ÑÏÅÖÈÀËÜÍÀß ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ - my-shop.ru · 2017-08-18 · образования...

ÑÏÅÖÈÀËÜÍÀß ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ

УЧЕБНИК ДЛЯ СПО

Под редакцией Ë. Â. Ìàðäàõàåâà, Å. À. Îðëîâîé

Ðåêîìåíäîâàíî Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îòäåëîì ñðåäíåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà äëÿ ñòóäåíòîâ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé ñðåäíåãî

ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ

Ìîñêâà Þðàéò 2017

Êíèãà äîñòóïíà â ýëåêòðîííîé áèáëèîòå÷íîé ñèñòåìåbiblio-online.ru

УДК 37(075.32)ББК 74.00я723 М25

Авторы:Мардахаев Лев Владимирович — доктор педагогических наук,

профессор, академик МАНПО, преподаватель, заведующий кафедрой социальной и семейной педагогики РГСУ;

Чемоданова Дианида Ивановна — доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ;

Кузнецова Людмила Вениаминовна — кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной и общей психоло-гии РГСУ;

Орлова Елена Александровна — профессор, доктор психологиче-ских наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психоло-гии МГППУ. Действительный член Академии имиджелогии;

Соловьева Людмила Васильевна — кандидат педагогических наук, заведующая центром реабилитации инвалидов ТГУ.

Рецензенты:Екимова В. И. — доктор психологических наук, профессор, заве-

дующая аспирантурой Московского института психологии имени Н. Нестеровой;

Никитина Н. И. — доктор педагогических наук, профессор кафе-дры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета.

М25 Мардахаев, Л. В .

Специальная педагогика : учебник для СПО / Л. В. Мардахаев, Д. И. Чемоданова, Л. В. Кузнецова, Е. А. Орлова, Л. В. Соловьева ; под ред. Л. В. Мардахаева, Е. А. Орловой . — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 447 с. — Серия : Профессиональное образование.

ISBN 978-5-534-03925-2

В учебнике описаны особенности детей с ограниченными возмож-ностями здоровья. Раскрыты способы организации продуктивного со-циально-педагогического сопровождения детей данной категории, их обучение, развитие и воспитание. Представлены дальнейшие направ-ления в развитии и совершенствовании специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Соответствует актуальным требованиям Федерального государ-ственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и профессиональным требованиям.

Для студентов образовательных учреждений среднего профессио-нального образования.

УДК 37(075.32)ББК 74.00я723

ISBN 978-5-534-03925-2© Коллектив авторов , 2012© ООО «Издательство Юрайт», 2017

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.Правовую поддержку издательства обеспечивает юридическая компания «Дельфи».

Оãлавлеíèе

Предисловие ............................................................... 6Принятые сокращения ................................................. 9

Глава 1. Теоретические и методологические основания специальной педагогики ..............................10

1.1. Теоретикометодологические основы специальной педагогики ..............................................................10

1.2. Научные основы специальной педагогики ............................141.3. Специальная педагогика как наука,

ее предмет, объект, цель и задачи .............................................221.4. Актуальные вопросы специальной педагогики ...................281.5. Профессиональная деятельность и личность

педагога в специальном образовании ......................................29Вопросы и задания для самоконтроля .............................................33Темы рефератов и курсовых работ ..................................................33Литература ..............................................................................................34

Глава 2. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных взглядов ....................................35

2.1. Краткий очерк становления и развития специального образования в странах Европы и в России ............................35

2.2. Современные тенденции развития специального образования в конце ХХ — начале XXI в. ..............................39

Вопросы и задания для самоконтроля .............................................41Темы рефератов и курсовых работ ..................................................41Литература ..............................................................................................41

Глава 3. Выдающиеся ученые-дефектологи ..................423.1. Психологи и врачи в становлении специального

образования в России ...................................................................423.2. Деятельность выдающихся педагоговдефектологов ........47Вопросы и задания для самоконтроля .............................................53Темы рефератов и курсовых работ ..................................................53Литература ..............................................................................................53

4 Оãлавлеíèе

Глава 4. Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья ............................................54

4.1. Норма и отклонения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии человека ................................54

4.2. Первичный и вторичный дефекты развития ........................594.3. Классификация нарушений,

требующих специального педагогического подхода ..........624.4. Психологопедагогическая характеристика детей

с нарушениями интеллектуального развития ......................654.5. Психологопедагогическая характеристика детей

с задержкой психического развития ........................................844.6. Психологопедагогическая характеристика детей

с нарушениями слуха ....................................................................944.7. Психологопедагогическая характеристика детей

с нарушениями зрения .............................................................. 1214.8. Психологопедагогическая характеристика детей

с речевыми нарушениями......................................................... 1354.9. Психологопедагогическая характеристика детей

с двигательными нарушениями ............................................. 1454.10. Психологопедагогическая характеристика

детей с аутизмом .......................................................................... 1794.11. Дети со сложной структурой дефекта................................ 193Вопросы и задания для самоконтроля .......................................... 196Темы рефератов и курсовых работ ............................................... 197Литература ........................................................................................... 197

Глава 5. Основы дидактики специального образования ...1985.1. Социокультурные основы обучения и воспитания

детей с ограниченными возможностями здоровья .......... 1985.2. Содержание, формы и методы обучения детей

с ограниченными возможностями здоровья ...................... 212Вопросы и задания для самоконтроля .......................................... 239Темы рефератов и курсовых работ ............................................... 239Литература ........................................................................................... 239

Глава 6. Педагогические системы специального образования ............................................................. 240

6.1. Обучение и воспитание как сложная педагогическая деятельность ........................ 240

6.2. Современные системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья ...................... 246

5Оãлавлеíèе

6.3. Консультативнодиагностическая работа и ее роль в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребенка.................... 254

Вопросы и задания для самоконтроля .......................................... 258Темы рефератов и курсовых работ ............................................... 258Литература ........................................................................................... 258

Глава 7. Особенности социально-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья .......................................... 259

7.1. Задачи социальнопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья .......... 259

7.2. Основные направления технологии социальнопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья ...................... 280

7.3. Диагностические технологии в процессе социальнопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья ...................... 299

7.4. Личностно ориентированные технологии в системе социальнопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья ...................... 316

7.5. Технологии взаимодействия с семьей в воспитании ребенка с физическими и психическими нарушениями ............................................... 342


Глава 8. Совершенствование системы обеспечения целесообразного развития и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья ................ 366

8.1. Развитие системы специального образования .................. 3668.2. Ранняя комплексная помощь .................................................. 3948.3. Правовая защита лиц с ограниченными

возможностями здоровья ......................................................... 4068.4. Повышение действенности социально

педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья ...................... 416


Глоссарий ................................................................ 436Литература .............................................................. 442

Предèсловèе

Современное состояние образования в России характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм гуманизации педагогической деятельности, становлением личностно ориентированного образования. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы организации социальнопедагогической помощи детям с отклонениями в развитии.

Отрицательная динамика абсолютных и относительных показателей числа детей с ограниченными возможностями здоровья в России при общем снижении рождаемости делает актуальной проблему включения данной категории детей в социальное и образовательное пространство с учетом их индивидуальных потребностей в развитии. Изменения социальнополитического положения в стране обусловливают необходимость реформирования государственной системы оказания специальной помощи детям с ограниченными возможностями, которая сегодня свидетельствует о несоответствии имеющихся условий для развития индивидуальных особенностей и особых потребностей детей рассматриваемой группы, что ведет к нивелированию различий между детьми, возникновению деструкции и деформации развития, изменению личностного и социального статуса, трудностям интеграции и включения в социум. Необходимость реформирования специальной помощи детям рассматриваемой категории обусловлена стремлением обеспечить им равные возможности в области реализации гражданских, экономических, политических и других прав, что невозможно без формирования социальных умений и навыков и в первую очередь навыков социального взаимодействия.

История изучения проблем детей с ограниченными возможностями показывает, что внимание ученых в предыдущие годы в большой мере было сосредоточено на исследовании феномена «дети с ограниченными возможностями». В развитие теории и практики специальной педагогики существенный вклад внесли Л. С. Выготский, Т. А. Власова,

7Ïðåäèñëîâèå

А. П. Граборов, Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, В. И. Лубов-ский, В. А. Лапшин, С. Д. Забрамная, М. И. Земцова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, К. С. Лебединский, Ф. Ф. Pay, Ж. И. Шиф и др.

Несомненную значимость для современной специ-альной педагогики представляют труды С. А. Завражина, Н. М. Назаровой, А. Р. Маллер, В. Г. Петровой, Е. А. Стре-белевой, Л. К. Фортовой, С. Г. Шевченко и др.

Вопросам организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями посвящены работы Ю. Ю. Антроповой, Л. И. Аксеновой, И. М. Бгажноковой, В. В. Коркунова, Н. Н. Малофеева, Л. М. Щипицыной, И. А. Юдиной.

Несмотря на то, что в 90-х гг. прошедшего века в России стали осуществляться меры, направленные на улучшение положения детей, были приняты президентская программа «Дети России» и законодательные акты, на сегодняшний день не существует оптимальной модели социально-реабилитаци-онной системы сопровождения детей с проблемами в разви-тии, которая определила бы всю политику в системе помощи, объединяя лучшие достижения специального образования и социальной защиты и позволяя выстроить систему соци-альной адаптации и медико-педагогической реабилитации, отвечающую потребностям личностного развития каждого ребенка. Необходимость инновационного преобразования существующей на сегодня практической модели оказания специальной помощи обусловлена, прежде всего, отсутствием условий для реализации формирования у детей с ограничен-ными возможностями навыков жизни в социуме и профессио-нального самоопределения. Закрытость учреждений оказания специальной помощи ведет к изоляции ребенка и формирова-нию у него и его родителей иждивенческих позиций.

На сегодняшний день согласно общим принципам рос-сийского законодательства в нашей стране дети с огра-ниченными возможностями могут учиться в обычных обще образовательных школах. В основе инклюзивного обра-зования лежит право на образование, провозглашенное во Всеобщей декларации прав человека 1948 г. Однако на прак-тике обучение в классе обычной школы возможно только для детей с незначительными нарушениями, поскольку для большинства категорий детей с ограниченными возмож-ностями там не создано соответствующих специальных усло-вий. В первую очередь это связано с несоблю дением норм создания доступной среды, поскольку пока не действуют

8 Ïðåäèñëîâèå

санкции за несоблюдение требований закона, касающихся приспособления окружающей среды. Особенно такая ситу-ация касается детей, имеющих двигательные нарушения, поскольку такие дети подвергаются опасности нарушения других важнейших функций детского организма: дыхания, кровообращения, глотания, пространственной ориентации, звукопроизношения, слюноотделения, голосообразования.

Логика данного учебника и расположения материа ла в нем, с учетом многофункциональности подготовки буду-щего специального педагога, определена следующими вопросами.

1. Каковы психолого-физиологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья?

2. Каким способом организуется продуктивное социа-льно-педагогическое сопровождение детей данной катего-рии, их обучение, развитие и воспитание?

3. Каковы дальнейшие направления в развитии и совер-шенствовании специального образования лиц с ограничен-ными возможностями здоровья?

В соответствии с государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования и программой курса «Специальная педагогика» в учебник включен отобранный авторами материал разнообразных монографий, учебников, сборников периодической печати по специальной и социальной педагогике.

В результате изучения материала учебника обучаю-щийся должен освоить:

— трудовые действия: владеть теоретическими знани-ями и практическими навыками в области специальной педагогики;

— необходимые умения: организовывать психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании;

— необходимые знания: особенности организации соци-ально-педагогической помощи детям с отклонениями в раз-витии.

Обучение по данному учебнику строится по классиче-ской схеме изложения материала с последующим закре-плением с помощью вопросов и заданий для самоконтроля. Главы, из которых состоит пособие, разбиты на параграфы. Каждая глава заканчивается тематикой рефератов и кур-совых работ, а также списком рекомендуемой литературы для самостоятельной работы.

Прèíятые сокращеíèя

Конституция РФ — Конституция Российской Федерации, принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. (с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. № 6ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. № 7ФКЗ)

АПН — Академия педагогических наукВОЗ — Всемирная организация здравоохраненияВУЗ — высшее учебное заведениеДЦП — детский церебральный параличЗПР — задержка психического развитияМинздравсоцразвития России — Министерство здраво

охранения и социального развития Российской ФедерацииМинобрнауки России — Министерство образования

и науки Российской Федерациимлн — миллионМОТ — Международная организация трудаМСПП — медикосоциальнопедагогический патронажНИИ — научноисследовательский институтООН — Организация Объединенных Нацийп. — пункт (ы)ПМПК — психологомедикопедагогическая комиссия

(консультация)ПМСЦ — психологомедикосоциальный центрРАО — Российская академия образованияРДА — ранний детский аутизмРФ — Российская ФедерацияСМИ — средства массовой информацииСССР — Союз Советских Социалистических Республикст. — статья (и)США — Соединенные Штаты Америкитыс. — тысяча (и)ЦНС — центральная нервная системаЮНЕСКО — Организация Объединенных Наций по воп

ро сам образования, науки и культуры

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В результате изучения данной главы обучающийся будет:— знать общие, специфические (при разных типах нарушений) зако

номерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК1);

— уметь применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК2), использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК3);

— владеть навыками использования знания различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (ОПК4).

1.1. Теоретèко-ìетодолоãè÷ескèе осíовы сïецèальíой ïедаãоãèкè

Понятие «специальная педагогика» — общепринятый педагогический термин, который является составной частью педагогики. Содержанием специальной педагогики являются теория и практика образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющими особые образовательные потребности.

Как составная часть педагогики специальная педагогика имеет общие с ней теоретические основы и базу общепедагогических терминов. Однако за продолжительное время существования у специальной педагогики появилась собственная терминология и свой понятийный аппарат. В самом начале в специальной педагогике как науке использовались медицинские термины, обозначающие анатомофизиологические проявления патологии (этиологии и симп томатики). Понятийную базу специальной педагогики составляли также психологические термины,


связанные с таким психологическим явлением, как диагностика, которая в специальной педагогике приобретает более широкий социокультурный аспект. Таким образом, педагогические, медицинские, психологические понятия послужили научной основой такой динамичной системы, как специальная педагогика, которая, развиваясь, увеличивала и создавала новые научные знания в содружестве с другими науками: медициной, психологией, культурологией.

Современная теория отечественной специальной педагогики обрела как собственные понятия, так и термины, позволяющие России включиться в международные интеграционные процессы в области образования. Задачей современной специальной педагогики в этом аспекте является продолжение поиска собственных педагогических понятий, отражающих специфику своего образовательного содержания, оказания педагогической помощи, специальных образовательных услуг, которые человек с ограниченными возможностями здоровья может выбирать и принимать совместно с медицинским и социальнопедагогическим сопровождением.

В основе социокультурной концепции специальной педагогики лежат научные воззрения, основывающиеся на положении о том, что о нарушенном развитии (отклонении в развитии) можно говорить тогда, когда имеется несоответствие возможностей ребенка образовательному нормативу и общепринятым нормам поведения в обществе, т.е. об ограниченных психофизических и социальных возможностях. Специальная педагогика использует такие понятия, как «лица с ограниченными возможностями здоровья» и, применительно к обучаемым, «лица с особыми образовательными потребностями». Последнее напрямую связано с ограничениями возможностей ребенка с отклонениями в развитии в общеобразовательном процессе, что вызывает у него особые потребности в специальной (специализированной) педагогической помощи, позволяющей преодолевать возникающие затруднения.

Для современного специального образования характерен ряд сложившихся понятий и терминов.

Термин «реабилитация» является производным от понятия «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять именно термин «абилитация» (лат. habilis — быть способным к чемулибо), так как в отношении раннего возраста

12 Глава 1. Теоретè÷ескèе è ìетодолоãè÷ескèе осíоваíèя... ïедаãоãèкè

речь может идти не о возвращении утраченной в результате травмы, болезни и прочего способности к чемулибо, а о первоначальном ее формировании.

В современной юридической и социальной сфере за рубежом вместо термина «инвалиды» все шире используется понятие «лица с ограниченной трудоспособностью», которое позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособность) несет в себе негативный социальный смысл; за рубежом это понятие применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин «реабилитация». Согласно определению Комитета экспертов ВОЗ «реабилитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Данное определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах, в частности франкоязычных и испаноязычных, чаще используется термин «реадаптация».

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) — условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеоб


разовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекциониое) образовательное учреж-дение — образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Методологической основой специальной педагогики является диалектический метод познания. Определяя общее направление научного исследования — от описания явлений к проникновению в их сущность, — диалектика рассматривает явления всесторонне, в их взаимосвязи и взаимообусловленности; в их развитии, единстве и борьбе противоположностей. Опора на диалектический метод позволяет продуктивно разрабатывать общенаучную и конкретнонаучную методологию.

При изучении и коррекции выявленных нарушений специальная педагогика опирается на учение о взаимодействии речи и мышления, на теоретические положения о соотношении общих и специфических закономерностей в развитии аномального ребенка, о связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития, о движущих силах психического развития.

В целях решения важнейших проблем выявленных нарушений и их коррекций в специальной педагогике используются принципы и методы, базирующиеся на диалектической методологии. Исходя из этого, специальная педагогика опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), учет симптоматики нарушения и структуры дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.

Принцип системности опирается на представление о психофизическом развитии как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Для дифференциальной диагностики нарушений необходим корреляционный анализ симптомов, данных психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомо


торного развития ребенка. Таким образом, при изучении и устранении нарушений важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Принцип развития предполагает также выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями, а также организация коррекционной работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка: предметнопрактической, игровой, учебной.

Разработка методики коррекционного воздействия ведется с учетом последовательности появления видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной коррекции нарушений важное значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, наличия симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др. (подробное описание см. в гл. 5).

1.2. Наó÷íые осíовы сïецèальíой ïедаãоãèкè

Чтобы охарактеризовать современное понимание феномена «специальная педагогика» и реализовать потребность в интегрированном знании, раскрывающем наиболее общие закономерности обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо выделить несколько альтернативных подходов к исследованию научных основ (внутреннего единства) содержания специальной педагогики.


1. Философский подход позволяет интегрировать необходимые для реализации задач специальной педагогики знания из разных наук, являясь теоретическим фундаментом любой из них. Данный подход обладает интегрированным знанием о человеке, а также универсальными принципами и способами изучения человеческого бытия с точки зрения онтологического, гносеологического, аксиологического, антропологического, исторического и социального аспектов. Онтологический аспект позволяет выявить место специальной педагогики, тогда как гносеологический определяет связи обучения и познания. Аксиологический аспект способствует установлению приоритетов специального образования, а антропологический содействует углубленному познанию развития, жизнедеятельности и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Реконструкция предшествующего опыта специального образования осуществляется в историкофилософском аспекте. Так как специальное образование является особым социальным институтом, большое значение имеет социальный аспект, открывающий новые перспективы для человека с ограниченными возможностями в области социальных отношений.

Сложные проблемы специального образования можно решить с помощью междисциплинарного (интегрального) подхода, лежащего в основе философского исследования и обеспечивающего привлечение концептуальных схем, моделей изучения образования, методов развития и социализации человека с ограниченными возможностями здоровья из разных областей конкретных наук. Основное направление разработки философских проблем специальной педагогики сегодня связано с гуманизацией, что обусловлено целью специального образования: подготовить ребенка с ограниченными возможностями здоровья к достойной жизни в социуме. Достижение указанной цели возможно через переосмысление важнейших базовых положений специальной педагогики, таких, как норма и аномалии в развитии ребенка, проблема распознавания патологии, ее качественная и количественная оценка, диагностика аномальности, в том числе уровня частного проявления биологического, психического и социального развития ребенка.

Философский подход в изучении научных основ специального образования обеспечивает поиск реализации


насущных задач специальной педагогики как науки с позиций гуманизма по отношению к человеку с ограниченными возможностями здоровья.

2. Клинический подход обусловливается тесной связью специальной педагогики с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (анатомией, физиологией, нейрофизиологией, невропатологией, психопатологией, психиатрией, генетикой, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, оториноларингологией, сурдологией и др.) и необходимостью видеть и понимать биологические и социальные причины возникновения отклонений в развитии, сущность произошедших нарушений, особенности психофизиологического развития ребенка с отклонения ми, обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем, основы создания специальной педагогической симптоматики и педагогической классификации конкретной области специальной педагогики, необходимые условия для квалифицированного коррекционноразвивающего процесса сопровождения человека с ограниченными возможностями здоровья. Клинические основы значимы и необходимы для организации согласованного взаимодействия педагогического, психологического и медицинского сопровождения абилитации, реабилитации, оздоровления, коррекции, компенсации, обучения, воспитания и социализации ребенка с особыми потребностями. Взаимодействие медицины, психологии и педагогики имеет непрерывный и многоэлементный характер, позволяющий получить системное видение проблемы развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья вследствие интерпретации полученных фактов с медицинской и педагогической точек зрения. Медицина устанавливает характер и причину нарушения; специальная педагогика определяет педагогические возможности и перспективы развития ребенка, основные направления его обучения и воспитания на основе знания сущности, причин и времени возникновения нарушений в конкретных системах организма, что позволяет представителям специальной педагогики правильно строить индивидуальную коррекционнообразовательную программу для каждого ребенка с особыми потребностями.

3. Психологический подход определяется тем, что на основе данных специальной психологии о характере отклонения от нормального психического развития, свя


занного с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы, строится специальная педагогическая система обучения, воспитания и социальной адаптации детей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы и приемы обучения. Психологические основы специальной педагогики обеспечивают решение основной проблемы как специальной психологии, так и специальной педагогики — поиска эффективных путей компенсации нарушения функций, т.е. возмещение недоразвитых либо нарушенных функций посредством использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Компенсация также предполагает вовлечение в действие новых структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций, но выполняющих другие роли. Внутрисистемная компенсация предполагает активизацию сохранных нервных элементов пострадавших структур. Межсистемная компенсация происходит посредством перестройки функциональных систем через включение в работу новых элементов из других структур и выполнение ими новых, ранее несвойственных им функций. В связи с этим компенсация обеспечивает как возможность овладения знаниями, навыками, умениями, так и развитие нравственных личностных качеств ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Определяя компенсацию психических функций как симбиоз биологических и социальных факторов, Л. С. Выготский свел воедино понятия «структура дефекта», «первичный дефект», «вторичное отклонение», «отклонение третьего порядка», «так как сами по себе слепота, глухота и т.п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным»1. Психологический подход к организации специального обучения и развития детей с особыми потребностями заключается, с одной стороны, в выявлении и раскрытии характера и степени выраженности дефекта, а с другой — в учете внешних социальных условий, которые легли в основу выделенных параметров, определяющих тип нарушения психического развития: функциональная локализация нарушения — общий дефект, время поражения, связь первичного и вторичного дефектов, нарушения межфункциональных взаимодействий — диспропорция в психическом

1 Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика. 1982—1985. Т. 5. С. 13.


развитии. Возможные варианты перечисленных параметров показывают нарушения в развитии познавательной, моторной и эмоциональной сфер, являясь, таким образом, основанием для выделения следующих типов нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Основополагающим для специальной педагогики является заключение Л. С. Выготского о том, что развитие психики детей с ограниченными возможностями подчиняется тем же основным закономерностям, которые присущи развитию нормального ребенка. Это обусловлено цикличностью, неравномерностью развития, пластичностью нервной системы. Однако наряду с общими для нормального и аномального развития закономерностями выделены специфические закономерности для всех типов аномального развития: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; трудность словесного опосредствования; замедленный процесс формирования понятий1.

Психологическая основа специальной педагогики — опора на знание психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которое позволяет построить эффективную систему развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

4. Социокультурный подход в организации специального образования выражается в концепции воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья как полезных членов общества. Многие десятилетия в связи с приоритетом интересов общества над интересами личности люди с ограниченными возможностями в нашей стране фактически имели статус социальной «малоценности», и на практике отношение к ним со стороны общества было патерналистское (покровительственное). Это выражалось во всем: характер образования не способствовал достижению достаточного уровня социальной адаптированности, получению престижной профессии и т.д. Патерналистские отношения государства привели к маргинализации — практической ликвидации возможности участвовать в социальной жизни, осуществлять социокультурные функции, взаимодейство

1 Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1999. № 1.


вать внутри социума. Снижая социальную активность людей с особыми потребностями, патерналистская позиция государства ограничивала участие лиц с ограниченными возможностями здоровья в создании семьи и вырабатывала иждивенческие настроения. Начиная с принятия Всеобщей декларации прав человека 1948 г., мировое сообщество строит взаимоотношения с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, на основе приоритета интересов личности по отношению к интересам общества. Современный процесс социокультурного включения лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает преодоление существующих проблем их социальной и культурной интеграции в общество.

Социокультурные основы специальной педагогики обеспечивают формирование необходимых базовых навыков в сферах жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации и коммуникации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Социокультурный подход в специальном обучении предусматривает включение, приучение и посильное участие детей, имеющих отклонения в развитии, в различных формах учебной и досуговой деятельности, обеспечивая социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями здоровья, в центре которой находится сам человек, его особые образовательные или иные потребности, права и интересы.

5. Экономический подход в области специального образования получил обоснование после Октябрьской революции 1917 г. в связи с ликвидацией частной собственности и закрытием всевозможных источников благотворительной деятельности, которая поддерживала существование учебных заведений для лиц с ограниченными возможностями здоровья. До этого благотворительная деятельность, существовавшая на Руси с незапамятных времен, была характерной чертой жизни российского общества. После смены общественного строя в начале ХХ в. государство приняло на себя решение экономических вопросов в области образования. Однако восстановить систему специального образования в СССР удалось только к началу 1940х гг. При этом финансирование учреждений специального образования (интернатов) осуществлялось из местных бюджетов, что заметно снижало статус специальных учреждений образования и работавших в них педагогов. После Великой


Отечественной войны было восстановлено государственное финансирование спецшколинтернатов, сохранявшее ся до второй половины 1990х гг. Затяжной кризис со второй половины 1980х до конца 1990х гг. способствовал передаче финансирования спецшколинтернатов на региональный и местный уровни. Тем не менее, именно в конце 1990х гг. происходят позитивные перемены в отношении к лицам с ограниченными возможностями. Система специа льного образования получает материальную поддержку внутри страны (благотворительная деятельность церкви), а также изза рубежа (благотворительные организации через совместные проекты со специальными образовательными учреждениями России). В рамках Федеральной программы «Дети России» на протяжении 1990х гг. финансировалась в первую очередь система специального образования и медицинской помощи детяминвалидам. Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 32661 «Об образовании» имел большое значение в укреплении экономических позиций спецшкол.

Современный экономический подход к организации специального образования обусловлен экономической стабильностью страны, которая гарантирует плановое финансирование специального образования, закрепленное федеральным законодательством, содержащим адресность и вариативность, гибкость финансирования системы специального образования в соответствии с особенностями различных категорий детей с особыми образовательными потребностями, с учетом права выбора образовательного учреждения родителями и самим ребенком. В этом проявляется закрепление начавшегося в новой России на рубеже веков процесса деинституциализации, основным содержанием которого является воспитание ребенка в семье с соответствующим изменением направления денежных потоков (от финансирования школинтернатов к финансированию государством именного образовательного обязательства), когда средства на образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья следуют за ребенком в то образовательное учреждение, которое выбрано родителями или самим ребенком.

6. Правовой подход обеспечивает признание безусловной ценности каждой личности для социума, необходимости соблюдения гарантий ее права на развитие и реализацию себя в обществе.


Право всех детей на образование закреплено в ряде международных документов: во Всеобщей декларации прав человека 1948 г., Конвенции о правах ребенка 1989 г. и др. Законодательные акты РФ отражают основные положения международных правовых документов, они гарантируются государством в основном законе — Конституции РФ.

Современный этап в становлении правового поля — это совершенствование законодательной базы нашей страны в соответствии с уровнем экономического и политического развития. В конце XX в. международным сообществом был принят ряд актов, касающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья: Всеобщая декларация прав человека 1948 г., Декларация о правах инвалидов 1975 г., Декларация о правах умственно отсталых лиц 1971 г., Конвенция о правах ребенка 1989 г., Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993 г. Содержание указанных международных правовых документов обеспечивает равенство с правами других членов общества прав лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также наделение последних особыми правами (например, лица с нарушением слуха могут пользоваться во время судебного процесса услугами сурдопереводчика).

Законодательная политика России направлена на создание через конкретизацию международных правовых документов правовой базы в области социальной защиты наиболее уязвимой категории населения — лиц с ограниченными возможностями здоровья как особой социальной группы, обладающей специфическими особенностями и потребнос тями. Важными, значимыми решениями здесь являются закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка 1989 г.; разработка и принятие мер, направленных на улучшение здоровья населения, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья; меры, направленные на улучшение обучения и воспитания данной категории детей; определение системы компенсаций семьям, имеющим детейинвалидов, а также поддержка детейсирот. Правовая основа специального образования обеспечивает создание механизмов формирования и реализации государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья, которые функционируют благодаря эффективной профессиональной деятельности специа листов в области специального образования и социальной защиты населения.


1.3. Сïецèальíая ïедаãоãèка как íаóка, ее ïредìет, оáъект, цель è зада÷è

Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизне деятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, включающие в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма, а также образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения для него возможности максимально независимой жизни.

Имея с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, — специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с наруше


ниями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи посредством чтения с губ говорящего и с использованием остаточного слуха; и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации: воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:

— изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

— в соответствии со структурой нарушения и социальноличностными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением;

— определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;

— изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

— разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;

— разрабатывает и реализует образовательные коррекционнопедагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;

— изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;

— разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социальнотрудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;


— взаимодействует с социальной педагогикой по проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

— исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

— совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психологопедагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы — это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической, в том числе и специальной, деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач специальной педагогики.

Целесообразно выделить группу собственно коррекционнопедагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.

Общепедагогические принципы.1. Наиболее значимым в коррекционнопедагогической

деятельности является принцип целенаправленности педа-гогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека. Исходя из общих целей воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционнопедагогической деятельности происходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.

2. Принцип целостности и системности педагогиче-ского процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т.е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой


и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционнопедагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.

3. Принцип гуманистической направленности педа-гогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебновоспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности. В коррекционнопедагогической деятельности важно понимать, что всякий нормальный ребенок, оказавшийся «на улице» без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, как в свое время подчеркивал А. С. Макаренко, стал бы вести себя как те дети и подростки, поведение которых мы определяем как отклоняющееся.

4. В тесном единстве с гуманистической направленностью педагогического процесса находится принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленного на положительное развитие личностных качеств ребенка. Педагогические требования — не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе подростка, с пониманием его отношений к предъявляемым требованиям, с глубокой уверенностью в то, что они помогут скорректировать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.

5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт характера и поведения подростка его незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционнопедагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, нейтрализуя с их помощью отрицательные черты, воспита


тель как бы предвосхищает процесс положительного формирования личности подростка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения ребенок переживает радость, испытывает внутреннюю удовлетворенность, начинает верить в собственные силы, у него растет уверенность в победе, в достижении поставленной задачи.

6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционнопедагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности — длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительный результат.

7. Принцип сочетания прямых и параллельных педаго-гических действий оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу общественного мнения. Для подростка мнение сверстников — важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения, определения алгоритма жизнедеятельности.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционнопедагогической деятельности. Однако общая направленность коррекционнопедагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослаб ления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности.

1. Ведущим в системе специальной коррекционнопедагогической деятельности должен стать принцип системно-сти коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях раз


вития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

2. Реализация принципа единства диагностики и кор-рекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных осо-бенностей ребенка в коррекционнопедагогическом процессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие психологический возраст ввел Л. С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»1.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентации в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.

Ведущая деятельность подростка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные

1 Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.. Т. 4. С. 258.


для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый».

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направления личности, резкому изменению поведения подростка, поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуальнопсихологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материальнотехнического и учебнометодического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социаль-ного окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонение в развитии и поведении ребенка — результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, т.е. сложности в поведении ребенка — следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом.

1.4. Актóальíые воïросы сïецèальíой ïедаãоãèкè

Одним из фундаментальных в специальной педагогике является вопрос, касающийся различий нормы и аномалий в развитии человека. Данное различие может носить как качественный, так и количественный характер, причем традиционно рассматривалась преимущественно качественная сторона, что было связано с насущной потребностью изучения детей с тяжелыми нарушениями развития. В то же время возросло количество учащихся с легкими нарушениями, затрудняющими общение, что способствовало активизации исследования количественных изменений в развитии. В связи с этим необходимо разработать диагностические комплексы, позволяющие обнаруживать уровни проявления биологического, психического и социального

291.5. Профессèоíальíая деятельíость è лè÷íость ïедаãоãа...

развития ребенка, из которых складываются нормы индивидуального поведения и развития. Таким образом, будет осуществлен переход от диагностики отбора к диагностике индивидуального развития, которая определит оптимальные условия компенсации и возможностей развития ребенка через создание различных обучающих и развивающих программ.

Важное значение для специальной педагогики имеет проблема речевой деятельности, так как любые отклонения, нарушения в развитии ребенка непосредственно сказываются на успешности взаимодействия с окружающей средой, на формировании речи, а значит и на социализации. В связи с этим основополагающую роль играет психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития, позволяющий разграничить речевую патологию и отступления от норм речевого поведения, что дает возможность не только обогатить понятийную базу специальной педагогики, но и определить новые, научно обоснованные подходы к классификации нарушений, в том числе и речевых, определить направления педагогического воздействия специального педагога с учетом структуры дефекта у ребенка.

В становлении специального образования большую роль играют интеграционные процессы, которые выражаются в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников. Проблемы интеграции заключаются в первую очередь в несоответствии желаний некоторых родителей детей с особыми образовательными потребностями и интересами других учащихся и их родителей. При этом проблема не исчерпывается только включением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в классы общеобразовательной школы, но и затрагивает содержание, методы и формы обучения данной категории детей. Необходима творческая и научно обоснованная разработка содержания и методов обучения и воспитания детей с недостатками в развитии в условиях интеграционного обучения.

1.5. Профессèоíальíая деятельíость è лè÷íость ïедаãоãа в сïецèальíоì оáразоваíèè

Профессиональная деятельность учителядефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятель


ности, так как включает в себя разнообразные функции: от социальнопедагогических до реабилитационной, консультативнодиагностических, психотерапевтических, коррекционной, определяемых одной целью — адаптации и интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья к жизни с помощью методов и средств специального образования.

Квалифицированную педагогическую помощь может оказать только специально подготовленный педагогдефектолог, поскольку для успешной деятельности в системе специального образования далеко недостаточно традицион ной педагогической подготовки. Современная система специального образования содержит набор следующих соответствующих педагогических специальностей:

— тифлопедагогика — с получением квалификации педагога слепых и слабовидящих (тифлопедагог);

— сурдопедагогика — с получением квалификации педагога глухих и слабослышащих (сурдопедагог);

— олигофренопедагогика — с получением квалификации педагога для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития, от незначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог);

— логопедия — с получением квалификации логопеда;— специальная дошкольная педагогика — с квалифика

цией педагога для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Для обеспечения лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности психологическим сопровождением готовятся психологи по специальности «Специальная психология».

В педагогических колледжах можно получить специальность воспитателя дошкольного или школьного (школаинтернат) специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательными потребностями.

Система подготовки специальных педагогов позволяет работать с разными категориями учащихся, имеющих особые образовательные потребности, начиная с дошкольного возраста и заканчивая социальнопедагогической профориентационной работой со взрослыми.

Умения, которыми должен обладать дефектолог, широки и многообразны: учебнопознавательные (работа с литера

311.5. Профессèоíальíая деятельíость è лè÷íость ïедаãоãа...

турой, наблюдение за ребенком, моделирование педагогического процесса, выбор оптимальных путей коррекционновоспитательного воздействия и др.); учебноорганизационные (перспективное и календарное планирование, проведение индивидуальных и групповых занятий, создание оборудования, обеспечение комплексности воздействия и определение в этом комплексе своего реального участия и т.д.); учебнопедагогические (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррекции и т.п.).

Кроме того, работа дефектолога должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии (как дефектолог должен строить свои взаимоотношения с лицом, имеющим отклонения, с его родственниками и коллегами по работе).

Педагогическая деонтология включает в себя учение о педагогической этике и эстетике, педагогическом долге и педагогической нравственности. Соблюдение требований педагогической деонтологии предполагает понимание дефектологом психологии родителей ребенка с речевыми расстройствами и сопереживание. Дефектолог должен быть предельно терпелив, тактичен и доброжелателен, относиться к лицу с речевой патологией и его родителям так, как относится врач к больному и его родственникам, быть осторожным в оценке тяжести и особенно механизмов нарушений речи, прогноза, учитывать внешние проявления речевых расстройств, их сущность, так как многие из них, даже нерезко выраженные, могут быть только одним из проявлений тяжело текущих нервнопсихических заболеваний.

Работа дефектолога строится с учетом заключения о ребенке врачаневропатолога или психоневролога. Совместное обсуждение с коллегами наиболее сложных видов расстройств в атмосфере взаимопонимания и взаимоуважения создает благоприятную обстановку для проведения коррекционной работы.

Профессиональная деятельность специального педагога предполагается как в условиях класса с учащимися, так и с их родителями, студентами, коллегами, потому что сфера профессиональной компетенции учителядефектолога включает профилактическую работу, педагогическую диагностику, консультирование, педагогическое просвещение, социальнопедагогическую практику студентов, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учеб


ном заведении, научноисследовательскую работу в области специальной педагогики.

Профессиональная компетенция специалистовдефектологов позволяет осуществлять образовательную деятельность в специальных образовательных учреждениях, психологомедикосоциальных, реабилитационных, консультативнодиагностических центрах, психологомедикопедагогических консультациях, на логопедических пунктах, в детских домах для проведения коррекционноразвивающих мероприятий. В связи с организацией инклюзивного образования появилась потребность в привлечении учителейдефектологов в образовательные учреждения общего назначения для осуществления интеграции и дифференцированного подхода к детям, имеющим особые образовательные потребности.

Учительдефектолог должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, но первостепенное значение имеет личность педагога — человека с особым духовным миром, определяющим гуманное отношение к субъекту педагогического воздействия (ребенку или взрослому с ограниченными возможностями здоровья), от которого полностью зависит успех общения участников педагогического процесса.

Личность учителядефектолога играет важную роль в учебном взаимодействии. В самосознании личности различают когнитивный или познавательный аспект (знание о себе) и эмоциональноценностный аспект (отношение к себе). Вместе они составляют так называемый «образ Я» или «Яконцепцию». Важной характеристикой самосознания является рефлексия, т.е. способность человека к анализу собственных психических состояний и свойств, что создает основу для формирования важнейшего умения — ставить себя на место другого человека, представлять себя находящимся в его положении. Личностная рефлексия способствует становлению профессионального мировоззрения специалиста, результатом которого является осмысление процессов, происходящих в социальной и духовной жизни людей с особыми образовательными потребностями и объективное их оценивание.

Оптимизация профессиональной деятельности проявляется в социальной активности педагогадефектолога в процессе учебного взаимодействия как необходимом условии развития, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

33Теìы рефератов è кóрсовых раáот

Важнейшими чертами учителядефектолога должны быть доброта, ответственность, оптимизм, терпение, толерантность, эмпатия, уважение и любовь к своим ученикам, профессиональная порядочность и честность.

Профессиональная деятельность учителядефектолога относится к числу профессий, которые сопряжены с риском для здоровья, поэтому будущим специалистамдефектологам необходимо иметь хорошую физическую форму, физическую выносливость, устойчивое психическое здоровье, нормальные органы зрения, слуха, нервную, сердечнососудистую и иммунную системы. В связи с этим существует перечень противопоказаний для тех, кто имеет отклонения в состоянии физического и психического здоровья.

Учительдефектолог в силу специфики своей профессиональной деятельности учится всю жизнь, развивая и совершенствуя свой профессиональный опыт, не ограничиваясь рамками своих должностных обязанностей, связанных с организацией и проведением социальных акций милосердия, благотворительности, социальноправовой защиты детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей.

Воïросы è задаíèя для саìокоíтроля

1. Дайте определение специальной педагогики как науки.2. Раскройте предмет, объект и значение специальной педаго

гики.3. Каковы цели и задачи специальной педагогики?4. С какими науками связана специальная педагогика?5. Раскройте методологические основы специальной педагоги

ки, ее принципы и методы.6. Охарактеризуйте личность специального педагога.7. Какие проблемы являются актуальными для специальной

педагогики?

Теìы рефератов è кóрсовых раáот

1. Основные тенденции развития представлений о ребенке с ограниченными возможностями здоровья.

2. Возможности совершенствования экономической основы специального образования в Российской Федерации.

3. Правовые аспекты специального образования.


Лèтератóра

1. Аксенова, Л. И. Правовые аспекты специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1997. — № 1.

2. Дети с нарушенным развитием : хрестоматия / сост. В. М. Астапов. — М., 1995.

3. Камсюк, Л. Г. Проблемы медикосоциальной реабилитации детейинвалидов. — М., 1990.

4. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. — М., 1997.

5. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2010.

6. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

7. Философия образования : сб. ст. — М., 1996.

Глава 2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАК СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ

В результате изучения главы обучающийся будет:— знать этнокультурные и конфессиональные различия участников

образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК8);

— уметь вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития (ОПК9);

— владеть пониманием высокой социальной значимости профессии, ответственного и качественного выполнения профессиональных задач с соблюдением принципов профессиональной этики (ОПК8).

2.1. Краткèй о÷ерк стаíовлеíèя è развèтèя сïецèальíоãо оáразоваíèя в страíах Евроïы è в Россèè

История развития педагогических систем обучения детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую связана с социальноэкономическим устройством государства. Каждый этап становления системы специального образования соотносится с конкретным периодом развития государства и общества, их отношением к лицам с отклонениями в развитии. История специального образования охватывает огромный отрезок времени, на протяжении которого развивалось, менялось отношение государства и общества к людям с физическими или психическими нарушениями.

В античном обществе таких людей, даже тех, кто принадлежал к привилегированным сословиям, не считали гражданами. Они так же, как и простые люди, согласно закону составляли неполноценную («непризнанные») часть

36 Глава 2. Исторèя развèтèя сïецèальíоãо оáразоваíèя...

общества, для которой в мир свободных граждан античных государств доступа не было.

Средневековое законодательство, подобно римскому в античную эпоху, закрепляло бесправие лиц с нарушенным развитием. Первыми, кто проявил милосердие к таким людям, были церковные подвижники, организовавшие хосписы и приюты, в которых люди с нарушением слуха, зрения могли иногда получать кров и пищу. Однако к XII в. в Европе были созданы первые немонастырские приюты, больницы, специальные заведения для ослепших воинов, лепрозории. Таким образом, постепенно структура призрения лиц с нарушенным развитием и лечебной помощи им входила в круг деятельности государства.

В России становление специальной помощи людям с выраженными отклонениями началось в Х в. во времена христианизации Руси и завершилось к XVIII в., когда в связи с указом Петра I, запрещавшим убивать детей с выраженными дефектами, повсеместно начали открывать приюты и госпитали для оказания помощи нищим и убогим. И если в Европе был длительный период агрессии и нетерпимости к людям с врожденными дефектами, то в России, начиная с Киевской Руси, отношение к ним было терпимым, сострадательным, а с принятием православия Россия начала перенимать европейский опыт монастырской благотворительности, которая возникла позже, чем в Европе, — только к XI в. Становление светской системы призрения началось в период реформирования России, предпринятого Петром I.

К концу XVIII в. церковная и светская благотворительность приобрела большое количество сторонников. Первое специальное учебное заведение в России (опытное училище для глухонемых) было открыто 14 сентября 1806 г. в Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, который через год, в 1807 г. создал первую школу для слепых детей, утвержденную Александром I. Открытие спецшкол в России было следствием знакомства русских императоров с западноевропейским опытом обучения и воспитания лиц с психическими и физическими нарушениями, а также стремлением перенести этот опыт в Россию силами приглашенных учителей из Европы. Россия в готовом виде заимствовала европейскую модель специального учреждения, минуя период собственного накопления индивидуального опыта обучения детей с нару

372.1. Краткèй о÷ерк стаíовлеíèя è развèтèя сïецèальíоãо оáразоваíèя...

шенным развитием. Однако нововведения не сразу были поняты и приняты населением страны, прошло немало времени, прежде чем наиболее прогрессивная часть дворянства и купечества сумела перейти от традиционно российского нищелюбия и сострадания к больным и убогим к деятельностной благотворительности. Такому положению способствовало зачаточное состояние отечественной науки, медицины и образования, которое было не только не в состоянии помочь, но и препятствовало попыткам организовать индивидуальное обучение детей с нарушениями. Таким образом, при внедрении европейской модели специальной школы в России отсутствовали социокультурные основы для целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями. Это было связано с тем, что в XVIII—XIX вв. в России еще не была осознана роль образования в жизни человека.

С конца XIX до начала ХХ в. меняется отношение к лицам с умственными и физическими недостатками, все более осознается не только возможность обучения, но и право на образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Если в начале XIX в. в Европе и России открылись первые специальные учебные заведения, то в начале XX столетия в Европе были приняты законодательные акты об обязательном начальном образовании. Изменения в общественном сознании были подготовлены идеями великих мыслителей Просвещения, воплотившихся в Декларации прав человека и гражданина 1789 г. Происходит становление специального образования в тех европейских странах, где были приняты нормативные акты о введении специального образования.

В России, как и в европейских странах, развивались три направления помощи детям с отклонениями в развитии: благотворительное (приюты, дома призрения), лечебнопедагогическое (специальное отделение при больнице, школасанаторий) и педагогическое (школа, детский сад). Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании повлекло за собой создание сети учреждений для умственно отсталых детей и взрослых, которых до этого не обучали.

В России к началу ХХ в. создается значительное количество специальных образовательных учреждений, но система специального образования остается не оформленной изза глубокого экономического кризиса и разрухи вследствие революций и Гражданской войны. Оформление системы


специального образования произошло только в конце 1920х гг., когда государство впервые сформулировало в документах цели специального образования (подготовка к общественно полезной трудовой деятельности) и ввело жесткие правила комплектования специальных учебных заведений. В отличие от формирования специального образования на Западе, в России система специального образования создавалась в рамках государства диктатуры пролетариата, вне контекста развития гражданских прав и свобод человека, вне диалога с общественными движениями, при запрещении благотворительной деятельности, с указанием единственного источника финансирования — государственного бюджета. Специфика социокультурных основ становления государственной системы специального образования в России обусловила в дальнейшем непревзойденные достижения советских учителейдефектологов и закрытость самой системы специального образования.

После Второй мировой войны мир поновому стал смотреть на различия между людьми, а права человека были признаны главными ценностями. Принятая ООН в 1948 г. Всеобщая декларация прав человека закрепила новое миропонимание. На волне экономического подъема 1950—1970х гг. в странах Западной Европы специальной школе уделяется огромное внимание: совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии; меняется и уточняется классификация детей, нуждающихся в специальном обучении; возрастает количество типов спецшкол; расширяются возрастные рамки оказания специальной помощи через создание дошкольных и постшкольных учреждений; совершенствуются законодательные основы специального образования.

В 1950 г. количество специальных образовательных учреждений в России достигло довоенного уровня. В постановлении Центрального комитета Всесоюзной коммунистической партии (большевиков) «О всеобуче» не содержалось отдельной статьи, касающейся организации обучения детей с физическими и психическими отклонениями. Не был введен специализированный стандарт для учащихся с нарушениями. Для всех без исключения учащихся устанавливался единый образовательный ценз, т.е. дети в спецшколах должны были усвоить при помощи специальных средств обучения и в другие сроки все то, что предусматривал государственный стандарт для нормально развивающихся уче

392.2. Совреìеííые теíдеíцèè развèтèя сïецèальíоãо оáразоваíèя...

ников. Именно государственный закон обусловил интенсивную разработку основ дефектологии, решение задач, направленных на создание специальных педагогических технологий, совершенствование системы специального образования.

С конца 1970х — начала 1980х гг. в массовых школах начали открываться специальные школы для детей с задержкой психического развития, были созданы дошкольные и постшкольные учебные учреждения, открывались специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах, но в стране отсутствовал закон, гарантирующий право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей, имела место неукомплектованность специальных образовательных учреждений специалистамидефектологами. В 1997 г. постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов» была закреплена действующая и ныне система специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В это же время стали открываться специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, для хронически болеющих и ослабленных детей.

2.2. Совреìеííые теíдеíцèè развèтèя сïецèальíоãо оáразоваíèя в коíце ХХ — íа÷але XXI в.

В начале 1970х гг. европейские страны впервые признают не только равенство людей вне зависимости от их здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. В 1971 г. ООН принимает Декларацию о правах умственно отсталых лиц, а в 1975 г. — Декларацию о правах инвалидов. Указанные декларации юридически упраздняют неравенство лиц с отклонениями. Речь идет уже не о детях с отклонениями в развитии, а о детях, нуждающихся в особой помощи, о детях с особыми потребностями. Меняется отношение к массовой системе специального


образования. Специальные школы в Европе сегодня рассматриваются как интеграционные, т.е. помещение в специальную школу — это нарушение прав ребенка. Изменилось отношение общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами в условиях либеральнодемократических реформ, общественного противостояния, дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, этническому и подобным признакам.

Начиная с 1970х гг. ведущим направлением в развитии специального образования стала интеграция («включение в общий поток»). В человеческом сообществе глубоко укоренились идеи ценности и уникальности каждого человека. В России интеграционный подход рассматривается как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, в то же время право на существование остается и у специального образования, которое дифференцированно развивается.

В современной России система специального образования является институтом государства; она возникла и развивается как особая форма реализации ценностных ориентаций и культурных норм общества.

Результатом освоения философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами стало в современной России инклюзивное образование. Инклюзия (лат. inclusion — включение) отличается от интеграции или сегрегации и представляет собой процесс реального включения инвалидов в активную жизнь. Главный смысл процесса инклюзии — «всем здесь рады». Это процесс преобразования всей школы или иного образовательного учреждения, всех работников школы, родителей, детей, всего общества, направленный на равноправное и открытое участие всех детей в учебе. Инклюзия — это процесс увеличения степени участия каждого ученика в жизни школы и одновременно процесс уменьшения изоляции ученика внутри школы. Все дети имеют право обучаться в школе рядом со своим домом. И с этой точки зрения инклюзия — это процесс развития максимально доступного образования, направленного на развитие процесса обучения с установкой на ученика и одновременного устранения всевозможных барьеров для максимально полного раскрытия потенциала каждого ребенка. Принципы инклюзии являются основой для образовательного учреждения; к ним относятся:

— соответствие сложности решаемых задач способностям ребенка;

41Лèтератóра

— удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка;

— преодоление потенциальных барьеров в образовании; — практическое применение подходов, основанных

на индивидуальных образовательных программах.Инклюзивное образование — это отказ от дискрими

нации людей с ограниченными возможностями и призыв к мировому сообществу создать условия для наиболее полной социализации их в обществе, обеспечивая равные возможности получения образования и будущей профессиональнотрудовой деятельности.

Воïросы è задаíèя для саìокоíтроля

1. Охарактеризуйте эволюцию отношения государства и общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

2. Каков современный этап в развитии системы специального образования в России?

3. В чем сложность перехода системы специального образования в России на качественно новый этап развития?

Теìы рефератов è кóрсовых раáот

1. Очерки истории обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (по выбору) в России.

2. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира (по выбору).

Лèтератóра

1. Екжанова, Е. А. Основы интегрированного обучения / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. — М. : Дрофа, 2010.

2. Залесский, Х. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания, обучения с древних времен до середины ХХ в. — М., 1995.

3. История специальной педагогики : в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2010.

4. История сурдопедагогики / под ред. А. Г. Басовой, С. Ф. Егорова. — М., 1984.

5. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М. : Печатный двор, 1996.

6. Обучение детей с проблемами развития в разных странах мира : хрестоматия / сост. Л. М. Шипицина. — СПб., 1997.

Глава 3 ВЫДАЮЩИЕСЯ УЧЕНЫЕ-ДЕФЕКТОЛОГИ

В результате изучения главы обучающийся будет:— знать различные теории обучения, воспитания и развития;— уметь использовать их в ходе разработки основных образовательных

программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (ОПК4);

— владеть историческим методом и умением его применять к оценке социокультурных явлений (ОК2).

3.1. Псèхолоãè è вра÷è в стаíовлеíèè сïецèальíоãо оáразоваíèя в Россèè

Григорий Иванович Россолимо (1860—1928), выдающийся невропатолог и психиатр, стоял у истоков создания школысанатория для детей с физическими и психическими нарушениями.

Научное наследие Г. И. Россолимо — 100 научных работ на разнообразные темы анатомии, физиологии, клиники нервной системы, детской дефектологии, экспериментальной психологи и др. Особую область профессиональной деятельности ученого представляет работа с больными детьми. Г. И. Россолимо уделял пристальное внимание правильному воспитанию детей, изучению особенностей детской психики, роста и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Деятельность Г. И. Россолимо как педолога началась очень рано. Уже в 1890х гг. он являлся деятельным членом педагогического кружка, собиравшегося в особняке Морозовых на Воздвиженке и вошедшего потом в состав Педагогического общества при Московским университете, в котором был организован детский клуб сначала для дошкольников, а затем и для школьников и подростков, где лучшие педагогические силы занимались изысканием и проведением в жизнь новых и более правильных приемов воспитания.

433.1. Псèхолоãè è вра÷è в стаíовлеíèè сïецèальíоãо оáразоваíèя...

В 1898 г. в статье «Страх и воспитание» Г. И. Россолимо указывает на неправильную постановку как первоначального, так и школьного воспитания и на целый ряд причин, травмирующих нервную систему ребенка. Осенью 1911 г. он организует в небольшой квартире на Грузинах на свои собственные средства Институт детской психологии и неврологии, впоследствии расположившийся в особняке на Собачьей площадке. Сюда стекаются со всех концов не только Москвы, но и далеких окраин России родители, педагоги и врачи для получения совета относительно своих как больных, так и здоровых детей. В этом институте впервые была осуществлена совместная работа педагогов и врачей.

Еще рельефнее выглядит деятельность Г. И. Россолимо как дефектолога. Уже при изучении личности нормального ребенка он подошел к разработке свойств человеческой природы с точки зрения всестороннего анализа патологических явлений, и, таким образом поставив на первый план изучение личности дефективного ребенка.

Практическая деятельность ученого в области дефектологии началась с 1908 г.; он стал руководителем в приюте «Убежище св. Марии» (ныне детский дом имени Г. И. Россолимо).

Вопросы детской психоневрологии и дефектологии занимали неугомонный исследовательский ум Г. И. Россолимо, и он создал детское отделение в клинике нервных болезней, первое в составе других отделений клиники не только в СССР, но и в Европе. Это дало Г. И. Россолимо возможность наблюдать особенности нормального и патологического развития и глубже изучать невропатологию детского возраста. Вскоре появилась его работа о психологическом профиле как методе исследования, сыгравшая значительную роль в детской экспериментальной психологии как у нас в стране, так и за рубежом.

Широко образованный музыкант, разносторонне одаренный человек, Г. И. Россолимо никогда не замыкался в кругу ученых и врачей, он постоянно общался с литературным, художественным и музыкальным миром.

Лев Семенович Выготский (1896—1934) — выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций, которого, помимо прочего, привлекала особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Занятия в Институте психологии в Москве

44 Глава 3. Выдающèеся ó÷еíые-дефектолоãè

в 20е гг. прошлого века он совмещал с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, Л. С. Выготский заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научнопрактического института.

В центре внимания Л. С. Выготского всегда была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения — созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Ученый считался одним из главных педологов страны. Его перу принадлежат «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1931), «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства (1931), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и многие другие.

Л. С. Выготский стремился воссоздать общую картину развития психического мира. Занявшись глобальными вопросами соотношения обучения и воспитания, он дал этому соотношению новаторскую трактовку в своей концепции «зоны ближайшего развития», согласно которой действенным является только то обучение, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Л. С. Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работ (история учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Хотя ранняя смерть не позволила Л. С. Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Идеи Л. С. Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии, и определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России, поныне сохраняя свой эвристический потенциал.

Клара Самойловна Лебединская (1925—1993) — выдающийся детский психиатр и дефектолог. Уже первое ее исследование дало начало новому направлению в науке — детской психоэндокринологии. Результаты исследова

ÑÏÅÖÈÀËÜÍÀß ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ - my-shop.ru · 2017-08-18 · образования...

Documents