкин А. В. и др. ; сост. и общ. ред. С. А.

Бурьянов, Н. В. Костенко. – М.: Московская Хельсинкская группа, 2007. – С.

107−129.

Бурьянов, С. А. Долгосрочные тенденции концептуального характера в

области свободы убеждений, совести, религии (на уровне науки и в высшей

школе). : в сб. Свобода убеждений, совести и религии в современной России :

специализир. информ.-аналит. докл. : монография [Текст] / С. А. Бурьянов,

Бабушкин А. В. и др. ; сост. и общ. ред. С. А. Бурьянов, Н. В. Костенко. – М.:

Московская Хельсинкская группа, 2007. – С. 130–162.

Бурьянов, С. А. Проблема реализации свободы совести и тенденции в

отношении государства с религиозными объединениями в России. [Текст] / С. А.

Бурьянов, С. А. Мозговой. – М.: Институт свободы совести, 2005. – 526 с.

Бухарин, Н. И. Азбука коммунизма. [Текст] / Н. И. Бухарин, Е. А.

Преображенский. – Харьков: Гос изд. Украины, 1925. – 320 с.

Бухаркова, О. В. Имидж лидера: технология создания и продвижения.

Тренинговая программа [Текст] / О. В. Бухаркова, Е. Г. Горшкова. – СПб.: Речь,

2007. – 222 с.

Бухвалова, Т. Б. Философские взгляды Д.Юркевича: дисс…. канд. филос.н.

[Текст] / Т. Б. Бухвалова – М., 1995. – 109 с.

Бушуев С. В. История государства Российского: Кн. 2: XVII-XVIII вв.:

История государства Российского: В 4 т. : Ист.-библиогр. очерки [Текст] / С. В.

Бушуев ; Рос. гос. б-ка . – Москва : Кн. палата, 1994 . – 413 с.

Васечко, В. Н. Сравнительное богословие. [Текст] / В. Н. Васечко. – М.:

Изд. Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. 2000. – 66

с.

Вебер, M. Протестантская этика и дух капитализма: в сб. М. Вебер.

Избранные произведения. [Текст] / М. Вебер – М.: Прогресс, 1990. – С. 60-272.

347

Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. [Текст] /

К.Н.Вентцель ; сост. Л.Д.Филоненко. – М. : АПО, 1993. – 170 с.

Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление. [Текст] / В. И.

Вернадский. – М.: Наука, 1991. – 271 с.

В зеркале общественного мнения: сб. материалов социолог. исслед.

[Текст] / под ред. Н.С. Иванюк, Л.С. Скворцовой ; Ряз. обл. ин-т разв. образ. –

Рязань, 2008. – 88 с.

В. И. Даль и общество любителей российской словесности. [Текст] /

Сборник к 200-летию ученого, подготовленный Обществом любителей

российской словесности. – СПб.: Златоуст, 2002. – 312 с.

Викторов, А. Ш. Духовная безопасность российской цивилизации:

Теоретико-методологические аспекты [Текст]: учебное пособие / А. Ш. Викторов.

– М.: МАКС Пресс, 2005. – 302 с.

Вилдавски, А. Теория восприятия риска: кто боится, чего и почему

[Текст] / А.. Вилдавски, К. Дейк // THESIS. – 1994. – № 5. – С. 268–276.

Виттельс, Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. [Текст] / Ф.

Виттельс: пер. с нем. д-ра Г.Таубмана. Вступ. статья проф. М. Рейснера. – М.:

КомКнига, 2007. – 200 с.

Вишленкова, Е. А Религиозная политика в России. Первая четверть 19

века [Текст]: дис. … д-ра ист. наук: 07.00.02 / Е. А. Вишленкова – Казань: Изд-во

КГУ, 1997. – 188 с.

Воейков, Н. Н. Церковь, Русь, и Рим [Текст] / Н. Н. Воейков – Мн.: Лучи

Софии, 2000. – 656 с.

Возможности психоанализа в педагогике (тезисы) // Психология в ХХI

веке: материалы межвузовской конференции, посв.10-летию факультета

психологии УрГУ, г. Екатеринбург, 24-26 января 2002 г. / Министерство

образования РФ; Уральский государственный университет им. А.М.Горького. –

Екатеринбург: Изд-во «Банк культурной информации», 2002.

Вольфсон, С.Я. Социология брака и семьи. [Текст] / С. Я. Вольфсон –

Минск: БГУ, 1929.

348

Воробьевский, Ю. Магистериум. / Ю. Воробьевский // Свет, – 1998. – N4.

– С. 66-69.

Воробьевский, Ю. Точка омега. [Электронный ресурс] / Ю. Воробьевский

– Режим доступа: http://rus-sky.com/history/library/omega/

Восторгов, И., (протоиерей). Государственная Дума и церковная школа.

[Текст] ПСС в 5 т. / И. Восторгов – М.,1913 –1916., репринт; СПб., 1995.

Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. [Текст] / Л. С.

Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в

школьном возрасте: в сб. Умственное развитие детей в процессе обучения. [Текст]

/ Л.С. Выготский. – М.-Л.: Учпедгиз, 1935. – С. 3-19.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский;

под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.

Выдрин, Р. Основные моменты студенческого движения в России [Текст]

/ Р. Выдрин; вступ. ст. В.М. Фриче "Западно-европейское студенчество". – М.:

Студен. голос, 1908 (Тип. "Печ. дело"). – 86 с.

Высоцкая, Л. В. Общая биология [Текст] : Учебник для 10-11 классов с

углубленным изучением биологии. / Л. В. Высоцкая, С.М. Глаголев, Г.М. Дымшиц

и др.; под ред. В.К. Шумного и др. – 3-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 2001. –

462 с.

Вязовский, А. Истина и её критерии. [Электронный ресурс] / А.

Вязовский – Режим доступа: http://www.atheism.ru/library/Vyazovsky_17.phtml

ГАКО. (Гос. арх. Кир. обл). Ф. Р1864. Оп.1. Д.10. Л.5.

Галицкая, И. А. Понятие «духовно-нравственное воспитание» в

современной педагогической теории и практике. [Текст] / И. А. Галицкая, И. В.

Метлик. // Педагогика – 2009. – № 10. – С. 36-46.

Гаркуша, Л. М. Современная гуситология в Чехии. Состояние и

основные направления исследований: [Текст] дисс. … канд. истор. наук: 07.00.00,

07.00.03. / Лариса Михайловна Гаркуша. – М., 2007. – 222 с.

349

ГА РФ. Ф.2306.Оп.1.Д.36.Л.89.

Гегель, Г. Лекции по философии религии // Гегель Г. Философия религии:

В 2 т. [Текст] / Г.В.Ф. Гегель ; пер. с нем. М.И.Левиной. – М.: Мысль, 1975.

Гелашвили, И. Н.. Философско-антропологические воззрения К. Н.

Вентцеля [Текст]: дис. ... канд. филос. наук : 09.00.03 / И. Н. Гелашвили – Москва,

2003 – 147 c.

Генон, Р. Царство количества и знамения времени. [Электронный ресурс]

/ Р. Генон – Режим доступа: http://svonz.lenin.ru/articles/Guenon-

Zlo_psihoanaliza.html

Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

[Текст] / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: «Школа-Пресс» 1995. –

448 с.

Гидденс, Э. Судьба, риск и безопасность [Текст] / Энтони Гидденс //

THESIS. – 1994. – № 5. – С. 107–134.

Говоров, К. Беспризорность в России: как после Гражданской войны.

23.09.2010 [Электронный ресурс] / К. Говоров. – Режим доступа:

http://www.km.ru/news/besprizornost_v_rossii_kak_posle

Гончарова, Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в

современной образовательной парадигме [Текст] / Н. Л. Гончарова. // Сборник

научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» – 2007. – № 5.

Гордина, Л. С. Всеобщая Ноосферная Духовно-Экологическая

Конституция — реализация нового мировоззрения [Электронный ресурс] / Л. С.

Гордина. – Режим доступа: http://newhumanity.narod.ru/scientificthoght4.htm.

Гордина, Л. С. Всеобщая Ноосферная Духовно Экологическая

Конституция Человечества — этический кодекс третьего тысячелетия

[Электронный ресурс] / Л. С. Гордина. – Режим доступа:

http://newhumanity.narod.ru/scientificthoght1.htm.

Горелов, А. А. Концепции современного естествознания [Текст] :

учебное пособие / А. А. Горелов. – М.: Издательство Юрайт: Высшее образование,

2010. – 335 с. – (Основы наук).

350

Горячева, Н. В. Модель потребления алкоголя в России. [Текст] / Н. В.

Горячева. // Вопросы социального обеспечения. – 2006. – N 24. – С. 7-10.

Григорий Богослов. (Святитель). Собрание творений в 2-х томах. [Текст]

– Свято-Троицкая Сергиева Лавра. 1994.

Григоров, Г. Старый и новый быт. [Текст] / Г. Григоров, С. Шкотов. –

Москва-Ленинград, 1927. – 183 с.

Гринсон, Р. Р. Техника и практика психоанализа [Текст] / Р. Р. Гринсон. –

Воронеж: НПО МОДЭК, 1994. – 491 с.

Гуковский, Г. А. Университет в 1835—1863 гг.— В кн.: «Ленинградский

университет 1819-1944». М.: «Советская наука», 1945.

Гуманистический манифест 2000. [Электронный ресурс] – Режим

доступа: http://www.krotov.info/libr_min/k/kur/tz.htm

Гусятников, П. С. Революционное студенческое движение в России. 1899

– 1907 гг. [Текст] / П. С. Гусятников – М.: Мысль, 1971. – 264 с.

Данилевский, Н. Я. Россия и Европа: Взгляд на культурные и

политические отношения Славянского мира к Германо-Романскому. 6-е изд.

[Текст] / Н. Я. Данилевский. – СПб.: Издательство С. Петербургского

университета, Издательство «Глаголъ», 1995. – 552 с.

Данилов, М. Прозрение… [Текст] / М. Данилов. // Наш современник. –

2010. – №8 август, – С. 195-203.

Данилюк, А. Я. Концепция образовательной программы «Духовно-

нравственная культура» (1-11 класс общеобразовательной школы). [Текст] / А. Я.

Данилюк – М., 2007. – 20 с.

Дашичев, В.И. Банкротство стратегии германского фашизма.

Исторические очерки. Документы и материалы. Подготовка и развертывание

нацистской агрессии в Европе 1933-1941 гг. Т. 1. [Текст] / В.И. Дашичев, – М.:

Наука, 1973. – 753 с.

Дацюк, С. Масонство и эзотерические знания. Агентство гуманитарных

технологий. [Электронный ресурс] / С. Дацюк, В. Грановский. – Режим доступа:

http://www.uis.kiev.ua/discussion/mason.html

351

Декреты Советской власти. Т.3 – М.: Гос. издат-во политической

литературы, 1959.

Дворецкая, М. Я. Интегративная антропология [Текст]: Учебное пособие

/ М. Я. Дворецкая – СПб.: Институт Практической психологии, 2003. – 611 с.

Дворкин, А. Л. Сектоведение. Тоталитарные секты. Опыт

систематического исследования. [Текст] / А. Л. Дворкин; издание 3-е,

переработанное и дополненное. – М: Христианская книга, 2008. – 816 с.

Дворкин, А. Л. К вопросу о численности членов тоталитарных сект.

[Электронный ресурс] / А. Л. Дворкин, Л. Семенов. – Режим доступа:

http://www.sektam.net/forum/index.php?showtopic=300&mode=threaded

Джемс, У. Прагматизм. [Текст] / У. Джемс. – СПб.: Изд. Шиповник 1910.

– 244с.

Джемс, У. Психология [Текст] / У. Джемс.; под ред. Л. А. Петровской. –

М.: Педагогика, 1991. – 368 с. (Классики мировой психологии).

Дискуссия о новых религиозных движениях состоялась в Московском

центре Карнеги. 17 февраля 2009 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.bogoslov.ru/greek/text/386015/index.html

Доклад министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова

на X Международных Рождественских образовательных чтениях. Москва, 2002 г.

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.orthedu.ru/culture/statii2.htm

Дружников, Ю. Явная и скрытая жизнь Константина Вентцеля

[Электронный ресурс] / Ю. Дружников. – Режим доступа:

http://www.druzhnikov.com/text/rass/russmif/3.html

Дугин, А. А. Крестовый поход против нас. [Электронный ресурс] / А. А.

Дугин. – Режим доступа: http://usinfo.ru/oniimy9.htm

Дьяконов, И. М. Общественный и государственный строй древнего

Двуречья. Шумер [Текст] / И. М. Дьяконов – М.: Изд. восточной литературы,

1959. – 306 с.

352

Дьяченко, Г., (протоиерей), Полный Церковно-Славянский Словарь.

Репринтное воспроизведение издания 1900 года. / Г. Дьяченко – М.: Отчий дом.

2011 г. – 1168 с.

Дятлева, Г. В. Популярная история западноевропейской живописи

[Текст] / Г. В. Дятлева, С. А.Хворостухина, О. В. Семенова. – М.: Вече, 2001. – 480

с.

Елагин, И. П. Новые материалы для истории масонства. Записка И.П.

Елагина. Повесть о самом себе. [Текст] / И. П. Елагин // Русский архив. 1864 г.

№1. С. 99 – 110.

Елисеев, А. Кто развязал большой террор. [Текст] / А. Елисеев // Наш

современник. – 2005. – N 3.

Епископ Феофан. Мысли на каждый день года по церковным чтениям из

слова Божия [Текст] / Соч. Еп. Феофана: (Изд. Афонского Рус. Пантелеимонова

монастыря). – М.: Тип. И. Ефимова, 1894. – 462 с.

Еремеев, П., игумен. Духовное образование и вопросы духовной

безопасности. [Электронный ресурс] / П. Еремеев. – Режим доступа:

http://www.religare.ru/2_35714.html

Ермакова, О. П. Семантические процессы в лексике [Текст] / О.П.

Ермакова // Русский язык конца XX столетия (1985-1995). – М.: Языки рус.

Культуры. – 1996. – С. 32-66.

Жуков, В. И. Университетское образование: история, социология,

политика. [Текст] / В. И. Жуков – М.: Перспектива, 2005. – 254 с.

Журавлева, Т. А. Развитие теоретических основ деятельности народных

крестьянских школ в отечественной педагогике второй половины XIX – начала

XX века. [Текст] : автор. дисс … канд пед. наук 13.00.01 / Т. А. Журавлева. –

Тверь, 2012. – 24 с.

Завадский, Н. Г. Студенчество и политические партии России в конце

XIX – начале XX вв. [Текст]: дис. ... канд. ист. наук. / Н. Г. Завадский. – СПб, 2000.

Загвоздкин, В. К. Вальдорфская педагогика [Текст]: Антология / В. К.

Загвоздкин; под ред. А. А. Пинского. – М.: Просвещение, 2003. – 494 с.

353

Загвоздкин, В. К. Беседы о вальдорфской педагогике [Текст] / В. К.

Загвоздкин // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. – С. 27-31.

Загвоздкин, В. К. Общечеловеческое образование, или Суть и смысл

вальдорфской педагогики [Текст] / В. К. Загвоздкин // Директор школы. – 2000. –

№1. – С. 41-49.

Загвоздкин, В. К. Перспективы вальдорфской педагогики [Текст] / В. К.

Загвоздкин // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 1. – С. 26-34.

Загвоздкин, В. К. Реформирование преподавания и обучения на основе

компетентностного подхода. На материалах немецких источников. [Текст] / В. К.

Загвоздкин. : сборник статей «Компетентностный подход, как способ достижения

нового качества образования». – М., 2003. – С. 184-198.

Зайцев, Г. К., Педагогика здоровья. Образовательные программы по

валеологии [Текст] / Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, М.Г. Колесникова. – СПб.:

СПбГУПМ, 1994. – 78с.

Зайцева, С. А. Психолого-педагогическое наследие П. Д. Юркевича.

[Текст] : дисс. канд. псих. наук – 19.00.01 / С. А. Зайцева – СПб, 2001. – 164 с.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-

ФЗ от 29 декабря 2012 года [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-

ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации.pdf

Запесоцкий, А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной

безопасности. [Электронный ресурс] /А. С. Запесоцкий. – Режим доступа:

http://image.websib.ru/03/text_article.htm?134

Запесоцкий, А. С. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи.

[Текст] / А. С. Запесоцкий // Известия Российской академии образования – 2010. –

№2 (14). – С. 18-25.

Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской

антропологии [Текст] / В. В. Зеньковский – М.: Школа-Пресс, 1996. − 271 с.

354

Земская, Е.А. Активные процессы современного словопроизводства

[Текст] / Е.А. Земская // Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М.: Языки

рус. культуры, 1996. – С. 90-141.

Зеркалов, Д. В. Основа духовной безопасности [Текст]: хрестоматия. /

Д. В. Зеркалов – К.: Науковий світ, 2008. – 185 с.

Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя – М.:

ИЦПКПС, 2004. – 42 с.

Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе

современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический

аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – №8 . – C.

20-26.

Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-

педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б.

Эльконина – В. В. Давыдова) [Текст]: учеб. пособие. / В. П. Зинченко – М.:

Гардарики, 2002. – 431 с.

Зинченко, Ю. П. Методологические проблемы психологии безопасности:

личность, общество, государство [Текст]: научная монография / Ю. П. Зинченко –

М.:МГУ, 2011. – 952 с.

Зоркальцев, В. И. Роль общественных объединений в сохранении

общественной и духовной безопасности страны. [Электронный ресурс] / В. И.

Зоркальцев // Выступление Председателя Комитета Государственной Думы по

делам общественных объединений и религиозных организаций на конференции

"Роль и место общественных объединений в негосударственной системе

обеспечения национальной безопасности" (Москва, 15 мая 2003 г.) – Режим

доступа: http://www.religare.ru/2_4302.html

Зубков, В. И. Проблемное поле социологической теории риска [Текст] /

Зубков В. И. //СОЦИС. – 2001. – №6. – С. 123–127.

355

Зубов, А.Б. История религий. Книга первая: Доисторические и

внеисторические религии. [Текст] : курс лекций / А. Б. Зубов – М.: Планета детей,

1997. – 344 с.

Иванов, А. Е. Студенческая корпорация России конца XIX – начала XX

века: опыт культурной и политической самоорганизации. [Текст] / А. Е. Иванов –

М.: Новый хронограф, 2004. – 408 с.

Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы,

понятия, инструментарий. [Текст] : учебно-методическое пособие. / Д. А. Иванов,

К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: Академия АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных

понятий, терминов и подходов. [Текст] : учебно-методическое пособие. / Д. А.

Иванов – М.: Академия АПК и ПРО. 2003. – 27 с.

Ильин, И. А. Аксиомы религиозного опыта. В 2 т. [Текст] / И. А. Ильин –

М.: Русская книга, 2002. – т. 1. – 591 с.

Ильин, И.А. Кризис современного искусства [Текст] / И. А. Ильин //

ЭОН: Альманах старой и новой культуры. – М.: РАН ИНИОН. – 1996. – Вып. IV. –

С. 9–19.

Ильин, И.А. О грядущей России. [Текст] : Избранные статьи. / И. А.

Ильин; под ред. Н.П.Полторацкого – М.: Воениздат, 1993. – 368 с.

Ильин, И.А. Собрание сочинений: Письма. Мемуары (1939 – 1954)

[Текст] / И. А. Ильин – М.: Русская книга, 1999. – 507 с.

Ильин, В. В. История философии [Текст] / В. В. Ильин – СПб:

Питер, 2005. – 732 с.

Ильинский, И. Право и быт [Текст] / И. Ильинский. – Л.-М.:

Государственное издательство, 1925. – 49 с.

Иллюстрированная история религий. В 2 т: [Текст] / под ред. Д. П.

Шантепи де ля Соссей ; Спасо-Преображенский Валаамский монастырь,

Российский фонд мира. – Т.1. – Изд. 2-е. – М., 1992. – 411 с.

Иоанн Златоуст, (святитель). Уроки о воспитании. – Издательство

подворья Свято-Пантелеимонова монастыря в Москве, 2001. – 15 с.

356

Иоанн (Попов), (архиепископ). Духовная безопасность России

(актуальные теоретико-методологические и практические проблемы духовной

безопасности). [Текст]: научно-методическое пособие / И. Попов, А. А.

Возмитель, А. И. Хвыля-Олинтер. – Москва. 2005. – 109 с.

Исаев, Е. И. Психология образования человека: Становление

субъектности в образовательных процессах [Текст]: учебное пособие / Е. И.

Исаев, В. И. Слободчиков. – М. Изд–во ПСТГУ, 2013. – 432 с. – (Серия «Основы

психологической антропологии», кн. Третья)

История педагогики [Текст]: учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.

Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982 г. – 447

с.

История Победы в вопросах ЕГЭ. [Электронный ресурс] // Вера и время

– Режим доступа: http://verav.ru/common/message.php?table=news&num=8426

История религии [Текст] / под ред. Яблокова И. Н. – М.: Высшая школа,

2007. – 464 с.

История СССР с древнейших времен до наших дней. В 12-и т. – М.:

Наука, 1967.

Кокин, М. Цзинь–Тянь Аграрный строй древнего Китая [Текст] / М.

Кокин, Г. Папаян – Л.: Изд. Ленинградского Восточного Института, 1930. – 184 с.

История философии: Запад – Россия – Восток. В 3-х кн. Философия

XIX-XX вв. [Текст] / под ред. проф. Мотрошилова Н.В. и проф. Руткевича А.М. –

М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1995–1999.

История философии [Текст] : учеб. пособие для вузов/ А.Н. Волкова,

B.C. Горнев, Р.Н. Данильченко и др.; под ред. В.М. Мапелъман и Е.М. Пенькова. –

М.: «Издательство ПРИОР», 1997. – 464 с.

Йоги Махаджан. Восхождение. [Текст] / Тольятти. 1989, (Йоги

Махаджан, "Восхождение" напечатано и опубликовано для Лайор Интенэл Траст,

1989. Перепечатано обществом Махаджа Йога г.Тольятти.: 1991, 91 с.

Каган, М.С. Развитой социализм и духовная жизнь общества [Текст] / М.

С. Каган – М.: Знание, 1975. – 324 с.

357

Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе [Текст] / Е.Г. Кагаров. –

Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с.

Калина, Н. Ф. Основы психоанализа. [Текст] / Н. Ф. Калина. – М.-К.:

Рефл-бук, Ваклер, 2001. – 352 с.

Кальвин, Ж. Наставление в христианской вере. [Текст] / Жан Кальвин.

Книга II. Глава III, 6. Пер. с франц. и англ. научн. ред. докт. философ. наук Ю.А.

Кимелев.– М.: Изд-во РГГУ, 1999.

Канаев, Д. Н. Русское старообрядчество: социально-философский

анализ. [Текст] : дис. … канд. филос. наук: 09.00.11/ Дмитрий Николаевич Канаев

– М., 1999. – 189 с.

Камю, А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде. [Текст] / А. Камю. //

Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство: Пер. с фр. – М.:

Политиздат, 1990. – 415 с.

Кара-Мурза, С. Манипуляция сознанием. [Текст] / С. Г. Кара-Мурза – М.:

Алгоритм-ЭКСМО, 2000. – 685 с.

Карлгрен, Ф. Воспитание к Свободе: педагогика Рудольфа Штейнера. Из

опыта международного движения вальдорфских школ : [пер. с нем.] [Текст] / Ф.

Карлгрен. – М.: Моск. Центра вальдорфской педагогики, 1993. – 272 с.

Карманов, А. А. Ключевые компетенции [Текст] / А. А. Карманов //

Образование. Карьера. Общество. – 2005. – №3(9).

Карпачев, С. П. Путеводитель по тайнам масонства [Текст] / С. П.

Карпачев. – М.: Центр гуманитарного образования, 2002. – 404 с.

Карпицкий, Н. Н. Идеологическая и религиозная позиции в вопросе о

преподавании религии. [Текст] / Н. Н. Карпицкий // Современные проблемы науки

образования и производства: материалы Всероссийской научно-практической

конференции студентов, аспирантов, специалистов, преподавателей и молодых

ученых, 19 апреля 2008: В 2 т. – Т.1. – Н. Новгород: НФ УРАО, 2008 – 264 с. – С.

67-69.

358

Киреевский, И. В. Записка о направлении и методах первоначального

образования народа в России [Текст] / Киреевский И. В. // Критика и эстетика. –

М.: Искусство, 1979. – С. 383−392.

Кирилл (Гундяев), митрополит Смоленский и Калининградский.

Взаимоотношения Русской Православной Церкви с Русской Зарубежной

Церковью и старообрядчеством, – Доклад на Архиерейском Соборе РПЦ 2004 г. //

Миссионерское обозрение. – 2004. – №10.

Кирсанова, Т. И. Примерная программа по изобразительному искусству.

[Электронный ресурс] / Т. И. Кирсанова // Социальная сеть работников

образования. 23.07.2011 – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-

shkola/izo/primernaya-programma-po-izobrazitelnomu-iskusstvu

Кирхгейм, А. Вечная утопия [Текст] /А. Кирхгейм – С.-Петербург, 1902.

К истории масонства в России. [Текст] / перевод с немецкой неизданной

рукописи; пер. Н. С. Иванина // Русская старина: Ежемесячное историческое

издание. – 1882. – Том 35, июль-сентябрь. – С. 533–560.

Клопский, В. М. Геометрия: учебное пособие для 9 и 10 классов средней

школы [Текст] / В.М. Клопский, З.А.Скопец, М.И. Ягодовский; под общ. ред. З.А.

Скопеца. – М.: Просвещение, 1982. – 256 с.

Козырев, Ф. Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и

международный опыт в отечественной перспективе [Текст]: монография / Ф. Н.

Козырев – СПб: Апостольский город, 2005. − 636 с.

Кокорин, С. В. К вопросу о создании системы образования русского

старообрядчества: Старообрядческий Институт в Москве (1912 – 1917 гг.)

[Электронный ресурс] / С. В. Кокорин – Режим доступа:

http://www.semeyskie.ru/science_kokorin.html

Кондаков, Ю. Е. Либеральное и консервативное направления в

религиозных движениях в России первой четверти XIX век [Текст] / Ю. Е.

Кондаков – М.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 344 с.

Кондаков, Ю. Е. Философско-религиозные взгляды, общественно-

политическая и церковная деятельность архимандрита Фотия (Спасского)

359

[Электронный ресурс] / Ю. Е. Кондаков – Режим доступа:

http://www.rusk.ru/st.php?idar=7120

Кондратьев, Ф. В. Секты не менее опасны, чем наркотики. [Электронный

ресурс] / Ф. В. Кондратьев – Режим доступа: http://www.spas-

news.ru/biblioteka/kak-uberechya-ot-sekt/alisa-orlova-sekty-ne-menee-opasny-chem-

narkotiki.html

Кондратьев, Ф. В. Современные культовые новообразования ("секты")

как психолого-психиатрическая проблема [Текст] / Ф.В. Кондратьев – Белгород:

Миссионерский отдел МП РПЦ, 1999. – 55 с.

Константэн, Симон О. Иезуиты в России. [Текст] / С. Константэн //

Истина и Жизнь. – 1992. – № 1/2-3.

Концепция включения в новое поколение государственных стандартов

среднего образования предмета «Православная культура». Разработчики: Борис

Даниленко, Метлик И.В., Петракова Т.И., протоиерей Виктор Дорофеев, Гладких

Л.П., Меньшиков В.М., Понкин И.В., иерей Сергий Рыбаков, Рыжова Т.В.,

Слободчиков В.И., Склярова Т.В., Скоробогатов В.Д., и др. – М., 2007.

Концепция воспитательной работы Коми республиканской академии

государственной службы и управления. [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.krags.ru/html/modules.php?name=Pages&pa=showpage&pid=155

Концепции естествознания [Текст] / под общей ред. докт. социол. наук

проф. С.И. Самыгина. – Ростов-на-Дону: Феникс. – 2008. – 412 с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010

года // Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г.

№1756–р.

Конь, Р.М. Введение в сектоведение. [Текст] / Р. М. Конь. – Нижний

Новгород: Нижегородская Духовная семинария, 2008. – 496 с.

Конь, Р. М. Общество будущего. Модели современного сектантства.

[Текст] / Р. М. Конь // Духовная безопасность нас и наших детей. (Материалы

конференции). – СПб.: САТИС. 2008. – 144 с.

360

Конь, Р. М. Понятие секта в антикультовом движении». [Электронный

ресурс] / Р. М. Конь – Режим доступа: http://www.orthodox-

institute.ru/index.php?option=com_remository&Itemid=46&func=startdown&id=561

Конь, Р. М. Сектоведение. [Текст] : конспект лекций для студентов 4

курса. / Р. М. Конь – Сергиев Посад: Московская духовная семинария. 2006. – 62 с.

Королев, С. Л. Онтологические и аксиологические аспекты

трансформации современного отечественного образования [Текст]: дисс. …канд.

филос. наук: 09.00.11/ Сергей Леонидович. Королев – Новосибирск, 2011. – 179 с.

Корякин, А. Н. Единая трудовая школа: проблемы создания и специфики

в вятском регионе в 1920-х годах [Текст] / А. Н. Корякин // Современные

проблемы науки и образования. – 2012. – № 3.

Косилкина, С. Ю. Студенчество Московского университета и театральная

Москва на рубеже 19 – 20 вв. [Электронный ресурс] / С. Ю. Косилкина – Режим

доступа: http://www.hist.msu.ru/Calendar/1997/Apr/Lomnosov97/kosilkina.htm

Костомаров, В. Г. Языковый вкус эпохи: Из наблюдений над речевой

практикой масс-медиа. [Текст] / В. Г. Костомаров. – М.: Педагогика-пресс, 1994. –

247 с.

Костомаров, Н. И. Русская история в жизнеописаниях главнейших ее

деятелей. [Текст] / Н. И. Костомаров – М.: Эсмо, 2007. – 596 с.

Кострикин, А. В. Студенческая революция 1899 года: к 110-летию

событий. [Текст] / Кострикин А. В. – «Credo New» – №4, 2009.

Кравченко, А. И. Обществознание: учебник для 8 класса

общеобразовательных учреждений [Текст] / А. И. Кравченко. – 12-е изд. – М.:

ООО «Русское слово – учебник», 2011. – 192 с.

Красиков, С. А. Исследования рисков в западной социологии [Текст] / С.

А. Красиков //СОЦИС. – № 9. – 2008. – С 12–19.

Крылов, И. О. Начальное, среднее общее и специальное образование.

[Электронный ресурс] / И. О. Крылов – Режим доступа: http://www.rus-

sky.com/history/library/1913/1913_14.html

361

Крымский, С. Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации

[Текст] / С.Б. Крымский // Вопросы философии. – 1992. – № 12. – С. 21-28.

Крысин, Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной

жизни [Текст] / Л.П. Крысин // Русский язык в школе. 1994. - №6. - С. 56-63.

Крючкова, В.А. Антиискусство: Теория и практика авангардистских

движений. [Текст] / В. А. Крючкова – М.: «Изобразительное искусство», 1985 –

301 с.

Кудишина, А. А. Гуманизм – феномен современной культуры.

Российское гуманистическое общество. [Электронный ресурс] / А. А. Кудишина –

Режим доступа:

http://hum.offlink.ru/education/kurses/sovr_humanism/A_kudishina_Humanism_moder

n

Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в

отечественной педагогике [Текст]: монография / А. Г. Кузнецова − Хабаровск:

Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. – 152 с.

Кузнецова, Н. В. Становление и развитие системы образования в

Мордовском крае в 1917-1930 гг.: [Текст] : автореф. дис. . канд. пед. наук /Н. В.

Кузнецова. Саранск, 2002. – 16 с.

Кузнецов, В. Н. Глобальная структурная гуманитарная революция XXI

века: геокультурный, социологический аспект. Доклад весенней научной сессии

авторов и участников научно-издательского Проекта «Безопасность Евразии»,

Москва 30 мая 2006 года [Текст] / В. Н. Кузнецов. – М., 2006. – 84 с.

Кузнецов, В. Н. Формирование культуры безопасности в

трансформирующемся обществе. // Сорокинские чтения "Актуальные проблемы

социологической науки и социальной практики". 17-18 декабря 2002 года.

[Электронный ресурс] / В. Н. Кузнецов – Режим доступа :

http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00---0sor--00-0-0-0prompt-10---4------0-0l--1-

ru-50---20-help---00031-001-1-0windowsZz-1251-

10&a=d&c=sor&cl=CL1&d=HASHcd13ebbd19c58aec4e5430.2.33

362

Кузнецов, М. Н. Заключение по содержанию религиозно-политической

идеологии ноосферизма. // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567,

публ.13013, 23.02.2006 // [Электронный ресурс] / М. Н. Кузнецов, В. И. Понкин –

Режим доступа: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0202/007a/02020028.htm

Кузьминов, Я. Российское образование – 2020: модель образования для

экономики, основанной на знаниях: к IX Международной научной конференции

«Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1–3 апреля 2008 г. [Текст] /

А.Волков, Я. Кузминов, И. Реморенко, И.Фрумин, Л. Якобсон – М.: Изд. дом ГУ -

ВШЭ, 2008. – 39 с.

Куликов, И. Метастазы оккультизма в системе образования [Текст] / И.

Куликов – М.: "Паломник", 1999. – 96 с.

Куликова, И. С. Философия и искусство модернизма. [Текст] / И. С.

Куликова – 2-е изд., доп. – М.: Политиздат, 1980. – 272 с.

Кульневич, С. В., Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в

гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] : учеб. пособие для студ.

сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. / С. В. Кульневич, Е.

В. Бондаревская – Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. – 560 с.

Кураев, А., дьякон. Сатанизм для интеллигенции (О Рерихах и

Православии): в 2 т. [Текст] / М.: «Отчий дом», 1997.

Курасова, Е. В. Семантические неологизмы общественно-политической

сферы в русском языке новейшего периода [Текст] : дисс. …канд. филол. наук:

10.02.01 «Русский язык» / Елена Валерьевна Курасова. – Воронеж, 2006. – 241 с.

Кутателадзе, С.С. Наука и люди: отв.ред. Ю. Г. Решетняк. [Текст] / С. С.

Кутателадзе – Владикавказ.: ЮМИ ВНЦ и РСО-А. 2010, – 360 с.

Куттер, П. Современный психоанализ. Введение в психологию

бессознательных процессов. [Текст] / П. Куттер – СПб: Б.С.Г-Пресс, 1997. – 356 с.

Лаптева, Л. П. Гуситское движение в освещение чехословацкой

историографии последнего двадцатилетия (1970–1990). [Текст] / Л. П. Лаптева

//Вопросы историографии зарубежной истории. Межвузовский сборник трудов. –

Йошкар-Ола. 1991. – С. 77–95.

363

Левикова, С. И. Молодежная культура [Текст] : учебное пособие для

вузов 2-е изд. / С. И. Левикова – М.: Вузовская книга, 2005. – 360 с.

Левитин, С.А. Трудовая школа – школа будущего. [Текст] / С.А. Левитин.

– М. : Практические знания, 1916. – Т. 1. – 170 с.

Лейбин, В. М. Психоанализ: учебное пособие. 2-е изд. [Текст] / В. М.

Лейбин. – СПб.: Питер, 2008. – 592 с.

Лекторский, В. А. Духовность и рациональность. [Текст] / В. А.

Лекторский // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 31-35.

Ленин, В. И. «Материализм и эмпириокритицизм» [Текст] / В. И. Ленин

– М.: Политиздат, 1973. – Полн. собр. соч., 5 изд. т.18 – 525 с.

Ленин, В. И. Полн. собр. соч., 5 изд., / В. И. Ленин – М.: Политиздат,

1973.

Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н.

Леонтьев – М.: Политиздат. 1995 – 304 с.

Лимбергер, И. (священник), В Германии "Закон Божий" преподается

почти во всех землях (РПЦЗ) [Электронный ресурс] / И. Лимберг – Режим

доступа: http://www.rusk.ru/newsdata.php?idar=177341

Лири, Т. Технологии изменения сознания в деструктивных культах

[Текст] / Т. Лири, М. Стюарт и др. : под ред. И. Митрофановой. [Перевод с англ.] –

«Janusbooks», С-Пт: «Экслибрис», 2002. — 224 с.

Лихачев, Д. С. Великое наследие. [Текст] / Д. С. Лихачев – М.:

Современник, 1975. - 367 с. – С. 30-42.

Лобзаров, В. М. Народная школа С. А. Рачинского: взгляд с позиций

современности. [Текст] / В. М. Лобзаров, Т. А. Журавлева. // Проблемы

современного образования. – 2012, №1, С. 44–48.

Локк, Дж. Мысли о воспитании. [Текст] / Дж. Локк – М.: Мысль, 1988.

Соч.: В 3 т., Т. 3. – С. 409-651.

Ломоносов, М. В. Сочинения [Текст] / М. В. Ломоносов [вступит. ст. и

примеч. А. А. Морозова] – М.-Л.: Худож. лит., 1961. – 591 с.

364

Лосев, А.Ф. Диалектика мифа. Из ранних произведений. [Текст] / А. Ф.

Лосев – М.: Мысль. Серия Философское наследие. Том 130. - 2001. – 558 с.

Луков, В. А. Особенности молодежных субкультур в России [Текст] / В.

А. Луков // Социол. исследования. – 2002. – №10. – С. 79–87.

Луман, Н. Общество общества. Часть I–V. Общество как социальная

система. [Текст] / Н. Луман – М.: Логос, 2000 – 2009.

Луховицкий, В. В. Свобода убеждений в государственной и

муниципальной школе: в сб. Свобода убеждений, совести и религии в

современной России : специализир. информ.-аналит. докл. [Текст]: монография /

Бабушкин А. В. и др. ; [сост. и общ. ред. С. А. Бурьянов, Н. В. Костенко]. − М.:

Московская Хельсинкская группа, 2007. – С 60–83.

Лысенко, В. С. Введение в аутодиагностику и теорию знания. [Текст] / В.

С. Лысенко, Маленков А. Г. – М.: Mageric, 2006 г. – 240 с.

Лядов, М. Н. Социология брака и семьи. [Текст] / М. Н. Лядов – Минск:

Белорусский университет, 1929. – С. 25-27.

Майер, Р. В. Проблема формирования эмпирических знаний по физике

[Текст]: автореф. дис. … док. пед. наук: 13.00.02 – теория и методика обучения

физике. / Р. В. Маейр – СПб. 1999 г. – 25 с.

Майков, П. М. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. [Текст] / П.

М. Майков − СПб.: Типография товарищества "Общественная польза", 1904. –

764 с.

Максимович, И. Ф. Духовная валеология. Кн. 1 Теоретические основы.

[Текст] / И. Ф. Максимович – М.: Яхтсмен, 2000. – 230 с.

Мамардашвили, М. К. Категория социального бытия и метод его анализа

в экзистенциализме Сартра. [Электронный ресурс] / М. К. Мамардашвили –

Режим доступа: http://www.philosophy.ru/library/mmk/sartre.html

Маркина, Е. Е. К вопросу о содержании современных хрестоматий для

детского чтения. [Текст] / Е. Е. Маркина, А. В. Шмидт // Актуальные вопросы

современного образования. Материалы VII Международной научно-практической

заочной конференции. – Москва-Ульяновск, 21 апреля 2012 г. – С. 76–84.

365

Маркин В. Л. Студенты и преподаватели Московского университета в

общественно-политической жизни России начала XX века [Текст]: диссертация ...

кандидата исторических наук : 07.00.02 / В. Л.Маркин. – М: МГУ, 2009. – 213 с.

Маркс, К. Избранные произведения. В 3-х т. [Текст] / К. Маркс, Ф.

Энгельс – М.: Политиздат, 1986.

Маркс, К. Соч. 2-е изд., [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс – М.: Главное

издательство политической литературы, 1955-1965 гг.

Маркузе, Г. Эрос и цивилизация. Философское исследование учения

Фрейда [Текст] / Г. Маркузе; пер. и предисл. А. А. Юдина; общ. ред.

А. А. Жаровского. – Киев: Гос. б-ка Украины для юношества: [Port-Royal], 1995. –

XXVIII, 320 с. – (Собрание Латинского Клуба) (Res nullius; [вып. 2]).

Маркузе, Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование

идеологии развитого индустриального общества [Текст] / Г. Маркузе; пер. с англ.,

послесл., примеч. А.А. Юдина; сост., предисл. В.Ю. Кузнецова. – М: ООО «Издательство

ACT», 2003. – 526 с.

Мартинович, В.А. Введение в понятийный аппарат сектоведения. [Текст]

/ В. А. Мартинович – Мн.: БГУ, 2008. – 103 с.

Мартынов, И. И. Биография гр. П.В. Завадовского [Текст] / И. И.

Мартынов //Сын Отечества. 1831. Т. XIX.

Марьясова, Н. В. Духовность в контексте психологического анализа

(Личностный аспект) [Текст]: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01/ Наталья

Валерьевна Марьясова – Хабаровск, 2004. – 157 c.

Маслов, Н. В. Православное воспитание как основа русской педагогики

[Текст] / Н. В. Маслов – М.: ООО «ШАМШИТ-ИЗДАТ». 2006. – 510 с.

Маслов, Н. В. Православное воспитание как явление русской

педагогической культуры (на материале трудов схиархимандрита Иоанна

(Маслова) [Текст]: дис. … докт. пед. наук.: 03.00.01 / Николай Васильевич Маслов

– Курск, 2004. – 473 с.

Маслова, Н. В. Ноосферное образование. [Текст] / Н. Ф. Маслова – М.:

Международная академия наук о природе и обществе, РАЕН, 1999. – 308 с.

366

Маслова, Н. В. Система Всеобщих Законов Мира. [Текст] / Н. Ф. Маслова

– М.: Институт холодинамики, 2005. – 184 с.

Маслова, Н. В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция.

Методология, технология. [Текст] / Н. В. Маслова − М.: Институт холодинамики,

2002. − 338 с.

Масонство в его прошлом и настоящем. [Текст] / Под ред. С. П.

Мельгунова и Н. П. Сидорова. – М.: СП «ИКПА», 1991. – 255 с.

Мацек, Й. Табор в гуситском революционном движении: [пер. с чеш.] В

2 т. [Текст] / Й. Мацек. – М.: Изд-во инос. л-ры, 1956-1959.

Мельвиль, Ю.К. Ч. Ч.С.Пирс и прагматизм. [Текст] / Ю. К. Мельвиль –

М.: Издательство МГУ, 1968. – 500 с.

Мельгунов, С. П. Из истории студенческих обществ в русских

университетах. [Текст] / С. П. Мельгунов – М., 1904.

Мельгунов, С. П. Студенческие организации 80-90 годов в Московском

университете: (по архивным данным). [Текст] / С. П. Мельгунов – М., 1908.

Менделеев, Д. И. Дневник 1861 г. [Текст] / Д. И. Менделеев – В кн.:

«Научное наследство», т. II. М., Изд-во АН СССР, 1951.

Мензбир, М. А. Предисловие: первые 65 лет в истории теории подбора.

Собрание сочинений Ч. Дарвина, т.1, кн.2., [Текст] / М. А. Мензбир – М.:

Государственное издательство, 1926.

Метлик, И. В. Интеграция знаний о религии в учебно-воспитательной

деятельности светской школы [Текст]: дисс. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Игорь

Витальевич Метлик – М., 2005. – 409 с.

Метлик, И. В. Православная культура в современной школе:

методические рекомендации. В сб. Религия и школа в современной России.

Документы. Материалы. Выступления. [Текст] / И. В. Метлик – М. «Планета

2000», 2003. − 304 с.

Метлик, И. В. Религия и образование в светской школе. [Текст] / И. В.

Метлик – М.: Планета-2000, ППЦ «Пересвет», 2004. – 384 с.

367

Метлик, И. В. Формирование мировоззрения старшеклассников в

процессе освоения религиоведческих знаний [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Игорь Витальевич Метлик – М., 1998. – 165 с.

Метлик, И. В. Этноконфессиональное образование в современной

светской школе: научные труды Государственного научно-исследовательского

института семьи и воспитания. [Текст] / И. В. Метлик – М.: ГосНИИ семьи и

воспитания, 2003. – Т. 1. – С. 77-84.

Мильнер, Б. З. Системный подход к организации управления. [Текст] / Б.

З. Мильнер, Л.И. Евенко, В.С Рапопорт. − М.: Экономика, 1983. − 225 с.

Митрошенков, О. А. Философия: учебник. Духовная жизнь общества.

Понятие, сущность и содержание духовной жизни общества. [Электронный

ресурс] / О. А. Митрошенков – Режим доступа:

//http://society.polbu.ru/mitroshenkov_philosophy/ch76_ii.html.

Михайлова, Н. Исторические очерки о старообрядчестве. [Текст] / Н.

Михайлова // Благодатный огонь. Православный журнал. 2000. – №4. – С. 65-95.

Михайлова, И. В. Семья и Быт в представлениях населения Европейской

части России в 1920-е годы [Текст]: дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02 / Ирина

Владимировна Михайлова – М. 2003. – 179 с.

Михайлов, М. А. Прокоммунистические ориентации молодежи

современной России [Текст]: дис... канд. социол. наук: 22.00.04 / Михаил

Андреевич Михайлов – М., 1999. – 146 с.

Молчанов, В. И. Время и сознание. Критика феноменологической

философии: монография. [Текст] / В. И. Молчанов – М.: Высш. шк., 1998 –

144 с.

Монтессори, М. Дети другие. [Текст] / М. Моньессори – М.: Карапуз,

2005. – 336 с.

Мортон, Ч. Техника детской терапии. [Текст] / Ч. Мортон – СПб.: Питер,

2003. – 256 с.

368

Мудьюгин, Михаил (архиепископ.) Введение в основное богословие.

[Текст] / М. Мудьюгин – М.: Общедоступный православный университет, 1995. –

226 с.

Назаров, М. В. Тайна России. Историософия XX века. [Текст] / М. В.

Назаров – М.: Альманах «Русская идея» (Вып. 6), 1999. – 736 с.

Наумов, В. В. Психология карьерного роста. [Текст] / В. В. Наумов, М.А.

Гридасов – М.: Современная школа. 2009. – 320 с.

Наумов, Н. Д. Философские основания педагогических теорий в России

XX в. [Текст]: автореферат дис. … док. философ. наук: 09.00.13. / Николай

Дмитриевич Наумов – Екатеринбург, 2004. – 40 с.

Начала христианской психологии: учебное пособие для вузов [Текст] /

Братусь Б. С., Воейков В. Л., Воробьев С. Л. и др. – М. Наука. 1995. – 236 с.

Немов, Р. С. Психология [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений: В 3 кн.; Кн. 1: Общие основы психологии. – 4-е изд. / Р. С. Немов – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

Нике, Н. Н. Московская профессура второй половины XIX - начала XX в.

Социокультурный аспект [Текст]: Дис. ... канд. ист. наук. М., 2004.

Никифоров, Л. Г. Педагогическое обеспечение ноосферно-

экологического образования в элементарной школе (на примере республики Соха

(Якутия) [Текст]: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Лука Григорьевич

Никифоров – Якутск, 2006. – 21 с.

Ничипоров, Б. В. Введение в христианскую психологию. [Текст] / Б. В.

Ничипоров. – М.: Школа-пресс, 1994 – 192 с.

Ничипоров, Б. В. Времена и сроки». Книга первая. [Текст] / Б. В.

Ничипоров. – М.: Паломникъ. Фонд содействия образованию 20 века: Фонд

«Сеятель», 2002. – 189 с.

Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. [Текст] – Мн.:

Книжный Дом. 2003. – 1280 с.

369

Новые религиозные объединения России деструктивного и оккультного

характера [Текст]: справ. – Белгород. 2002. – 445 с. (Миссионерский отдел

Московского Патриархата Русской Православной церкви).

Носков, Ю. Г. Религиозный фактор в системе национальной

безопасности. [Текст] / Ю. Г. Носков – М: ВУ МО РФ, 1997. – 128 с.

Носков, Ю. Г. Религиозный фактор и духовная безопасность. [Текст] /

Ю. Г. Носков – М.: Военный университет, 2000. – 140 с.

Носков, Ю. Г. Социально-философский анализ воздействия религиозного

фактора на национальную безопасность [Текст]: дисс. … докт. филос. наук:

09.00.11 / Юрий Геннадиевич Носков – М., Военный университет Министерства

оброны Российской Федерации. – 2011. – 332 с.

НП «Родительский комитет». [Электронный ресурс] / Режим доступа:

http://www.r-komitet.ru/school/program/razdel/30032007

Обращение народного комиссара по просвещению // История педагогики

в России. – М.: Academia, 1999.

Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник. [Текст] / Л. Ф.

Обухова – М., Российское педагогическое агентство. 1996, – 374 с.

Обществознание [Текст]: учебник для учащихся 11 кл. общеобразоват.

учреждений: базовый уровень./[Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая, А. И. Матвеев

и др.] ; под редакцией Л. Н. Боголюбова [и др.] – М.: Просвещение, 2006. – 349 с.

Окружное послание Собора архиереев Русской Православной Церкви

Заграницей ко всем верным чадам Русской Православной Церкви, в рассеянии

сущим. 28 августа 1932, Сремские Карловцы. // Русская Православная Церковь

Заграницей. 1918-1968. Т. 1. Под ред. гр. А. А. Соллогубъ. – Нью-Йорк, 1968, стлб.

269.

Омельченко, Е. Молодежные культуры и субкультуры [Текст] / Е.

Омельченко / Ин-т социологии РАН, Ульян. гос. ун-т. Н.-И. центр "Регион". – М.:

Ин-т социологии РАН, 2000. – 262 с.

370

О религии и церкви. [Текст] / Сборник высказываний классиков

марксизма-ленинизма, документов КПСС и Советского государства. – М.,

Политиздат, 1977.

Орлова, Ю. О. Понятия апперцепции и рефлексии у Канта и понятие

рефлексии у Гуссерля. [Текст] / Ю. О. Орлова // Между метафизикой и опытом:

под ред. Разеева Д.Н. – СПб.:Санкт-Петербургское Философское Общество, 2001.

– С.226-251

Осипов, А. И. Путь разума в поисках истины. (Основное богословие.)

[Текст] / А.И.Осипов – М.: Даниловский благовестник, 1997. – 336 с.

Основы ноокосмологии / А. Ю. Савин ; [Акад. естеств. наук Рос.

Федерации, Ин-т пробл. естествознания], – М.: SvR-Аргус 1994 г. – 172 с.

Основы религиоведения [Текст]: учеб./ Ю. Ф. Борунков, И. Н. Яблоков,

|М. П. Новиков|, и др.; Под ред. И. Н. Яблокова.– М.: Высш. шк., 1994. – 368 с.

Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. [Текст]

(Любое издание).

Основы экономической теории. [Текст] : учебник для 10-11 классов.

Книга 1. (Под ред. С.И. Иванова) 7-е изд. – М.: Вита-Пресс, 2004. Кн.1 – 336 с.

Остапенко, А. А. Христианский антиномизм как возможная методология

психолого-педагогической науки. [Текст] / А. А. Остапенко // Вестник ПСТГУ IV,

Педагогика. Психология. 2009. Вып. 3(14). С. 110–122.

Острецов, В. Масонство, культура и русская история. [Текст] / В.

Острецов – М.: «Крафт+», 2004. – 720 с.

От глиняной таблички к университету. Образовательные системы

Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья: учебное пособие. [Текст] /

Под ред. Т. Н. Матулис. – М.: Изд-во Российского университета дружбы народов.

1998. – 531 с.

Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства

образования Российской Федерации: в 3 т. [Текст] / Министерство образования

Российской Федерации.– М.:МГПУ, 2002.

371

Павлов, К. В. Теоретические предпосылки и практика ноосферно-

экологического образования учащихся сельской национальной школы (На

материале Республики Саха (Якутия)) [Текст]: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 /

Клим Васильевич Павлов – Якутск, 2002. – 122 c.

Патов, Н. А. Генезис и содержание мировоззренческой подготовки

студентов в отечественных университетах (XVII – XX вв.) [Текст]: дисс … докт.

пед. наук: 13.00.01 / Николай Александрович Патов – М. 2005. – 366 с.

Первый всероссийский съезд баячей будущего. [Электронный ресурс] –

Режим доступа: http://blog.pirx.ru/2011/05/15/bayachi-buduschego/

Педагогика XVIII в. Сайт «Академия» 2005-2010 [Электронный ресурс] –

Режим доступа: http://www.academy35.ru/node/120042

Перевезенцев, С. В. Больной хочет выздороветь. [Электронный ресурс] /

С. В. Перевезенцев – Режим доступа:

http://www.perspektivy.info/rus/nashe/bolnoiy_hochet_vyzdorovet_o_duhovno-

nravstvennom_sostoyanii_sovremennogo_rossiiyskogo_obschestva.htm

Перевезенцев, С. В. История: чему же учим. 01.06.2010 [Электронный

ресурс] / С. В. Перевезенцев – Режим доступа: http://www.portal-

slovo.ru/history/42968.php

Петрунина, Т. А. Философско-антропологические основания российской

педагогики XIX – начала XX вв. [Текст]: дисс. … докт. философ. наук: 09.00.13 /

Тамара Алексеевна Петрунина – Екатеринбург, 2004 – 259 с.

Пинский, А. А. Вальдорфская педагогика. Антология. [Текст] / А. А.

Пинский, В.К. Загвоздкин, С.А. Ловягин: под ред. А. А. Пинского, – М.:

Просвещение, 2003. – 494 с.

Пинский, А. А. Вальдорфская педагогика. [Текст]/ А. А. Пинский – М.:

Просвещение. 2009. Класс 1 – 11.

Пинский, А. А. Очерк вальдорфского движения в России: в кн.

Вальдорфская педагогика. Антология. [Текст] / А. А. Пинский – М.:

Просвещение, 2003. – С. 448-465.

372

Пирс, Ч. С. Избранные философские произведения. [Текст] / Ч. С. Пирс –

М: Логос, 2000. – 448 с.

Питанов, В. Определения терминов «секта», «культ» и НРД.

Миссионерско-апологетический проект «К истине» [Электронный ресурс] / В.

Питанов – Режим доступа: http://www.k-istine.ru/sects/antisect.htm

Письма В.И. Вернадского И.И. Петрункевичу [Текст] // Новый мир. –

1989. – № 12.

Платон. Сочинения. [Текст] – М.: Мысль, 1971, том 3, часть I. – 687 с.

Платонов, Г. В. Проблема духовности личности. (Состав, типы,

назначение). [Текст] / Г. В. Платонов, А. Д. Косичев // Вестник Московского

университета. Серия 7. Философия.– 1998. – №3. – С. 16-33.

Плеханов, Е. А. Приоритеты и ценности современного образования.

[Электронный ресурс] / Е. А. Плеханов – Режим доступа:

http://www.philosophy.ru/library/plehanov/prioity.htm

Плеханов, Е. А. Приоритеты и ценности современного образования

[Текст] / Е. А. Плеханов // Стратегия России. – 2009. – № 9. – С. 37-42

Покровская, Е. А. Этапы развития русского синтаксиса в

лингвокультурологическом аспекте. [Электронный ресурс] / Е.А. Покровская. //

Ростовская электронная газета, 2001, № 8. – Режим доступа:

www.relga.rsu.ru/n62/rus62.htm

Полтавченко, Г. С. Духовность и государственность. Материалы научно-

практической конференции (25 января 2002 года) [Текст] / Г. С. Полтавченко //

Государство и религиозные объединения. – М., 2002.

Понкин, И. В. Правовые основы преподавания православной культуры в

государственных и муниципальных образовательных учреждениях в вопросах и

ответах. [Текст] / И. В. Понкин – М.: Благотворительный Фонд Святителя Николая

Чудотворца, 2003 – 128 с.

Понкин, И. В. Комментарий к некоторым статьям Федерального закона

«О свободе совести и религиозных объединениях». [Текст] / И. В. Понкин – М.

Институт государственно-конфессиональных отношений и права, 2007. – 120 с.

373

Понкин, И. В. Светскость: конституционно-правовое исследование.

Институт государственно-конфессиональных отношений и права. [Текст] / И. В.

Понкин – М.: Общественные объединения, 2002. – 308 с.

Понкин, И. В. Правовые основы светскости государства и образования.

[Текст] / И. В. Понкин – М.: Про-Пресс, 2003. – 416 с.

Понкин, И. В. Проблемы государственной политики в сфере

противодействия экстремистской деятельности [Текст]: учебное пособие. – / И. В.

Понкин – М.: Институт государственно-конфессиональных отношений и права,

2011. – 303 с.

Понтрягин, Л. С. О математике и качестве её преподавания. [Текст] / Л.

С. Понтрягин // "Коммунист" – 1980. – N14 – c. 99-112.

Попков, В. А. «Российское образование – 2020»: "дорожная карта" в

никуда. [Текст] / В. А. Попков, В. Д. Жирнов – М., 2009 – 32 с.

Попов, А. А. Краткая история аборта и демографической политики в

России [Текст] / А. А. Попов // Планирование семьи в Европе.– 1994. – №1. – С. 5

–7.

Попов, И., (архиепископ). Духовная безопасность России:

научно-методическое пособие: Духовная безопасность России (актуальные

теоретико-методологические и практические проблемы духовной безопасности).

[Текст] / И. Попов, А. А. Возмитель, А. И. – Москва. 2005. – 109 с.

Попов, И. Рачинский Сергей Александрович. [Электронный ресурс] / И.

Попов, – Режим доступа: http://www.hrono.ru/biograf/bio_r/rachinsky.html

Попов, С. В. Валеология в школе и дома. [Текст] / С. В. Попов – СПб.:

Союз, 1997. – 256 с.

Поппер, К. Р. Нищета историцизма [Текст] / К. Р. Поппер // Вопросы

философии. – 1992. – № 8-10.

Поппер К. Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания.

[Текст] / К. Р. Поппер. – М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПЛ «Ермак», 2004.

– 638 с.

374

Послание Святейшего Патриарха Тихона Константинопольскому

Патриарху Герману V о воздвигнутых на Церковь Божию в России гонениях, 15

(28) мая 1918 г. // Акты Святейшего Тихона, Патриарха Московского и всея

России, позднейшие документы и переписка о каноническом преемстве высшей

церковной власти. 1917–1943 гг. Сборник в двух частях [Текст] / Сост. М.Е.

Губонин. – М., 1994. – С. 131–132.

Постановление Государственной комиссии по просвещению «Об

упразднении в школах должности законоучителей всех вероисповеданий в связи с

постановлением СНК РСФСР об отмене преподавания закона божия», 1 января

1918 г. // Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. А-353. Оп. 2.

Д. 698. Л. 78.

Пресс-релиз Российской ассоциации центров изучения религий и сект

(РАЦИРС) по поводу изданий Бахаитским «Центром нравственного образования и

творческого развития личности» серии книг М. Скребцовой и А. Лопатиной. 20

июня 2006 г. г. Москва. [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.iriney.ru/sects/teacher/004.htm

Приходько, Е. А. Историческая память и историческое сознание. [Текст] /

Е. А. Приходько, С. О. Лебедева // Исторические, философские, политические и

юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и

практики. – Тамбов: Грамота. – 2010 – №1(5) – С. 132–135.

Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 –

2001 г. [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.dvgu.ru/umu/MO_RF/orders/uchproc/progr1.htm

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»:

Официальный сайт Министерства образования и науки. [Электронный ресурс] –

Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-

ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации.pdf

Проскурин, А. П. Орден в России: история ненависти и любви.

[Электронный ресурс] / А. П. Проскурин – Режим доступа:

http://www.polemics.ru/articles/?articleID=7636&hideText=0&itemPage=1

375

Прохорова, О. А.. Гендерное образование в средней школе. [Текст] / О. А.

Прохорова // Образование и общество. – 2003. – №6.

Пругавин, А. С. Запросы и проявления умственной жизни в расколе.

[Текст] / А. С. Пругавин // Русская мысль – М ., 1884. – Год пятый, кн. I. – С. 161-

199.

Путятина, Т. П. Формирование исторического сознания школьной

молодежи в условиях трансформации российского общества [Текст]: автореф.

дисс. … канд. соц. наук: 22.00.06. / Татьяна Петровна Путятина – М., 2007 – 39 с.

Радаев, В. А. Вклад русской православной церкви в духовную

безопасность страны. [Электронный ресурс] / В. А. Радаев – Режим доступа:

http://www.perspektivy.info/rus/nashe/vklad_russkoiy_pravoslavnoiy_cerkvi.htm

Ракитов, А. И. Марксистско-ленинская философия. [Текст] / А. И.

Ракитов – М.: Политическая литература. 1988. – 430 с.

Ракунов, В. А. Государственная политика в сфере школьного образования

в 1920–30-х годах. [Текст] / В.А. Ракунов // Знание. Понимание. Умение. – 2011. –

№ 1.

Религия и школа в современной России. [Текст] / Документы.

Материалы. Выступления. – М. «Планета 2000», 2003. − 304 с.

Репина Г.А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н.

Вентцеля [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Репина. – Смоленск, 1997. –

17 с.

Рерих, Н. А. Агни Йога, кн. 3. [Текст] / Н. А. Рерих // Сердце

(приложение к № 4-5). – СПб., 1993.

Рерих, Н. К. Сожжение тьмы. Привет молодым. [Текст] / Н. К. Рерих //

Душа народов. – М.: Международный центр Рерихов. – 1995. – 104 с.

Реформирование образования. «Стратегия развития Российской

Федерации до 2010 года» // Учительская газета. – 2000 – 30.05. – №22.

Риккер, П. Конфликт интерпретаций. Очерки по герменевтике [Текст] / П.

Риккер. – М.: Медиум, 1995. – 414 с.

376

Рождественский, С. В. Краткий обзор деятельности Министерства

народного просвещения. 1802–1902. [Текст] / С. В. Рождественский – СПб., 1902.

Роков, Г. А. Из новейшей истории студенческих волнений. [Текст] / Г. А.

Роков – М.,1906. NLR Шифр Ир40/Б-6/25.

Рормозер, Г. Кризис либерализма. [пер. с нем. А. А. Френкина] [Текст] /

Г. Рормозер. – М.:Институт философии РАН, 1996. – 298 с.

Россияне интересуются сектами – статистика от Русской линии.

[Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://newageworld.ru/index.php?topic=363.0;wap2

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л.

Рубинштейн – Изд. 3-е. СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. [Текст] / С. Л.

Рубинштейн – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.

Рыбакова, А. А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»:

от количественного измерения к качественному наполнению. [Текст] / А. А.

Рыбакова // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2009. –

№61. – С. 51–57.

Рыбаков, С. Ю. Воспитательные задачи современной школы. [Текст] / С.

Ю. Рыбаков // Вышенский паломник – 2000 – №19 – С. 117-122.

Рыбаков, С. Ю. Проблемы преподавания естественнонаучных дисциплин

в религиозном аспекте. Международная научная конференция «Христианство и

образование»: Сборник тезисов выступлений участников конференции, Москва. Ч

1. [Текст] / С. Ю. Рыбаков – М.: «2000», 2000 – С. 42 - 44

Рыбаков, С. Ю. Проблема усвоения традиции духовно-нравственного

воспитания в современной светской системе образования: в сб. Духовно-

нравственное воспитание детей и молодежи: проблемы, традиции, опыт. По

материалам Всероссийской конференции Минобразования России и Российской

академии образования. 22-23 мая 2001г. [Текст] / С. Ю. Рыбаков – М., 2002. – С.

34-42.

377

Рыбаков, С. Ю. Сергей Есенин и русская революция: в кн.: Материалы

международной научно-практической конференции «Сергей Есенин и русская

школа» 1-5 октября 2002 г. [Текст] / С. Ю. Рыбаков – Рязань: Пресса, 2003. – С.

127-130.

Рыбаков, С. Ю. Традиции и антитрадиции российской педагогики.

[Текст]/ С. Ю. Рыбаков // Духовные истоки воспитания. – 2002. – №1. – С. 41-45.

Рыбаков, С. Ю. Некоторые вопросы формирования православного

образования: в сб. Православная культура в светской школе. Материалы XI

международных Рождественских образовательных чтений. [Текст] / С. Ю.

Рыбаков – М. «Самшит-издат», 2003. – с. 59–65.

Рыбаков, С. Ю. Идеальный образ в педагогике как фактор дивергенции

педагогичекой и образовательной систем / С. Ю. Рыбаков // Психология обучения

2014 – № 5 – с. 69–73.

Рыбаков, С. Ю. Прагматизм как фактор деформации гносеологических и

аксиологических основ образовпания, содержания и методов обучения. [Текст] /

С. Ю. Рыбаков // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 11 – с.

40–45.

Рыбаков, С. Ю. Роль науки в православном мировоззрении В сб.

«Шестые Иоановские образовательные чтения 2004». [Текст] / С. Ю. Рыбаков –

Архангельск: Поморский университет, 2005. – С. 75-82.

Рыбаков, С. Ю. Содержание современного образования в

гносеологическом аспекте: в сб. Философско-педагогические и религиозные

основания образования в России: история и современность. [Текст] / С. Ю.

Рыбаков – Рязань: РГУ, 2006. – С. 27-36.

Рыбаков, С. Ю. Роль мировоззренческой составляющей содержания

образования в процессе воспитания: сб. «Современные основы образования и

духовно–нравственное здоровье общества: Материалы участников

Образовательных чтений Центрального федерального округа». [Текст] / С. Ю.

Рыбаков – Белгород: Константа, 2007. – С. 60-63.

378

Рыбаков, С. Ю. Анализ основных понятий теологии и религиоведения.

[Текст] / С. Ю. Рыбаков // Вестник тульского государственного университета.

Серия «Теология». – Тула: «Ясная поляна», – 2008. – Вып. 4. – С. 49-74.

Рыбаков, С. Ю. Роль науки в православном мировоззрении [Текст] / С.

Ю. Рыбаков // Российский научный журнал – М: АНО «РИЭПСИ» – 2008 –1(2)′ –

С. 171-177.

Рыбаков, С. Ю. Формирование системы основных понятий в структуре

теологического образования [Текст]: / С. Ю. Рыбаков в сб. «Философско-

педагогические и религиозные основания образования в России: история и

современность: Шестые Международные Покровские образовательные чтения,

23–25 октября 2007 [под ред. В. А. Беляевой]– Рязань: Ряз. Гос. ун-т. им. С. А.

Есенина, 2008. – С. 102-112.

Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность личности, общества и

государства: теоретические основы изучения религии и сектантства. [Текст]: уч.

пособие. / С. Ю. Рыбаков – Рязань: РГУ, 2009. – 104 с.

Рыбаков, С. Ю. Проблема обеспечения духовной безопасности в системе

образования России: монография. [Текст] / С. Ю. Рыбаков – Рязань: РГУ, 2011. –

314 с.

Рыбаков, С. Ю. Мировоззрение XXI века и новые государственные

образовательные стандарты. [Текст] / С. Ю. Рыбаков, Р. С. Акимова //

Международный журнал экспериментального образования. – 2009. – №5 – С. 67-

69.

Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность молодёжи и проблемы

противодействия влиянию тоталитарных сект. [Текст] / С. Ю. Рыбаков в сб.

Парадигмы теологии в системе гуманитарного знания : сб. научн. ст.

преподавателей отделения теологии РГУ им. С.А. Есенина [отв. ред. И.И.

Степанов, А.А. Добросельский]. – Рязань: РГУ, 2012. – С. 16-21.

Рыбаков, С. Ю.Образование и педагогика: отношение систем. Вестник

ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. – М., 2012. − Вып. 2 (25). − С. 24−32.

379

Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность в системе образования России

[Текст]: монография. / С. Ю. Рыбаков – Екатеринбург: Артефакт, 2013 – 263 с.

Рыбаков, С. Ю. Анализ влияний некоторых религиозно-философских

учений на развитие системы образования России. [Текст] / С. Ю. Рыбаков

Феофановские чтения: сб. научн. ст.[под. Ред. д-ра филол. Наук В.В.Кашириной];

Ряз.гос.ун-т им. С.А.Есенина – Рязань, 2012. – Вып. 5. – С.34 – 52.

Рыбаков, С. Ю. Проблема обеспечения духовной безопасности в

Российской Федерации: [Текст] / С. Ю. Рыбаков в сб. Материалы VI

Международного конгресса. 11–15 октября 2010 года. «Мир через языки,

образование, культуру: Россия–Кавказ–Мировое сообщество.– Пятигорск, 2010. –

С. 145-150.

Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность личности, общества и

государства как ценностное измерение российской экономики: монография: в сб.

Ценностное измерение хозяйственно-трудовой деятельности.

Междисциплинарный подход. Российская модернизация [Текст]: монография / С.

Ю. Рыбаков [под редакцией Н.В.Родионовой.] – М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – С.

99-115.

Рыбаков, С. Ю. Кризис системы образования как процесс развития

нигилизма: от революции к модернизации [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Российский

научный журнал. – 2012. – №6(31) – 214-220.

Рыбаков, С. Ю. Мировоззренческий кризис в системе образования

России в эпоху либерализма (вторая половина XIX – начало XX в.) [Текст] / С. Ю.

Рыбаков // Известия Российской академии образования – М. – 2010. – № 3(15). –

С. 48-61.

Рыбаков, С. Ю. Религиозно-философская идеология экзистенциализма в

парадигме современного образования [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Российский

научный журнал. – М: АНО «РИЭПСИ». – 2011. – 2(21)′. – С. 108-118.

Рыжова, Е. В. Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы

[Текст]: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Елена Викторовна Рыжова – Пенза

2004 – 178 с.

380

Савельев, Д. С. Педагогическая среда, педагогическое пространство как

категории педагогической науки (анализ и определение терминов и понятий).

[Электронный ресурс] / Д. С. Савельев // Инновации в образовании – 30.11.2012 –

Режим доступа: http://sinncom.ru/content/publ/info/saveliev/index.htm

Сагатовский, В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. [Текст] /

В. Н. Сагатовский – Томск: ТГУ, 1973. − 432 с.

Сагатовский, В.Н. Понятие системы: в сб. Основы системного подхода и

их приложение к разработке территориальных автоматизированных систем

управления. [Текст] / В. Н. Сагатовский – Томск: ТГУ, 1976. – С.5-16.

Сайт Союза славянских общин Родной Веры. [Электронный ресурс] / –

Режим доступа: http://www.rodnovery.ru/

Салагаев, А. Л. Молодежные группировки – опыт пилотного

исследования [Текст] / А.Л. Салагаев, А.В. Шашкин // Социол. исслед. – 2004. – №

9. – С. 50-58.

Самсонов, С. И. Современное старообрядчество. Идеология и

деятельность [Текст]: дис. … канд. филос. наук: 09.00.06 / С. И. Самсонов – М.,

1999. – 167 с.

Сартр, Ж. П. Воображение. [Электронный ресурс] / Ж.-П. Сартр – Режим

доступа: http://www.biblioteka.teatr-obraz.ru/node/6997

Сартр, Ж. П. Экзистенциализм – это гуманизм: в кн. Сумерки богов.

[Текст] / Ж. П. Сартр – М.: Политиздат. 1990. – 398 с.

Сборник декретов и постановлений рабоче-крестьянского правительства

по народному образованию. – М.,1919. – Вып.2.

Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.1.

1802 – 1825. – СПб., 1864.

Свадковский, И. Ф. Введение в педагогику. Курс лекций для студентов

высших учебных заведений. [Текст] / И. Ф Свадковский – [Под ред. В. А.

Сластенина.] М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 160 с.

381

Свиридова, В. Ю. Литературное чтение: Учебник для 2 класса: В 2ч.. Ч.

1. [Текст] / В. Ю. Свиридова – Самара: Издательство «учебная литература»:

Издательский дом «Федоров», 2011. – 160 с.

Свобода убеждений, совести и религии в современной России:

специализир. информ.-аналит. докл. [Текст]: монография: / Бабушкин А. В. и др.

[сост. и общ. ред. С. А. Бурьянов, Н. В. Костенко] – М. : Московская

Хельсинкская группа, 2007. – 272 с.

Святловский, В. В. Коммунистическое государство Иезуитов в Пагарвае

в XVII и XVIII ст. [Текст] / В. В. Святловский. – Петроград.: Путь к знанию, 1924.

– 56 с.

Селезнев, Ф. А. Старообрядческое купечество и политические партии в

годы революции (1905 – 1907). [Текст] / Ф. А. Селезнев // Старообрядецъ. –

2007. – № 40. – С. 1-19

Селянинов, А. Тайная сила масонства. [Текст] / А. Селянинов – М., 2000.

– 349 с.

Семенов, В. С., Марксизм в реальности и уроки его развития за полтора

века. [Электронный ресурс] / В. С. Семенов // Сб. материалов научной

конференции к 180-летию со дня рождения К. Маркса – Режим доступа:

http://www.philosophy.ru/iphras/library/marx/marx12.html

Семья и брак в прошлом и настоящем. 3-е испр. изд. [Текст] : пред. Н.

Семашко; Сост. В. Адольф, В. Бойчевский и М. Шишкевич. – М.: Современные

проблемы, 1927. – 126 с.

Серафим (Роуз), иеромонах. Человек против Бога. [Текст] / С. Роуз – М.:

Российское Отделение Валаамского Общества Америки. 1995. – 96 с.

Скворцов, Л.И. Язык, общение, культура [Текст] / Л.И. Скворцов //

Русский язык в школе. – 1994. – №1. – С.81.-86.

Скляднева, В. В. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников в

учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы [Текст]: автореф.

дисс … докт. пед. наук. 13.00.01 / Виктория Викторовна Скляднева. – М., 2003. –

26 с.

382

Скородумов, А. А. Социально-психологический анализ дезадаптации

личности (на примере современных внеконфессиональных течений) [Текст]: дисс.

… канд. псих. наук: 19.00.05 / Александр Александрович Скородумов. – СПб.

1996. – 210 с.

Сластёнин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов

педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.

Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

Сластёнин, В. А. Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. [Текст] / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. [Под ред.

В.А. Сластёнина]. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

Сластенин, В. А. Технологический контекст профессионально-

педагогической культуры: сб. науч. трудов МПГУ. [Текст] / В. А. Сластенин – М.:

Прометей. 1997. – С. 3-15.

Слободчиков, В. И. Антропологический кризис в современной

европейской культуре. Кризис человеческого в человеке. [Электронный ресурс] /

В. И. Слободчиков – Режим доступа:

http://www.prosvetcentr.ru/Ask_to/article/articl.php?id_site=1&id_page=67&id_article

=316

Слободчиков, В. И. Антропологизация отечественного образования –

императив его модернизации. [Текст] / В. И. Слободчиков // Психология обучения.

– 2011. –№1 январь. – С. 4−19.

Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного

образования. [Текст] / В. И. Слободчиков – Екатеринбург: Информационно-

издательский отдел Екатеринбургской епархии. 2009. – 262 с.

Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология

человека: Введение в психологию субъективности [Текст]: учебное пособие для

вузов. / В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология

развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]:

383

учебное пособие для вузов. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная

Пресса, 2000. – 416 с.

Слободчиков, В. И. Психология развития человека: Развитие

субъективной реальности в онтогенезе [Текст]: учебное пособие. / В. И.

Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. – 400 с.

Смирнова, Е. О. Психология ребенка. [Текст] учебник для

педагогических вузов и училищ. / Е. О. Смирнова – Москва.: Школа-Пресс,1997г.

– 384 с.

Смирнова, Н. Опыты над строителями коммунизма. [Текст] / Н.

Смирнова // Московская Правда. – 1993. – 27 апреля.

Советская производственно-трудовая школа [Текст]: педагогическая

хрестоматия. [под ред. А.Г. Калашникова.] – Т. 1. – Изд. 3-е / сост. В. Вейкшан, С.

Ривес. – М.: Работник просвещения, 1925. – 176 с.

Советская производственно-трудовая школа [Текст]: педагогическая

хрестоматия. [под ред. А.Г. Калашникова.] – Т. 2. – Изд. 3-е / сост. В. Вейкшан, С.

Ривес. – М.: Работник просвещения, 1925. – 224 с.

Современная философия: [Текст] Словарь и хрестоматия. − Ростов-на-

Дону: Феникс, 1996. − 511 с.

Содержание и методы атеистического воспитания школьников [Текст] /

под ред. Галицкой И.А. – М.: Мысль, 1984. – 143 с.

Соловьев, В. С. Кризис западной философии. В кн. Философское начало

цельного знания. [Текст] / В. С. Соловьев – Минск: «Харвест», 1999. – 911 с.

Соловьев, В. С. Сочинения. В 2-х т. [Текст] / В. С. Соловьев – М.: Мысль,

1990.

Соловьев, О.Ф. Русское масонство. 1730-1917. [Текст] / О. Ф. Соловьев –

М.: Изд-во МГОУ : АО «Росвузнаука» 1993, 1993. – 265 с.

Солоневич, И. Л. Народная монархия. [Текст] / И. Л. Солоневич –

Москва: Некоммерческое партнерство «Центр поддержки культуры и развития

информационных технологий», 2002. – 623 с.

384

Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество [Текст] / П. Сорокин. –

Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов – М.· Политиздат, 1992. – 543 с.

Сравнительный анализ Закона Российской Федерации «Об образовании»

и проекта Кодекса Российской Федерации об образовании. [Текст] / Сост.: к.п.н.

Метлик И.В., к.ю.н. Понкин И.В. – М.: Центр древнерусской духовной культуры

"Старая Русь", 2003. – 98 с.

Сталин, И. В. Национальный вопрос и ленинизм. ПСС Т.11.

[Электронный ресурс] / И. В. Сталин – Режим доступа:

http://petrograd.biz/stalin/vol-11.php

Старообрядческий календарь 1913-1914 гг. [Текст] – М.: Изд.

Московского старообрядческого Братства Честнаго и Животворящего Креста,

1913 года.

Старообрядчество – Святой Руси хранитель. «Круглый стол» // Завтра. –

1998. – №12 (225).

Старосельский П. И., "Николай Александрович Меншуткин"

[Электронный ресурс] / П. И. Старосельский, Ю. И. Соловьев. – Режим доступа:

http://timiryazev.ru/biblioteka/menshutkin06.html

Стеклов, Ю. Михаил Александрович Бакунин. 4-х т. [Текст] / Ю. Стеклов

– М.- Л., 1926−1927. т. 3.

Степаненко, М. Секты и оккультизм в российском Интернете: оценка

интереса к данным информационным ресурсам [Электронный ресурс] / М.

Степаненко // Русская линия – Режим доступа: http://rusk.ru/st.php?idar=112545

Стернин, И. А. Общественные процессы и развитие современного

русского языка [Текст] / И.А. Стернин. – Воронеж-Пермь, 1998. – 75 с.

Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы

для разработки документов по обновлению общего образования. [Текст] – М.:

ООО «Мир книги», 2001. – 104 с.

Стурдза, А. А. Записка о нынешнем положении Германии. Ноябрь 1818

[Текст] / А. С. Стурдза // Культурные практики в идеологической перспективе :

Россия, XVIII начало XX века. – М.-Венеция, 1999. – С. 145-157.

385

Стурова, М. П. Духовность как фактор национальной безопасности

России. Рождественские чтения. Материалы 2002 года.

[Электронный ресурс] / М. П. Стурова – Режим доступа:

http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2272

СУ. 1921. № 19. Ст. IП.

Сун-чжон, Ким. Жан Кальвин и некоторые проблемы швейцарской

Реформации; [Электронный ресурс] / Ким Сун-чжон – Режим доступа:

http://thelib.ru/books/sunchzhon_kim/zhan_kalvin_i_nekotorie_problemi_shveycarskoy

_reformacii-read.html

Сурова, О. Ю. Человек в модернистской культуре. [Текст] учеб. пособие /

О. Ю. Сурова // Зарубежная литература второго тысячелетия. 1000-2000.; под ред.

Л.Г.Андреева. – М.: Высшая школа, 2001. – 335 с.

Сухарева, О. В. Кто был кто в России от Петра I до Павла I. [Текст] / О.

В. Сухарева – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 704 с.

Сухомлинов, М. И. Исследования и статьи по русской литературе и

просвещению. Т.1. [Текст] / М. И. Сухомлинов – СПб, 1889.

Татарникова, Л. Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции

развития. [Текст] / Л. Г. Татарникова – СПб.: Петроградский и К, 1997 – 416 с.

Творения Квинта Септимия Флорента Тертуллиана. [Текст] В 3-х Т. –

Киев, 1910 – 1915 гг.

Тённис, Ф. Общность и общество. Основные понятия чистой

социологии. [Текст] / Ф. Тённис – СПб.: Владимир Даль, 2002. – 452 с.

Тиллих, П. Что помогает ослабить чувство тревоги в нашей культуре.

[Текст] / П. Тиллих // Человек и социокультурная среда. – М. – 1992. – Вып. II. – С.

191-204.

Тихонова-Айыына, С. Успешные дети счастливых родителей. [Текст] / С.

Тихонова-Айыына – М.: Крылов, 2008. – 224 с.

Тихомиров, Л. А. Религиозно-философские основы истории. – 2-е изд.

[Текст] / Л. А. Тихомиров – М.: «Москва», 1998. – 592 с.

386

Тихомиров, Л. А. Молодежь и ее учители. [Текст] / Л. А. Тихомиров //

Критика демократии. Статьи из журнала «Русское обозрение». 1892-1897 гг. М:

Москва, 1997 с. 570.

Тойнби, А. Дж. Постижение истории. [Текст] / А. Дж. Тойнби – М.:

Прогресс, 1991. – 736 с.

Токарева, С. Б. Проблема духовного опыта и методологические

основания анализа духовности. [Текст] / С. Б. Токарева – Волгоград: Изд-во

ВолГУ, 2003. – 256 с.

Токарева, С. Б. Сущность и эволюция духовности [Текст]: дисс. ... док.

философ. наук: 09.00.11, 09.00.13 / Светлана Борисовна Токарева. – Москва, 2005

– 356 c.

Толедские руководящие принципы по обучению вопросам религии и

убеждений в государственных школах NEWSru.com // Религия и общество //

Вторник, 1апреля 2008 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.newsru.com/arch/religy/01apr2008/toledo.html

Томэ, Х. Современный психоанализ. В 2-х т. [Текст] / Х. Томэ, Х. Кэхеле.

– М.: «Прогресс» – «Литера», 1996.

Тонконогов, А. В. Сектантство как социальный феномен (исследование в

среде осуждённых к лишению свободы) [Текст]: дисс. канд. философ. наук:

09.00.11/ Александр Викторович Тонконогов – М., 2004. – 196 с.

Троицкий, В. Ю. Судьбы русской школы. [Текст] / В. Ю. Троицкий; отв.

ред. О. А. Платонов. – М.: Институт русской цивилизации, 2010. – 480 с.

Трудовая школа в свете истории и современности [Текст]: / сб. статей. –

Изд. 2-е, испр. и доп. под ред. М.М. Рубинштейна. – Л. : Сеятель, 1925. – 280 с.

Тюменев, А.И. Государственное хозяйство древнего Шумера. [Текст] / А.

И. Тюменев – Москва-Ленинград.: АH СССР, 1956. – 519 с.

Улуханов, И. С. О новых заимствованиях в русском языке. [Текст] / И. С.

Улуханов // Русский язык в школе. – 1994. – №1. – С. 71–75.

Ушинский, К. Д. Собр. соч. в 11 т. [Текст] К. Д. Ушинский. – М.-Л.: Изд-

во Акад. пед. наук РАФСР, 1948−1952.

387

Федотова, В. Г. Практическое и духовное освоение действительности.

[Текст] / В.Г. Федотова. – М.: Наука, 1991. – 136 с.

Федотов, Г. И. Есть и будет: Размышления о России и революции. [Текст]

/ Г. И. Федотов – Париж.: Новый град, 1932. – 217 с.

Феофан Затворник, (свт.) Путь ко спасению, [Текст] – М.: «Благовест»,

2012. – 439 с.

Феофан Затворник Вышенский, свт., Слово на Покров Пресв.

Богородицы. [Текст] / Полное собрание творений в сорока томах. Серия I. Слова к

Владимирской пастве. – Москва, 2011.

Фесенкова, Л. И. Сциентизация эзотерики и псевдонаука. [Текст] / Л. И.

Фесенкова // Социологические исследования. – 2004. – № 2. – С. 92-98.

Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика. [Текст] / Г. Фигдор. – М.:

Изд-во Института Психотерапии, 2000. – 288 с.

Филатов, С. Религия и политика в массовом сознании. [Текст] / С.

Филатов, Д. Фурман //Социологические исследования. – 1992. – №7. – с.3-5.

Филарет, свят, митр. Московский и Коломенский. Слова и речи. Т.1

[Текст] − М.: Типография Мамонтова и К0, 1873.

Филимонов, Э. Г. Нетрадиционные культы тоталитарной направленности

как фактор угрозы безопасности личности и общества [Текст] / Э. Г. Филимонов //

Религия, церковь в России и за рубежом – 1995. – №5 – С. 37-43.

Философский портал: Прагматизм. [Электронный ресурс] / – Режим

доступа:// www.philosophy.tut-54.ru.

Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М.:

Политическая литература, 1986. – 590 с.

Фирсов, М. В. Теория социальной работы [Текст] учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведение. / М. В. Фирсов, Е.Г. Студенова – М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2001. – 432 с

388

Флоренская, Т. А. Мир дома твоего. Материалы к программе «этика и

психология семейной жизни». [Электронный ресурс] / Т. А. Флоренская – Режим

доступа: http://otechnik.narod.ru/pedagogika8.htm

Флоровский, Г. В., прот. Пути русского богословия. [Текст] / Г. В.

Флоровский – Киев: Христианско-благотворительная ассоциация «Путь к истине»,

1991. – 600 с.

Франк, С. Л. Этика нигилизма. К характеристике нравственного

мировоззрения русской интеллигенции. [Текст] / С. Л. Франк // Вехи. Сборник

статей о русской интеллигенции. – М., 1990 [репринт издания 1909 г.]. С. 155–159.

Фромм, Э. Психоанализ и религия: [Текст] / Э. Фромм. в сб. Сумерки

богов. – М.: Политиздат, 1990. – 398 С.

Харитонов, А. Н. О современном состоянии психоаналитического

движения в России. [Электронный ресурс] / А. Н. Харитонов. – Режим доступа:

http://www.psychosophia.ru/pdf/Psycho/Psycho18.pdf

Хвыля-Олинтер, А. И., свящ. Духовная безопасность и духовное

здоровье человека, семьи, общества. [Текст] / А. И. Хвыля-Олинтер – М.: «Даръ»,

2008. – 640 с.

Хирьянова, Л. В. Старообрядческая субкультура в современном

российском обществе [Текст]: дисс. … канд. философ. наук: 24.00.01 / Людмила

Васильевна Хирьянова. – Белгород, 2009. – 156 с.

Холостова, Т. В. Проблема духовности человека. [Текст] / Т. В. Холостова

// Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии.

Л.:ЛГУ, 1979 – с. 82-95.

Христианство и индуизм. [Текст] Сб. статей. – М.: Изд. Свято-

Владимирского братства. 1994. – 120 с.

Хронос. Всемирная история в Интернете. [Электронный ресурс] / Режим

доступа : http://www.hrono.ru/biograf/bio_b/beckoy_ii.php

Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология

креативного обучения. [Текст] / А. В. Хуторской – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

389

Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное

образование. – 2003. – №2. – С. 58–64.

Цай, Цзун Юй Актуализированная конфессиональная лексика в русском

языке конца XX в. [Текст] / Цзун Юй Цай – Тайвань, Тайбэй, 2010 – 108 с.

Чайковская, О. Г. Воспитание "новой породы" людей (об одном

социальном эксперименте XVIII века) [Текст] / О. Г. Чайковская //

Социологические исследования. – 1987. – №2. – С. 121–134.

Шабанов, Л. В. Социально-психологические характеристики

молодежных субкультур: социальный протест или вынужденная маргинальность.

[Текст] / Л. В. Шабанов. – Томск: Томский государственный университет, 2005. –

399 с.

Шадриков, В. Д. Духовные способности. [Текст] / В. Д. Шадриков – М.:

Магистр, 1996. – 102 с.

Шидловский, С. И. Воспоминания, в 2-х томах. [Текст] / С. И.

Шидловский. – Берлин: Отто Кирхнер и Ко., 1923.

Шапарь, В. Б. Психология религиозных сект [Текст] / В. Б. Шапарь. –

Мн.: Харвест, 2004. – 384 с.

Шапошникова, В. Н. Русская речь 1990-х.: Современная Россия в

языковом отображении. [Текст] / В. Н. Шапошникова. – М.: Книжный дом

ЛИБРОКОМ, 2010. – 280 с.

Шаховской, Д.М. Татьяна Алексеевна Бакунина [Текст] / Д. М.

Шаховской // Из глубины времен.– СПб. – 1998. – Вып.10. – С.196-208.

Шафаревич, И. Р. Русский вопрос: в 3 т. [Текст] / И. Р. Шафаревич. – М.:

Феникс»,1994. – Т. 2. – 512 с.

Шафаревич, И. Р. Социализм как явление мировой истории. Россия и

мировая катастрофа: в 3 т. [Текст] / И. Р. Шафаревич. – М.: Феникс»,1994. – Т. 1. –

448 с.

390

Шевкопляс, Е. М. Проблема духовной религиозной безопасности. [Текст]

/ Е. М. Шевкопляс // Общество и религия: Материалы Омского межрегионального

семинара. Омск: Омск. педагогич. ун-т, 1997 – С. 87-93.

Шевкопляс, Е. М. Проблема уголовно-правовой защиты духовной

безопасности. [Текст] / Е. М. Шевкопляс // Научный вестник Омского

юридического института МВД России. – 1997. – № 2. – с. 30-31.

Шестун, Е. В. Православные традиции духовно-нравственного

становления личности (историко-теоретический аспект) [Текст]: автореф. … докт.

пед. наук: 13.00.01. / Евгений Владимирович Шестун – Казань, 2006. – 41 с.

Ширшов, А.В. Этико-философский анализ старообрядчества. [Текст]:

дис. ... канд. филос. наук: 09.00.05. / Александр Васильевич Ширшов – Саранск,

2005. – 150 c.

Шишков, А. С. Рассуждения о любви к отечеству. [Текст] / А. С.

Шишков. Собрание сочинений и переводов: В 17 томах. Т. 4. – СПб., 1825.

Шпенглер, О. Закат Европы. Т. 1 [Текст] / О. Шпенглер. – М.: Искусство,

2009. – 800 с.

Штейнер, Р. Наставления для эзотерического ученичества : Из содерж.

"Эзотерич. шк." : [Текст] / Рудольф Штейнер. – СПб.: Дамаск, 1994. – 179 с.

Штейнер, Р. Путь к посвящению. [Текст] / Р. Штейнер. – М.: Амрита–

Русь, 2004 – 272 с.

Штайнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спиритуальные,

культурно-исторические и социальные основы педагогики вальдорфской школы.

[Текст] / Р. Штейнер. – Калуга: Духовное познание, 1992. – 111 с.

Штомпка, П. Социология социальных изменений. [Текст] / П. Штомпка. –

М.: Аспект-Пресс, 1996. – 416 с.

Шувалов, А. В. Психологическое здоровье и христианская духовная

традиция. [Текст] /А. В. Шувалов. // Христианское чтение –2012. – №1. – С. 201–

230.

391

Шумкова, Л. Г. Становление системы школьного образования на примере

Симбирской губернии :1917-1928 гг. [Текст] : автореф. … канд. пед. наук 13.00.01/

Л. Г. Шумкова. – Ульяновск: 2006. – 26 с.

Щапов, Я. Н. Религии мира. [Текст] пособие для учителя Щапов Я. Н.

Осипов А.И., В.И.Корнев и др.; под ред. Я.Н.Щапова. – М.: Просвещение, 1994. –

192 с.

Щербакова, И.В. Религиозный плюрализм в современной России. [Текст]

/ И. В. Щербакова // Духовная безопасность нас и наших детей. – Санкт-

Петербург.: САТИС. – 2008 – С. 8.

Эйнштейн, А. Собрание научных трудов. В 4-х томах. [Текст] / А.

Эйнштейн – М.: Наука, 1967.

Энгель, Г. Из истории студенческого движения. 1899 – 1906. [Текст] / Г.

Энгель, В. Горохов – СПб., 1908.

Энгельс, Ф. Диалектика природы. [Текст] / Ф. Энгельс – Маркс К.,

Энгельс Ф. Соч., т. 20.

Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. [Текст] СПб., 1899.

Т.XXVI-а.

Энциклопедия Кругосвет: Философия. (Электронный ресурс) / – Режим

доступа:

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/FILOSOFIYA.html

Юнг, К. Г. Человек и его символы. [Текст] / К. Г. Юнг. – М.: «Серебряные

нити», 1998. – 304 с.

Яковенко, И. Г. Русский либерализм – историческая справка.

[Электронный ресурс] / И. Г. Яковенко – Режим доступа:

http://www.libertarium.ru/l_reader_history

Яницкий, О. Н. Россия как общество риска: методология анализа и

контуры концепции [Текст] / О. Н. Яницкий // Общественные науки и

современность. – 2004. – № 2. – С. 5-15.

392

Agursky, М. The Birth of Byelorussia [Текст] / М.Agursky // Times Literary

Supplement. 1972.30 June.

Bakonina Tatiana. Repertoure Biographique des Francs-Masons Russes

(XVIII et XIX solcles). Paris, 1967.

Douglas M.. Risk as a Forensic Resource THESIS, 1994, вып. 5 RISK //

Dædalus, Fall 1990, v.119, no.4.

Keller, L. Johann von Staupitz und die Anfange der Reformation. / L. Keller –

Leipzig, 1888.

LaVey, A. Satanic bible. – / A. La Vey – New York: Avon Books, 1969

Gelb, I.J. Prisoners of war in early Mesopotamia. / I.J. Gelb // Journal of Near

Eastern Studies. Vol. 32, Nos 1,2. January-April, 1973.

Ferrari Silvio. L'enseignement des religions en Europe: un aperçu juridique. //

Des maоtres et des dieux. Écoles et religions en Europe / Sous la direction de Jean-Paul

Willaime avec la collaboration de Séverine Mathieu. – Paris: Belin, 2005.

Freud, S. Civilization and Its Discontents: in the collection: The Major Works

of Sigmund Freud». / S. Freud – Chicago, 1952. – 884p.

Hrsg. von О . Н . Brandt. Т. Muntzer. Sein Leben und seine Schriften. / Hrsg.

von О . Н . Brandt. – Jena, 1933.

Marcuse, H. Eros and Civilization. A Philosophical Inquiry in to Freud. –

Boston: The Beacon Press, 1955. – 277 pp.

Mary Douglas. Risk as a Forensic Resource THESIS, 1994, вып. 5 RISK //

Dædalus, – Fall – 1990. – v.119, no.4.

Maspero. La Chine Antique. – Paris, 1927. XV, – 624 p.

Michail Bakunin’s social-politischer Briefwechsel mit Alexander Ivanovitsch

Herzen. – Stuttgart, 1895. – 420 p.

Nisbet, R. Developmentalism: A Critical Analysis // Theoretical Sociology.

Perspectives and Developments. Ed. By J.C. McKinney and E.A.Tiryakian. – New

York, 1970. – P. 199-201.

393

Nisbet, R. A. Social Change and History. Aspects of the Western Theory of

Development. – New York, 1969. – P. 166-182.

Notices of the American Mathematical Society. Volume 28, Number 2,

November 1981.

Pirenne J. Histoire des institutions et du droit prive de 1'ancienne Egypte, t. I-

III. – Bruxelles, 1932-1935.

Rose, E. D. Nihilism: The Root of the Revolution of the Modern Age. / E. D.

Rose – Forestville, Calif.: Fr. Seraphim Rose Foundation, 1994. – 100 p.

The Oxford Dictionary of World Religions. Ed. John Bowker. Oxford /

словарь: – New York, Oxford University Press, 1997.

Sartre, J.-P., L'imagination. Psychologie phenomenologique de l'imagination. /

J.-P. Sartre – Paris: Alcan, 1936.

Schitmann, T. Bibliothek russischer Denkwürdigkeiten: Bakunin, M.A.

Michail Bakunins Sozial-Politischer Briefwechsel, 1985 (German Edition) / T.

Schitmann − M.: Книга по требованию, 2011. – 542 c.

394

Приложение

«Включение уроков по «Основам православной культуры» в учебные планы

началось в нескольких школах Смоленской области с 1991 года. С 2000 года при

Смоленском епархиальном управлении были открыты первые курсы повышения

квалификации по «Основам православной культуры» для учителей. С 2004 года

они были преобразованы в двухгодичные курсы объемом 400 часов, а с 2006 года

учебный план стал включать 450 часов занятий. За восемь лет выпускниками

курсов стали свыше 900 преподавателей образовательных учреждений и 100

воспитателей детских садов»64.

15 декабря 1996 года губернатор Курской области А. Руцкой подписал

постановление № 675 «Об утверждении программы изучения православной

культуры в Курской области», в соответствии с которым в 300 государственных

школах области было введено преподавание православной культуры[17].

Программа полностью финансировалась из областного бюджета. Реализацией

программы занималась лаборатория русской школы под руководством профессора

В. М. Меньшикова, созданная распоряжением губернатора Курской области №

227-р от 10.04.97 и открытая на базе Курского педагогического университета65.

В Белгородской области предмет ОПК был введён для 10-11-х классов

средних общеобразовательных школ в сентябре 2002 года. В июле 2006 года

законодательное собрание области в соответствии с законом Российской

Федерации «Об образовании» утвердило предмет «Православная культура» в

региональном базисном учебном плане со второго по одиннадцатый класс.

Изучение предмета было предусмотрено в объеме одного часа в неделю. Ученики

могли не ходить на эти занятия, в этом случае они не аттестовывались. Программа

курса для областных школ была разработана на теологическом факультете

64 � Электронный ресурс / Режим доступа:

http://www.pravoslavie.ru/news/29209.htm

65 � Электронный ресурс / Режим доступа:

http://www.mospat.ru/archive/nr202073/

395

Белгородского университета. Предмет носил информативный характер и являлся

религиозно-познавательным; преподавание не сопровождалось совершением

религиозных обрядов. Перед принятием решения была разработана и

апробирована программа, подготовлено региональное учебное пособие,

прошедшее региональную экспертизу, повышена квалификация у 800 учителей.

В Рязанской области «Основы православной культуры» были введены в 2005

году в 60 школах области [47]; с 1 сентября 2006 года в 194 образовательных

учреждениях. Предмет являлся светским историко-культурным факультативным

курсом и читался только с согласия родителей и по собственному желанию

учеников. В 2007 году Основы православной культуры в области изучали около 9

тыс. учеников66.

В Калужской области курс ОПК был введён с 1 сентября 2006 года в качестве

регионального компонента. Предмет преподавался с 5-го по 11-й класс один раз в

неделю на факультативной основе. До 2006 года курс преподавался в течение

нескольких лет в некоторых школах области [38, 39]. В сентябре 2008 года,

согласно данным опроса жителей области, 70 % учащихся и 85 % родителей

положительно оценили возможность введения в школьную программу предмета

«Основы православной культуры». По состоянию на эту дату курс на

добровольной основе изучали более 10 тыс. учащихся из 130 школ 23 районов

области67.

14-17 августа 2009 года аналитическим центром Юрия Левады был проведён

опрос по вопросу преподавания Основ православной культуры. Ответы на вопрос

«Как вы относитесь к планам введения в школах предмета ОПК?» распределились

следующим образом: целиком положительно 25%

66 � Электронный ресурс / Режим доступа: http://www.interfax-

religion.ru/print.php?act=news&id=16999

67 � Электронный ресурс / Режим доступа:

http://www.regnum.ru/news/1059483.html

396

скорее положительно 44%

скорее отрицательно 13%

резко отрицательно 6%

затрудняюсь ответить 11%

Результаты опроса о введении в школах предмета ОПК, проведённого

центром Юрия Левады 14-17 августа 2009 года.

Проведённый в сентябре 2009 года опрос ВЦИОМ показал, что в период с

2001 по 2009 год количество положительно ответивших на вопрос «Вы были бы за

или против, чтобы в школе детям преподавали основы религии, Закон Божий?»

выросло с 48 % до 53 %. Одновременно с 36 % до 27 % снизилась доля тех, кто

выступает против введения в школьную программу такого предмета. Согласно

опросу, курс «Основ одной из четырех традиционных религий России» выбрали

бы для своего ребенка 21 % опрошенных, курс «Основ светской этики» – 19 %.

Наибольшее одобрение идея введения в школьную программу основ религии,

Закона Божьего вызывает у жителей крупных городов (58 %), женщин (58 %),

пожилых и малообразованных россиян (65 % и 69 % соответственно),

наименьшую же поддержку ей оказывают москвичи и петербуржцы (43 %),

мужчины (48 %), молодежь до 24 лет (42 %) и обладатели среднего образования

(49%). В отношении данной статистики критиками подчёркивается

двойственность постановки вопроса, в котором смешиваются разные понятия —

светский предмет «Основы религии» и религиозный курс «Закон Божий».

397

В Рязанской области преподавание ОПК ведется факультативно по выбору

учащихся с 1996 года. В 2011 году выбор ОПК в рамках курса ОРКСЭ составил

76%, а в процессе 2011/12 учебного года достиг 79%. Заявка родителей на

2012/13 учебный год составила 82,4%.

Кроме ОПК, значительное место в государственной системе образования

России получила православно ориентированная программа «Истоки»,

разработанная профессором А. В. Камкиным. По этой программе всего

подготовлено более 10 тысяч педагогов в Вологодской, Калининградской,

Костромской, Архангельской, Екатеринбургской, Московской, Ленинградской,

Волгоградской, Мурманской, Тюменской, Смоленской, Нижегородской, Тульской,

Ивановской, Владимирской, Ярославской, Омской областях, республиках Якутии,

Марий Эл и Ставропольском крае.

Не менее активно развивается исламское образование, о чем можно судить по

данным о наличии высших исламских учебных заведений:

Московский исламский университет; Российский исламский университет г.

Уфа; Российский исламский университет. Чечня. г. Грозный; Негосударственное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт

теологии и международных отношений имени Маммадибира ар-Рочи» (г.

Махачкала); Негосударственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Дагестанский теологический институт имени

Саида Афанди» (Буйнакский район, с. Чиркей); Негосударственное

образовательное учреждение «Духовно-гуманитарный институт им. Саитбега

Даитова» (г. Хасавюрт); С 2007 г. в Махачкале функционирует Северо-Кавказский

университетский центр исламского образования и науки (СКУЦИОН). В его

состав вошли Дагестанский исламский университет им. шейха Мухаммад-Арифа,

а также Институт теологии и международных отношений; Университет им. имама

Шафии (г. Махачкала, пр. Ленина, 14); Исламский университет им. шейха

Мухаммад-Арифа (г. Махачкала, ул. Дахадаева, 136); Университет им. шейха

Шарапудина аль-Кикуни (г. Махачкала, ул. Малыгина, д.60); Исламский

университет им. Сайфуллы Кади (г. Буйнакск, ул. Буйнакского, д.22); Исламский

398

университет им. шейха Абдуллы-эфенди (г. Дербент, ул. Гагарина, д.14);

Исламский институт им. имама Шамиля (г. Кизилюрт); Исламский институт им.

Сайидмухаммад-Хаджи Абубакарова (г. Хасавюрт); Исламский университет им.

имама Ашъари (г. Хасавюрт); Исламский институт им. Магомеда Умаханова (г.

Хасавюрт); Исламский институт «Хаджи-Тархан» г. Астрахань; Ингушский

исламский университет. г.Малгобек.