Ғылыми-педагогикалық журнал

Научно-педагогический журнал

Манаш Қозыбаев атындағы Солтүстiк Қазақстан

мемлекеттiк университетiнің хабаршысы

№ 3 (24)

Вестник

Северо-Казахстанского государственного университета

имени Манаша Козыбаева

Петропавл 2014

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛIМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛIГI

М.Қозыбаев атындағы Солтүстiк Қазақстан мемлекеттiк университетi

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева

Манаш Қозыбаев атындағы

Солтүстiк Қазақстан мемлекеттiк университетiнің

хабаршысы

№ 3 (24)

Вестник Северо-Казахстанского

государственного университета имени Манаша Козыбаева

Петропавл 2014

М.Қозыбаев атындағы Солтүстiк Қазақстан мемлекеттiк университетiнiң хабаршысы

Вестник Северо-Казахстанского государственного

университета им. М.Козыбаева

Ғылыми-педагогикалық журнал

III (XXIV) шығарылым

Научно-педагогический журнал

Выпуск III (XXIV)

Жылына 4 рет шығады

Выходит 4 раза в год

Редакция алқасы - Редакционная коллегия Ашимов У.Б., ректор, д.т.н., профессор, академик НАН РК – главный редактор. Каиржанова Л.С., проректор по научной работе и внешним связям, к.б.н., доктор PhD, профессор СКГУ им.М.Козыбаева – зам. гл. редактора. Черниязова А.Ж., и.о. руководителя научно-исследовательской службы – редактор. Члены коллегии: Пустовалова Н.П., декан музыкально-педагогического факультета, к.п.н., доцент.

Мурзалинова А.Ж., д.п.н., профессор.

Ашимов Ж.М., заведующий кафедрой психологии, доцент, к.ф.н.

Колесникова Г.А., заведующая кафедрой "Музыкальные дисциплины", доцент, к.п.н.

Саржанова А.Н., заведующая кафедрой "Теория и методика начального и

дошкольного образования", доцент, к.п.н.

Власенко С.В., доцент кафедры педагогики, к.п.н. Ответственная за выпуск: Абилева Б.Т.

М.Қозыбаев атындағы Солтүстiк Қазақстан мемлекеттiк университетiнiң хабаршысы / Вестник Северо-Казахстанского государственного университета им. М.Козыбаева. Выпуск №3(24). Ғылыми-педагогикалық журнал / Научно-педагогический журнал. - Петропавловск: СКГУ им. М. Козыбаева, 2014. - 171 с.

© Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева, 2014, г. Пет ропавловск

СОДЕРЖАНИЕ

СЕКЦИЯ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ, СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Айтымова А.Н., Асаинова С.Н., Барамзина В., Котяш А. (СКГУ им. М.Козыбаева) Проблемы адаптации и становления самосознания молодёжи в условиях современного общества……………………………......... 6 Анцибор Т.М. (КГУ «Средняя школа №10 им. Н.К.Крупской», г. Петропавловск) Основные направления организации методической работы в средней общеобразовательной школе……………………………….... 8 Бактыбаев К.С. (КГУ «Средняя школа-комплекс эстетического воспитания №8», г. Петропавловск) Современная школа как среда развития детской одаренности…………………………………………………………….... 11 Батырбаева Н.К. (Центр Повышения Квалификации «Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области»), Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Нестандартный урок как средство развития познавательного интереса учащихся…………………………………………………………………………... 16 Гафиатуллина Л.Н.(СКГУ им. М.Козыбаева) Роль курса «Самопознание» в жизни подростка………………………………………………………………….. 20 Давыдова Т.А. (СШКНВ №17) Организация логопедической помощи детям в общеобразовательной школе как необходимый фактор в инклюзивном образовании……………………………………………………………………….. 23 Елеусизова Г.И., Кадыров А.Ж. (М.Қозыбаев атындағы СҚМУ) Жастардың тұлғалық сана-сезімін қалыптастыруда «Өзін-өзі тану» курсының алатын орны........................................................................................................................... 27 Жансипатова З. (СКГУ им. М.Козыбаева) Ступени профессионального роста учителя……………………………………………………………………… 32 Имантаева И., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Самореализация личности старшеклассников через ученическое самоуправление……………. 34 Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Педагогическая культура как условие профессионального самоопределения студентов университета………………………………………………………………………. 36 Корягина О.В. (СКГУ им. М.Козыбаева), Жайсенбаева Х.Х. (ГУ школа – комплекс национального возрождения №17) Теоретические проблемы этнокультурного образования в рамках педагогического процесса вуза……... 38 Кроленко И.Г., Михайлова Л.И., Слапинскене Н.Э., Четверова М.В. (КГУ «Первый городской общеобразовательный лицей») Развитие функциональной грамотности младших школьников………………………….. 43 Михайлова Л.В. (СШКНВ №17) Развитие коммуникативных навыков у младших школьников на уроках английского языка…………………………. 49 Михеда Н.А., Чепурнова Т.В., Бондаренко Е.Б. (Первый городской общеобразовательный лицей) Компетентностный подход на уроках математики в начальной школе………………………………………………….. 54 Омарова Г.Т. (Казахский агротехнический университет им. С.Сейфуллина, г. Астана) Этнокультурные основы содержания образования будущих педагогов профессионального обучения……………………………………… 59

Павлик А.В. (Средняя школа-комплекс национального возрождения №17) Психофизиологические предпосылки склонности подростков к агрессии…… 65 Павлова А.Г. (КГУ «Средняя общеобразовательная инновационная школа №1 им. Мурата Айтхожина» г. Петропавловск) О музыкальных вкусах современной молодежи…………………………………………………………... 70 Пустовалова Н.И., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Основные направления развития системы повышения квалификации Республики Казахстан…………………………………………………………………………... 75 Барамзина В., Котяш А. (СКГУ им. М.Козыбаева) Требования, предъявляемые к современному руководителю образовательного учреждения………………………………………………………………………... 80 Сералина Р.К., Пухальская Ю.В. (Петропавловский гуманитарный колледж им. М.Жумабаева) Проблемы адаптации в экологическом образовании для студентов гуманитарного колледжа………………………… 83 Тушинская О.Ю. (филиал ЦПМ в г. Петропавловске) Создание условий для развития лидерства учителя в школе……………………………………….. 88 Чемоданова Г.И., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Условия эффективности профессионального саморазвития будущего учителя………... 91 Черепанова О.В. (АО «НЦПК «Өрлеу» «ИПК ПР по СКО) Сопровождение профессионального развития педагога в системе повышения квалификации. 95 СЕКЦИЯ 2. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Емельянова К., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Формирование правовой компетентности подростков…………………………………………... 98 Жайсенбаева Х.Х. (ГУ школа-комплекс национального возрождения №17) К вопросу о формировании толерантности в условиях педагогического процесса общеобразовательной школы…………………………………………. 102 Кангужина К.М., Моргунова Т.А, Альмухамбетов А. (М.Қозыбаев атындағы СҚМУ) Арнаулы медициналық топ студенттерінің дене тәрбиесі мәселелері................................................................................................................. 105 Казарина Ю.Б. (Школа-комплекс эстетического воспитания №8) Влияние классической музыки на учащихся разных возрастных категорий во время выполнения классического экзерсиса у станка…………………………………. 109 Какимова К.Б. (Казахская школа-гимназия) Проблема адаптации и становление самосознания молодежи в условиях современного общества....... 113 Кадырбаева К.О. (КГУ «Средняя общеобразовательная школа №1 им. Мурата Айтхожина», г. Петропавловск) Деятельность наркопоста в школе…………………………………………………………………………….. 118 Мергенева Ж.С. (СКГУ им. М.Козыбаева) К вопросу об агрессивности поведения детей младшего школьного возраста………………………………... 123 Мусарьянова Д., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Система работы социального педагога с классными руководителями по формированию нравственного поведения учащихся…………………………………………….. 127 Мустафина Д.Б., Корягина О.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Социально- педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков…………. 130 Оспанова Ж., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков как фактор их успешности в учебно-воспитательном процессе…………………………… 135

Пшенова Т.Н. (Центр Повышения Квалификации «Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области»), Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Инновационные педагогические технологии как фактор воспитания обучающихся……………………………………………………………………… 137 Рыжикова К.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Некоторые аспекты отклоняющегося поведения подростков………………………………………… 140 Ашимова Д. (СКГУ им. М.Козыбаева) Некоторые аспекты адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности…………………………… 143 Синиченко Т., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Факторы социальной адаптации подростков……………………………………………… 145 Степаненко Т.С. (Средняя школа-комплекс национального возрождения №17) Трудности в преподавании английского языка на начальном этапе обучения…………………………………………………………………………… 147 Тимохина Д.Б. (Первая гимназия) Художественно-эстетическое и духовно-нравственное воспитание, как процесс формирования общекультурной компетенции………………………………………………………………………. 151 Торовина В., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Способы организации социально-педагогической работы по профилактике дезадаптации учащихся среднего школьного возраста……………………………………………………. 153 Хамитова А.А. (ГУ «СОШ №15», г. Павлодар) Профилактика и коррекция асоциальных форм поведения у младших школьников………………………... 155 Хрущёв В.А., Князева О. (СКГУ им. М.Козыбаева) Некоторые аспекты работы социального педагога с детьми «группы риска»………………………. 159 Шеффинг Е.Н. (СКГУ им. М.Козыбаева) Методики диагностики мотивации достижения студентов вуза………………………………………………………. 163 Яшенькина А., Колесникова Г.А. (СКГУ им. М.Козыбаева) Этнокультурная парадигма музыкального образования в Казахстане в контексте воспитания толерантности личности учащихся………………………………………………

167-171

Секция №1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ, СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

6

УДК 316.64

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ И СТАНОВЛЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ МОЛОДЁЖИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Айтымова А.Н., Асаинова С.Н., Барамзина В., Котяш А.

(СКГУ им. М.Козыбаева)

Президент страны Н.А. Назарбаев в Стратегии «Казахстан-2050» новый политический курс состоявшегося государства» отмечает следующее: «необходимо уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни. Потому что они являются новым поколением казахстанцев. Они должны стать двигателем нового курса» [1].

В настоящее время проблема адаптации и становления самосознания казахстанской молодёжи в условиях современного общества является весьма актуальной проблемой. Так как выбор жизненного пути молодёжь определяет не интересами и способностями, а сложившимися бытовыми обстоятельствами, то при этом зачастую теряется ощущение смысла происходящего вокруг, остаются невостребованными определённые жизненные навыки, позволяющие сохранить собственную индивидуальность и сформировать здоровую эффективную жизненную позицию.

Следовательно, будущие социальные педагоги должны помочь молодежи найти выход из сложившейся ситуации. Он порой не простой, но жизненно необходимый для оздоровления культурной и социальной среды в нашем обществе и социальной адаптации подрастающего поколения. Однако без помощи государства здесь не обойтись.

В современной науке под социальной адаптацией в большинстве случаев понимается такой процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе социальной адаптации[2].

Показателями успешной социальной адаптации являются высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом. Наиболее важными для индивида элементами адаптации являются например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением, организацией. Показателями низкой социальной адаптации являются стремление индивида к перемещению в другую социальную среду (текучесть кадров, миграция, разводы), отклоняющееся поведение. Успешность социальной адаптации зависит от характеристик, как самого индивида, так и среды. Чем сложнее новая среда (например, шире спектр социальных связей, сложнее совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем более трудным для индивида оказывается процесс социальной адаптации. В большой степени значимыми для социальной адаптации являются социально-демографические характеристики индивида – образование и возраст. Важнейшим

Проблемы адаптации и становления самосознания молодёжи в условиях современного общества

7

фактором механизма адаптации личности является и её социальное самосознание, при котором осуществляется формирование и осмысление личностью своей социальной принадлежности и роли[3].

Но в современном обществе складывается не совсем благоприятная ситуация относительно проблем адаптации и становления самосознания молодёжи. Так, одной из самых актуальный проблем является то, что казахстанская молодёжь не может определиться с выбором будущей профессии, а также трудоустроиться после обучения. Профессиональная ориентация на данный момент больше идёт на словах, а ни на деле потому что, большинство школ недостаточно правильно проводят профориентационную работу, в связи, с чем будущие абитуриенты не имеют полного представления о существующих профессиях. И, как следствие, выпускники выбирают профессию не по интересам и способностям, а по обстоятельствам и возможностям.

Но, даже получив профессиональное образование, молодые люди сталкиваются с проблемой трудоустройства, причинами которой являются проблемы отсутствия интереса, либо отсутствия рабочих мест. Именно поэтому большинство молодых специалистов работают не по профессии, а в не конкуретноспособных организациях, где отсутствует перспектива дальнейшего развития.

В настоящее время общество претерпевает изменения, связанные с экономическими кризисами, внедрением нанотехнологий, нестабильностью политических и социальных отношений, что не позволяет молодым людям трудно адаптироваться в условиях современного общества. Как следствие – возникновение неразрешимых проблем. По мнению многих ученых, для решения данной проблемы государство должно создавать социально-экономические, политико-правовые, духовно-культурные предпосылки, условия и гарантии для становления личности молодого человека, широкого включения молодого поколения в систему общественных отношений, реализация его творческого потенциала в интересах развития личности и общества в целом, процветания, безопасности и улучшения благосостояния его родины - Республики Казахстан[4].

Таким образом, по мере ускорения общественного развития, ускоряется и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Отсюда следует что, умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно-важное значение для молодежи. А готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.

Литература: 1. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации Нурсултана Назарбаева

народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» – новый политический курс состоявшегося государства»//BNews.kz «www.bnews.kz».

2. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы – М.:Академия, 1999. – 280с.

3. Павленок П.Д. Теория, история и методика соц. работы.Уч. пособие для студентов педвузов. – М.: Школа-пресс, 2004. – 240 с.

4. Тесленко А.Н. Молодежная политика в условиях модернизации казахстанского общества.//Социальная политика и социология. 2006. № 2. – С. 8-16

Анцибор Т.М. 8

УДК 371

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Анцибор Т.М.

(КГУ «Средняя школа №10 им. Н.К. Крупской», г.Петропавловск)

Процесс обновления содержания, форм, методов, структуры методической работы администрация школы определяет в соответствии с целями и задачами развития системы образования:

1) учитывая качественный состав педагогов; 2) результаты диагностического изучения личности и деятельности

педагогов, их затруднений; 3) качественный анализ текущих, конечных и отдельных результатов работы

школы. В основе организации методической работы школы заложены следующие

принципы: - системности – реализуется через комплексный подход в саморазвитии

учителей лицея; - оптимальности – реализуется через сочетание теории и практики,

деятельностного и личностного подходов с учителями лицея; - информативности – реализуется через разнообразие средств, форм,

методов поиска и использования информации учителями лицея; - социализации – реализуется через сотрудничество и учет современных

достижений науки, культуры и производства в процессе обучения и воспитания лицеистов;

- индивидуализации УВП – реализуется через показ личной значимости организуемой деятельности, через принцип успеха и доброжелательной критики недостатков;

- педагогической оценки и самооценки – выявление актуальных и потенциальных уровней усвоения наиболее значимых компонентов творческих способностей учителей лицея.

Задачи методической службы школы: 1) выработать систему; 2) найти доступные и эффективные методы повышения педагогического

мастерства педагогов; 3) определить совокупность профессионально важных личностных качеств

педагогов, направленных на мотивацию деятельности. С целью диагностики профессиональной подготовки педагогов школы нами

проведено анкетирование. Результаты анкетирования подтверждают нашу идею о необходимости повышения мотивации педагогов к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.

Основные направления организации методической работы в средней общеобразовательной школе

9

Таблица 1. Анализ анкетирования педагогов «Диагностика профессиональной подготовки»

№ Вопрос % ответивших Да нет Не совсем

1 Удовлетворенность своей профессиональной подготовкой

70% - 30%

2 Направления профессионального совершенствования

Научно-теоретическая

подготовка

Методическая подготовка

Психолого-педагогическая

подготовка 30% 50% 20%

3 Углубить профессиональные знания

Функциональная грамотность, 70% - планирование; 30% - анализ и оценка результатов, изучение личности учащегося

4 Неудовлетворенность своими профессиональными умениями

организаторские коммуникативные конструктивные

15% 15% 70%

5 Стремление к усовершенствованию профессиональных умений

да нет Не знаю

80% - 20%

6 Приоритетная форма повышения квалификации

семинар Творческая группа, МО самообразование

15% 80% 5%

7

Наиболее значимые семинары для совершенствования профессиональной деятельности

Методическая направленность

Инновационная направленность

Психолого-педагогическая направленность

75% 15% 10%

Таким образом, анализ проведенного анкетирования показывает, что в

самоанализе профессиональной подготовки у педагогов наблюдается несогласованность между общей самооценкой, профессиональной самооценкой, мотивацией и потребностью в знаниях.

70% педагогов удовлетворены своей подготовкой, но, в то же время, 70% - не удовлетворены своими профессиональными конструктивными умениями.

Педагоги недостаточно активно интересуются вопросами психологической составляющей педагогического процесса, считая основным направлением профессиональной подготовки методический аспект. Намечается тенденция к получению готовых знаний через различные формы повышения квалификации, при этом самообразованию 95% педагогов придают недостаточно важное значение. С целью повышения мотивации педагогов к профессиональному развитию нами разработано Положение о проектной деятельности. Положение разработано для организации проектной деятельности учащихся в рамках урочной деятельности и внеурочной деятельности, направленной на развития компетентности, повышения качества образования.

Цель – полное и органичное включение проектной деятельности в современный, модернизированный, образовательный процесс, изменение психологии его участников и перестановка акцентов с традиционных образовательных форм на сотрудничество, партнерство учителя и ученика, их совместный поиск новых комплексных знаний, овладение умениями использовать эти знания при создании своего интеллектуального продукта, востребованного сообществом, формирование таким путем ключевых компетенций, необходимых

Анцибор Т.М. 10

сегодня каждому члену современного общества, воспитание активного, ответственного гражданина и творческого.

Задачи: - вовлечение учащихся в социально-значимую творческую,

исследовательскую и созидательную деятельность; - ознакомление учащихся с методами и технологиями проектной

деятельности; - обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения; - развитие аналитических умений и научно-исследовательских навыков; - поддержка мотивации в обучении; Внедрение проектной деятельности в учебно-воспитательный процесс школы

способствует не только развитию творческих способностей учащихся, но и повышению мотивации педагогов к внедрению новых форм и методов обучения и воспитания, повышению заинтересованности в самообразовании и возможности презентовать свой педагогический опыт в профессиональной среде.

Метод проектов связывают с развитием личности, подготовкой человека к жизни и труду. В Казахстане внедрение метода проектов в учебно-воспитательный процесс заслуживает внимания в работах ученых У. Жексенбаевой [1], Г. Ниязовой [2], С. Исламгуловой [3], Л.С. Киселевой [4], Т.А. Данилиной [5], Т.С. Лагода [6].

Технология проектного обучения определяется построением образовательного процесса на активной основе, на исследовательской деятельности каждого учащегося, ориентированной на его интересы и потребности. Проектное обучение является одним из способов развития компетентностей в образовании. К настоящему времени проектное обучение стало признанной во всем мире методологией практико-ориентированной модели образования.

Следующим перспективным направлением методической работы считаем необходимым – вовлечении педагогов в профессиональную проектную деятельность. Организация проектной деятельности педагогов способствует саморазвитию педагога, повышению уровня профессиональной компетентности, формированию умений и навыков профессиональной деятельности и умению формулировать и решать проблемы.

К критериям по определению эффективности методической работы в школе можно отнести следующее:

1) результативные показатели (успеваемость, качество УВП); 2) высокий уровень педагогического мастерства педагогов; 3) соответствие целей и задач содержанию и формам методической работы в

лицее; 4) дифференциация на основе выявления профессиональной компетентности

педагогов; 5) поэтапность в управлении как непрерывный процесс организационно-

методической деятельности. При дифференциации профессионализма, определении готовности учителей к

саморазвитию можно выделить следующие уровни педагогического мастерства: - высокий уровень – мастерский; - средний уровень – поисковый; - низкий уровень – интуитивный.

Современная школа как среда развития детской одаренности 11

Методическая работа с педагогами направлена на: 1) стимулирование ценностной ориентации; 2) творчество в их педагогической деятельности; 3) создание индивидуальной методической системы; 4) самообразование; 5) самоанализ собственных достижений; 6)на инициативу в апробации новых вариантов обучения и воспитания

учащихся. Методическая работа организуется с учетом жизненных и профессиональных

установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма педагога. «Самообразование и самосовершенствование станет неотъемлемой частью деятельности педагога, который получит отражение в его портфолио», таково перспективное направление профессионального саморазвития педагогов, выдвигаемой в качестве приоритета в Государственной программе развития образования [6]. Именно на это и должна быть, в первую очередь, направлена методическая работа в образовательном учреждении.

Литература: 1. Килпатрик В.Х. Основы метода. – М. – Л., 1988. – 375 с. 2. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Школьные технологии. – 2006. –

№ 6. – С. 43 – 48. 3. Жексенбаева У., Ниязова Г. Проектная деятельность в образовательном процессе//12-

летнее образование. – 2006. – № 7. – C. 13-21. 4. Исламгулова С. Структурное проектирование курса учебного предмета в средней школе//

Творческая педагогика. – 2002. – № 4. – С. 19-31. 5. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей

и практических работников ДОУ / Авт.-сост. Киселева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С., Зуйкова М.Б. – М., 2003. – 310 с.

6. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана, 2010.

УДК 371.212.3

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА КАК СРЕДА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Бактыбаев К.С.

(КГУ «Средняя школа-комплекс эстетического воспитания №8», г. Петропавловск)

В современном обществе проблема детской одаренности приобретает новое содержание, поскольку значимым становится не столько процесс выявления одаренности у ребенка, сколько вопрос развития признаков одаренности и сохранения их как жизненно значимых для него в будущей взрослой жизни.

Бактыбаев К.С. 12

В развитии детской одаренности, как интегральной личностной характеристики, образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Стратегической целью современного образования является создание наиболее благоприятных условий для формирования высокообразованной, конкурентоспособной личности. «Образование как система предусматривает приобщение учащихся к основным ценностям в условиях целостного педагогического процесса школы и семьи на протяжении всех лет обучения в школе соответственно уровням образования [1]. В нормативно-правовых документах выделяется важность «развития индивидуальных особенностей каждого учащегося, создание условий для формирования творческой личности с учетом особых, присущих только данному индивиду, способностей [2, с.131].

Модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства. Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации. Несомненно, одним из компонентов в общей системе образования является такой тип учреждения образования, как лицей. В настоящее время возникает потребность в подготовке подрастающего поколения, способного мыслить и работать по-новому, обладать такими качествами, как лабильность, способность постоянно учиться и самообразовываться, занимать ведущие интеллектуально-культурные позиции в обществе. Такие условия создаются в лицее – «учебном заведении, реализующем общеобразовательные учебные программы основного среднего образования по естественно-научным, физико-математическим профилям общего среднего образования в соответствии со склонностями и способностями учащихся [3].

Изменения в обществе повлекли за собой определенные изменения в нормативно-правовой базе. Одним из важных документов в данном контексте является Программа «Дети Казахстана» на 2007 – 2011 годы, цель которой – «создание условий, способствующих реализации прав детей на отдых, досуг, участие в культурной и творческой жизни» [4].

В статье 12 «Право ребенка на необходимый уровень жизни» Закона РК «О правах ребенка» отмечается, что «каждый ребенок имеет право на уровень жизни и условия, необходимые для полноценного физического, психического, нравственного и духовного развития. Государство обеспечивает создание этих условий через систему социальных и экономических мер» [5].

Таким образом, создание «условий, необходимых для полноценного физического, психического, нравственного и духовного развития» учащихся

Современная школа как среда развития детской одаренности 13

можно обеспечить лишь в таком учреждении образования, в котором сложились определенные отношения между педагогами и учащимися, осуществляется целенаправленная образовательная деятельность, иными словами – сложилась образовательная среда. Понятие «образовательная среда» заслуживает всестороннего и строгого теоретического рассмотрения многими науками. Его исследованиями занимаются философия, социология, педагогика, психология, антропология и др.

Модернизация образования предусматривает создание условий для самостоятельного, осознанного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, своего способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры. Поиск оптимальных форм организации педагогического процесса в лицее приводит к образовательной среде как высшему уровню такой организации. Педагогами и психологами накоплен определенный опыт рассмотрения школы как среды для развития детской одаренности. Именно образовательная среда школы способствует реализации творческого потенциала личности, создает огромные возможности для создания условий полноценного развития. Как показывает мировой опыт, организация процесса обучения как центрального, структурообразующего элемента образовательного процесса невозможна без учета сущностных сторон жизни растущего человека, способа его взаимодействия с окружающим миром и с самим собой в процессе реализации своих жизненных планов. Следовательно, необходима целенаправленная и последовательная гуманизация образовательного пространства.

Разрешение противоречий в развитии детской одаренности, в частности, возможно, прежде всего, через организацию такой школы и создание такой образовательной среды, которые бы способствовали становлению личностного образа ребенка, поиску им индивидуального пути своего развития, ценностей и смыслов жизни, овладению технологиями саморазвития и жизнетворчества, культурного самостроительства личности. В связи с этим, подчеркивает Е.В. Бондаревская, фундаментальной задачей педагогики, как теоретической, так и практической, является, «гуманистическое личностно-ориентированное воспитание – это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей» [6].

Важно создать такую среду в школе, которая не только вооружала бы знаниями обучающегося, но и способствовала формированию творческой и инициативной личности, обладающей фундаментальными качествами и способностями, ориентированной на свое непрерывное самообразование и саморазвитие, полагают З.А. Исаева, Р.У. Накимбекова, что в контексте нашего исследования становится особенно значимым [7].

Современное содержание образования, предполагающее индивидуальное конструирование знания, по-видимому, приносит больший эффект в том случае, когда учащимся созданы условия для привлечения их индивидуального опыта для продвижения в собственном образовательном маршруте. Более того, современный учитель создает условия, стимулирующие желание учащихся приобрести новый опыт и осмыслить его, расширив тем самым образовательную среду. В.А. Ясвин считает, что образовательная среда обеспечивает, в первую очередь, следующие

Бактыбаев К.С. 14

возможности: возможность удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях (класс, школа, социум); возможность усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности [8].

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе [9, c. 203].

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Мы склонны считать, что одаренная личность формируется в образовательной среде, представляющей собой единство разнообразных взаимосвязанных составляющих. Это позволило отразить особенности школы как среды развития детской одаренности на предлагаемой нами схеме (рисунок 1).

Рисунок 1 – Школа как среда развития детской одаренности

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным факторам успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении [10, c. 110].

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для развития одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию

Школа как среда развития й

Образовательная среда

Ода

ренн

ая

личн

ость

- це

ль

соци

альн

ая

твор

ческ

ая

разв

иваю

щая

восп

итат

ельн

ая

Лич

ност

но-

орие

нтир

ован

ная

Ода

ренн

ая

личн

ость

- ре

зуль

тат

Современная школа как среда развития детской одаренности 15

положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика [9, c. 208].

Проблема развития одаренности чревата рядом негативных последствий для ребенка, к числу которых можно с уверенностью отнести наблюдение и контроль за его физическим и психическим состоянием. Учителю, взаимодействуя с учеником в классе, бывает трудно получить полную информацию о том, насколько позволяет его здоровье перерабатывать и усваивать большой объем учебной информации. В данном вопросе необходима помощь родителей, ведь они проводят с ребенком основную часть времени, наблюдают за ним в другой, «неучебной» обстановке. Создание атмосферы сотрудничества, понимания и доверия между педагогом и родителями позволяет последним выступать в роли своеобразных консультантов учителя. Именно они реально могут помочь соотнести степень загруженности ребенка учебным материалом с его физическими и психическими возможностями. Развитие одаренности учащихся невозможно представить без реального участия в этом процессе родителей. В массовой школе необходим заинтересованный диалог между учителем и родителями, позволяющий выработать оптимальную систему взаимодействия, направленную на выявление и развитие одаренности у всех детей. Создание образовательной среды, способствующей формированию творческой природы одаренного ребенка, позволяет ключевым субъектам этого процесса – родителям и учителю – максимально сблизиться в своих взглядах на перспективы личностного развития ребенка, на содержание учебного процесса, на формы, методы и средства достижения положительного результата.

Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, система возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Образовательная среда должна обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Таким образом, современная школа как среда для развития детской одаренности представляет собой образовательное учреждение, обеспечивающее полноценное развитие, поддержку духовных, интеллектуальных возможностей детской одаренности на основе личностного подхода. Ориентация на личность одаренного ребенка расширяет традиционные функции образовательного учреждения, требует внесения личностно развивающих компонентов в содержание образования, в систему воспитания. Возникает потребность научного обоснования психолого-педагогических особенностей одаренных детей и нетрадиционных подходов к развитию детской одаренности.

Литература: 1. Концепция 12-летнего среднего образования Республики Казахстан. – Астана, 2010. 2. Положение о специализированной школе для одаренных детей/Сборник законодательных

актов «Образование в Республике Казахстан». – в 3-х т., 2-ое изд. в 3-т. Т.2/Под ред. М.М. Кузембаева. – Алматы. – 2003. – С. 130-133.

3. Образование в Республике Казахстан: Сборник законодательных актов. – Том 1/Под ред. М.М. Кузембаева. – Астана, 2008. – 352 с.

4. Программа «Дети Казахстана» на 2007 – 2011 годы. – Астана, 2007.

Батырбаева Н.К., Власенко С.В. 16

5. Закон Республики Казахстан «О правах ребенка»//Казахстанская правда, № 174. – 13 августа 2002.

6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения//Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17.

7. Исаева З.А., Накимбекова Р.У. Проблемы фундаментализации высшего профессионального образования/Университетское образование и общество в третьем тысячелетии: Материалы XXX Международной научно-методической конференции. Часть 2. – Алматы: Қазақ университеті. – 2000, С. 7-9.

8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

9. Психология одаренности детей и подростков/Под редакцией Н.С. Лейтеса. – М., 1996. 10. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. – М., 2007. – С.110.

УДК 371.31

НЕСТАНДАРТНЫЙ УРОК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ

Батырбаева Н.К.

(Центр Повышения Квалификации «Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области)

Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Традиционные способы обучения не всегда в состоянии обеспечить усвоение материала всеми учащимися. Встаёт необходимость умелой организации учебной деятельности на уроках. Чтобы создать условия для формирования этой деятельности, необходимо сформировать познавательный интерес.

Что происходит на традиционном уроке? Постановка проблемы сводится к сообщению темы. Это не вызывает у детей большого познавательного энтузиазма. Поиск решения редуцирован до сообщения знания, то есть до сообщения материала. Это не гарантирует понимание материала большинством класса. Таким образом, традиционный урок – это урок бесконечного учительского монолога «Я говорю – ты молчишь». Нестандартный, проблемно-диалогический урок – это урок постановки и решения проблемы учениками в организованном диалоге с учителем. «Ты словечко, я словечко».

Благодаря познавательному интересу человек оказывается способен к длительному волевому усилию при решении различных умственных или практических задач. Познавательные интересы создают у человека уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску.

И.В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета, с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности» [1].

Нестандартный урок как средство развития познавательного интереса учащихся

17

Г.И. Щукина, специально занимавшаяся исследованием познавательного интереса в педагогике, определяет его так: «Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [2].

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса [3]: 1. Предметом его является самое значительное свойство человека:

стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2. Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

3. Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

4. Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное.

Познавательный интерес – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Лишь тогда, когда та или иная область науки, тот или иной учебный предмет представляются человеку важными, значительными, он с особым увлечением занимается ими, старается более глубоко и основательно изучить все стороны тех явлений, событий, которые связаны с интересующей его областью знаний. В противном случае интерес к предмету не может носить характера подлинной познавательной направленности: он может быть случайным, нестойким и поверхностным [4].

Познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности. Положительно изменить многое в отношении детей к учению может творческий подход учителей к подготовке и проведению уроков. В целях развития интереса, побуждения их к приобретению знаний учителю необходимо вводить в практику работы школ занимательные разновидности уроков, создавая в итоге авторские – нетрадиционные (нестандартные) уроки.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения [3].

Батырбаева Н.К., Власенко С.В. 18

Подготовка и проведение урока в нетрадиционной форме состоит из четырех этапов: 1. Замысел. 2. Организация. 3. Проведение. 4. Анализ [3].

Замысел: это самый сложный и ответственный этап. Он включает следующие составляющие:

- определение временных рамок; - определение темы урока; - определение типа урока; - выбор класса; - выбор нетрадиционной формы урока; - выбор форм учебной работы. Организация: этот этап в подготовке нетрадиционного урока состоит из

подэтапов: - распределение обязанностей (между учителем и учащимися); - написание сценария урока (с указанием конкретных целей); - подбор заданий и критериев их оценки, методов урока и средств обучения;

- разработка критериев оценки деятельности учащихся. Индивидуальная работа. Возможны варианты составления заданий: все учащиеся получают одинаковое задание; - однотипные задания с разными данными (или с похожими

формулировками); - разные задания (по формулировке, способу решения, сложности); - другие варианты. Проведение. В процессе проведения урока организуется индивидуальная или

групповая работа учащихся. Групповая работа. Группам можно предлагать: одинаковое задание (если группа одноуровневая); задания, одинаковые по уровню сложности, но разные по формулировке,

способам решения, исходным данным (для одноуровневых групп); -задания, отличающиеся уровнем сложности (для разноуровневых групп); в

частности, если на уроке решается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить их по группам;

- другие варианты. Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого

учащегося (или группы) – все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы), индивидуальных особенностей учащихся и других факторов.

Анализ: заключительным этапом проведения нетрадиционного урока является его анализ. Анализ – это оценка прошедшего урока, ответы на вопросы: что получилось, а что нет; в чем причины неудач, оценка всей проделанной работы; взгляд «назад», помогающий сделать выводы на будущее. Необходимо обратить внимание на следующие важные моменты.

Рассмотрим примеры некоторых нетрадиционных уроков. Урок «Лекция – парадокс». Цель – повторение материала, развитие внимания и критического мышления. Организация урока: строится на основном материале истории дисциплины. 1. Учитель читает лекцию, в содержание которой включает ошибочные

сведения, противоречивые утверждения, неточности.

Нестандартный урок как средство развития познавательного интереса учащихся

19

2. Учащиеся обсуждают лекцию, выполняют задания – составляют план и находят в материале ответы на поставленные учителем вопросы.

3. Учащиеся фиксируют ошибки, «допущенные» учителем. 4. Делают записи в тетради в виде таблицы: План лекции – ошибки – ответы

на вопросы 5. Записи проверяет учитель или ученик-лаборант. 6. Один из учеников называет допущенную ошибку, учитель воспроизводит

соответствующий отрывок лекции. 7. Обсуждение ошибки и выяснение того, почему отмеченное утверждение

неверно. 8. Обсуждение следующей неточности. Все работы оцениваются, в том числе и аргументированность «ошибки». Данные уроки активизируют внимание, развивают аналитические навыки,

изменяют мотивацию учения. Общеизвестны требования к лекции: научность, целостность раскрытия темы, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения.

Лекции-парадоксы практикуются в старших классах. Их продолжительность 25-30 минут, остальное время урока отводится на обсуждение и оценку проделанной учениками работы.

Урок «Заочная экскурсия». Цель – знакомство учащихся с производственными объектами, развитие

наблюдательности. Учитель заранее готовит комплекты фотографий. Класс разбивается на 3 группы, каждая из которых получает необходимый

комплект фотографий. Каждая группа ведет экскурсию по «своим» объектам. Аукцион деловых идей. Учащиеся предлагают варианты решения конкретных

проблем, стоящих перед руководителями данных объектов (с экономической, социальной и т. д. точек зрения).

Подведение итогов. Оценивается качество проведенных каждой группой экскурсий, предложенные деловые идеи.

Урок «Экспедиция». На данном уроке идет самостоятельная работа учеников. Класс делится на три

группы, в каждой есть бригадир, его помощник, картограф, летописец и проводится урок вне школы. Вся местность разбивается на три сектора, флажками обозначаются границы. Контакты между учениками запрещены, что сразу же вносит элемент состязательности. На выполнение задания отводится один час.

На стыке границ трех секторов располагается консультационный пункт: учитель и его помощники. Каждая группа получает пакет с заданиями.

Урок «Соревнование». Тема. Эпиграф. Цель занятия. Подготовка игры. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка

класса на команды. Объяснение заданий. Выбор жюри. Вводная часть. Цель игры. Критерии оценки команд (название, эмблема,

информационный и зрительный ряд, музыкально-поэтическое сопровождение, творчество и оригинальность).

Ход игры. Действия команд по внешним игровым правилам. Обсуждение активного хода игры. Вопросы участкам. Их взаимодействие.

Гафиатуллина Л.Н. 20

Подведение итогов игры. Обобщение результатов. Оценка команд и отдельных участников. Определение победителя.

Домашнее задание. Пример: Урок "Защита года" (урок зачетного типа после изучения темы). Сам факт наличия нестандартных уроков свидетельствует о том, что

пренебрегать такими видами организации урока не следует. Наоборот, необходимо тщательно изучать нетрадиционный урок как педагогическое явление, научно его обосновывать и путём просветительского распространения стимулировать учителя и ученика к творчеству.

Нетрадиционные уроки вызывают у учащихся интерес, учат общаться друг с другом. Кроме того, они способствуют формированию мотивации учения и познавательной деятельности, повышают активность учащихся. Нетрадиционный урок не только может, но и должен быть использован в процессе обучения.

Литература: 1. Метельский, Н.В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы. – Минск, 1982.

– 308с. 2. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе –

М, 1982. 3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения

школьников. – Ростов-на-Дону, 2000. – 505с. 4. Щукина Г.И. Педагогическая проблемы формирования познавательного интереса

учащихся. - М.: Педагогика, 1988. – 203с. 5. Качалова Л.П., Телеева Е.В., Качалов Д.В. Педагогические технологии. Учебное пособие

– Шадринск, 2001. – 230с.

УДК 248.142

РОЛЬ КУРСА «САМОПОЗНАНИЕ» В ЖИЗНИ ПОДРОСТКА

Гафиатуллина Л.Н.

(СКГУ им. М.Козыбаева, СПС-12)

Человек – творение природы, он сам творит свой духовный мир, мир ценностей науки, искусства и морали. Важнейшими характеристиками каждой личности являются духовность и нравственность. Духовность выражается в моральных ценностях и традициях, а нравственность представляет собой совокупность общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу. В сочетании они составляют основу для развития личности.

Периодом становления личности, характеризующимся стабилизацией черт характера и основных форм межличностного поведения является подростковый возраст. Это переходный возраст, находящийся между детством и взрослостью, самый ответственный период, поскольку именно в этом возрасте закладываются

Роль курса «Самопознание» в жизни подростка 21

основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к окружающим людям, и в целом к обществу.

Подростковый возраст – это возраст проб и ошибок, когда уже не ребенок, но еще и не взрослый, пытается определить, на что он способен и в чем его призвание. У подростка начинает проявляться юношеский максимализм, мнение и советы взрослых становятся для него не так значимы, как мнения сверстников. Подросток считает себя достаточно взрослым и способным самостоятельно принимать решения и, как правило, переоценивает свои возможности. В то же время, именно в этом периоде проявляется стремление к самосовершенствованию, поиску своего места в коллективе, завоеванию авторитета, как у сверстников, так и у взрослых [3].

Не всегда этот процесс протекает благоприятно, причинами может служить: негативное влияние со стороны старших друзей, неблагоприятный климат в семье, безразличие и жестокость со стороны окружающих, все это может подорвать веру подростка в себя и представление о том, каким он должен быть и что для него действительно важно. Важно, чтобы у подростка был ориентир, эталон, к которому он мог бы стремиться, и люди, которые помогли бы ему в достижении самоопределения. Личностное самосовершенствование подростка реализуется через самопознание, самовыражение и самооценку, которые являются составляющими уроков самопознания.

В 2001 году в Казахстане по инициативе Сары Алпысовны Назарбаевой начал реализовываться экспериментальный проект по разработке и апробации курса «Самопознание» на всех ступенях обучения. «Курс «Самопознание» – по словам Сары Алпысовны, – помогает человеку найти себя, раскрыть лучшие качества, не изменить себе, сохранять свое достоинство и всегда оставаться человеком в полном смысле этого слова. По существу, все истории человечества есть не что иное, как постоянный и непрерывный процесс нравственного самосовершенствования» [1].

Как учебный предмет, курс самопознания выполняет ключевую роль в нравственно – духовном развитии личности. Нравственно – духовное воспитание и образование подрастающего поколения в казахстанском обществе ориентировано на гармоничный синтез общечеловеческих, общенациональных, этнокультурных и личностных ценностей. Наличие этих ценностей позволяют человеку в полной мере реализовать себя в служении обществу, осознавать свою роль и предназначение в жизни.

Реализация курса «Самопознание» – способствует осознанию каждым учеником своего внутреннего мира, осмыслению своей индивидуальности, конструктивности решать разные вопросы соответственно нравственным нормам, определять свою жизненную позицию, проявлять созидательную активность, гражданственность и патриотизм и быть ответственным за свои мысли, слова и поступки. В подростковом возрасте благодаря самопознанию усиливается ценностный смысла образования, раскрываются и развиваются способности бескорыстно любить, верить в себя и в свои возможности, познавать себя и самосовершенствоваться, достигать гармонии в физическом, психическом, духовном, социальном и творческом развитии.

Уроки самопознания отличаются от других школьных дисциплин своей структурой – круг радости, рассказ учителя или ученика, минутка тишины, наедине с собой, работа с репродукцией, театрализация, групповое

Гафиатуллина Л.Н. 22

взаимодействие, практическая деятельность и т.д. Отличие уроков самопознания от других уроков проявляется и в том, что именно на этих уроках подросток раскрывает природу своей души, делится переживаниями и концентрируется на своих мыслях. Зная индивидуальные особенности подростков, учитель самопознания создает на уроке такую атмосферу, которая способствует снятию внутренних барьеров и раскрытию, вызове подростков на их откровенный разговор, когда можно обменяться жизненными наблюдениями, каждому увидеть свой собственный творческий потенциал, раскрыть таланты и способности.

Уроки самопознания помогают расширить представления подростков о ценности дружбы, нравственных качествах личности, развивать ценностное отношение к себе и к людям, сформируют начальное представление о любви, как одной из важнейших общечеловеческих ценностей, что прослеживается при изучении таких тем, как «В зеркале дружбы», «Любовь – основа жизни», «Идем дорогою добра», «Жить по совести». Подобные уроки содействуют формированию у подростков понимания смысла истинности дружбы, значимости выполнения обязательств, воспитанию чувства ответственности за созидание искренних и бескорыстных отношений в дружбе, о значимость любви в жизни каждого человека, важности искренних намерений при совершении добрых поступков. Такие уроки побуждают подростков не только к размышлению, но и к осознанному стремлению быть добропорядочным, отзывчивым, трудолюбивым, доброжелательным и просто смотреть на мир другими глазами.

Используя и комбинируя различные виды деятельности на уроках, например, такие как просмотр видеороликов, чтение притч и рассказов, групповая работа и моделирование, учитель помогает подростку выбрать верные жизненные ориентиры, основанные на высоких моральных ценностях, эмоционально прочувствовать красоту добра, научиться быть отзывчивым, добросердечным, понять смысл жизнетворчества. Одна из основных целей уроков самопознания это создание таких ситуаций, условия которых потребуют от подростка его соучастия, сострадания, ответственности, раскрытия потенциала своего внутреннего мира. В этом внутреннем мире подростка наибольшее значение имеют личностные установки, цели и мотивы, эмоционально-экспрессивные аттитюды и впечатления, разнообразные мечты и фантазии, подталкивающие подростка ко всему новому и не изведанному.

Организация уроков самопознания направлена на помощь в осознании подростками себя как личности. Все чаще у подростков возникают вопросы «Кто Я?», «Зачем я пришел в этот мир?» и «Каким я должен быть?». Использование на уроках самопознания таких специфических приемов как рефлексия, идентификация, самоанализ, самооценка, а также тренинги общения помогают им ответить на возникшие вопросы. Благодаря полученным ответам на эти вопросы у подростков происходит переосмысление ценностей, норм, на смену стереотипам таким как непослушание, грубость, агрессивность, несдержанность, приходят – понимание, чувство ответственности, милосердие; понятия любовь, добро и дружба – приобретают новый смысл.

Уроки самопознания значимы в становлении личности подростка как будущего гражданина и патриота своей страны: «Именно через самопознание мы хотим возродить в нашем обществе нравственно-духовные ценности, чтобы каждый человек мог в полной мере реализовать заложенные в нем от рождения способности и тем самым принести пользу не только нашему государству, но и

Организация логопедической помощи детям в общеобразовательной школе как необходимый фактор в инклюзивном образовании

23

всем людям на земле… Как это важно раскрыть в ребенке его способности, чтобы он нашел путь к себе, поверил в собственные силы! Чтобы он уважал себя, жил в ладу со своей совесть… Чтобы доброта и Любовь шли от сердца к сердцу, создавая в мире ауру Любви и милосердия» [2].

Литература: 1. Назарбаева С. А. Этика жизни. – М.; Алматы, 2001. – 95 с. 2. Назарбаева С.А. «Самопознание». – М.; Алматы, 2009. 3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Уч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект

Пресс; 2009. – с.529. 4. Хухлаева О.В. Психология подростка. – М.; Академия , 2008. – 160 с.

УДК 691.33

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КАК НЕОБХОДИМЫЙ ФАКТОР В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Давыдова Т.А. (СШКНВ №17)

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Более всего особых образовательных потребностей у детей с ограниченными возможностями в развитии и детей-инвалидов. Именно они являются главной фокусной группой, когда речь идёт об инклюзивном образовании.

Их особые образовательные потребности задаются видом нарушения психофизического развития (нарушения слуха, зрения, речи, эмоциональной сферы, мобильности).

Работа школьного логопункта является важной составной в инклюзивном пространстве, так как эти дети имеют системные речевые нарушения, которые затрагивают все стороны речи – произносительную, лексическую и грамматическую. В зависимости от ведущего признака речевого дефекта намечается основная направленность логопедической работы и решаются принципиальные вопросы коррекционного воздействия.

Известно, что логопедия – наука, находящаяся на стыке медицины и педагогики. Поэтому работа учителя – логопеда имеет свою специфику.

Главная цель логопедической деятельности – помочь ребёнку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие, ведь логопед не только открывает неограниченные возможности, он своеобразный проводник маленького человека в мир человеческих взаимоотношений. Преодоление речевого нарушения вселяет в ребёнка

Давыдова Т.А. 24

уверенность в собственных силах, способствует развитию его познавательных способностей. Ребёнок становится более эмоциональным, пытливым, восприимчивым, ощущает себя полноценным человеком.

Проблема речевых нарушений – одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средства дальнейшего получения знаний учащимися. В настоящее время она приобретает особое значение из-за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в умственном и речевом развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Среди них встречаются дети с ОНР, с задержкой психического и речевого развития, с последствиями раннего органического поражения ЦНС, с минимальной мозговой дисфункцией и др.

Этиологию речевых расстройств составляют внешние, внутренние, биологические и социальные факторы.

Основными задачами логопункта являются: коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся; своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной этими нарушениями; оказание консультативной помощи учителям и родителям.

Формирование правильной речи и других функциональных систем представляет собой организованный, целенаправленный воспитательный и учебный процесс. Перед учителем-логопедом стоит задача создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребенка, как на уроке, так и во время коррекционно-развивающих занятий.

Основным контингентом учащихся, зачисляемых на логопедические занятия, являются дети, имеющие:

1. Общее недоразвитие речи 3-4 уровня, закономерно сопровождающееся трудностями в обучении чтению и письму.

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие; 3. Заикание. 4. Нарушения произношения звуков, обусловленные нарушением строения и

функций речевого аппарата. Помимо этого в нашей школе большое количество двуязычных детей.

Специфика коррекционной работы с такими детьми в том, что решение коррекционно-развивающих задач происходит с учётом принципов изучения русского языка как иностранного.

В логопункт СШКНВ №17 зачисляются дети из числа начальной школы, классов предшкольной подготовки. С 1 по 15 сентября проводится обследование устной и письменной речи учащихся с целью выявления имеющихся у них речевых нарушений.

Затем комплектуются группы в зависимости от речевого диагноза. Логопедические занятия проводятся в соответствии с расписанием согласно перспективному плану с каждой группой учащихся.

Высокая результативность работы логопункта определяется следующими положениями:

*На логопедических занятиях без отрыва от школьного обучения последовательно осуществляется нормализация различных видов деятельности (произношения, фонематического восприятия, звукового анализа, лексико-грамматического развития, письма, чтения).

Организация логопедической помощи детям в общеобразовательной школе как необходимый фактор в инклюзивном образовании

25

*Методом устного опережения формируется готовность к усвоению языковых закономерностей на уроках родного языка.

*Активизируется речемыслительная деятельность и корригируются особенности психического развития, обусловленные речевым нарушением.

Эффективная помощь учащимся, имеющим речевые нарушения, возможна лишь в случае систематической, последовательной и взаимосвязанной работы в нескольких направлениях:

*коррекция звукопроизношения; *развитие навыков анализа звукового и морфологического состава слова; *обогащение лексического запаса; *овладение синтаксическими конструкциями; *развитие связной речи. Наличие чёткого планирования работы учителя-логопеда является

залогом хороших результатов коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в условиях логопункта. С этой целью разработала оптимальное планирование логопедических занятий для детей с ОНР. Это рабочие планы, составленные на основе перспективного плана. Планирование представлено в системе комплексного и специального обучения и предполагает наравне с постановкой дефектных звуков обеспечить разнообразную речевую практику учащихся для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для каждого занятия приводится перечень разнообразных упражнений, игр, заданий, большая часть из которых выполняется в устной форме с чётко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, схемы, символы, цифровой ряд, действия с мячами и хлопками и т. д.). Таким образом решается одна из главных задач – развитие слухового восприятия, без которого невозможно успешное овладение чтением и письмом. Занимательный речевой материал способствует снятию напряжения и страха чтения и письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности и создаёт положительный эмоциональный настрой в ходе групповых занятий.

Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами по русскому языку в начальной школе.

Формирование интереса к логопедическим занятиям имеет особое значение: оно содействует и успешному развитию ребёнка в целом, и преодолению речевых недостатков, и закреплению достигнутых результатов.

Использование педагогических технологий в логопедической практике связано с решением практической задачи по организации эффективной логопедической помощи детям, имеющим речевые нарушения. В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и от этого получает своё название.

Для разработки оптимальных путей логопедического воздействия весьма продуктивным является использование игровых технологий: технологии развивающего обучения /логопедическое лото, логопедический тренажёр, технологии развивающих игр Б.П. Никитина(«Уникуб», «Сложи квадрат»)/, технологии ТРИЗ, игры-путешествия (путешествие в сказку, путешествие на

Давыдова Т.А. 26

дальний остров, экскурсия в осенний лес «У тебя мы,осень, спросим?...» компьютерные технологии /логоритмика, пальчиковая гимнастика. гимнастика мозга Деннисон, дыхательная гимнастика (заряжают ребёнка энергией, помогают сосредоточиться на выполнении задания);

экспресс-методики, неформальные ситуации речевого общения, театрализованная деятельность.

Очень эффективен экспресс-метод-модель фонетико-фонематической компенсации. Её суть заключается в избавлении от старых дефектных стереотипов и формировании правильных речевых рефлексов в более скоростном, чем обычно режиме. Модель предполагает следующие компоненты:

1. максимальное насыщение речевого упражнения изучаемым звуком при отсутствии оппозиционных (смешиваемых) звуков.

2. обеспечение доминантного характера данного звука. 3. разнообразие речевых технологий (чистоговорки, скороговорки, игры,

считалки, потешки и т.д.) 4. использование ритма и рифмы: рифмованный речевой материал

способствует более продуктивной автоматизации звуков. 5. развитие речевой сноровки и активизация компонентов речедеятельности

детей. Основная мотивация этих технологий – познавательный интерес.

Сочетание рационального и эмоционального, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы – даёт возможность вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи; решать практические задачи по организации логопедической помощи детям с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода.

Именно индивидуализация обучения в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребёнка, является одним из важных направлений в инклюзивном образовании, что делает логопедический кабинет большим подспорьем для школы. Специалисты помогают учителям выстраивать правильные взаимоотношения с детьми.

С целью профилактики речевых нарушений у детей консультирую родителей по интересующим их вопросам, постоянно обновляю стендовую информацию «Уголок логопеда», провожу сбор и накопление практического и методического материала по коррекции речи и личности детей, имеющих нарушения устной и письменной речи. Ежегодно на логопункте занимаются более 60 учащихся и ещё более 20 уч-ся поставлены на очередь. Среди детей, посещавших логопедические занятия нет неуспевающих по русскому языку и литературе.

Высокая пластичность ЦНС, социальная сущность речи, выбор правильных средств, методов и другие факторы определяют в основном благоприятную перспективу процесса устранений речевых нарушений. Устранённые речевые нарушения в начальной школе дают возможность детям для их дальнейшего успешного обучения в школе, участия в общественной жизни, для выступлений на сцене, участия в олимпиадах.

Жастардың тұлғалық сана-сезімін қалыптастыруда «Өзін-өзі тану» курсының алатын орны 27

Литература: 1. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. – Москва, 2005. 2. Маслова Н.Н. Ускоренная постановка звуков. – Волгоград, 2009. 3. Нищева Н.В. система коррекционной работы для детей с ОНР. – Санкт-Петербург, 2005. 4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших

школьников. – Москва, 1997.

УДК 159

ЖАСТАРДЫҢ ТҰЛҒАЛЫҚ САНА-СЕЗІМІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДА «ӨЗІН-ӨЗІ ТАНУ» КУРСЫНЫҢ АЛАТЫН ОРНЫ

Елеусизова Г.И., Кадыров А.Ж. (М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)

Жеке тұлғаның ішкі жан дүниесіне жақындығымен ерекшеленетін “Өзін-өзі тану” пәні мазмұнды болып, сезімталдыққа тәрбиелеуі үшін онда көркем әдебиеттің, өнердің туындыларынан үзінділер дұрыс іріктеліп алынуы талап етіледі. әдеби материалдардың дәріс мазмұнымен үйлесімді ұйымдастырылуы нәтижесінде студенттің ішкі жан дүниесін қозғауға, ойын тербеуге мүмкіндік молаяды. Әдеби шығармалар табиғи және әлеуметтік әлемнің мәнді сипаттарын ашады, құбылыстар мен оқиғаларды типтендіреді. Дұрыс таңдалған әдеби кейіпкер баяндалып отырған құбылыстарды жан-жақты танытуға көмектеседі. Шығарманы талдау кезінде мәні терең қанатты сөздерді, ұлағатты сөз қалдырған тарихи тұлғалардың ой-пікірлерін, мақал-мәтелдерді де орынды пайдаланып отырған абзал. Студенттердің атақты ойшылдар, жазушылар мен ақындардың шығармаларынан алынған мәтіндермен жұмыс істеуі де олардың шығармашылық белсенділіктерін арттырып, жан тебренерлік сезімдерін тудыруына әкеледі және де руханилық, біртұтастық, дамытушылық, жеке тұлғаның өзін-өзі дамытуына мүмкіндік туғызушылық, өз өмірлік ұстанымдарын жүзеге асыруына қажетті жағдай қалыптастыратыны даусыз.

Студенттерге адамзаттық мәні зор мәселелерді эмоционалдық-көркемдік бояуымен ұтымды етіп жеткізу үшін бейнелі салыстыруларды қолданып отырудың маңызы зор, өйткені өнер – ассоциацияның мықты тірегі. Қазіргі кезде дәрістерде жеке компьютерлердің, дыбыстық таспалардың, теледидардың, түрлі компьютерлік бағдарламалардың (Power Point) кең қолданылып келе жатқаны қуантады. Техникалық құралдарды пайдаланудағы басты мақсат – оқу үрдісінің әсерлілігін арттыру, пәнді оқыту сапасын көтеру. Оқытудың техникалық құралдарын (ОТҚ) қолдану үстінде студеттің есту мен көру қызметін белсендіру арқылы оқу материалын есте сақтау қабілеті де шыңдала түседі. “Өзін-өзі тану” курсының жаңадан қалыптасып келе жатқандығын ескерсек, уақыт өте келе бұл пәнді оқытудың өзіндік ерекшелігіне сәйкес әлі де көптеген әдістердің өмірге келетіні сөзсіз. Сол әдістер арқылы студенттердің тек теориялық білімдерін ғана жетілдірмей, түрлі өмірлік жағдайларда да ол әдістерді тиімді қолдана білуге машықтандыру.

Елеусизова Г.И., Кадыров А.Ж. 28

«Өзін-өзі тану» курсы студенттердің ойлау қабілетін оятуды көздей отырып, қазіргі таңда қолданылып жүрген дәріс-диалог оқыту үрдісінің шығармашылық бағытын өрістетудің басты шарты болып табылады. Диалог – студенттердің дәріс кезіндегі танымдық әрекетін белсендіре түсетін, ойлауына кең мүмкіндік беретін, оқытушы мен студенттердің ақиқатты бірлесе іздеуіне жол ашатын тілдесім түрі болғандықтан, қомақты проблемалық сұрақ қойып, соның негізінде проблемалық жағдаят туындатады да, аудиторияны сол сұрақтың шешімін табуға жұмылдырады. Мұндай сұрақтар бойынша кейде дәріс жүріп жатқан сол сәтте-ақ студенттердің өз пікірін бірден айтуы талап етілсе, кейде бұл сұрақтың жауабын өздік жұмыстарды орындау барысында шешуге тапсырма етіп беріліп, жастардың оны дәйекті және дәлелді талқылауына қалдыруға болады.

Кез келген дәрістің қортындысы рөлін атқаратын логикалық түйіні болуы тиіс. Дәріскер сабақта тек өзі ғана ой жинақтауымен шектелмей, студенттердің сұрақ қоюына да уақыт қалдыруы керек. Сол қойылған сұрақтарды талқылауға өздерінің де қатысуын талап етеді.

“Өзін-өзі тану” пәнінде семинар ұйымдастыру әдістемесі басқа да гуманитарлық пәндерде жүргізілетін семинар сабақтарын дайындау мен өткізудің әдістемесіне сай, оқу-тәрбие процесінің жалпы мақсатымен, заңдылықтарымен ұштасып жатады. Сонымен қатар өзін-өзі тану бойынша семинар жүргізудің өзіндік ерекшелігі де бар. Ол, ең алдымен, бұл пәннің жалпыадамзаттық құндылықтарға негізделіп құрылуымен байланысты болады. Сондықтан да семинардың негізгі мақсатында студентке тек қана жаңа білім қорын беру көзделмейді, ең бастысы, студентті өз ортасы арқылы өзін-өзі бағалай білуге баулуға, шығармашылық ойлауға төселдіруге, қарым-қатынас мәдениетін меңгертуге басымдылық беріледі, талқылауға қойылатын мәселенің мазмұнын меңгеру үшін өзгелермен пікір алмасуға өз бетімен дайындық жүргізуі болып саналады.

Өзін-өзі тану бойынша семинар өткізу тәжірбиесі көрсетіп отырғандай, қарастырылатын теориялық қағидаттарды қызықты деректермен, мысалдармен , өмірлік мәні зор көрнекіліктермен, ғылым мен өнер саласындағы соңғы жетістіктермен сабақтастыруға айрықша назар аударылуы тиіс. Семинар үстінде шығармашылық пікірталастар, қызықты ой тартыстарын құра білген тиімді.

«Ойталқы» – оқу үрдісінің тиімділігін арттыратын, қойылған мәселенің шешімін бірлесе іздеудегі студенттердің белсенділігін күшейтетін әдіс. Сонымен бірге студенттен жеке-дара, өзіндік ізденісті талап етеді, әрқайсысының да өзіндік ой-пікірін қысылмай айтуға деген мүдделігін туғызады. Пікірталастар барынша тілектестік және әдептілік сипатта өтуі тиіс. Пікірталас әдебі оған қатысушылардың өз пікірін білдірудегі табандылығына, ой сабақтастырудағы тапқырлығына, әркімнің өз сөзіне үлкен жауапкершілікпен қарауына байланысты анықталады. Бұл, әсіресе, бір-біріне ескерту жасау үстінде, қарамаа қарсы пікірлер туындаған жағдайлардан жол тауып шыға алуынан айқын көрініс табады. Мұнда пікірталасқа қатысушылардың өз ойын терең мазмұнды әрі айшықты етіп айта алуы, ұғымдарды дәл қолдана білуі, сыни пікір айтуда қарсыласының сөзін бұрмаламай, оған сыйластықпен қарауы да шешуші мәнге ие болады. Кеңейтілген семинар-әңгімеде алдын ала мұқият ойластырылған нақты сұрақтарды айқындау арқылы өмірлік маңызды мәселелерді талқылауды ұйымдастыруға көп студенттерді тарта отырып, олардың пікірін, идеяларын жинақтап, жүйелеуге, әр түрлі пікірлерді өзара салыстыру нәтижесінде жастардың өзіндік көзқарастарын

Жастардың тұлғалық сана-сезімін қалыптастыруда «Өзін-өзі тану» курсының алатын орны

29

еркін білдіруіне мүмкіндік берілсе, “дөңгелек үстел” семинарына шақырылған маман-ғалымдар, өнер адамдары, қоғамдық ұйым өкілдері, мемлекеттік ұйым мүшелерімен студенттер ақпарат алмасады, олармен пікір таластыруға, өз сөзін дәлелдеуге, айтылған ойларға талдау жасауға үйренеді. Жастардың мәселені белсенді талқылауына, өздігінен шығармашылық ойлауына түрткі жасалынады және талқыланатын мәселені өмір тәжірбиесімен байланыстыруына мүмкіндік береді. “Дөңгелек үстелдің” ең ұтымды жағы болып, онда күрделі де өзекті мәселелерге қатысты білікті мамандардың пікірлерін біліп қана қоймай, студенттердің де өздігінен ой қорытып, жеке пікірін білдіріп, ой толғанысын ортаға салуына мүмкіндік туындауында. Бұл студенттердің өзіндік сана сезімдерінің қалыптасуына көп әсер етеді.

“Шағын полемикалық топтар” семинар сабақтары студенттердің алған білімдері мен қалыптасқан көзқарастарының негізінде ақиқат шындықты іздеп, шешуі қиын мәселелердің тетігін табу қабілеттерін тексеруге, күрделі тақырыптарда ой таластыру дағдыларының қалыптасуына жол ашады. Бірі мәселенің мәнін ашып, өз ұсыныстарын білдіріп жатса, ал екіншісі оларға қарсы дәйектер келтіріп, оппонент ретінде өзіндік көзқарастарын білдіреді, соның негізінде бірлесе отырып қалыптасқан жағдаяттан шығудың бірнеше жолдары ұсынылып, соңында тиімді бір шешімге келу мүмкіндігі туындайды. Семинардың сәтті шығуы, негізінен, бүкіл жұмыстың режиссері қызметін атқаратын жетекшінің білімділігі мен құзіреттілігіне, оның жұмыс үстінде жағымды психологиялық ахуал қалыптастыра алуына, семинар мүшелерінің ашық-жарқын көңілмен еркін сөйлесуіне мүмкіндік туғыза біліуіне, пікірталас әдебінің қатаң сақталуын қамтамасыз етуіне байланысты болады.

Өзін-өзі тану – өзін, өз бойындағы қабілеттердің ішкі әлеуетін, өзінің дара тұлғалық, интеллектуалдық және мінез-құлық ерекшеліктерін, өзге адамдармен қатынас дәрежесін тану деген сөз. Өзін-өзі танудағы жеке тұлға өз танымының негізгі субъектісіне айналады, мұнда әр адам өзіне таным нысаны ретінде қарайды. Өзінің жан әлеміне үңілу “Мен кіммін?”, «Мен және басқа адамдар», «Мен және қоршаған әлем», «Менің бқл өмірдегі орным» және осындай т.б. әр адамды толғандыратын сұрақтар төңірегінде өзімен-өзі диалог құру нәтижесінде жүзеге асады. Студенттің өзін-өзі тану дәрежесі әрекет үстінде шынайы көрініс табатын, түйсіну немесе түрлі өмірлік жағдаяттардағы рефлексия кезінде айқын аңғарылатын, өзіндік тапсырмаларды шешуде нақтылана түсетін білім мен әрекеттің бірлігінен көрінеді. Осы орайда «Психологияны оқытудың әдістемесі» еңбегінің авторы В.Я.Лядус адамның психологиялық таным қабілеттері мен әрекет ету қабілеттерінің бірлігі оның өзгелерді тану қабілеті мен өзін-өзі тану қабілетінің бірлігін жүзеге асыру мақсатын көздей отырып қалыптасатынын атап көрсетеді. Осы пайымдаманы басшылыққа ала отырып Б.Бадмаев «Өзін-өзі тану» пәнін әдістемелік жағынан қамтамасыз етуде психологиядағы затты танудың мынадай жолдарын ұстануға болатыны туралы ой қорытады: танушы мен танылушы арасындағы диалогтің таусылмайтыны секілді адам өзін-өзі тану барысында да оның өзінің ішкі әлемімен жүргізетін диалог ешқашан толастамайды; өзін және өзгелерді әдеби шығармалар арқылы тану кезінде адам символдар әлеміне «ауысады», сол жағдаяттарды өз басынан өткеріп отырғандай күй кешеді, бейнелі айшықты ойлауға дағдыланады; өзінің ішкі ойын, пікірін, әрекетін, болмысымен қалпын түсіндіруі негізінде жүзеге асатын өзіндік Әрекеті үстінде жеке тұлғаның өзін-өзі және өзгелерді тануға деген құлшынысы арта

Елеусизова Г.И., Кадыров А.Ж. 30

түседі. Мұнда студенттердің қалыптасуының сапалық деңгейін, әрекет мотивтерін, қажеттіктерін, қызығушылықтарын, құндылық бағдарларын анықтауға мүмкіндік беретін диагностикалық әдістердің (түрлі сипаттағы тестілер, портфолио әдісі) маңызы үлкен.

Белсенді оқыту әдістері ешкімді де танымдық әрекеттен тыс қалдырмайтындай оқу үрдісін ұйымдастыруға жол ашады. Студенттерді оқу үрдісіне тартуға белсенді оқыту технологиясының мынадай ерекшеліктері себеп болады: студентті белсенді ойлау мен әрекетке тартуға оңтайлылығы; студенттердің эмоциялық күйін арттыруға және сабаққа шығармашылық сипат дарытуға ыңғайлылығы; студенттердің өзара және оқытушымен бірлескен әрекетін жүзеге асыруға бағытталатындығын; ұжымдық күшті қалыптастыруға бейімділігі.

Іскерлік ойын – ойын тәсілімен кәсіби немесе өзге де қызметтердің моделі түріндегі ұқсас имитациялық жағдаяттар тудырып, белгілі бір қағидалар негізінде студенттің өмірлік дағдыларын шыңдау әдісі. Белсенді оқыту технологиясы бойынша оған қатысушы студентке шынайы өмірмен барабар жағдаяттар үстінде белгілі бір шиленісті мәселеден жол тауып шығу тапсырылады да, оларды дұрыс ұйымдастырудың шарттары мен ережелері туралы мағлұмат беріледі. Бұл студенттің ойына салмақ түсіре отырып, дұрыс жолды таңдауына еркіндік береді.

Пікірталас – студенттердің өзара пікір алмаса отырып топтық міндеттерді ұтымды әрі нәтижелі шешуіне мүмкіндік туғызатын бірлескен ұжымдық әрекет түрін ұйымдастыру әдісі. Пікірталасқа қатысушылар белгіленген мәселе төңірігінде өз пікірлерін қорғауға ұмтылады, соның нәтижесінде студенттер бір-біріне логикалық тұжырымдары, өзіндік көзқарастары арқылы әсер етеді, жаңа пікірлер қалыптасады, ой-өрістері кеңейеді. Пікірталас, студенттерді өзара қарым-қатынас жасауға үйретуді көздейді, студенттердің мәдени дүниетанымының, жалпы дамуының деңгейін, олардың ақыл-ой дәрежесін, тапқырлығы мен тыңдау мәдениетін, пікірталас ережелерін сақтау әдебін, жолдастарына интеллектуалдық және эмоциялық тұрғыдан ықпал ету қабілетін болжауға да мүмкіндік береді. Пікірталас барысында студенттің өмір шындығын тереңдей тануына, оның өзіне беймәлім сырларын түсінуіне жол ашатын психологиялық ахуалды, эмоциялық көңіл күйді басынан өткеруі нәтижесінде алған білімдерін өзінің жүрегінен, ақыл сүзгісінен өткізіп, өзіндік ой-пікірін өзгелермен ашық та еркін бөлісуіне қажетті алғышарттар жасалады. Мұнда студенттердің белсенділігі артады, олар танымдық әрекеттің субъектісіне айналады. Пікірталас әдісі мынадай міндеттерді шешуге көмектеседі:

а) қатысушыларды шынайы жағдаяттарға талдау жасауға, сондай-ақ маңызды мен қосалқыны бір-бірінен айыра білуге, өзекті мәселені анықтауға үйретеді;

ә) тыңдауға дағдыландырады және өзгелермен өзара әрекет етуге үйретеді; б) ең қабілетті деген адамның өзі жеке шеше алмайтын мәсеселерден

құралған аса күрделі жағдаяттарды модельдеуге төселдіреді; мұндағы басты талап – шешім жасуда көпшіліктің шешуші рөл атқаратынын көрсетеді;

в) көптеген мәселелерді шешудің бірнеше жолдары бар екенін нақты жағдаяттар арқылы танытады.

Американдық психолог А. Осборн ұсынған “Ойға шабуыл”(1941ж.) – күрделі мәселелердің шешімін бірлесе іздеу жолымен студенттердің ойлау қабілеттерін белсендіру әдісі. Оқу процесіндегі “ойға шабуыл” ешкімнің мәжбүрлеуінсіз,

Жастардың тұлғалық сана-сезімін қалыптастыруда «Өзін-өзі тану» курсының алатын орны

31

құрамында өз еріктерімен біріккен 5-6 студент бар топтар арасында жүреді. Мұнда ешқандай сын, өзін-өзі сынау болмайды, ең тосын, тіпті шындыққа еш жанаспайтын идеяның өзі де қабылданып, топтық сараптаудан өтеді. Оған қатысушылардың әрқайсысының нақты қызметі болады: топбасшы, жаңашыл, консерватор, конформист, насихатшы, талдаушы және т.б; талқылау барысында әркім өзінің қызметіне сәйкес өз пікірін білдіріп отыруы қажет. Топ іштей бірнеше шағын топтарға бөлінеді. Рейтинг жолымен курс мазмұнындағы күрделі де өзекті тақырып таңдалады. Шағын топтар бірлесе отырып мәселені шешеді, содан кейін сол ойларын жалпы топ алдында талқылауға ұсынады (әр топтан әр түрлі рөл-қызметтің өкілдері сөйлейді). Барлық жұмыс өте жылдам әрі ұйымдасқан түрде атқарылады. Бұл әдіс тек қана қарым-қатынас мәдениетіне үйретіп қоймайды, сонымен қатар жастардың шығармашылық әлеуетін ашады, ойлаудағы таптаурын пен біртектіліктен арылтады.

Белсенді оқыту технологиясының жоғарыда айтылған әдістерінің өзіндік артықшылары мол: оларды дұрыс әрі мақсатты түрде қолдану арқылы оқытудың дамытушылық қызметін арттыруға болады, студенттерді іздендіруге мол мүмкіндік береді, студент пен оқытушыны жағымды эмоциялық күйге бөлейді.

Қақтығыстар мен нақты жағдаяттарды талдау әдістері негізінен кейс-әдістің (“case” ағылшын тілінен аударғанда – жағдай дегенді білдіреді) түрлі атаулары болып табылады. Ол – күнделікті өмірде, кәсіби тәжірбиеде кездесетін түрлі жағдаяттарда шешім жасауға негізделген пікірталас сипатындағы оқыту әдісі. Нақты жағдаяттарға талдау жасауға шығармашылықпен келу қажет. Әдетте жағдаяттар үш түрге жіктеліп беріледі: таныс жағдаят – оны шешуде ұқсас үлгілерді басшылыққа алуға болады. Сондықтан олардың шешімі де, әдісі де стандартты болып келеді; ұқсас жағдаят – дәлме-дәл бірдей болмағанмен, көп ұқсас белгілері бар, түпкі негізі де ортақ болып келетін жағдаяттарды өзара салыстыра отырып, нақ осы жағдаятқа қажетті ең оңтайлы шешімді таба білу де студенттер үшін үлкен сын: бейтаныс жағдаят – бұрын-соңды өмір тәжірбиесінде мүлдем кездеспеген жаңа жағдаятты басқа бір құбылыспен салыстыруға болмайды, бірақ шешілмейтін мәселе жоқ екендігін ескеріп, оның жолын табуға ұмтылу қажет. Мұндай жағдаяттарды талдауда студенттер өзіндік ізденіс жасап, біршама қиыншылықтарды бастан кешіреді. Асылы, оқу процесінде студенттерге таныс, шынайы өміріне жақын, бұрын кездескенмен, білімі мен білігінің кемдігінен шеше алмаған жағдаяттарды таңдаған жөн. Оқу тәжірбиесі ойдан шығарылған, жасанды жағдаяттардың студенттер тарапынан дұрыс қабылданбайтынын көрсетіп отыр.

Кейде жағдаяттарды қосалқы ақпараттармен толықтырып, күрделендіруге де тура келеді. Осындай тапсырмалар арқылы көп ақпараттың ішінен студенттердің өзіне ең қажеттісін іріктеп алуына, өз шешімін жасауына мүмкін беріледі. Жаңа жағдаяттарды ұсынғанда студенттер оны шешудің әлденеше нұсқасын табуы да мүмкін және олардың бәрін де дұрыс ой-пікірлер кездесуі ғажап емес. Бұл жағдайда оқытушы мен студенттер бірлесе отырып нұсқалардың ішіндегі ең ұтымдысы, тиімдісі қайсысы екенін анықтауы көп нәтижеге жеткізеді, сол арқылы студенттер тиімді шешімді бірлесе іздеп табу кезінде шығармашылықпен әрекет ететін болады. Жеке тұлғалық қатынас тұрғысынан алғанда нақты жағдаяттарды талдау әдісі әлеуметтік сезімталдықты тәрбиелеудің де құралы болып саналады. Ол сезімталдық біздің жастарға әсіресе қазіргі заманның қиын қыстау шытырман құбылыстарына дұрыс баға беруіне көмектеседі.

Жансипатова З. 32

«Өзін-өзі тану» курсының мазмұны жалпыадамзаттық құндылықтарды танытуға бағытталып, студенттердің басқа адамдармен өзара әрекетке түсу қабілетін шыңдайды, жеке тқлғалық және кәсіби сапаларын дамытып, жетілдіреді. Алдағы өмірінде кездесетін сан алуан жағдаяттардан өздігінен жол тауап шығуына қажетті білім, білік, дағдыларын меңгеруіне қолайлы шарт жасап, жағдай туғызады және кәсіби қызметінде бәсекеге қабілеттілік деңгейін жетілдіреді. Ең бастысы, әр жастың өзіне деген сенімін арттырады. «Күшіне сенген адам ғана мақсатына жете алады», деп атақты философ Л.Фейербах айтқандай, жастарға бағыт беруші рөлін атқарады.

Әдебиет: 1. Жоғары оқу орындарында өзін-өзі тану пәнін оқыту әдістемесі:Мұғалімдерге арн. оқу-

әдіст.құрал. – Алматы: «Бөбек» ҰҒПББСО, 2007. 2. Өзін-өзі тану: Оқытушыларға арн.әдіст.құрал. Құрастырушылар:Нұркеева С.С., Нұрбеков

С.Ж. – Алматы: «Бөбек» ҰҒПББСО,2007. УДК 371

СТУПЕНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

Жансипатова З.

(СКГУ им. М.Козыбаева)

Проблема педагогического творчества и новаторства, а также мастерства и педагогической умелости находится в центре внимания исследователей на протяжении последних ста лет. В наше время положено начало глубоким научным исследованиям проблем ступеней профессионального роста педагога. Актуализация данного вопроса возникла на исходе столетия в связи с кризисом традиционной европейской системы образования и необходимостью ее реформирования. Проблема творчества и новаторства стала своеобразной темой для исследования проблем образования в целом и основным критерием его эффективности. Ступени профессионального роста учителя имеет различные уровни. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию. За последние годы в системе образования произошли существенные изменения. В достижении главного результата – качественного образования обучающихся – большую роль играет профессионализм педагогических и управленческих кадров.

Ступени профессионального роста учителя 33

Условием успешной социализации обучающихся является постоянный профессиональный рост педагогов, что требует их соответствующей подготовки и переподготовки. До недавнего времени основное внимание уделялось вопросам профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. Однако, в последние годы, подчеркивается динамичность, целостность, непрерывность процесса получения профессионального образования, построения профессиональной карьеры в течение всей жизни человека. Непрерывное педагогическое образование можно рассматривать как процесс формирования и удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей педагога, его общих и специальных способностей.

Совершенствование профессионального роста педагога достигается за счет непрерывного и систематического повышения его профессионального уровня, при этом задачей первостепенной важности является развитие профессионального самосознания педагога, а на этой основе – определение путей и средств его профессионального саморазвития.

Профессиональный рост педагогов возможен только тогда, когда созданы в образовательном учреждении определенные условия, которые способствуют, формированию атмосферы творчества и поиска в педагогическом коллективе. Реализация модели стратегического управления профессиональным ростом педагога предполагает оказание практической помощи педагогам в вопросах совершенствования теоретических знаний и повышения педагогического мастерства, изучение, обобщение и внедрение в практику передового педагогического опыта, овладение новыми формами, методами и приемами обучения и воспитания детей. При этом особую значимость приобретает научная проблема разработки теоретических и организационно-педагогических основ сопровождения профессиональной деятельности педагогов. Ступенями роста профессиональной педагогической деятельности учителя являются: педагогическая умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и педагогическое новаторство.

Педагогическое мастерство – это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. В отличие от мастерства педагогическое творчество – это всегда поиск и нахождение нового. Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Коллективная педагогическая творческая деятельность служит главным механизмом развития школы и самого коллектива педагогов.

Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. Нами подчеркивалось, что подлинных педагогов-новаторов не так много, и появляются они не часто. Концепции педагогов-новаторов отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют: * идеи гуманизации;

* осуществление воспитания в контексте культуры; * поддержка и развитие индивидуальности; * альтернативность и гибкость методов и организационных форм воспитания. Гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности

Имантаева И., Власенко С.В. 34

учащегося, он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности. Главное в становлении и развитии деятельности учителя – выявить и использовать его личностные возможности для создания собственной, уникальной и эффективной педагогической системы, восхождение от овладения отдельными педагогическими функциями, приемами и методами к их системе, составляющих личностно-ориентированную педагогическую технологию. В этом аспекте деятельность учителя-профессионала выступает как неповторимое сочетание объективных знаний и субъективного творчества, алгоритмизации и импровизации.

Литература: 1. Кусаинов А. К. Национальные системы образования. – Алматы, 2004. 2. Васильцова Э. Мудрые заповеди народной педагогики: Заметки журналиста. – М.,1991. 3. Крившенко Л. П. Педагогика. – Москва, 2005.

УДК 371

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

ЧЕРЕЗ УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ

Имантаева И., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Сейчас, когда в нашей стране происходят коренные изменения в общественной и государственной системе, необходима продуманная подготовка молодежи к жизни в демократическом обществе. Процесс адаптации к новым условиям сложен, и не всегда он проходит гладко и безболезненно. Школа учит многому, но, к сожалению, редко дает ответ на вопросы о том, как жить. Житейская несостоятельность у школьников-отличников такая же, как и у тех, кто по школьным предметам не успевает. Поэтому самореализация школьников – актуальная проблема педагогики. Самореализация осуществляется, в первую очередь, в процессе самоопределение. В современной литературе существует большое количество трактовок понятия «Самоопределение». Самоопределение – это установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей, выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для

Самореализация личности старшеклассников через ученическое самоуправление

35

себя, ценностей, исходя из требований социума и к самому себе. Процесс самоопределения длится у достаточно зрелого человека всю жизнь: человек ищет ответы на вопросы – кто я есть, зачем я живу, чего могу добиться, чем я могу помочь своим близким, своей стране, в чем мое индивидуальное предназначение и др. Эти потребности самоопределения, связанные с поиском смысла жизни, желательно стимулировать, помогая человеку в этом начиная с дошкольного возраста, хотя есть и взрослые люди, которые редко задумываются или совсем не задумываются над этими вопросами.

Самоопределение – это сложный, многоступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются разные виды самоопределения – личностное, профессиональное и др. Эти виды самоопределений постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие [1].

Следует различать личностное и профессиональное самоопределение. Изучая личностное самоопределение, делают акцент на нахождении

личностью своей «внутренней сути». В работах Н.С. Пряжникова [2] личностное самоопределение описывается как нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Т.М. Буякас предлагает рассматривать личностное самоопределение как преобразование самих себя в новом личностном опыте [3]. Данные авторы ставят на первое место в личностном самоопределении познание человеком самого себя, благодаря чему он определяет свое собственное отношение к жизни и свое место в ней.

Для старшеклассника важно реализовать себя в деятельности, так как допрофессиональные увлечения – путь к будущему. С помощью социального педагога ребенок может сформировать свое мнение о своих допрофессиональных увлечениях, принять участие в деятельности школьной организации, ученического самоуправления [4].

Самоуправление школьников рассматривается как важный элемент образовательной среды. Развитие системы ученического самоуправления имеет несколько основных целей. Во-первых, создание благоприятного психологического микроклимата. Работа школьного самоуправления позволяет учитывать мнение учащихся при планировании работы образовательного учреждения. Обсуждение важнейших вопросов школьной жизни в его структурах дает возможность решать проблемные ситуации, развивает самостоятельность и чувство сопричастности к жизни класса и школы.

Во-вторых, школьное самоуправление учит принимать ответственные решения, воспитывает лидерские качества, т.е. способствует успешной социализации школьников. В-третьих, оно дает возможность привлечь внимание педагогов к коллективному мнению школьников. Учителя получают возможность решать многие вопросы жизни класса и школы более эффективно, опираясь на возможности самих учащихся. Общество нуждается в инициативных, неравнодушных, деловых, успешных молодых людях, способных свободно ориентироваться в современном мире, умеющих самостоятельно принимать решения. Современный мир жесток, поэтому очень важно, чтобы каждый ученик вышел из стен школы социально адаптированной личностью. Предназначением

Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. 36

взрослых является помощь ребенку в организации процесса его становления, помощь в его личностном росте, а проще говоря, научить ребенка жить, прививая навыки поведенческого стиля и образа мышления.

Литература: 1. Яруллина Л.Р. (психолог ФСПО Академии управления) «ТИСБИ» Профессиональное и

личное самоопределение как поиск смысла в выбираемой профессии. – http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2004/issue2/Kult17.html.

2. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии, 1996. №1. – С.170.

3. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии, 2002. – № 2. – С. 10.

4. Климов Е.А. Школа …а дальше? – СПб., 2011. – 132с.

УДК 378.18

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Самоопределение личности – это самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни. Профессиональное самоопределение есть процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей.

Я.В. Дидковская определяет профессиональное самоопределение студенческой молодёжи как «процесс ее интеграции в социально-профессиональную структуру общества, который реализуется на личностном уровне через ценностный выбор студентами вариантов профессионального развития» и выделяет следующие стадии: «для первокурсников – адаптация к новым условиям обучения, определенные сомнения в правильности сделанного выбора», для выпускников – «решение вопроса о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы». Одни из этапов профессионального самоопределения охватывает обучение в профессиональных учебных заведениях, где студенты овладевают выбранной профессией. В этот период педагог становится центральной фигурой при руководстве профессиональным самоопределением подрастающих поколений. Для студентов, чей жизненный путь будет связан с педагогической деятельностью, одним из условий самоопределения в профессии, на наш взгляд, является формирование их педагогической культуры.

Педагогическая культура как условие профессионального самоопределения студентов университета

37

В настоящее время требования, предъявляемые к любому виду общественной деятельности, связываются с культурой, так как ее высокий уровень – необходимое условие эффективности любого труда, в частности педагогического. Современное общество испытывает потребность в учителе, который обладал бы высоким уровнем культуры, осознавал цели человеческого существования, постоянно стремился к самопознанию и самореализации в изменяющемся мире. Это возлагает на систему образования ответственность за организацию такого образовательного процесса, который бы обеспечивал подготовку учителей, являющихся не просто носителями информации по предмету, а профессионалами, несущими энергию созидания, творчества, совершенствование в современное общество.

Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом своих профессиональных функций – обучения, воспитания, образования – является индивидуальная педагогическая культура. Вопрос о педагогической культуре как социально-педагогическом явлении рассматривается как одна из актуальных проблем современности.

Современные исследователи (В.Л. Бенин, Е.В.Бондаревская, К.М. Левитан, Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога.

Мы под педагогической культурой понимаем часть общечеловеческой культуры, включающей в себя духовные и материальные ценности образования и воспитания, способы творческой деятельности, необходимые для становления личности и осуществления образовательно-воспитательных процессов. Педагогическая культура учителя определяется нами как:

1) Сложная социальная характеристика личности педагога, его педагогическая позиция;

2) Показатель уровня развития педагога (нравственного, интеллектуального, духовного, профессионального);

3) Степень освоения педагогического опыта, умение творчески применять его в педагогической деятельности.

Структура педагогической культуры учителя нами рассматривается как единство взаимосвязанных компонентов:

− ценностно-мотивационного (совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и включенных в целостный педагогический процесс, педагогическая позиция учителя, его отношение к избранной профессии, к детям);

− личностно-творческого (личностные качества учителя и механизм воплощения их в творчестве);

− интеллектуального (профессиональные знания, эрудиция учителя); − практического (профессиональные умения и навыки).

На стадии адаптации (1 курс) надо познакомить студентов педагогических специальностей с ценностями выбранной профессии педагога, определить их аксиологические взгляды и мотивы профессиональной деятельности. Проводимые семинарские занятия и практикумы по этим вопросам помогут студентам, на наш взгляд, определиться в правильности выбора профессии учителя.

Корягина О.В., Жайсенбаева Х.Х. 38

В течение всего периода обучения необходимо воспитывать в студентах те качества личности, которые должны быть присущи педагогу с высоким уровнем педагогической культуры, готовить их к творческой самореализации этих качеств в процессе прохождения педагогической практики в школе.

Студенты педагогических специальностей должны обладать глубокими профессиональными знаниями и умениями не только в рамках предметов (математика, информатика, биология и др.), но и в области педагогики, владеть различными методами обучения, методами проведения диагностических исследований как группы учеников, так и отдельной личности. Эти знания и умения являются содержанием интеллектуального и практического компонентов педагогической культуры учителя.

На наш взгляд, формирование педагогической культуры у студентов университетов согласно выделенным компонентам окажет им содействие в определении и совершенствовании отношений к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей профессиональной деятельности.

Литература: 1. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. – .М.,2003. 2. Донцов И.А. Самовоспитание личности. – М.,2000. 3. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности

учителя. – Самара, 2002.

УДК.334.216

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАМКАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ВУЗА

Корягина О.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Жайсенбаева Х.Х. (ГУ школа – комплекс национального возрождения № 17)

В настоящее время в Казахстане накоплен богатый и уникальный опыт мирного сосуществования народов, цивилизаций, культур и различных вероисповеданий в одном государстве. Это наследие определяет корни нашего единства и помогает яснее увидеть свое будущее. Внутриполитическая обстановка в Казахстане на сегодняшний день характеризуется в целом как стабильная. Различные этнические группы оценивают межэтнические отношения в регионах их проживания как положительные и доброжелательные.

Как и само казахстанское общество, межэтническое взаимодействие в стране за последние годы претерпело значительные изменения. В ходе проведения экономических и политических реформ сформированы новые социальные

Теоретические проблемы этнокультурного образования в рамках педагогического процесса вуза

39

группы, в обществе утверждаются свободомыслие и толерантность. Демократизация общества обеспечила условия для возрождения и развития культуры и языков народов Казахстана. Это развитие происходит на основе гражданской общности всех казахстанских этносов, что способствует гармонизации межэтнических отношений. В современном мире идет противоречивый процесс взаимного общения народов, расширяются контакты между ними. Вместе с тем в отдельных регионах мира имеет место неприятие иных культурных и цивилизационных критериев. Ни один прогрессивно настроенный и стремящийся к справедливости человек не может быть удовлетворен таким положением.

В последнее время появились и такие новые внешние факторы, влияющие на состояние межэтнических отношений, как:

- вероятность геополитического раскола по этноконфессиональному признаку, а также снижение толерантности массового сознания;

- возникновение угрозы военно-политической дестабилизации в регионе, возможности гуманитарных катастроф и появление неконтролируемого потока беженцев;

- противоправная деятельность экстремистских, террористических и радикальных групп под прикрытием религиозных идей;

- распространение масс-культуры и чуждых казахстанскому менталитету нравов через зарубежные средства массовой информации, религиозные объединения, не соблюдающие законодательство страны;

- рост транснациональной преступности; - политизация конфессий и этноориентированных организаций. В связи с вышесказанным, особое значение приобретает рассмотрение

теоретических проблем этнокультурного образования в рамках педагогического процесса вуза. В ходе реструктуризации национальной образовательной системы предстоит реализовать ряд важнейших для будущего целей: развитие аналитических способностей и критического мышления; развитие самоанализа и осознание собственных возможностей; побуждение творческих способностей, инициативы, воображения развитие чувства ответственности за свои действия; выработка способности преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки; развитие коммуникабельности; помощь людям в адаптации и подготовке к переменам; формирование глобального видения мира; формирование способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы.

Развитие образования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и элементов ее развития на основе аналитических оценок и стратегических направлений в экономике и социальной политике государства. Процесс развития образования должен основываться на принципе информационной преемственности, анализе предыдущего периода эволюции образования и учете позитивных достижений системы образования.

Концепция устойчивого гуманистического развития, которая подразумевает развитие и возвышение в каждом человеке интеллектуально-духовного начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты,

Корягина О.В., Жайсенбаева Х.Х. 40

что может быть достигнуто при максимально развиваемых науке, культуре и создании адекватной этим задачам системы образования и воспитания.

Информационное развитие системы образования ставит перед собой социально-экономические и педагогические цели. К социально-экономическим целям можно отнести: преодоление отставания и развитие новых технологий в ключевых областях экономики; дальнейшее развитие культуры и духовности общества; а к педагогическим целям: обновление содержания образования, выработка новых технологий обучения; разработка новых направлений, профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований.

Развитие высшего образования характеризуется кардинальными изменениями – от постановки новых задач, разработки стандартов нового поколения до поиска новых образовательных технологий. В образовании все глубже проявляется тенденция к интеграции усилий вокруг проблемы эффективности обучающей деятельности. Становится важным обновление технологического обеспечения высшего образования на основе переосмысления всего арсенала традиционно-сложившихся и новых технологий в отечественной высшей школе, а также потребность в разработке новых образовательных технологий, нацеленных на становление личности, усиление ценностной и социокультурной значимости современного образования, технологий, позволяющих выйти из пространства предметов в пространство деятельности жизненных смыслов. Для реализации концептуальных идей, определяющих направление развития высшего образования, требуется тщательная их технологическая проработанность на содержательно-целевом, организационно-деятельностном и оценочно- результативном уровнях в их взаимосвязи.

Вопрос об уточнении понятий «учебная работа студентов», «самостоятельная работа студентов» и «самостоятельная деятельность» является одним из актуальных в педагогике высшей школы. Его актуальность вполне правомерна, поскольку проблема эффективной организации самостоятельной работы студентов может рассматриваться не только с методической, но и технологической точки зрения.

Учебная самостоятельная работа включает в себя различные виды учебных работ, которые предлагаются студентам с целью организации процесса познания (усвоение теории, решение учебных, исследовательских или экспериментальных задач, реферирование различного рода источников, перевод текста и т. д.). Kpoмe того, учебная самостоятельная работа – это форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению учебного задания (анализ теории, сравнение определенных понятий, явлений, объектов, полученных результатов, наблюдений и конструирование, корректировка плана действий и т.д.). И, наконец, учебная самостоятельная работа – продукт деятельности студента, выражающийся в получении студентом нового знания. Таким образом, самостоятельная работа студентов – это различные виды и формы учебной работы по усвоению необходимого объема и содержания учебного материала, предусмотренного учебной программой, и развитию их интеллектуальных, волевых и профессиональных качеств. Учебная самостоятельная работа в высшей школе выступает в качестве средства организации и управления самостоятельной деятельностью студентов в учебном процессе. Предметом познавательной деятельности в любом виде учебного труда является учебно-познавательная

Теоретические проблемы этнокультурного образования в рамках педагогического процесса вуза

41

задача, включенная в тот или иной конкретный вид самостоятельной работы. Ситуация познавательной задачи определяет характер, своеобразные черты мышления. Поэтому сущность учебной самостоятельной работы определяется особенностями познавательных задач. Характер задачи в самостоятельной работе студентов и степень ее сложности на разных курсах обучения применительно к отдельным учебным предметам меняются. Под самостоятельной работой студентов можно понимать многообразные типы учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (непосредственным или опосредованным) по усвоению системы общенаучных, профессиональных и самообразовательных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Такое понимание учебной самостоятельной работы студентов позволяет выделить несколько уровней познавательных действий в структуре познавательной деятельности студентов и классифицировать на этой основе типы самостоятельной работы. Учитывая это, технологический подход к организации самостоятельной работы студентов включает в себя следующие компоненты:

- постановка диагностичных целей; - планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона

в виде наблюдаемых действий учащихся; - предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с

учетом реальных возможностей школьников; - последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая

обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения;

- разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы; - полная управляемость процессом обучения; - гарантированность конечного результата. Управление самостоятельной работой студентов при рассмотрении вопросов,

отражающих аспекты Концепции этнокультурного образования предусматривает вопросы ее планирования, организации и контроля. В условиях активного, управляемого обучения деятельность преподавателя и студента протекают параллельно, либо деятельность преподавателя опережает деятельность студента, на любом этапе преподаватель может оказать студенту необходимую помощь. Эта взаимосвязь по-разному проявляется в различных формах учебных занятий, и те виды учебной самостоятельной работы, которые целесообразны в структуре избранной формы занятий (лекции, семинары, практическая и лабораторная работы), должны быть заранее запланированы.

Основной формой учебных занятий в вузе является лекция. В системе лекционной формы организация самостоятельной работы студентов может идти по следующим направлениям:

- определение главной задачи в организации учебной самостоятельной работы студентов при изучении планируемого содержания лекции;

- выделение из содержания изучаемого материала основных проблем, определение способов их постановки перед студентами и степени включения студентов в их разрешение;

- расчленение общей проблемы на систему подпроблем, определение последовательности их решения в ходе лекции и возможного уровня самостоятельной познавательной деятельности студентов;

Корягина О.В., Жайсенбаева Х.Х. 42

- выбор необходимого демонстрационного материала и целевых установок его использования в ходе лекции при организации самостоятельной работы студентов;

- рациональное планирование типов, видов и форм самостоятельной работы студентов в соответствии с дидактическими целями изучения учебного материала;

- выбор метода изложения материала лекции, который стимулирует студентов к активной творческой и самостоятельной деятельности по усвоению предлагаемого содержания и способствует глубокому мотивированному пониманию;

- организация контроля за всеми видами самостоятельной работы студентов; - обеспечение неразрывной связи лекционных занятий с учебной

самостоятельной работой студентов на практических, семинарских и лабораторных занятиях в аудитории и внеаудиторными формами самостоятельной работы.

Исходя из анализа литературы по данной проблеме, анализа деятельности вузов по организации самостоятельной работы студентов, можно выделить ряд общих недостатков:

- отсутствие четкой координации в планировании самостоятельной работы студентов со стороны преподавателей специальных дисциплин, кафедр. В частности, не выработан оптимальный норматив времени внеаудиторной самостоятельной работы студентов;

- неэффективность и некачественность проведения промежуточного контроля и аттестации знаний студентов;

- недостаточное внимание обучению навыкам самостоятельной работы, развитию творческого мышления;

Следовательно, в качестве критериев качества деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов по усвоению теоретических аспектов Концепции этнокультурного образования на технологическом уровне, могут быть определены следующие:

- наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);

- использование преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

- указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Взаимодействие педагога и студента предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе “учитель-ученик” встречается не так часто. Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия преподавателя и студента. Иными словами,

Развитие функциональной грамотности младших школьников 43

основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе студента на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия преподавателя на студента в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

На основании вышесказанного, представляется возможность определиться с признаками технологически организованного управления самостоятельной работы студентов ходе реализации Концепции этнокультурного образования в условиях педагогического процесса вуза:

1. Постановка диагностичных целей. 2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в

виде наблюдаемых действий студентов. 3. Предварительное тестирование студентов и конкретизация учебных целей с

учетом их реальных возможностей. 4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая

обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

5. Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы. 6. Полная управляемость процессом обучения. 7. Гарантированность конечного результата.

Литература: 1. Концепция этнокультурного образования РК. 2. Гарунов М.Г., Искакова С.К., Соболева С.Б. Формы и методы активизации

самостоятельной познавательной деятельности на аудиторных занятиях. Чимкент, КХТИ, 2002.

3. Пурэвжав Д., Куприков Е. Роль текущего контроля в управлении самостоятельной работой студентов//Совр. высш. шк.1980. №4.

УДК 372.851

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Кроленко И.Г., Михайлова Л.И.,

Слапинскене Н.Э., Четверова М.В. (КГУ «Первый городской общеобразовательный лицей»)

Термин «функциональная грамотность» был введен в 1957 г. ЮНЕСКО наряду с понятиями «грамотность» и «минимальная грамотность».

Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить

Кроленко И.Г., Михайлова Л.И., Слапинскене Н.Э., Четверова М.В. 44

счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т.д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сообщений.

В национальном плане действий по развитию функциональной грамотности сказано «…педагоги общеобразовательных школ республики дают сильные предметные знания, но не учат применять их в реальных, жизненных ситуациях».

Действительно, мы должны адаптировать детей к современной жизни и поэтому целью нашей работы должно быть «выращивание» функционально грамотной личности. Выбор этой цели объясняется тем, что только функционально грамотная личность сможет оценить сложившуюся в обществе ситуацию, выбрать востребованную на сегодняшний день профессию, принять правильное решение, адаптироваться в любом социуме, овладеть современными информационными технологиями

Функциональная грамотность рассматривается, как способность использовать все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Функционально грамотная личность – это личность, обладающая функциональной грамотностью, владеющая общеучебными умениями, или ключевыми компетенциями.

Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами.

Ключевые компетенции – это свойства и качества, необходимые любому человеку вне зависимости от выбранной им профессиональной сферы деятельности, наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результата в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.

Общеучебные умения (ключевые компетенции) развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы, и подразделяются на четыре вида: организационные умения (компетенции личностного

самосовершенствования или регулятивные действия) – необходимо уметь составить и реализовать план действий в соответствии с заданной целью и оценить конечный результат; интеллектуальные умения (учебно-познавательные, информационные,

ценностно-смысловые компетенции или познавательные универсальные действия) - человек обязательно должен уметь добывать знания и извлекать нужную информацию; оценочные умения (ценностно-смысловые компетенции или личностные

действия) – каждый должен определить систему ценностей для себя и принимать нужные решения в различных жизненных ситуациях; коммуникативные умения (общекультурные, коммуникативные,

социально-трудовые компетенции или коммуникативные) – необходимо уметь

Развитие функциональной грамотности младших школьников 45

отстаивать не только свою точку зрения, свою позицию, но и понять и принять суждения и действия окружающих, прийти к общему решению.

Таким образом, можно сделать вывод: развивая общеучебные умения ученика, мы способствуем формированию функционально грамотной личности. А развитие общеучебных действий осуществляется на уроке, потому что урок – это главная форма организации учебного процесса.

Международные исследования (PISA, TIMSS, PIRLS) проверяют уровень сформированности функциональной грамотности школьников в следующих предметных областях: математика, чтение, естественнонаучные предметы.

Математика является одним из самых важных средств интеллектуального развития человека. Развивая познавательные способности человека, она влияет на содержание и преподавание других дисциплин. Качественное математическое образование учащихся необходимо для их успешной жизни в современном обществе. Математическая грамотность формируется прежде всего через реализацию компетентностного подхода к обучению.

Для реализации компетентностного подхода в обучении математике необходимо: регулярно задавать вопросы вида: «Где в жизни вы встречаетесь с

данными явлениями или объектами?», «Где в жизни вам пригодятся эти знания и умения?»; систематически включать в урок компетентностные задачи; использовать на этапе обобщения изученного материала

интегрированные задачи; предусматривать работу над учебными проектами. Примеры компетентностных задач по математике: 1. Задания на применение математических знаний для решения практических

задач. • Для футбольной команды купили 18 билетов в один купейный вагон.

Номера билетов с 1 по 18. В скольких купе разместятся футболисты, если в каждом купе могут ехать 4 человека?

Математический смысл задания: выполнение деления с остатком. Если ученик умеет делить с остатком, но не умеет использовать этот вид деления для решения практических задач, то он даст неверный ответ: 4 (ост 2). Правильный ответ – в 5-ти купе.

2. Задания на ориентацию в жизненной ситуации. • Хватит ли 1000 тг для покупки четырёх книг по цене 199 тг за одну книгу и

календаря за 250 тг? Запиши и объясни ответ (рассуждения или решение). Чтобы решить эту задачу, ученик должен уметь проводить прикидку и оценку

результатов действия. Например: 199 тг – это примерно 200 тг. На покупку 4-х книг нужно примерно 800 тг (200х4). Значит, после покупки книг останется примерно 200 тг (1000 – 800). Их не хватит на покупку календаря (200 < 250).

3. Комплексные, интегрированные задачи, описывающие некоторые жизненные ситуации, случаи (практико-ориентированные).

Такие задачи могут использоваться на этапе обобщения изученного. Условия этих задач и их форма не привязаны жёстко к предметной ситуации. Очень часто перевод жизненной ситуации в предметную представляет значительную трудность для младших школьников так как необходимо сконцентрировать свое внимание на «рассыпанных» по всему тексту частях условия и требовании. Для

Кроленко И.Г., Михайлова Л.И., Слапинскене Н.Э., Четверова М.В. 46

решения некоторых задач необходимо привлечение личного опыта детей или информации из других образовательных областей.

Например, решив задачу на нахождение стоимости: «Билет на экскурсионный автобус стоит 150 руб. В его салоне 80 мест. Какова общая стоимость этих мест?», можно рассмотреть задачу на нахождение цены: «Мы с вами скоро поедем на экскурсию и нам нужно заплатить за автобус 5600 тг. Сколько будет стоить билет, если поедут все ученики класса – 28 человек?»

После решения задачи, учащимся можно задать дополнительные вопросы: «Если на экскурсию смогут поехать только 20 учеников, сколько будет стоить

билет?» «Если вы пригласили на экскурсию друзей, родителей и количество человек

оказалось 35, сколько будет стоить билет на автобус в этом случае?» Работа над компетентностными заданиями способствует формированию у

младших школьников в первую очередь познавательных УУД: действий сравнения, анализа и синтеза, аналогии, обобщения, умения ставить и решать проблемы, выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий, умения осознанно и правильно строить речевое высказывание, способности к смысловому чтению, что положительно сказывается и на изучении других предметов.

Функциональная грамотность при изучении устных предметов в начальной школе определяется термином «функциональное чтение».

Чем понятие «чтение» отличается от понятия «функциональное чтение»? Чтение – это технология интеллектуального развития, способ обретения

культуры, посредник в общении, средство для решения жизненных проблем. Без чтения невозможно интеллектуальное развитие и самообразование, которое продолжается в течение всей жизни. Содержание текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и жизненного опыта.

Функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении применяются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц).

Под грамотностью чтения предлагается понимать способность ученика к осмыслению письменных текстов и их рефлексии, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и подготовки к трудовой деятельности.

В исследовании PISA грамотность чтения подразделяется на следующие уровни: поиск в тексте нужной информации по простому критерию (самый низкий

уровень); поиск в тексте нужной информации по множественным критериям; поиск в тексте нужной информации, распознавание связи между

отрывками информации, работа с известной, но противоречивой информацией;

Развитие функциональной грамотности младших школьников 47

поиск и установление последовательности или комбинации отрывков, содержащих глубоко скрытую информацию, умение сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания; понимание сложных текстов и их интерпретация, формулирование выводы и гипотезы относительно содержания текста. Ученик, у которого сформированы навыки функционального чтения, может

свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста – для его понимания, сжатия, преобразования и т.д.

Ученик, у которого сформированы навыки функциональной грамотности, умеет пользоваться различными видами чтения (изучающим, просмотровым, ознакомительным). Он способен переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов.

Учителю в эпоху развития информационных технологий необходимо проектировать учебные задания, связанные с поиском, пониманием, преобразованием и использованием информации в контексте повседневной жизни ученика и решения жизненно важных проблем. С этой целью для создания учебных ситуаций, связанных, например, со сквозными темами «Окружающая среда» и «Общество» можно использовать примеры из реальной жизни, а в качестве материалов для учебных заданий – объявления, рекламу, инструкции, меню, входные билеты и т.д. На основе этих материалов можно создавать не только тесты и задания на проверку функциональной грамотности чтения, но и викторины, ролевые игры, веб-квесты.

Существуют различные типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки чтения. Приведём примеры заданий в соответствии с развиваемыми компетенциями. Задания «множественного выбора»: 1) выбор правильного ответа из предложенных вариантов; 2) определение вариантов утверждений, соответствующих/не

соответствующих содержанию текста/не имеющих отношения к тексту; 3) установление истинности/ложности информации по отношению к

содержанию текста. Задания «на соотнесение»: 1) нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями,

пунктами плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами);

2) нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений;

3) картинок, схем и т. п.; 4) соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение

синонимов/ антонимов). Задания «на дополнение информации»: 1) заполнение пропусков в тексте предложениями/несколькими

словами/одним словом; 2) дополнение (завершение) предложений. Задания «на перенос информации»: 1) заполнение таблиц на основе прочитанного; 2) дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.

Кроленко И.Г., Михайлова Л.И., Слапинскене Н.Э., Четверова М.В. 48

Задания «на восстановление деформированного текста»: 1) расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной

последовательности. Для проверки уровня сформированности функционального чтения учитель

может использовать комплексные тесты. Суть задания заключается в том, чтобы учащийся, прочитав текст, смог выполнить задания к нему по математике, русскому языку, познанию мира, литературе, опираясь на содержание прочитанного.

Пример таких заданий. Прочитай текст и выполни задания к нему, пользуясь текстом

Моллюски Кто на одной ноге по дну ходит? Кто на себе дом возит? Это загадки про

моллюсков. Улитка живет в саду, прудовик – в пруду, устрица – в море, но все эти животные – моллюски: у всех у них мягкое тело.

Чтобы защититься от врагов, голый беспомощный слизень прячется в раковину: у прудовика она одностворчатая, у беззубки – двустворчатая. 770 л морской воды пропускает через свое тело устрица, чтобы добыть из воды нужный ей для раковины кальций!

Иногда в раковину двустворчатого моллюска попадают песчинка или насекомое. Перламутр, который выделяет моллюск, постепенно обволакивает песчинку, и крохотный матовый шарик растет и растет. Так рождается жемчужина.

Моллюск не только домовладелец, но и домовоз. Отталкиваясь от дна просунутой через створки единственной ногой, беззубка проползает за час 20 см. а морское ушко – скороход среди улиток – перевозит свой дом со скоростью метр в секунду.

У осьминога и кальмара нет раковины, зато есть щупальца, заменяющие ноги. Расположены они на голове, поэтому этих моллюсков называют головоногими. Когда осьминог спит, шесть его щупалец неподвижны, но два, охраняя, описывают круги. На каждом щупальце крупного осьминога 300 присосок, каждая присоска может удержать груз в несколько килограммов.

Примерные задания к тексту. 1. В слове «моллюск» 1) 7 букв, 7 звуков 2) 7 букв, 6 звуков 3) 6 букв, 7 звуков 2. Почему осьминогов и кальмаров называют головоногими? Сформулируй и

запиши правильный ответ._______________________________________________ 3. На щупальце одного крупного осьминога 300 присосок. Сколько присосок

у пяти осьминогов? 1) 150 2) 1500 3) 15000 4.Отметь главный признак всех моллюсков. 1) прячутся в раковины 2) у всех мягкое тело 3) есть щупальца 5. Отметь абзац, к которому можно подобрать заголовок «Рождение

жемчужин». 1) 1 2) 2 3) 3 Использование приёмов функционального чтения учит ребёнка быть

вдумчивым, развивает мышление, даёт возможность видеть проблемы и искать пути их решения самостоятельно.

Развитие коммуникативных навыков у младших школьников на уроках английского языка

49

Школа должна научить своих учеников применять полученные знания в повседневной жизни. При условии успешности внедрения выше изложенного в практику, мы выполним главную цель формирования функционально-грамотной личности, то есть формирования в организациях образования интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Казахстана, начиная с начальной школы.

Литература: 1. Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной

грамотности школьников//Послание народу Казахстана от 27 января 2012 г. Н.А.Назарбаев.

2. Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения// Пособие для учителя. http://www.narva.ut.ee/sites/default/files/nc/materjal.pdf.

3. Современные технологии проведения уроков в нач. школе// Метод. пособие для учителя под ред. Н.Н. Деменевой – М: АРКТИ, 2012.

УДК 691.33

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Михайлова Л.В. (СШКНВ №17)

В настоящие время общество характеризуется усилением социальной

мобильности, развитием контактов всех уровней, резкими изменениями ценностных ориентиров.

Все вышесказанное делает особенно актуальной проблему формирования толерантного сознания и коммуникативной компетенции как стабильных характеристик личности подрастающего человека.

В соответствии с новой концепцией модернизации образования РК коммуникативное обучение иностранным языкам приобретает особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении иностранными языками, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника.

Коммуникативная компетенция носит комплексный характер. Она представляет собой совокупность составляющих ее отдельных компетенций: речевая, языковая, или лингвистическая. Поскольку стандарт предназначен для обучения, то при его формировании целесообразно учитывать и совершенствование учебно-познавательной компетенции. Совокупность указанных компетенций составит исходную точку для формирования образовательного стандарта по иностранным языкам.

Коммуникативная компетенция, т.е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими

Михайлова Л.В. 50

людьми, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни.

Коммуникативными заданиями можно считать задания с реальным жизненным обоснованием, которые побуждают и приближают их языковое поведение к ситуациям реальной жизни.

Задача учителя – активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Особенно это важно на начальном этапе обучения. В своей работе я использую современные педагогические технологии такие, как когнитивные (проектная деятельность, конференции, круглые столы, дискуссии), сотрудничающие (драматизация, ролевые игры, интерактивные беседы, совместное составление рассказов), контролирующие (тестирование, языковые портфели, конкурсы и олимпиады), мультимедийные (аудио-, видео-, компьютерные программы, Интернет-ресурсы) и здоровьесберегающие (смена видов деятельности, музыка, физзарядка, динамические паузы) помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их склонностей и т.д.

Для развития продуктивных видов речевой деятельности младших школьников на своих уроках английского языка представляю следующий перечень упражнений.

Коммуникативные приемы по обучению аудированию: 1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу б) синхронно на том

же языке 2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания

текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. 3. Прослушать текст/ сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти

расхождения. 4. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные

в тексте, и повторить их в той же последовательности. 5. Прослушать текст и вставить слова в предложениях. 6. Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний

употреблялись в нем без каких-либо изменений. 7. Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо. 8. Прослушать текст и найти русский, английский эквивалент слов в

параллельном столбце. 9. Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите

вопросительное предложение. 10. Прослушайте слова и выберите те, которые относятся к картинкам. Коммуникативные приемы по обучению говорению: Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: 1. Ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые). 2. Постановка узловых вопросов к тексту. 3. Диалогизация прослушанного и прочитанного монологического текста. Составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию. 4. Драматизация монологического текста. 5. Дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или

самостоятельного) диалога по содержанию рассказа.

Развитие коммуникативных навыков у младших школьников на уроках английского языка

51

6. Объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог.

Речевые упражнения для обучения подготовительной монологической речи: 1. Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией

(изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения.

2. Составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко).

3. Описание картины или серии картин, связанных с изучаемо темой. 4. Воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и

речевые формулы. 5. Объяснение на иностранном языке заголовка (реалий). 6. Определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа. 7. Выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их. 8. Пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме). Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи: 1. Составление аргументированных ответов на вопросы. 2. Проведение комбинированных диалогов. 3. Проведение ролевых игр и викторин. 4. Проведение дискуссии и диспута. 5. Беседа за круглым столом. Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: 1. Придумывание заголовка и его обоснование. 2. Описание картин и карикатур, не связанных с изученной темой. 3. Составление ситуации с опорой на жизненный опыт и ранее прочитанное. 4. Обоснование собственного суждения или отношения к фактам. 5. Определение и обоснование квинтэссенции высказывания. 6. Характеристика действующих лиц. 7. Оценка прослушанного или прочитанного. Приёмы по обучению лексике: - Give the definitions to the words/match words and their definitions. - Paraphrase using new words. - Describe a picture. - Fill in the gaps using new words. - Cоставь предложения с новыми словами. - Соедини разрозненные части предложения. - Заполни кроссворд, чайнворд. - Закончи предложение, используя картинку. - Посмотри на картинку и назови предметы. - Переведи на иностранный язык. - Прослушай и закрась предметы правильно. - Настольные игры: лото, домино, карты, разрезная открытка. - Составь слово из букв и слогов. - Найди обобщающие слова в цепочке слов. - Определи слово, не подходящее к данной группе. - Назови слово по его дефиниции. - Подбери синонимы/ антонимы к данному слову. - Расположи слова по определенному принципу/ признаку.

Михайлова Л.В. 52

- Добавь/подбери к существительному 3-4 определения (к глаголам - 3-4 наречия).

- Подбери/ придумай заголовок к картинке. - Дай свою дефиницию слова. - Ответь на вопросы. - Подобрать синонимы/ антонимы к данному слову. - Расположить слова по определенному принципу или признаку. - Odd one out. - Образовать как можно больше однокоренных слов. - Say in one word. - Составить/ подобрать словосочетания к предложенным словам. Приёмы по обучению грамматике: - Объясни, почему ты любишь это время года. - Ответь на общие вопросы. - Отреагируй на высказывание. - Возрази, используя предложенную структуру. - Составь как можно больше предложений с опорой на подстановочную

таблицу. - Расскажи о том, что ты делал вчера. - Вставь в предложения пропущенные слова is или are. - Выбери правильный вариант из четырех предложенных. - Составь свой текст с опорой на модельный текст, используя другие ЛЕ. - Соотнеси начало и конец предложений в правой и левой колонках. - Объясни, для чего ты изучаешь ИЯ. - Поставь вопросы к выделенным словам. - Прочитай письмо, заменяя картинки словами в соответствующей форме,

выражающей действия. - Составь предложения из слов. - Расскажи о том, чем ты больше всего любишь заниматься на уроках ИЯ. Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без

практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.

Однако нельзя забывать о том, что Интернет – лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно и дозировано интегрировать его использование в процесс урока.

Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже при наличии ошибок.

Главное умение спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу т.е. можно рассматривать интерактивность как способ саморазвития через Интернет: возможность наблюдать и копировать использование языка, навыки, образцы

Развитие коммуникативных навыков у младших школьников на уроках английского языка

53

поведения партнеров; извлекать новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

Интернет – превосходное средство для получения информации о последних событиях в мире. Таким образом, с его помощью можно превратить классную комнату в агентство новостей, а своих учеников – в первоклассных репортеров.

Использование информационных ресурсов сети Интернет позволяет мне более эффективно осуществлять учебный процесс: (www.shapingenglish.ning.com, www.americanenglish.state.gov, www.english-4kids.com, www.esl-galaxy.com).

Все вышеперечисленные упражнения, направленные на развитие продуктивных видов речевой деятельности как средства формирования коммуникативной компетенции младших школьников на уроках английского языка учитывают особенности первой ступени образования, позволяют формировать представление об иностранном языке как о средстве общения, способствуют расширению лингвистического кругозора, развитию личностных качеств, развитию эмоциональной сферы, приобщению к новому социальному опыту, развитию познавательных способностей, позволяют формировать коммуникативную культуру школьника, способствовать его общему речевому развитию, расширению кругозора, воспитанию современной личности и гражданина,

Развивают такие коммуникативные умения как говорение – диалогическую речь (этикетный диалог в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового, межкультурного общения, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию); монологическую речь (уметь пользоваться основными коммуникативными типами речи (описание, сообщение, рассказ, характеристика); аудирование – воспринимать на слух и понимать: речь учителя, речь одноклассников, небольшие доступные тексты в аудиозаписи, построенные на изученном языковом материале; чтение – читать: вслух небольшие тексты, построенные на изученном языковом материале, про себя и понимать тексты, содержащие как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова, находить в тексте необходимую информацию; письмо – владеть техникой письма, основами письменной речи (писать с опорой на образец поздравление с праздником, короткое личное письмо).

Позволяют развивать такие языковые умения и навыки как графика, каллиграфия, орфография, фонетика, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи.

Приобщая к новому социальному опыту, повышают социокультурную осведомлённость (названия стран изучаемого языка, литературные персонажи популярных детских произведений, сюжеты популярных сказок, детский фольклор, формы речевого и неречевого поведения, принятые в странах изучаемого языка.

Помогают развивать специальные учебные умения (пользоваться двуязычным словарём учебника (в том числе транскрипцией), пользоваться справочным материалом (таблицы, схемы, правила, и т.д.), вести словарь (словарную тетрадь), систематизировать слова, пользоваться языковой догадкой, делать обобщения на основе структурно-функциональных схем простого предложения, опознавать грамматические явления, отсутствующие в родном языке; общие учебные умения (совершенствование приёмов работы с текстом, овладение более разнообразными приёмами раскрытия значения слова, совершенствование общеречевых

Михеда Н.А., Чепурнова Т.В., Бондаренко Е.Б. 54

коммуникативных умений; регулятивные умения (самостоятельное выполнение заданий с помощью компьютера).

Литература: 1. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Изд-

во Просвещение, 2006. – 59 с. 2. Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной

школе//ИЯШ, 2001. №2. – С. 23. 3. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: Изд-во АРКТИ, 2005. 28 с. 4. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.

УДК 372.851 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Михеда Н.А., Чепурнова Т.В., Бондаренко Е.Б. (Первый городской общеобразовательный лицей)

Мы предлагаем вашему вниманию опыт работы МК начальных классов Первого городского общеобразовательного лицея по осуществлению компетентностного подхода на примере уроков математики.

Н. А. Назарбаев в послании народу Казахстана (17 января 2014 г.) сказал: «Наш путь в будущее связан с созданием новых возможностей для раскрытия потенциала казахстанцев. Развитая страна в ХХI веке – это активные, образованные и здоровые граждане… Результатом обучения школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации».

Современный заказ общества на образовательные услуги претерпевает множество изменений. Одним из таких изменений является требование к реализации компетентностного подхода в процессе обучения – т.е. от педагогов требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет и требования к психологическому развитию школьников. Сегодня уже не достаточно овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает – научить их хотеть учиться. Поэтому учителя Первого лицея ставят перед собой задачу – формировать характеристики мотивации для возникновения нового сознательного и целенаправленного отношения ученика к внутренним сторонам учения как общественно значимой деятельности.

В процессе работы над данной проблемой мы пришли к выводу, что введение и использование в учебном обиходе понятий ключевые компетенции и компетентностный подход в системе непрерывного образования позволяют повысить эффективность результатов обучения как в лицее в целом, так и в начальной школе в частности.

Компетентностный подход на уроках математики в начальной школе 55

Образовательная компетенция, по мнению А.В. Хуторского, – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к реальной действительности [2, с. 62]. Следует отличать просто «компетенции» от «образовательных компетенций». Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у него формируются те или иные составляющие таких «взрослых» компетенций, и чтобы ему не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения.

По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность – это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [3, с. 85].

Таким образом, под ключевыми компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять ориентировочную основу деятельности – совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности. В нашем лицее коллективом педагогов создана модель выпускника лицея и модель выпускника начальной школы, которая и служит для нас ориентиром педагогической деятельности.

Михеда Н.А., Чепурнова Т.В., Бондаренко Е.Б. 56

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

По мнению А.В. Хуторского, ключевые образовательные компетенции реализуются на общепредметном и предметном уровнях. В виду этого, в ходе практической работы, перед нами встала задача – реализовать все возможные из предложенных компетенций на предметном уровне. В нашем случае, на уровне уроков математики.

Далее мы предлагаем технологию формирования ключевых математических компетенций младших школьников нашего лицея. Мы считаем, определяющими понятиями в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, действовать, адаптироваться. Эти слова в характеристике компетенций применительно к системе начального образования мы расшифровываем так: искать: опрашивать окружение; консультироваться у учителя; получать

информацию; думать: устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими

событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой; оценивать произведения искусства и литературы; сотрудничать: уметь работать в группе; принимать решения; улаживать

разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности; действовать: включаться в работу; нести ответственность; войти в группу

или коллектив и внести свой вклад; организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; адаптироваться: использовать новые технологии информации и

коммуникации; противостоять трудностям; находить новые решения. Учитывая современную социально-экономическую ситуацию, состояние дел в

развитии содержания образования, констатируем, что становление системы начального образования невозможно без развития названных ключевых компетенций.

Формирование ключевых компетенций младших школьников проходит в соответствии с Государственными образовательными стандартами начального образования в процессе изучения математических понятий.

На этапе актуализации знаний, обучения умениям и навыкам, ученики занимаются воспроизводящей деятельностью. Затем выполняют задания, требующие владения обобщенными умениями и элементами переноса знаний и способов деятельности в новые ситуации. На этом этапе применяется дифференцированно-групповая форма обучения. Далее – выполнение творческого задания, а в конце урока – самостоятельная работа с разноуровневыми задачами. Конструкция урока позволяет включать учеников в различные виды парной, групповой и индивидуальной работы, которые занимают большую часть его времени.

Компетентностный подход на уроках математики в начальной школе 57

Уроки математики обладают большим воспитательным потенциалом, который реализуется не только за счет эффективного использования идейного содержания учебного материала, но и за счет организации рационального общения и коллективной работы, в процессе которых создаются условия для постановки и разрешения проблемной ситуации в ходе учебного диалога, для проявления учениками заботы друг о друге, оказания помощи и поддержки. Взаимный контроль оппонентов, осуществляемый при этом, способствует развитию самоконтроля, самооценки и рефлексии полученных знаний.

С учетом возрастных и психологических особенностей учащихся, на уроках математики нами используются различные формы познавательной деятельности учащихся. Мы стремимся воспитывать ученика, умеющего учиться, обучаем детей умению отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Эту задачу решаем посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп каждого ученика, уровень его обученности, сформированности умений и навыков. Умение учиться связано с освоением формы учебного сотрудничества, когда единая познавательная задача решается определенной группой школьников. Отдельные ученики ставятся в положение учителя, обучая друг друга. На последующих этапах урока каждый выполняет все операции самостоятельно. Кроме того, при работе в группе создается ситуация успеха для каждого ученика.

В процессе решения задач используем познавательную информацию о природе, интересные факты из истории, географии, ситуации из повседневной жизни класса и отдельных учащихся с целью привития интереса к предмету, установления межпредметных связей, повышения практической значимости изучаемой темы. Такие задачи вызывают у учащихся положительные эмоции, поэтому ребята лучше запоминают не только сами задачи, но и способы их решения. Теоретический материал с использованием таких сведений дает не только математические знания, но и расширяет общий кругозор, является толчком к получению дополнительной информации об окружающем мире для многих учащихся. Актуальность использования природоведческого материала обусловлена тем, что любой ученик должен знать растительный и животный мир не только своей местности, но и других регионов планеты с целью гармоничного вхождения ребенка в информационное общество.

Работая по теме «Решение задач на движение», учащиеся на этапе постановки цели и актуализации знаний находят ключевое слово к уроку, преобразуют единицы измерения скорости. На этапе подготовки к работе над решением задач учащиеся, работая в группе, составляют характеристику вида движения по плану с представлением всему классу. Работая в группах, самостоятельно, через анализ собственного опыта и осмысление новой информации, составляют и решают задачи на движение о животных нашего края, чтобы в итоге качественно выполнить самостоятельное решение задач данного вида и убедиться в своей способности адаптировать полученные знания к новой ситуации.

Приоритетным направлением в работе лицея является компьютеризация процесса обучения (рабочее место учителя оснащено компьютером, с которого изучаемый материалпроецируется на экран), сетевые (работа единой внутрилицейской сети) и телекоммуникативные технологии, которые радикально позволяют изменить информационную среду современного учащегося и превратить его в активного участника образовательного процесса.

Михеда Н.А., Чепурнова Т.В., Бондаренко Е.Б. 58

Чтобы сохранить интерес к математике и сделать качественным учебно-воспитательный процесс нами на уроках активно используются информационные технологии. Применение компьютерных программных средств на уроках математики позволяет учителю не только разнообразить традиционные формы обучения, но и решать самые разные задачи: обеспечить дифференциацию обучения, облегчить контроль знаний учащихся, разнообразить средства наглядности обучения, повысить интерес к предмету, познавательную активность школьников. Использование информационных технологий дает возможность учителю

повысить роль ребенка в качестве субъекта учебной деятельности, расширяет диапазон применения им поисковой активности. Дети становятся более внимательными и сосредоточенными, совершенствуется их логическое и абстрактное мышление. Учащиеся достаточно свободно чувствуют себя в ситуации общения, постепенно овладевают навыками выдвижения аргументов и суждений.

На наш взгляд, лучше всего для реализации ценностно-смысловой компетенции подходит проведение предметной олимпиады, которая включает в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса. В нашем лицее среди учащихся начальных классов ежегодно проходит олимпиадный конкурс «Знатоки» по четырем предметам: казахский язык, русский язык, математика и английский язык, в котором принимают участие учащиеся 2-х, 3-х, 4-х классов. Олимпиада проходит в три тура: общеклассный, командный и индивидуальный. По ее итогам определяется лучший класс и победители в личном первенстве по указанным предметам.

Наш многолетний педагогический опыт показал, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.

Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются так же и подходы к оценке – в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью учащихся.

Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий – обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений. Поэтому меняются и механизмы доставки знаний от учителя к ученику: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести ученика в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть успешным и в том и в другом. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.

Этнокультурные основы содержания образования будущих педагогов профессионального обучения

59

Литература: 1. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана. 17 января

2014 г. 2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной

парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64. 3. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998. 4. Алексютина Н. Зачем ребенку октановое число? Вопросы компетентностного обучения

обсуждались в Петербурге//Учительская газета. – 2002. – №51. – http://www.ug.ru/ 02.51/t5.htm.

5. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции//Интернет–журнал «Эйдос». – 2003. – 24 апреля. – http:// www.eidos.ru/journal/ 2003/0424.htm.

6. Лобок А. Главная сложность «компетентностного подхода»//Первое сентября. – 2005. – №18. – http://ps.1september.ru/article.php?ID=200501806.

УДК 371

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Омарова Г.Т.

(Казахский агротехнический университет им. С.Сейфуллина, г. Астана)

Этнокультурное образование составляет интегративную часть общего педагогического образования и ориентировано на формирование индивида, готового к активной созидательной деятельности в развивающейся среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

Назначение этнокультурного образования реализуется посредством признания человеческой национальной культуры фактором развития образования и необходимости его осуществления в контексте диалога культур. Целями этнокультурного образования являются:

- формирование осознанных позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к своей собственной культуре;

- создание этнокультурной среды как основы взаимодействия личности с элементом других культур;

- формирование способности индивида к культурному личному самоопределению.

Н.А. Назарбаев придает большое значение современному образованию и культуре. «Конкурентоспособность Казахстана должна привести не только к материальному, но и к духовному обогащению нации. За процветанием экономики должны последовать расцвет культуры и искусства, родного языка, традиций и жизненной философии нашего народа. Но в глобальном мире необходимо жить, уважая культуру и традиции других народов» [2].

Омарова Г.Т. 60

Содержание современного педагогического образования во многом определяется перспективами, обозначенными Президентом Республики Казахстан Н.А. Назарбаевым «следует дать новые импульсы развитию всеказахстанской культуры. Следует разработать долгосрочную Концепцию культурной политики. В ней надо обозначить меры, направленные на формирование конкурентоспособной культурной ментальности казахстанцев, развитие современных культурных кластеров» [3].

Устойчивое развитие общества обеспечивается, в первую очередь, определение содержания образования, направленного на сохранение и развитие культуры. В Концепции устойчивого развития РК данное направление считается одним из приоритетных: «устойчивое развитие культуры и информационной политики в казахстанском обществе будет обеспечено путем:

- принятия мер по сохранению палеонтологических, археологических и архитектурных памятников и культурного наследия Казахстана, имеющих общенациональное и всемирное значение;

- пропаганды лучших достижений казахстанской культуры и искусства на международном уровне;

- поддержки общезначимых направлений отечественной культуры, в первую очередь киноискусства, народной и симфонической музыки, айтыса, драматического театра, оперы и балета, изобразительного искусства;

- повышения патриотической направленности и профессиональной культуры в работе средств массовой информации» [4]. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века отмечается, что «образование является важнейшей опорой прав человека, демократии, устойчивого развития и мира. В этих условиях решение проблем, с которыми мы сталкиваемся на пороге XXI века, будет определяться мировоззрением будущего общества, а также той ролью, которая отводится образованию в целом и высшему образованию, в частности, осознавая, что на пороге нового тысячелетия высшее образование призвано отстаивать ценности и идеалы культуры мира и что для этого необходима мобилизация интеллектуального сообщества, принимая во внимание, что существенное изменение и развитие высшего образования, повышение его качества и адекватности, а также решение основных проблем, с которыми оно сталкивается, требуют активного привлечения всех заинтересованных лиц» [5].

В Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан (Высшее образование) предъявляются требования к результатам обучения и уровню подготовки выпускников:

Требования к социально-этическим компетенциям: - знать социально-этические ценности, основанные на общественном

мнении, традициях, обычаях, общественных нормах и ориентироваться на них в своей профессиональной деятельности;

- соблюдать нормы деловой этики, владеть этическими и правовыми нормами поведения;

- знать традиции и культуру народов Казахстана; - быть толерантным к традициям, культуре других народов мира [6].

Этнокультурные основы содержания образования будущих педагогов профессионального обучения

61

На основании вышеизложенного, построение содержания этнокультурного педагогического образования основывается на общедидактической теории четырехкомпонентного состава общего образования. Исходя из этой теории, строится четырехкомпонентная структура содержания этнокультурного педагогического образования: развитие социокультурной идентификации студента как условие понимания и вхождения в этнокультурную среду; овладение основными понятиями, определяющими разнообразие мира; воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур; формирование умений, составляющих поведенческую культуру мира.

Содержание этнокультурного педагогического образования ориентировано на создание условий для социально-культурной идентификации личности, которая определяет ее статус при участии в межкультурном диалоге и обеспечивает ее первичным опытом изучения культуры; на формирование представлений о культурно-этническом многообразии мира как в пространстве, так и во времени; на воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность; на оснащение студентов понятийным аппаратом, который обеспечивает возможность наиболее полного описания этнокультурной среды; на обучение студентов технологиям реконструкции ценностей культурных общностей, участвующих в диалоге, что является первым шагом к пониманию мотивов, установок и предубеждений участников диалога культур; на развитие у будущих педагогов способностей к критическому освоению поликультурной реальности.

При отборе содержания образования этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения следует учитывать:

- социокультурное окружение студентов; - индивидуальные интересы студентов к проблемам поликультурного

общества в целом или отдельных социокультурных групп; - изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе (процессы

сближения стран, этнических и конфессиональных групп); - этнические, социально-экономические особенности региона; - методологические, методические и личностные возможности как каждого

отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива. Специфика методов этнокультурного образования определяется диалоговым

характером функционирования и развития культуры, уровнем этнокультурной идентификации студента, уровнем знаний о поликультурной среде, их эмоциональной и поведенческой культурой. Исходя из целей формирования этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения, все многообразие методов можно свести к четырем группам: - методы актуализации социокультурной идентификации и целеполагания;

- методы получения новых знаний и практических умений и навыков; - рефлексивные методы; - методы моделирования и проектирования деятельности (В.А. Ершов [7]). Технологии поликультурного образования предполагают: - отношение к образованию как к культурному процессу, движущими

силами которого являются диалог и сотрудничество его участников; - отношение к учебному заведению как к целостному поликультурному

пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни.

Омарова Г.Т. 62

Топонимическая система складывается на протяжении длительного времени и представляет собой конгломерат, в котором отражены культуры, языки, время, социально-исторические условия развития общества. Диахроничность, заключенная в топонимах, позволяет осмыслить формирование этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения.

Подчеркивая культурную значимость топонимов и их тесную связь с жизнью человека, А.В. Суперанская отмечает: «Поскольку основное назначение топонимов – территориально фиксировать объекты, в представлении каждого человека определенное географического название связано с известным местом и эпохой. Это пространственное распределение топонимов позволяет им быть представителями и хранителями значительной культурной информации» [8, с. 15].

Топонимы – важнейшее средство формирования этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения, так как способствуют стимулирования интереса к изучению прошлого и настоящего родного края путем поиска связей между географическими условиями местности и отражением их в географических названиях. Практика показывает, что топонимический материал вызывает большой интерес у студентов, учащихся начальной школы: дети постоянно задают вопрос о происхождении географических названий.

Усвоение географических названий могут вызывать затруднения у студентов, поэтому в методике вырабатываются различные приемы, помогающие запоминанию топонимов:

1. Четкое и правильное произнесение впервые встречающихся названий. 2. Сопровождение топонима географическим термином, определяющим род

объекта (море, река, озеро, гора, хребет, город и т.д.). 3. Раскрытие смыслового содержания названий. 4. Выявление культурного смысла и значения топонима. Известный исследователь А.И. Попов отмечал взаимосвязь топонимики с

лингвистикой, культурологией, историей. «...Многие факты топонимики получают надлежащее объяснение только при привлечении весьма значительного и многообразного материала – лингвистического, исторического и географического» [9]. Отмеченное А.И. Поповым пограничное положение топонимики на стыке географии, языкознания и истории определяет большие возможности по осуществлению самых широких межпредметных связей в процессе использования топонимического материала при формировании этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения.

Во время анализа художественных произведений преподаватель может обращать внимание обучащиюхся на географические названия, на их значение и происхождение. С другой стороны, для объяснения топонимического материала можно использовать тексты классической литературы, устного народного творчества. Задачи формирования этнопедагогической культуры могут быть достигнуты в результате использования бесед, дискуссий, изучения местных обычаев, традиций. Эти методы должны обеспечить положительное самоопределение студентов к этнокультурной педагогической деятельности, подготовить студентов к межкультурному диалогу. При отборе форм учебной деятельности преподаватель должен опираться на обратную связь в работе со студентами, которая может быть организована через диалоговые формы работы – семинары, конференции, коллоквиумы и т.д. Одно из главных требований при этом – создание комфортных условий, исключающих недоверие и эмоционально-нравственную напряженность, а также использование образовательных возможностей социальной среды.

Этнокультурные основы содержания образования будущих педагогов профессионального обучения 63

Такая модель образования призвана решить комплекс задач, обеспечивающих достижение цели формирования этнопедагогической культуры:

- создание условий социокультурной идентификации личности, что является условием вхождения в иную социокультурную общность с учетом опыта освоения своей этнической культуры;

- формирование представлений о культурно-этническом разнообразии мира, специфике поликультурной среды, верований, идеалов, быта различных народов, о важности многообразия культур для развития цивилизации;

- развитие способностей к критическому освоению поликультурной реальности;

- воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность (толерантности).

Становление личности будущего педагога предполагает усвоение системы гуманистических и культурных ценностей, общечеловеческих ценностей составляющих основу формирования этнопедагогической культуры. Вопрос о внедрении в содержание учебно-воспитательного процесса Вуза комплекса знаний об особенностях этнокультурных особенностях топонимов, традиций, культуры имеет большую социальную значимость. От его успешного решения зависят перспективы гуманизации образования, смысл которых в том, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, позитивную этнопедагогическую культуру будущих педагогов профессионального обучения.

Формированию этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения способствует формирование понятий и представлений о том, что народная культура – это не только историческое прошлое, но и один из способов репрезентации современным поколениям эталонов духовности и нравственности, которые в своей совокупности созидают целостный образ народа [10].

В связи с этим значимая смысловая нагрузка падает на все предметы учебного плана Вуза, в которых отражена этнонаправленность. На рисунке 1 представлена модель формирования этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения.

Омарова Г.Т. 64

Рисунок 1. Основные направления формирования этнопедагогической культуры

будущих педагогов профессионального образования

Таким образом, формирование этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального образования связано с учебно-воспитательным процессом, опирающимся на специфические особенности этнопедагогики народов Казахстана, направленный на приобретение будущими педагогами профессионального образования ценностей, знаний, умений и навыков этнокультурного мировоззрения, включающего в себя знания, представления об особенностях культуры своего народа и средствах этнокультурного образования, в частности, топонимов.

Литература: 1. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан

утверждена приказом Министра образования и науки № 521 от 16 ноября 2009 года и рекомендовано организациям непрерывного образования Республики Казахстан.

2. К экономике знаний через инновации и образование. Лекция Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева в Евразийском Национальном Университете имени Л.Н.Гумилева. – Астана, 2006.

3. Назарбаев Н.А.Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее. – Астана, 2012.

4. Концепция перехода Республики Казахстан к устойчивому развитию на 2007-2024 годы. Одобрена Указом Президента Республики Казахстан от 14 ноября 2006 года № 216.

5. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. – ED-98/CONF. 202/3 Париж, 9 октября 1998.

6. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Высшее образование. Бакалавриат. Основные положения. ГОСО РК 5.04.019 – Астана, 2011.

Компоненты: -когнитивный -мотивационный -ценностный -процессуальный

Ожидаемый результат: - Создание атмосферы толерантности, принятия уважения культурных различий; - организация познавательной и исследовательской деятельность будущих педагогов профессионального образования, направленную на изучение этнокультурных традиций страны

Ценностное отношение, чувство любви к народу, культуре,

чувство национальной гордости. Принятие

этнических норм

Осознание себя в мире этнокультуры, формирование

мотивационного поведения, основанного

на этнических ценностях.

Готовность

к педагогической деятельности, к трансляции

культурных ценностей

Знакомство с топонимами,

традициями, сказками, эпосами. Формирование

этнокультуры

Формирование этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения

Психофизиологические предпосылки склонности подростков к агрессии 65

7. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы. Дисс. на соискание степени канд. педагогических наук. – М., 2000. – С. 6., 8-11.

8. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Общая терминология. Вопросы теории. – М.: ЛИБРОКОМ, 2012. – 248 с.

9. Попов А.И. Географические названия (введение в топонимику). – М.: Наука, 2009. – 181 с. 10. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения

цивилизации: ХХI в.//Развитие личности, 2000. № 1. – 19 с.

УДК 37.013.77

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СКЛОННОСТИ ПОДРОСТКОВ К АГРЕССИИ

Павлик А.В.

(Средняя школа-комплекс национального возрождения №17)

Современная цивилизация порождает кризисные явления в школьной среде. Тревожат анти гуманность, снижение этических, нравственных критериев у многих подростков. Среди подростков и детей усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, проституции, преступности. Волна насилия и преступности среди учащихся не спадает. Изъяны в духовном становлении учащихся – результат многих слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и, наконец, пробелы школьного воспитания.

Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения – недостаток воспитания. В поведении подростков, особенно тех, кого принято относить к трудным, часто прослеживается стремление самоутвердиться за счет более слабых сверстников или даже взрослых людей путем их устрашения или с помощью насилия. Такое поведение можно квалифицировать как «бытовой терроризм».

У некоторых подростков стремление запугать окружающих, держа их в состоянии постоянного страха или психического напряжения, обычно связано с достижением конкретных, часто глубоко эгоистических целей. У таких подростков бывают сформированы потребности, которые они не могут удовлетворить доступными им средствами (например, потребности в социальном признании, доминировании, материальные, сексуальные, коммуникативные потребности и т. д.). Сам подросток, как правило, отличается рядом черт характера, сложившихся под влиянием определенных микро социальных условий. Имеют значение при этом и элементы психофизиологических трудностей взросления (плохое самочувствие, резкие колебания настроения, неустойчивость психики в период полового созревания и т. д.).

Для педагога важно не только понимать причины, которые могут привести к деформациям характера подростка и вследствие этого к бытовому терроризму по отношению к близким людям, друзьям, учителям, но также следует четко представлять себе, насколько опасно это явление для общества в целом, какие

Павлик А.В. 66

отдаленные последствия может иметь освоение таких болезненных форм достижения личных (или узкогрупповых) целей, как терроризм.

Большое значение имеет решение проблемы бытового терроризма и предупреждение этого явления в обществе, где манипуляция путем насилия имеет широкое распространение, является частью бытовой культуры и не осознается большинством населения как негативное общественное явление. Педагоги должны способствовать осознанию этой проблемы родителями учащихся, поскольку именно в семье складываются главные поведенческие стереотипы подростка, развивается склонность разрешать собственные трудности путем насилия и агрессии. Это позволит снизить остроту конфликтов, возникающих между педагогами, родителями и подростками и будет способствовать решению возникающих проблем на основе взаимопонимания, толерантности и оптимизации взаимоотношений, лежащих в основе формирования устойчивых болезненных стереотипов взаимоотношений с людьми. Спокойное, неизменно гармоничное, застывшее, приспособленное существование человека невозможно в принципе. Динамическое равновесие с окружающей средой, в котором пребывает человек, делает необходимой постоянную к ней адаптацию. Если этот процесс протекает успешно, можно считать человека здоровым на данном конкретном промежутке времени. В противоположном случае различные формы дезадаптации приводят к заболеваниям соматического и психического характера, а также к социальным отклонениям. Например, аддиктивное поведение, направленное на поиски радости, удовольствия любой ценой (путем употребления наркотиков, алкоголя и пр.).

Особенно трудна адаптация к средовым условиям в подростковом возрасте в силу переживаемых организмом физических и психофизиологических перестроек.

Психофизиологические особенности подростков Современные подростки стали более прагматичными, для них резко возросла

значимость материальных ценностей, а для различных категорий трудных подростков – делинквентных, неуспевающих, с аддиктивным поведением – характерно отсутствие жизненных целей, обеднение, сужение и деформация временной перспективы. Известно, что ценности подросткового социума могут быть негативистскими и выражаться в отрицании социально одобряемых взрослыми норм, в том числе в сфере здоровья. В этой связи, очевидно, что для нормальной социализации и формирования здорового образа жизни у подростков должны быть сформированы такие идеалы, ценности и жизненные цели, которые способствовали бы позитивному развитию личности.

Естественно, что в переходном возрасте, когда происходят существенные изменения во внешности подростков, практически всех их волнуют проблемы привлекательности и соответствия моде в одежде, значимость фактора внешности, причем переживания по этому поводу стали у современных молодых людей более острыми (влияние средств массовой информации, предоставляющих некие «образцы»).

Нередко практикуемое подростками демонстративное поведение (развязность, упрямство, грубость и пр.) или крикливая одежда основной своей целью имеют более или менее осознанное желание привлечь к себе внимание окружающих, и в первые моменты знакомства это может сработать. Но успешность долговременных отношений и взаимодействия людей друг с другом определяются не внешними данными и не ярлыками на одежде, а личностными качествами. К

Психофизиологические предпосылки склонности подростков к агрессии 67

сожалению, взрослые не только не пытаются вытеснять гипертрофированные ориентации подростков на внешние данные, но нередко своими критическими замечаниями и поддразниванием по поводу тех или иных особенностей физического облика детей усиливают у последних чувство собственной неполноценности. Это, в свою очередь, проявляется в замкнутости, необщительности, пониженном настроении, а порой и в депрессии и агрессивном поведении.

Психотравмирующие высказывания допускают не только родители, но и школьные врачи, педагоги, особенно учителя физкультуры, тренеры, хореографы. И поскольку преимущества в группах сверстников более красивых, физически привлекательных начинают проявляться примерно с четырехлетнего возраста, формировать ориентацию на более важные, чем внешность, ценности необходимо своевременно, задолго до начала полового созревания. Тем более что физическая привлекательность не только не обеспечивает стабильного успеха и гармоничности в долговременных отношениях, но может быть даже своего рода фактором риска, поскольку красивые люди привыкли всем нравиться и чаще становятся объектами внимания и попыток завязывания знакомств со стороны других людей.

Как отмечают психологи и педагоги, работающие с подростками, проблемы, возникающие в этой возрастной группе, могут быть обусловлены поисками или трудностями, связанными с удовлетворением основных потребностей:

- физиологической, связанной с физической и сексуальной активностью; - в психологической безопасности («реакция группирования»); - в независимости и эмансипации от родителей; - в привязанности, в успехе, в проверке своих возможностей, в

самореализации и развитии собственного «Я». Что касается подростковых психиатров, то, помимо традиционных для этого

возраста акцентуаций характера, им чаще всего приходится сталкиваться с само разрушающим (алкоголизм, наркомания, токсикомания, суициды) либо с агрессивным поведением в отношении окружающих. Кроме того, в последние годы все большее распространение получают социальные девиации, связанные с мистикой, оккультизмом и тоталитарными религиозными сектами.

Ребенку необходима помощь в поиске личностных механизмов регуляции жизнедеятельности, позволяющих успешно разрешать возникающие противоречия. Саморегуляция является тем системным процессом, который способен обеспечить адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности ребенка благодаря использованию внутренних резервов. Она предоставляет ему свободу от обстоятельств, обеспечивает возможность самоактуализации даже в самых трудных условиях. Способность к рефлексии и произвольному управлению собственной деятельностью – показатель гармонии и зрелости личности.

Отсутствие или недостаточная сформированность способности к саморегуляции усиливает директивность актуальных потребностей подростка и связанных с неуспехом в их реализации эмоций, способствует фиксации отрицательного эмоционального состояния в сочетании со стойкими соматическими изменениями в организме. Создается замкнутый круг: неуспех в реализации актуальной деятельности – отрицательные эмоции – защитные автоматизмы – фиксация отрицательных эмоций – неблагоприятные соматические

Павлик А.В. 68

сдвиги в организме – усиление отрицательных эмоций – фиксация болезненных соматических проявлений. Вероятность формирования подобного порочного круга повышается в критических жизненных ситуациях, требующих от ребенка (подростка, юноши) повышенной активности в области саморегуляции. Организуя адекватное социальное окружение, педагог одновременно создает условия для развития у ребенка социальных навыков, способных поддерживать его социальную адаптацию.

Психофизиологические особенности подростков обусловлены во многом спецификой взаимодействия центральной и эндокринной систем.

С этой точки зрения в половом созревании можно выделить два этапа. На первом этапе происходит повышение активности нервных центров, приводящее к началу полового созревания, которое стимулируется повышением активности гипоталамуса и гипофиза. На втором – происходит рост активности половых желез, усиливается выброс в кровь половых гормонов, под их влиянием начинаются сдвиги во всем организме, контролируемые центральной нервной системой.

Половые гормоны оказывают специфическое влияние на все клетки тела без исключения, в том числе на клетки головного мозга. Это влечет за собой изменения состояния, самочувствия и настроения подростка, что отражается и на его поведении в различных ситуациях.

Перестройка гормональной системы на первом этапе полового созревания (от 11 до 14 лет) может повлечь за собой резкую возбудимость, нервность, быструю утомляемость, эмоциональную неустойчивость и агрессивность. Отмечается повышенная активность подкорковых структур, усиление их влияния на кору больших полушарий, что в конечном итоге приводит к снижению адаптационных возможностей высших отделов центральной нервной системы, а также ухудшению восприятия и внимания.

Для младшего подростка (особенно мальчика) характерны и сопутствующие различной деятельности дополнительные движения рук, ног, туловища, например размахивание руками во время речи, качание на стуле, постоянные попытки на что-нибудь облокотиться, опереться. Подростку тяжело сохранять стабильную прямую позу во время стояния, сидения. Психоэмоциональная сфера младшего подростка зачастую представляет собой комок противоречий и заключается в том, что, проявляя грубость и нетерпимость, они одновременно очень ранимы. Их настроение может меняться в короткий промежуток времени от жизнерадостного до мрачного.

С настроением и эмоциональным состоянием тесно связана способность подростка выполнять не только трудную, но и привычную, хорошо знакомую или любимую работу: иногда они трудятся с не иссякающим энтузиазмом, иногда – медлительны и апатичны. Поэтому младшим подросткам необходим, прежде всего, щадящий режим, предотвращение различных перегрузок в связи с повышенной утомляемостью и раздражительностью. Несоблюдение рационального режима жизни, чрезмерные умственные, физические нагрузки и сильные эмоциональные переживания в конечном итоге могут привести к невротизации подростка и болезненным формам поведения.

Половые различия в поведении младших подростков чаще сводятся к тому, что у девочек, несмотря на повышенную впечатлительность, наблюдается преимущественно сонливое, апатичное состояние, а у мальчиков – сравнительно

Психофизиологические предпосылки склонности подростков к агрессии 69

более активное поведение и негативные поступки по отношению к взрослым и товарищам. Старшие подростки менее раздражительны, чем младшие и средние, настроение у них чаще жизнерадостное, оптимистическое. На смену неуравновешенности и неуверенности в своих силах приходит повышенная, а нередко и завышенная самооценка. Эти особенности имеют под собой глубокую физиологическую основу.

На втором этапе полового созревания (после 12-14 лет) половые гормоны становятся не только мощным фактором усиления обмена веществ, но и, как следствие, фактором, повышающим регуляторные возможности центральной нервной системы, ее работоспособность и уравновешенность нервных процессов. На поздних стадиях пубертата в основном складывается свойственный взрослым характер корково-подкорковых взаимоотношений, усиливается и становится более экономичной функциональная активность коры больших полушарий. У старших подростков увеличивается способность к концентрации внимания, умственным и физическим усилиям, эмоциональная устойчивость и адекватность поведенческих реакций. Поэтому старшие подростки больше нуждаются в том, чтобы их избыточная энергия находила правильный выход, и в работе с ними требуется в первую очередь правильная организация и содержательное наполнение их повседневной деятельности.

Характер течения пубертатного периода всегда определяется особенностями среды, в которой происходит развитие подростка, и при благоприятных условиях кризисы в этом возрасте совсем не обязательны. Однако нередки и отклонения в развитии различных систем (в том числе репродуктивной) организма подростка, которые могут носить не только функциональный, но и патологический характер. В подростковом, юношеском возрасте физические упражнения, занятия различными видами спорта способствуют активизации умственной работоспособности и психической устойчивости, влияют на деятельность гормональной сферы, усиливая выработку гормонов удовольствия – эндорфинов. При этом резко сокращается выделение адреналина и «стрессовых» гормонов.

Таким образом, двигательная активность снижает чрезмерное эмоциональное напряжение. Специалист в процессе коррекции должен решить следующие задачи:

1. Дать ребенку возможность осознать не конструктивность его агрессивного поведения.

2. Научить ребенка понимать переживания, состояния и интересы других людей.

3. Выработать у ребенка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать агрессивные реакции.

4. Сформировать навыки конструктивного разрешения межличностных конфликтов.

Выполнение этих задач дает возможность детям и подросткам снизить уровень агрессивности до приемлемого и таким путем добиться более адекватной социализации.

Литература: 1. Божович Л. Н. Проблемы формирования личности. – М., 1995. 2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. 3. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.

Павлова А.Г. 70

УДК 371

О МУЗЫКАЛЬНЫХ ВКУСАХ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Павлова А. Г. учитель музыки первой категории

(КГУ «Средняя общеобразовательная инновационная школа № 1 им. Мурата Айтхожина» г. Петропавловска)

Музыка. Такая земная и неземная. Музыка – словно отражение иного

пространства, иного времени, иных миров. Она звучит и в шуме водопада, и в шелесте листьев, и пении птиц. Музыкой наполнены травы, тянущиеся к Солнцу, ибо Солнце – сама музыка. В час выхода оно поет Земле песню о встрече, а при заходе – мелодию разлуки.

В отдаленные от нас тысячелетние времена люди умели слушать музыку мира, понимая ее единство со всем существующим в природе.

«Музыка, ее первый звук, родилась одновременно с сотворением мира» так утверждают древние мудрецы.

Во Вселенной, где идет борьба Космоса и хаоса, порядка и беспорядка, гармонии и дисгармонии, музыка занимает особое положение: «музыка – наука о хорошей гармонии». Когда же мы совершаем несправедливость, то не сохраняем музыку. Таким же образом небо, земля и все, что движется в них всевышним повелением, не существует без науки музыки.

Меня заинтересовала тема развития музыкального вкуса подростков, и я решила узнать, что же ценного в той музыке, которую слушает современная молодежь.

Прежде, чем ответить на вопрос: Какие же ритмы предпочитают подростки нашей школы? Давайте разберем, что такое музыкальный вкус, как формируется музыкальная культура, и какие существуют направления музыки.

В молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшее психические и физические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. В молодости легче всего приобретаются все необходимые выбранные профессии, знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества. Границы этой группы размыты и подвижны, но обычно к молодежи относят население в возрасте между четырнадцатью и тридцатью пятью годами. Нижняя возрастная граница определяется, в частности тем, что с 14 лет наступает физическая зрелость и открывается доступ к трудовой деятельности. Верхней границей является возраст достижения трудовой и социальной стабильности (экономическая самостоятельность, профессиональное самоопределение), создание семьи, рождение детей.

Я считаю, что именно в этом возрасте происходит становление определенных ценностных ориентаций, формируются художественно-эстетические предпочтения, в частности – музыкальные вкусы и пристрастия.

Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искусства. Это зависит и от индивидуальных

О музыкальных вкусах современной молодежи 71

особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство.

Музыкальные вкусы человека связаны с его мировоззрением. Обычно по вкусу человека можно определить, как он смотрит на жизнь, каковы его главные интересы, что служит для него идеалом и целью жизни, в чем он видит ее главный смысл.

Однако вкус каждого человека и общества в целом не есть что-то незыблемое. Со временем он обычно меняется.

Одно из важнейших условий развития музыкального вкуса – правильно организованный процесс восприятия музыки.

Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой Одно из важнейших условий развития музыкального вкуса – правильно организованный процесс восприятия музыки.

Изучение музыкальных вкусов среди населения одна из приоритетных задач. Музыкальные кумиры – кумиры во всем: стиле одежды, стиле прически и даже в стиле жизни. Важно и необходимо изучать музыкальные вкусы населения, потому как эти вкусы формируют личность.

В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации молодежи в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыки сомнительного эстетического качества, рассчитанной на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов). Такие разновидности современной музыки, как эстрадная песня, “диско”, и другие сугубо развлекательные направления, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в молодежной среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания молодых людей.

Я обратила внимание, что количество посетителей концертных залов, где исполняется классическая или народная музыка (концерты областной филармонии нашего города), и переполненные стадионы или площади, где звучит развлекательно-танцевальная музыка самых разных видов от попсы и рока до техномузыки. Величины несопоставимые. Как правило, слушатели концертов на стадионах (в основном молодёжь) считают классическую музыку скучной, утомительной и малопонятной, явно не соответствующей их естественному желанию после работы или учёбы отдохнуть, развлечься.

В конце шестидесятых поп-музыка находилась в весьма плачевном состоянии, и большинство групп занималось перепеванием или просто исполнением английских и американских хитов. И тогда появилась новая музыка, которая много экспериментировала шумами и звуками искусственного происхождения, накладывая их на записи аналогового синтезатора. Однако для завоевания масс потребовалось добавить к фирменному звуку, построенного на рисунке ударных, да к тому же электронных, и простым, ритмичным и мгновенно запоминающимся мелодиям третий компонент – новый имидж. Техно, изобретённое Kraftwerk, явилось мощной базой для рождения новых стилей, создававшихся путем слияния

Павлова А.Г. 72

оного с элементами любого другого. Так, например, появилось Техно-Диско – быстрый и весьма экспрессивный стиль, содержащий в себе красивую ритмическую основу и очень сильно перекликающийся с Техно-Данс. Техно-Рэп – 100% синтезированный звук, типичный рэповый речитатив, размеренный ритм и превалирование низких частот – вот то, что является составляющими данного. Попытки совместить элементы фольклорной или этнической музыки с элементами Техно привели к образованию Техно-Кантри. И не менее оригинальный стиль – Техно-Джаз. Появление Техно положило конец стилистическому делению музыки на направления. Отныне гармония, дисгармония, шум, песня – все возможно.Этот стиль сильно полюбился молодёжи.

Хочется обратить внимание на рок музыку. Рок-музыка – это не просто музыкальное направление, это молодежная культура, средство общения молодежи. Он изначально создавался как способ самовыражения молодежи, бунт и протест, отрицание и пересмотр моральных и материальных ценностей мира.

На протяжении всей своей истории, рок показывает неразрешимую вечную дилемму отцов и детей. Как средство самовыражения молодого поколения, рок в глазах старшего поколения выглядит лишь как детское развлечение.

Рок – плодотворная почва для рассмотрения с точки зрения философии, в нем проявляются все законы философии. В том, что рок – это протест молодежи и появление новой музыки, путем отрицания старой, проявляется закон отрицания отрицания, показывающий развитие рок-музыки. В появлении нового стиля путем слияния других стилей – закон отражения, лежащий в основе развития сознания.

Я обратила внимание, что в последние годы много молодые люди увлеклись РЭП музыкой – рифмованная речь (именно речь, а не пение) еще в сороковых годах использовал при общении со своими слушателями многие музыканты. Рэп появился благодаря одному ди-джейскому приему – тоустинг. Он заключается в незамысловатом наложении голоса (в основном стихов) на уже имеющуюся чужую фонограмму. Рэп появился изначально как танцевальная музыка и был очень хорошо принят новым поколением молодых жителей сначала американских городов, а затем и всего мира.

Далее речь пойдет о Хип-хоп культуре. Культура – рожденная на пыльных улицах больших городов, среди высотных домов, многочисленных заводов рабочих кварталов, шумящих автотрасс, атомных реакторов и прочего пейзажа современного города. Нельзя говорить о хип-хопе, как о стиле музыки или о стиле одежды, хип-хоп – это стиль жизни. Это стиль жизни тысяч молодых людей нового поколения, людей, слушающих электро, рэп и другие прогрессивные музыкальные направления, танцующих брейк-данс на улице, рисующих граффити, увлекающихся экстремальным спортом, катающихся на агрессивных роликах и сноубордах.

С каждым годом брейк-данс становится все более популярным и уже начал становиться частью шоу-бизнеса.Местом рождения брейк-данса считается Нью-Йорк. Джеймс Браун, исполняя свои хиты, потихоньку приплясывал. Вот это приплясывание и положило начало нового направлению музыки. Позже была разработана методика тренировок, в основу которых были положены элементы акробатики, народных танцев, афро-бразильскую борьбу капоэйро и приемы китайского кунг-фу.

О музыкальных вкусах современной молодежи 73

Менее чем за век из смутных народных традиций негритянского развлекательного музицирования развилась удивительная американская музыка, называемая джазом. Эта музыка сегодня распространенна во всех странах мира и стала ярким проявлением музыкальной культуры.

Джаз отличает импровизация, часто нескольких музыкантов одновременно. Джаз изначально представлял собой перелом западных музыкальных традиций, где композитор писал музыку на бумаге, а музыканты пытались сделать все, чтобы эту музыку воспроизвести максимально "близко к замыслу композитора". В джазовой композиции изначальная тема – это просто начальная точка отсчета для музыканта, чтобы высказаться в своем собственном соло. Темой может служить популярная песенка или блюз, которую сами музыканты не написали, однако в процессе их игры рождалась новая пьеса, которая могла иметь довольно мало сходства с оригиналом. В любом случае, джазовый музыкант – всегда автор того, что он играет.

Особое место в своей работе мне хочется оставить для классической музыки. Хоть и небольшой процент молодежи понимает и слушает классическую музыку, что очень радует. Самая сложная область музыкального искусства – классическая музыка. Слово «классический» подразумевает, что произведение заключает в себе серьезное содержание, обращается к вечным вопросам человеческого бытия. В центре классических сочинений те же нравственные, религиозные и философские проблемы, что и в творениях художников, писателей.

«Я желал бы всеми силами, чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, находящих в ней утешение и опору», писал русский композитор П.И. Чайковский. История рассказывает, что, когда немецкий композитор Бетховен, не нашел слов утешения для матери, которая потеряла маленького сына, он сел за фортепиано и своей вдохновленной импровизацией облегчил ее душевные страдания. Очень жаль, что лишь немногие молодые люди слушают и любят классическую музыку, потому что только она, в отличии от приведенных выше стилей способна осознать проблемы не только разумом, но и сердцем, как бы почувствовать их изнутри, не только размышлять, но и сопереживать.

Задавшись вопросом, какие ритмы предпочитают подростки нашей школы, мною был проведено анкетирование на базе 9, 10 и 11 классов. Анкета состояла из двух вопросов:

1.Ты любишь музыку? 2. Какую музыку ты предпочитаешь? В 9-ых классах было опрошено 93 человека. Причем, все отметили несколько

видов любимой музыки. В итоге результаты получились следующими: На первый вопрос все ответили «Да». При ответе на второй вопрос я получила такие результаты: поп-музыка – 43%,

рок – 32%, рэп – отметили -10%, примерно одинаковый процент отметили классику, народную и джаз (по 5%).

В 10-ых классах на мои вопросы ответили 59 человек. Поп музыкой (разные ее виды) увлекаются 47% респондентов, рок предпочитают 21%, 10% отметили классическую музыку, 3% слушают народную музыку, 9% увлекаются рэпом по 5% отметили джаз и шансон.

В анкетировании 11 классов приняли участие 49 человек. Так же, большая часть респондентов предпочитает поп музыку, это 35%, рок – 14%, классику

Павлова А.Г. 74

отметили 10%, 10% – джаз, 1% – рэп, 11% – шансон, 5% народная музыка, 15% – разная (клубная, барды, кантри и т.д.).

Так же я провела Интернет опрос. Участвовали 64 человека. Вот какие данные я получила:

Классическая 4 чел. 6,25 % Рок 22 чел. 34.9% Рэп 4 чел. 6.25 % Народная 1 чел. 1.6 % Поп 10 чел. 15.6% Джаз 1 чел. 1.6% Шансон 4 чел. 6.25% Хип-хоп 9 чел. 14% Другое 9 чел. 14% Мы видим, что большая часть респондентов предпочитает слушать поп-

музыку (сюда же относится и рэп), на втором месте по популярности находится рок, причем, без уточнения его разновидности. Остальные виды музыки оказались в видимом меньшинстве. Причем, как я уже указывала выше, многие отметили не один, а несколько видов музыки. А это значит, что подросток может отдавать предпочтение поп-музыке, рэп и хип-хоп, и при этом, учась, например, ценить классическую музыку.

В заключение хотелось бы отметить, что музыка формирует отношение к миру, учит людей бескорыстно наслаждаться красотой, восхищаться богатством духовных сил и возможностей человека. Это ее эстетическая функция. Мир музыки безгранично богат, щедр и многообразен. Свои сокровища музыка открывает не сразу. Постижение зависит от многих причин: от нашей культуры, от запросов к жизни, к искусству, от способностей приметить, оценить в окружающем высокое, бескорыстное. Понимание глубокой содержательной музыки определяется степенью нашей активности или пассивности при вслушивании в музыкальное произведение. Слушая музыку, молодые люди должны как бы внутренне сотворить ее, их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.

Молодые люди должны слушать и джаз, и веселую танцевальную, легкую музыку, и шуточные песенки, только они должны быть хорошими, отвечающими требованиям своего жанра. Заставлять современную молодежь или хотя бы даже рекомендовать ей, когда она собирается на вечеринке потанцевать, повеселиться, поразвлечься, непременно под записи симфонии Бетховена или Чайковского, не правильно. Эти великолепные творения надо слушать на концертах или по радио – одному или с друзьями, которые пришли к тебе специально для того, чтобы внимательно, в тишине насладиться серьезной музыкой, чтобы прочувствовать ее, получить радость и подумать над нею.

Мир земной несовершенен. Каждый человек волен выбирать то, что ему ближе. И, все же, чтобы уберечь нашу Землю от разрушения, важно наполнять окружающий мир Гармонией с помощью хорошей полезной музыки и других видов искусства. Древний мыслитель сказал: «Слушать Прекрасное, видеть Прекрасное – значит улучшаться».

Основные направления развития системы повышения квалификации Республики Казахстан

75

Литература: 1. Аринина Н.Л. Эстетический вкус как проблема социологии. Опыт социологического

исследования эстетических вкусов рабочей молодежи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1967.

2. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки//Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч . тр. – Л.: ЛГПИ, 1989.

3. Горюнова Л. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников: сб. статей – М.: Музыка, 1975. – Вып 10.

4. Интернет сайты: http://www.dslib.net/, http://bibliofond.ru/. 5. Скрипунова Е.А., Морозов А.А. О предпочтениях городской молодежи//Социс – №1 – М.,

2002. 6. Материалы Издательского Дома «1 сентября» «Открытый урок».

УДК 371

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Пустовалова Н.И., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Современный этап развития системы повышения квалификации характеризуется переосмыслением базовых ценностей в содержании, формах и технологиях повышения квалификации педагогов. В Послании народу Казахстана «Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана» Н.А.Назарбаев подчеркнул необходимость повышения качества педагогического состава. При этом отмечается важность создания в каждом регионе интегрированных центров повышения квалификации педагогов. Созданный в ноябре 2011 года Центр педагогического мастерства при АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» станет важным звеном преобразования данной системы [1].

«Важно повышать качество педагогического состава. Надо усилить стандарты базового педагогического образования, требования к повышению квалификации преподавателей школ и вузов. В каждом регионе должны действовать интегрированные центры повышения квалификации педагогов», – заявил Глава государства в Послании народу Казахстана «Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана» [1].

В Государственной программе развития образования сделан большой акцент на повышение статуса педагога [2]. Одно из наиболее главных направлений дальнейшей модернизации социальной сферы – развитие системы современного образования и подготовку высококвалифицированных кадров [3].

В настоящее время мы наблюдаем процесс интенсивных социальных, политических и экономических преобразований, и качественная подготовка кадров стала одним из важнейших залогов успеха проводимых в стране реформ. В этих условиях постоянно изменяющегося социума, рыночных отношений и постоянно изменяющихся требований к кадровым работникам все более важной и серьезной задачей системы повышения квалификации педагогических кадров становится создание новых, значительно более эффективных систем управления и развития.

Пустовалова Н.И., Власенко С.В. 76

В условиях нарастающей глобализации социально-экономической и культурно-политической жизни мирового сообщества изменяется и научная парадигма казахстанского образования. Все более актуальной становится компетентностная ориентация образовательного процесса, нацеленного сегодня на формирование практически применимых комплексных навыков, умений и знаний.

Растет не только технологическая, но и личностная составляющая профессиональной компетентности педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса.

Компетентностный подход к подготовке специалиста является актуальной проблемой обеспечения качества образования и будущего современного социума. Одновременно это важное направление работы субъектов образования, что подтверждает Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 гг.: «одним из приоритетных направлений образовательной политики является переориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода» [2].

В этих условиях требуется перестройка процесса повышения квалификации педагогов. На сегодняшний день в системе повышения квалификации педагогов имеется ряд проблем:

- система повышения квалификации ориентирована лишь на краткосрочный период взаимодействия с обучающимися;

- в межкурсовой период повышение квалификации педагогов прерывается; - содержание повышения квалификации не всегда соответствует

индивидуальным запросам обучающихся; - не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного

профессионально-личностного развития учителей. Система повышения квалификации соответственно должна стать фактором

непрерывного профессионального развития педагогов. Соответственно определены современные роли системы повышения квалификации:

- стать центром проектирования инновационных образовательных практик; - стать фактором непрерывного профессионального развития педагогов; - стать центром овладения педагогами инновационными методами обучения. Реформирование образования предопределяет как появление новых требований к

системе повышения квалификации работников образования, так и открывает перед ней новые возможности, связанные, в первую очередь, с использованием инновационных технологий для реализации идеи непрерывного педагогического образования. Обновление содержания образования должно происходить при качественном кадровом сопровождении, и это значит, что должна быть пересмотрена система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов. Курсы переподготовки педагогов должны давать слушателям ориентацию на педагогические методы, поощряющие решение проблемы повышения эффективности педагогического процесса. Необходимо вести систематическую исследовательскую работу в области образования, в рамках которой должны изучаться различные методики преподавания и эффективность альтернативных подходов к обучению.

Основные направления развития системы повышения квалификации Республики Казахстан

77

Развитие системы образования зависит от многих факторов. Одним из основополагающих является изменение роли учителя в современном обществе. Н.А.Назарбаев отмечает, что одной из важнейших задач и результатом реформирования системы образования должно стать появление педагога новой формации, который должен соответствовать требованию времени» [4].

Качество и результативность образования зависят от уровня педагогической квалификации, профессиональной компетентности, инициативы и творчества кадров», отмечается в Концепции развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Казахстан [5].

Одним из недостатков существующей системы образования в Республике Казахстан считается разрыв между содержанием образования и современным состоянием науки, не позволяющий осуществить полноценный переход от подготовки «специалиста» к подготовке «специалиста-исследователя», способного творчески воспринимать новые научные идеи.

Успешная реализация государственной программы развития образования РК на 2011-2020 годы всецело зависит от готовности к изменениям педагогических кадров. Поэтому особую актуальность приобретает задача совершенствования кадрового потенциала работников образования. Система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров является главным источником получения педагогами новой информации, нового знания и новых навыков. Именно поэтому данная система несёт ответственность за подготовленность работников образования к инновационным процессам [2].

В условиях модернизации образования Республики Казахстан, перехода на двенадцатилетнюю систему обучения перед педагогами ставится проблема решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития образования. В Государственной Программе развития образования Республики Казахстан до 2020 года акцентируется внимание на формировании профессионально компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты [2]. Вследствие этого конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя являются не столько специальные знания, овладение информацией, сколько освоенные технологии обучения и воспитания.

В Республике Казахстан появилась объективная необходимость в повышении квалификации и профессионального мастерства педагогов. Учитель занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от его квалификации, личностных качеств и профессиональной компетентности зависит решение многих проблем. Нередко из-за недооценки этого тормозится процесс развития системы общего среднего образования. Поэтому задача состоит в создании таких условий в системе повышения квалификации, в которых учителя могли бы реализовать свой потенциал.

В период интенсивной инновационной, опытно-экспериментальной деятельности система повышения квалификации должна обеспечить тесную связь науки с практикой, инновационную методическую работу, способствовать формированию профессиональной компетентности педагогов.

Пустовалова Н.И., Власенко С.В. 78

Процесс повышения квалификации носит в современном образовательном пространстве Республики Казахстан системный, научно-методический характер, мобильно реагирующий на постоянно меняющиеся условия, а также требования, обусловленные нормативными и правовыми актами в образовании, что реализуется через:

- оперативное повышение квалификации и переподготовки различных категорий работников образования;

- постоянную диагностику профессиональных потребностей у педагогических кадров и отсюда обновление содержания курсовой подготовки и переподготовки, ориентированной на результат;

- моделирование СПК; - технологизацию учебного процесса в СПК и ППК; - использование инновационных форм и методов подготовки педагогов в

системе повышения квалификации. В Республике Казахстан осуществляется переформатирование существующей

системы повышения квалификации педагогов. Созданы базовые комплексы повышения квалификации: первый комплекс – Центр педагогического мастерства (ЦГТМ) и его филиалы на базе Назарбаев Интеллектуальных школ, где в перспективе будет накоплен большой потенциал сильнейших педагогов, способных транслировать отечественный и зарубежный опыт во все школы страны. Второй комплекс – это Национальный центр повышения квалификации педагогов «Өрлеу» (НЦПК), который объединил существующий Республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических кадров системы образования и 16 институтов повышения квалификации педагогических работников в областях и городах Астана и Алматы. Повышение квалификации педагогов с 2012 года проводится на базе этих комплексов в соответствии с трёхуровневыми обучающими программами, которые разработаны педагогами Интеллектуальных школ совместно с факультетом образования Кембриджского университета.

Все вышеперечисленное представляет собой перспективные цели, требующие постоянного совершенствования. Система повышения квалификации имеет многофакторное содержание и включает следующие компоненты: методологический, дидактический, социологический, воспитательный и правовой. К основным требованиям по повышению профессионализма работников образования можно отнести:

- адресность системы переподготовки и повышения квалификации; - направленность системы повышения квалификации на реализацию

творческого потенциала работников образования, его самоактуализацию; - учет специфических условий деятельности образовательных учреждений. Формирование национальной системы образования, в основе которой находится

идея непрерывности и преемственности обучения, требует кардинальных изменений и в системе повышения квалификации педагогов.

В процессе реализации Государственной программы развития образования перед системой повышения квалификации стоят следующие задачи:

- модернизация программ повышения квалификации; - осуществление инновационных преобразований в разработке и внедрении

новых педагогических технологий обучения, интерактивного, программированного обучения.

Основные направления развития системы повышения квалификации Республики Казахстан

79

Обострились проблемы необходимости повышения качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Как свидетельствуют исследования казахстанских ученых и практика проведения курсовой подготовки, к основным видам повышения квалификации учителей относятся: специальные программы, долгосрочные курсы, краткосрочные, годичные и многомесячные курсы, экспериментальные курсы, стажировка, вечерние курсы, консультации, семинары, научно-методические секции [5; 6; 7].

Модернизация национальной системы образования и переход на двенадцатилетнюю систему обучения в контексте Государственной программы развития образования РК до 2020 года требуют формирования педагога новой формации [8].

Вышеназванные нормативно-законодательные акты Республики Казахстан, растущее влияние общественной составляющей создают предпосылки к формированию таких особенностей складывающейся системы образования взрослых как мобильность, открытость, вариативность, доступность, максимальная приближенность к запросам потребителей, демократизм. Смысл повышения квалификации педагогов заключается не столько в насыщении слушателей неким количеством информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение оперировать предметным содержанием знаний, проектировать и моделировать свою деятельность. Современная система повышения квалификации представляет собой гибкую, динамичную систему, адекватную требованиям конкретных образовательных учреждений и учитывающую сложившуюся профессионально-педагогическую компетентность преподавателей.

Важным условием модернизации образования является международное сотрудничество, способствующее получению доступа к ресурсам, предоставляемым международными организациями повышения квалификации, и обмену опытом работы. В настоящее время НЦПК «Орлеу» осуществляет активную связь с целым рядом зарубежных структур, работающих в данной сфере, в целях предоставления возможности учителям повысить свой профессиональный уровень, прослушав лекции зарубежных специалистов. Таким образом, в условиях модернизации образования возникает объективная потребность в такой системе повышения квалификации педагогов, которая могла бы адекватно изменять и развивать образовательную систему. В связи с этим требуется усовершенствование системы повышения квалификации педагогов, использование современных методов и форм в работе с учителями, что способствует вовлечению педагогов в активную инновационную педагогическую деятельность.

Барамзина В., Котяш А. 80

Литература: 1. Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана. Послание

Президента Республики Казахстан – Лидера Нации Н.А. Назарбаева народу Казахстана, г. Астана, 27 января 2012 года. – Астана, 2012.

2. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана, 2010.

3. Стратегия вхождения Казахстана в число 50-ти конкурентоспособных стран мира» Послание Президента Республики Казахстан. – Астана, 2006.

4. Назарбаев Н.А. «К конкурентоспособному Казахстану, конкурентоспособной нации» / Послание Президента РК народу Казахстана. 1 8.03. 2005. - Астана, 2005.

5. Концепция развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Казахстан. – Астана, 2006. Караев Ш.А., Шахгулари В.В., Иманбаева С.Т. Основы школоведения.- Алматы: Казахский государственный женский пединститут, 2006. - 266с.

6. Бенцион Я.С. Проблемы совершенствования методической работы с педагогическими кадрами в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию. Дисс... к.п.н. - Алма-Ата, 1975.- 162с.

7. Альмухамбетов А.А. Современное состояние управления системой повышения квалификации: методологические подходы.//Материалы межд. науч.-практич. конф «Управление организациями образования на основе синергетического подхода». – Алматы: РИПК СО, 2006. – 560с.

8. Концепция непрерывного педагогического образования педагога новой формации Республики Казахстан. – Астана, 2005.

УДК 378

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К СОВРЕМЕННОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Барамзина В., Котяш А. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев в Стратегии Казахстан-2050

«Новый политический курс состоявшегося государства» отмечает следующее, чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией [1]. Чтобы нация стала образованной необходимо, грамотно организованное и функционирующее образовательное учреждение, эффективность работы которого во многом определяется эффективностью управленческой деятельности его руководителя.

Чтобы деятельность руководителя была успешной, ему необходимо соблюдать, предъявляемые к нему требования. В толковом словаре Ефремовой Т.Ф. требование рассматривается как «норма, совокупность условий, которым кто-нибудь должен или что-нибудь должно соответствовать» [2].

На сегодняшний день предъявляется множество требований к современным руководителям образовательных учреждений, но мы более подробно рассмотрим требования, выделяемые М. Вудкоком и Д. Френсисом:

1. Способность управлять собой и своим временем, т.е. руководитель должен рационально и результативно использовать время, эффективно ранжировать дела, целесообразно общаться с окружающими, должен уметь «уходить» от стрессов.

Требования, предъявляемые к современному руководителю образовательного учреждения

81

2. Наличие разумных личных ценностей. Руководитель должен уметь выносить правильные суждения о том, что важно, а что нет, и принимать правильные управленческие решения.

3. Наличие четких личных целей. На основе этих целей руководитель должен уметь ранжировать силы, время и другие ресурсы управленческой деятельности.

4. Постоянный личный рост, развитие. Когда руководитель знает свои индивидуальные возможности, он может выделить время для развития, что приведет к положительному отношению к препятствиям, оценке собственного опыта, вере в свои силы.

5. Умение эффективно решать проблемы. Руководитель должен быть настроен на решение каких-либо проблем, возникающих в ходе его профессиональной деятельности.

6. Способность к инновациям. Умение руководителя видеть свои творческие способности и правильно применить их в своей профессиональной деятельности.

7. Способность влиять на окружающих. Руководитель должен уметь правильно оценивать окружающих устанавливать взаимоотношения, ясно излагать свои мысли, уметь «услышать» другого и желанием его понять.

8. Знание современных управленческих подходов. Руководитель должен уметь изменять стиль управления в зависимости от потребностей и ситуации, уметь добиться от людей всего чего они могут дать.

9. Способность руководить. Умело использовать лидерские ресурсы. 10. Умение обучать и развивать подчиненных. Руководитель должен

стремится создать в коллективе положительную среду для учебы, анализировать потребности сотрудников в обучении, систематически оценивать сотрудников, знать их сильные и слабые стороны.

11. Способность формировать и развивать рабочие группы. Создание благоприятного психологического климата, заинтересовывать в результатах работы и правильно подбирать работников и четко распределять между ними обязанности [3].

В качестве примера мы решили остановиться на требованиях, предъявляемых к заведущему кафедры в высшем учебном заведении. В должностной инструкции заведущего кафедрой утвержденной ректором СКГУ Ашимовым У.Б написано, что требования включают в себя: должностные обязанности, права и ответственность.

В инструкции сказано, что заведующий кафедрой должен знать Конституцию Республики Казахстан, законы Республики Казахстан: «Об образовании», «О науке», «о борьбе с коррупцией», «О языках в Республике Казахстан», - и другие нормативно-правовые акты, на основе которых он осуществляет свою дальнейшую профессиональную деятельность:

- разрабатывает и обеспечивает реализацию концепции программы развития кафедры;

- определяет тематику и программы курсов и семинаров, дипломных и курсовых работ, учебных и производственных практик, распределяет педагогическую нагрузку профессорско-преподавательского состава;

- разрабатывает рабочие, учебные планы специальностей в соответствии с ГОСО, каталог электронных дисциплин;

- осуществляет контроль над внедрением инновационных технологий обучения, применением технических средств обучения;

Барамзина В., Котяш А. 82

- должен знать педагогику, физиологию, психологию, методику профессионального обучения, современные формы и методы обучения и воспитания студентов;

- создает на кафедре атмосферу высокой ответственности и творческого поиска, сотрудничества, эмоционально нравственного комфорта, заинтересованности в результатах труда, обеспечивает сотрудникам кафедры соблюдение прав, определенных уставом университета;

- осуществляет контроль над воспитательной работой кураторов, выполнением планов работ кафедры, индивидуальных планов работ преподавателей.

Помимо обязанностей заведующий кафедрой имеет права и несет ответственность за свои действия:

- знакомится с проектами решений руководства Университета, касающимися деятельности кафедры;

- присутствует на заседании ректората по вопросам, касающимся деятельности кафедры;

- несет ответственность за несвоевременное и некачественное выполнение работы кафедры;

- неисполнение или ненадлежащее исполнение своих должностных обязанностей [3].

В своей деятельности заведующий кафедрой также ориентируется на Комплексный план работы Музыкально-педагогического факультета.

Изучив комплексный план музыкально-педагогического факультета, видно, что требования, предъявляемые к руководителю, а именно к заведующему кафедрой, на основании пункта 6 по классификации М. Вудкока и Д. Френсиса полностью реализуются в следующих направлениях:

- проведение республиканских конкурсов студенческих работ (олимпиада в городе Павлодар по самопознанию);

- научно-исследовательские работы, конференции студентов («Развиваем государственный язык, поддерживаем русский и изучаем английский», «Молодежь - будущее Казахстана »);

- организация молодежных акций по формированию ЗОЖ «Здоровое поколение – будущее страны», также организация месячника по поддержке пожилых людей – ветеранов вуза;

- университетские олимпиады и конкурсов среди студентов педагогических специальностей. Ежегодно на кафедре «Педагогика» проводится межфакультетская студенческая олимпиада «Педагогический айтыс-2014». Цель, которой, повышение уровня профессионального самоопределения личности будущего педагога.

Традиционным становится проведение на кафедре конкурса «Защита педагогических идей», среди студентов музыкально-педагогического факультета.

Таким образом, на основе вышеизложенного, мы пришли к выводу о том, что от грамотной деятельности руководителя кафедры зависит существование всей организации в целом и эффективность ее функционирования, так как именно профессиональный руководитель вселяет в своих подчиненных веру в себя, в то, что они особенные, избранные, не такие, как все, дает рекомендации на рассмотрение повышения должности преподавательского состава, поощряет, стимулирует своих подчиненных, помогает им чувствовать себя комфортно на рабочем месте.

Проблемы адаптации в экологическом образовании для студентов гуманитарного колледжа

83

Литература: 1. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу

Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» – новый политический курс состоявшегося государства»//BNews.kz «www.bnews.kz».

2. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка (толково-словообразовательный) Дрофа,- М.: Русский язык, 2000. – 1233 с.

3. Воробьёва С.В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2008. – 208с.

4. Комплексный план работы музыкально-педагогического факультета на 2013-2014 учебный год.

УДК 74.100.5

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО КОЛЛЕДЖА

Сералина Р.К., Пухальская Ю.В.

(Петропавловский гуманитарный колледж им.М.Жумабаева) В качестве концептуальной основы экологического образования в Республики

Казахстан следует рассматривать концепцию устойчивого (самоподдерживающего) развития цивилизации. Значение природы в жизни людей велико и многообразна. Природа-источник материальных и культурных благ человека. Богатые запасы природы – основа развития сельского хозяйства, индустриализации, создание материальных благ казахстанского общества. Наука об условиях существования живых организмов во взаимодействии их между собой и физической средой обитания называется экологией. Отдельные элементы среды действующие на организм (воздух, свет, тепло, вода, пища), называют экологическими факторами. Среда-совокупность экологических факторов, которые влияют на распространение живых организмов. Растения и животные, находясь в тесной связи и взаимозависимости между собой и условиями неживой природы, создают определенные сообщества (биоценозы, экологические системы), которые мы в быту называем луг, лес, степь и т.д. Состав этих сообществ обусловлен сходством сходством требований входящих в них видов растений и животных к физическим условиям мест обитания. Такая взаимозависимость возникает на основе пищевых связей использования получаемой энергии, необходимой для жизненных процессов.

Приспособление организма к условиям среды проявляются в сезонных явлениях природы, в строении органов у животных и растений, а также в различных способах передвижения, питания, повадках животных, в различных потребностях растений в свете, влаге, воздухе, температуре. Научной основой экологического образования является содержание экологии-науки и учебной дисциплины, ее понятийный аппарат и законы. Принципы существования и развития экосистем носят общий характер и применимы на всех этапах экологического образования.

Важнейшей теоретической основой естественнонаучного понимания окружающего мира является биосферно-ноосферное учение В.И. Вернадского.

Оно закладывает методологический фундамент взаимоотношений «человек- природа». В области экологического образования его естественным следствием являются комплексный междисциплинарный подход к рассмотрению всех проблем

Сералина Р.К., Пухальская Ю.В. 84

окружающей среды и интегративный характер. Казахстан принимает активное участие в разработке и осуществлении программ

международного сотрудничества в области изучения природы и защиты ее от неблагоприятных воздействий. В нашей стране принимаются необходимые меры по улучшению охраны природы и рациональному использованию ее ресурсов, уделяется большое внимание научным основам охраны и преобразования природы в целях оздоровления окружающей среды и лучшего использования природных богатств человеком.

В зависимости от целей экологического образования первой ступенью является дошкольное и начальное обучение.

На этой ступени происходит знакомство с окружающим миром. Осознание единства человека с природой, возникновение ответственности за животных и растения в своем доме, детском саду, дворе, классе. Закладываются основы здорового образа жизни.

Основными методическими приемом и методом обучения являются: наблюдения, труд, опыт, развивающие игры.

Для достижения этой цели основным требованием является то, что образование студентов в области окружающего среды должно быть неразрывно связано с повышением их экологической культуры и способствовать формированию активной социальной позиции в области рационального природопользования и искоренению экологического невежества.

В мировой практике существует множество программ экологического образования и воспитания. Эти программы содержат общие принципы, которые следует использовать и в нашей практике при подготовке воспитателей по дошкольному обучению.

Основным содержанием экологического воспитания является формирование у дошкольников осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают ребенка, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве. Такое отношение детей к природе строится на знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живых организмов от факторов внешней среды. Такое знание в процессе общения ребенка с природой обеспечивает ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, дать правильную их оценку. Учащимся колледжа для лучшего усвоения таких знаний используют практические методы, следующие формы и приемы, как наблюдение (на прогулке, в уголке природы, на экскурсии), прогулки (на участок, за пределы участка), экскурсии (в лес, на водоем, ботанический сад, парк, зоопарк).

Поэтому одной из важнейших задач является подготовка будущих педагогов воспитателей, которые смогут во многом определить экологическое образование дошкольников в области охраны окружающей среды, формировать их взгляды на жизнь.

Специалистами нашего колледжа по ознакомлению с окружающим миром и основами экологии студентов, используют не только такие традиционную форму обучения как занятие. Проводят экскурсии в ботанический сад, в зоопарк, где педагоги в своей работе по организации элементарной поисковой деятельности со студентами, ставят перед собой цель – подвести студентов к пониманию того, растения и животные – это живые существа, которые питаются, дышат, растут, развиваются, размножаются и двигаются.

Для установления учащимися причин тех или иных явлений, связей, и отношений между предметами и явлениями используют элементарные опыты.

Проблемы адаптации в экологическом образовании для студентов гуманитарного колледжа

85

Опыт-наблюдение, проводимый в специально организованных условиях, предполагают активное воздействие на предмет или явление, их преобразование в соответствии с поставленной задачей. В этом преобразовании учащиеся принимают активное участие.

Опыт используют, как способ решения познавательной задачи. Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов студентов побуждает педагог. Опыт может проходить как длительное сравнительное наблюдение, так и как кратковременное. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результата опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных, наиболее характерных этапов опыта в рисунках-схемах. На этих практических занятиях, учащиеся делают вывод, что сформировать у дошкольников осознанно-правильное отношение к живым объектам в природе, зависит от того, как относятся к природе сами взрослые, какой пример подают ребенку родители. В связи с этим студенты узнают, что нужно планировать работу с родителями по становлению осознанно-правильного отношения к природе ребенка. Студентами были приготовлены индивидуальные беседы, групповые консультации:

1. «Научите детей любить природу». 2. «Посади дерево». 3. «Есть ли в семье собака или кошка». 4. «Ребята и зверята». 5. «Пернатый жилец дома». 6. «Зеленый мир на окне». 7. «Аквариум дома». Кроме такой формы работы с родителями, для развития экологического

кругозора студентами пишутся рефераты, сообщения, где они могут шире раскрыть ту или иную экологическую проблему. В практической работе учащиеся собирают гербарии, ведут дневники наблюдений за погодой, за сезонными изменениями в природе, готовят альбомы «Угадай, чей след», «Что за дерево», «Приметы ухудшения погоды», «Приметы улучшения погоды», «Народные приметы», «Классификация почв», «Виды облаков» и т.д.

В решении проблемы по адаптации и становление самосознания молодежи также используем на занятиях эколого-психологические тренинги, которые способствуют развитию воображения, расширению чувственного опыта, развивает эмоциональную отзывчивость. Вот несколько примеров таких тренингов:

1. Природный оркестр. 2. На участке дождь. 3. Лесовечок. 4. Экологический пост. Большую роль в решении усвоения знаний учащимися играет педагогическая

практика, которая дает возможность увидеть, как учащийся усвоил те или иные знания в области экологии.

На практике методист может пронаблюдать, какими знаниями студент владеет при наблюдении в уголке природы (кормление рыб, животных, птиц, уход

Сералина Р.К., Пухальская Ю.В. 86

за растениями, животными в уголке, птицами), при проведении занятий по ознакомлению с окружающим и экологии, действия студентов на прогулках. В проблеме адаптации студентов на педагогической практике большую помощь играет составление конспектов на занятиях по ознакомлению с природой для всех возрастных групп. Знакомство с программой воспитания и обучения в детском саду «Балапан» по разделу ознакомление с окружающим миром и основами экологии. Здесь учащиеся знакомятся с содержанием работы воспитателя по ознакомлению с природой, определены основные направления в формировании знаний, умений и навыков труда детей в природе. Делают выводы, что эти требования могут быть выполнены при ознакомлении детей в первую очередь с близкой им природой родного края, так как формирование знаний ребенка дошкольного возраста осуществляется в процессе непосредственного общения его с окружающим миром.

Студенты в процессе занятий узнают, что в воспитании экологической культуры большую роль играет сенсорный опыт детей. Поэтому воспитатель должен использовать различные ситуации, продолжает его накапливать и расширять – уточняют с дошкольниками цвет, форму, размеры, запах, размеры, характер поверхности и другие особенности объектов природы, учит по-разному, образно обозначать эти особенности, сравнивать эти явления, подбирать эпитеты, синонимы.

В систему работы с детьми включена разнообразная деятельность с литературными произведениями: дети их слушают, инсценируют, разыгрывают сказки, стихотворения, вместе с воспитателем упрощенными способами создают к ним иллюстрации. Особое место здесь отводится работе с произведениями Е.И. Чарушина. Большой любитель и знаток природы, писатель и художник одновременно, он создал много простых и ясных образов, сюжетов. Слушание и обыгрывание его рассказов, сказок, рассматривание его авторских иллюстраций, а затем собственная изобразительная деятельность детей помогает ввести их в мир «отраженной природы», мир искусства. Также используются литературные произведения В.Бианки. Cюжеты произведений В.Бианки доступны и привлекательны для детей. Достоверно отражают экологическую специфику природных явлений, учат ребенка быть наблюдательным. С любовью относиться ко всему, что существует и живет рядом. Такая методика требует от воспитателя вдумчивого и творческого отношения к предлагаемому материалу с учетом уровня развития детей, а также природных особенностей своей местности.

Разработка и подбор дидактических игр этот методический материал решит проблему адаптации и даст возможность в будущем повысить методический уровень будущих воспитателей, а, значит, и качество обучения и воспитания детей. Использование такого методического материала на различных этапах в ознакомлении с окружающим миром и основами экологии будет содействовать решению ряда методических задач учебно-воспитательного процесса:

1. Лучшему пониманию и запоминанию воспитанниками изучаемого материала. 2. Развитию у них сосредоточенного внимания и наблюдательности, расширению

жизненного кругозора, умению устанавливать причинно- следственные связи между различными явлениями природы, пониманию связи изучаемого предмета с другими предметами – развитием речи, ручным трудом, рисованием и т.д.

3. Повышению интереса к занятию, увлеченности предметом, снижению утомляемости детей, творческому подъему и развитию фантазии в их

Проблемы адаптации в экологическом образовании для студентов гуманитарного колледжа

87

деятельности, т.к. включение занимательных упражнений в учебный процесс создает у ребят радостное рабочее настроение, облегчает усвоение знаний.

4. Воспитанию на основе данных заданий ответственности, настойчивости в достижении цели.

Весь методический материал, который мы предлагаем студентам группируется в соответствии с последовательностью и сущностью раскрываемых тем программы и может неоднократно использован при повторении многих изучаемых вопросов.

Учащимся колледжа объясняется, что основное назначение наглядного и дидактического материала – помочь воспитателю в индивидуальных занятиях, направленных на восполнение пробелов в знании того или иного ребенка при проведении повседневного контроля знаний, качестве дополнительных заданий для отдельных детей, т.е. весь методический материал дает возможность организовать работу с учетом подготовленности группы и каждого отдельного ребенка.

Образование в области окружающей среды – это процесс, направленный на сознательное развитие ответственности и озабоченности состоянием окружающей среды и связанными с ней проблемами. Оно предполагает овладение знаниями. Приобретение навыков для индивидуального и коллективного решения текущих проблем и предотвращение новых.

Для выполнения этой миссии в решении экологических проблем в дошкольных организациях лежит на педагогах-воспитателях, хорошо всесторонне подготовленных в области охраны окружающей среды. Поэтому необходимо, чтобы в результате подготовки педагогов-воспитателей дать все необходимые знания экологических факторов и основ взаимосвязи социологии и экологии человека. Это первое. Во-вторых, чтобы были предприняты усилия для развития критического осознания проблем окружающей среды, и педагоги бы воспитывали бы в детях чувство ответственности за ее состояние. В-третьих, вопросы, связанные с охраной среды, были бы включены в программы по подготовке преподавателей не только колледжей, но и на и курсах повышения квалификации. В-четвертых, с учетом необходимости использовать современные технические средства и другие методы включить в программы подготовки всех преподавателей, включить методы, связанные с междисциплинарным подходом и коллективным обучением. И наконец, должны быть учреждены банки информации на национальном уровне для обмена опытом, учебными пособиями и учебными материалами.

Методы преподавания в области окружающей среды и знания приобретаются в условиях работы в природе и практического преподавания. Преподаватель должен понимать цели и задачи методов и приемов обучения предметов в области окружающей среды, знать источники информации, принципы разработки учебных планов, оценки знаний, выявление и решение проблем окружающей среды, сбора фактического материала и эстетических вопросов в области окружающей среды.

Программа обучения по методике ознакомления с познанием мира и основами экологии построена так, чтобы развивать в самих преподавателях восприимчивость к проблемам экологии и охраны природы, т.е. именно то, что нужно передать учащимся. Проблема образования в области окружающей среды состоит в том, чтобы определить каким должна быть подготовка для успешного разрешения проблем окружающей среды, для наилучшего, более

Тушинская О.Ю. 88

рационального использования ее ресурсов, для принятия мер по наиболее оптимальному управлению окружающей средой в целом. Могущество человека проявляется в познании природы, предвидении ее явлений на основе диалектико-материалистического познания мира.

Учащиеся приходят к выводу, что все в природе происходит закономерно, в определенном порядке, все в мире движется, развивается, изменяется. Законы природы выражают связь между отдельными явлениями. Познание природы, проникновение в ее причинно-следственные связи между объектами и явлениями развивают мышление и способствуют формированию научного мировоззрения.

Литература: 1. Байтенов М.С. В мире редких растений. Алма-ата; изд. Кайнар, 1985. 2. Бекенова М.К. и др. Экологические проблемы экономики Казахстана//Научно-прикладные

исследования в области охраны окружающей среды. – Алматы, 2006. 3. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. – Москва «Просвещение»,

1980. 4. Методика экологического воспитания в дошкольных учреждениях. Книга для педагогов

воспитателей. – Алма-Ата.изд. Кайнар, 2001. 5. Программа экологического воспитания. Республиканский издательский кабинет

Казахской Академии образования им. И.Алтынсарина. Алматы, 1999. УДК 371

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

ЛИДЕРСТВА УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ

Тушинская О.Ю. (директор филиала ЦПМ в г.Петропавловске)

«У лидера есть две важные черты;

во-первых, он сам куда-то идет, во-вторых, он может повести за собой людей»

Максимилиан Робеспьер, один из лидеров Великой Французской революции

Очень много сегодня говорят о воспитании лидеров, которые смогут в

будущем улучшить жизнь нашей страны, вывести ее на мировые позиции по многим показателям, о будущих поколениях. Но сегодня речь пойдет не о будущих лидерах, а о тех, кто живет и работает сейчас, кто этих лидеров воспитывает. Только обладая лидерскими качествами, представляя себе специфику мышления, действий и особенностей жизни лидеров, можно говорить о воспитании себе подобных.

Реформа образования идет полным ходом и не только у нас в стране. Кто стоит за этими реформами? Мы в вами привыкли, что преобразования делаются

Создание условий для развития лидерства учителя в школе 89

людьми, стоящими сверху, над нами, нам очень удобен такой «восточный путь» преобразований, когда ответственность лежит на тех, кто наверху, кто затеял эти изменения и, в случае неудачи, мы не отвечаем за происходящее.

Но в демократическом мире такой путь не является действенным и продуктивным. Мы сами в ответе за все, что делается в нашем мире, в нашем окружении. Учителя, именно учителя, знающие и понимающие все процессы образования изнутри могут и должны проводить реформы в образовании. Мы не просто призываем к этому, мы этому учим. Обучение проходит в рамках Первого (продвинутого) уровня повышения квалификации педагогических работников РК, по Программам созданным Центром педагогического мастерства АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» при содействии Факультета образования Кембриджского университета.

Учителя первого уровня на наших курсах учатся быть нацеленными не только на индивидуальное развитие, они становятся заинтересованы в том, чтобы помочь коллегам реализовать новые идеи. Все великие лидеры, добившиеся успеха, знают один главный секрет: чтобы быть лидером, нужно найти и удержать возле себя нужных людей, единомышленников. В одиночку лидер не может достичь результата, он должен развивать лидеров вокруг себя. Лидер видит картину изменений в целом, в системе, но необходимы другие лидеры, которые помогут превратить мысленную картину в реальность.

В чем же меняется роль учителя, когда он становится лидером? Прежде всего учитель становится ответственным не только за свой профессиональный рост, но и за профессиональный рост и развитие своих коллег. Учителю-лидеру не все- равно, кто работает рядом. Обладая определенными навыками учитель-лидер становится добровольным ментором, наставником, методистом для своих соратников. Учитель-лидер умеет анализировать, выявлять проблемы преподавания и обучения, инициирует совершенствование того или иного педагогического действия. Например, учитель химии, работая на уроках со старшеклассниками, констатирует, что для них проблемой являетсярешение математических задач «на пропорцию». Учитель-лидер, не дожидаясь распоряжения завучей и директора, в малой группе, в своем профессиональном сообществе, совместно с коллегами принимает решение улучшить обучение детей по данному вопросу. Учителя изучают ситуацию, выявляют какие пробелы были сделаны в пятом классе при изучении «пропорции», на каких предметах еще необходим навык решения таких задач. Учителя совместно планируют действия по улучшению своей практики и достигают успеха. В чем преимущество такого подхода: нет довлеющей руки администрации, простота общения между коллегами, коллективная ответственность за результат.

Учитель-лидер готов и умеет выполнять и оперативные задачи: может провести конференцию, семинар, коучинг-сессию. Лидер не ждет подсказки, он берет ответственность на себя.Лидер осознает вклад собственной деятельности в общее дело. Он интересуется принципами работы всей организации, наблюдает за тем, как различные подразделения взаимодействуют ради достижения лучших результатов. Настоящие лидеры редко бывают довольны достигнутым, они постоянно думают о том, как работать лучше.

Учитель с 25-летним стажем открыл свой класс для своих коллег, чтобы они могли наблюдать как он вовлекает учеников в научные исследования. Вследствие этого, этот учитель и его коллеги обменялись материалом и стратегиями преподавания, это, в свою очередь, привело к значительному улучшению оценок учащихся 8 класса за тесты по биологии.

Тушинская О.Ю. 90

Учитель-лидер является частью сообщества профессионалов, он открывает свои группы по обсуждению проблем образования и состоит в группах других лидеров.

Реформам нужны инициатива, энергия, порыв и предводители. Если учителям удастся создать в школах «критическую массу» лидеров, способных встать во главе

преобразований, то образование получит гораздо больше шансов на успех. Технические условия современного мира позволяют людям общаться на больших расстояниях, использую компьютер, найти единомышленников на любом конце света. Учителя-лидеры, прошедшие обучение на Уровневых курсах имеют доступ с информационному Порталу cpm.kz, на котором в формате общения в тематических группах, в блоге, в чате получают необходимую информацию, поддержку от учителей всей страны и тренеров программы.

Как же развивать лидерские качества в условиях современной школы. Работа учителя наиболее эффективна тогда, когда его поддерживают коллеги, когда коллектив выступает как единое целое. Формирование команды – вот главное направление деятельности лидера. Так называемый, тимбилдинг (англ Teambuilding – построение команды), который активно используется в бизнесе сегодня стал и педагогическим термином. В процессе создания команды учителя должны быть готовы скоординировать свои цели и цели школьного коллектива, должны учиться принимать ответственность за результат команды в целом, должны уметь в нужное время взять лидерские позиции на себя.

Следовательно, первостепенная задача – это все-таки разобраться: кто такой лидер. Современные ученые не дают однозначного ответа на этот вопрос. Лидерские качества описываются как физиологическими причинами (энергия, харизма), так и интеллектуальными (инициатива, панорамность мышления). Лидерство – скорее качество приобретенное. Прежде лидер должен иметь интеллект, позитивное отношение и сочетать в себе такие качества, как смелость, трезвость и здравый смысл.

Итальянский психолог Антонио Менегетти, автор книги «Психология лидера», убежден, что лидер от рождения получает определенные наклонности, но это не значит, что этот человек станет лидером. По его мнению, факторы, создающие настоящего лидера это культура и образование, способность преодолевать стереотипы, для чего нужна внутренняя зрелость и умение подниматься над традиционными ценностями, а так же знание своего скрытого потенциала. Следовательно, создание в себе лидера это постоянный труд, работа над собой. Учитель, с его пониманием глобальных задач образования, вполне может стать лидером, воспитать в себе эти качества.

Развитие лидерских качеств может происходить как преподавание предмета «Лидерство». Учителя на своих совещаниях, собраниях, коучинг-сессиях вполне реально могут заняться изучением такого факультативного курса. Тренинги проявления лидерских качеств в той или иной ситуации очень помогают формированию навыков лидерства. Теоретические семинары и изучение литературы по психологии и философии станут залогом профессионального развития учителей в данной сфере.

«Пусть были небольшие результаты по внедрению новых подходов, были отрицательные моменты, были маленькие шаги, но это шаги вперед, а не назад. Делая вывод, хочется сказать, что я и моя школа на пути развития!» Из отчета учителя первого уровня.

Условия эффективности профессионального саморазвития будущего учителя 91

Для того, чтобы создать больше возможностей для развития учителей-лидеровкоманда внутри школы должна во-первыхпризнать, что лидерство определенного учителя может реально привести к улучшению успеваемости учащихся.

Во-вторых, хорошо было бы предусмотреть специальное время, когда лидер выполняет роль учебного тренера, координатора учебной программы, помощника учителей и наставников, помимо своей основной педагогической деятельности. Этому может помочь эффективное планирование, овладение навыками менеджмента. Было бы хорошо, чтобы эти знания стали достоянием всего педагогического коллектива, планирование деятельности и навыки работы в сотрудничестве – основа командного успеха.

Ну и, наконец, в-третьих, школа должна продумать такую структуру руководства в школе, в которой будет место учителям-лидерам, в которой будет дана возможность учителю внести вклад в школьную политику, учебную программу и профессиональное развитие, так как часть функций администрации школы учителя-лидеры берут на себя. Как мы можем улучшить обучающую среду и организационную структуру школы для поддержки лидерства учителя? Эта новая парадигма лидерства учителя требует трансформации культуры обучения и организационных структур школ. Учителя – лидеры это опытные профессионалы, которые заслужили уважение своих учеников и коллег, и приобрели набор навыков, которые позволят им работать эффективно и совместно с коллегами, тесно работатьс директорами. Однако, в реальности, учителя – лидеры часто чувствуют себя изолированными, если культура школы такова, что учителя ни ценят сотрудничество, ни поддерживают своих коллег в лидерских ролях.

Меняется мир, на смену административно-командной системе приходят отношения рыночной экономики. Меняется роль человека в организации, где он трудится. Это раньше он был «маленьким винтиком», исполняющим чужую волю. Сегодня функции учителя, как части педагогического коллектива, многогранны и разнообразны. Если этот коллектив является действительно командой, то каждый в коллективе воздействует на других, способствует их росту, достигая вместе единой цели. УДК 378

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Чемоданова Г.И., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки к

профессиональной деятельности показывает, что основными психолого-педагогическими условиями эффективности профессионального саморазвития личности будущего учителя выступают:

«…наконец – то появилась команда, в которой будет работать намного легче, чем в одиночку».

Из отчета учителя первого уровня

Чемоданова Г.И., Власенко С.В. 92

- самообразование как основа саморазвития; творческая деятельность, обеспечивающая профессиональное саморазвитие;

- формы организации (диалогичные, коллективно-распределенные) субъектно-объектной деятельности, реализующие принципы педагогики сотрудничества;

- методы саморазвития, направленные на преобразование себя и развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала личности;

- толерантное мировоззрение как основа гуманности, справедливости и безоценочного отношения к людям;

- альтернативная педагогическая поддержка. Психолого-педагогическое условие «самообразование как основа профессионального саморазвития» выступает системообразующим, обозначающим начало рефлексии профессиональных потребностей, через анализ возможных результатов деятельности, осмысление собственного профессионального статуса, перспектив становления в системе «Я – профессионал». Реализация данного условия обеспечивает достаточный уровень педагогической культуры, стимулирование мотивации к профессиональному и личностному самосовершенствованию, развитие личностных качеств, умений и навыков профессионального саморазвития и освоение техник самодиагностики уровня профессионального саморазвития, развитие адекватности самооценки, выявление и коррекция неадаптивных способов взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Психолого-педагогическое условие «креативная деятельность – фактор профессионального саморазвития» – обеспечивает понимание и принятие системы в целом, формирование нового педагогического мышления, педагогических и психологических основ творчества, владение способами неавторитарного общения, инновационности системы образования и т.д.

Следует отметить, что для осуществления деятельности необходима специфическая готовность, направленность мотивационных ориентиров и потребностей к самосовершенствованию, когда личность приобретает новые и модернизирует старые свойства, достигая более высокого уровня взаимодействия со средой, постоянно корректируя наличные подструктуры под требования извне и изнутри, тем самым, стимулируя саморазвитие. При этом источником саморазвития считается наличие дефицита или избыток самости, что вызывает стремление к совершенству, а в качестве регулятора установки, нравственные и интеллектуальные ценности, нормы, правила, мораль и духовность, которые в свою очередь, являются регуляторами адаптивного поведения.

Психолого-педагогическое условие «интерактивные формы организации саморазвития» обеспечивает реализацию принципа единства обучения и воспитания, коллективную деятельность в системе «учитель – ученик». Приведенные формы организации способствуют координации усилий образовательного учреждения в организации учебно-воспитательных мероприятий, совершенствованию навыков толерантного общения у учителей; ознакомлению с нормативной моделью профессиональной деятельности педагога для уяснения основных ситуаций и задач профессионального саморазвития и т.д.

Условия эффективности профессионального саморазвития будущего учителя

93

Психолого-педагогическое условие «методы саморазвития, направленные на преобразование себя и развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала» обеспечивает создание, прежде всего, позитивного настроения и реализуется через методы коллизий, решения учебных задач, проблемных ситуаций и т.д. Метод коллизий, трактуемый как столкновение противоречий, нацелен на качественное и количественное самоизменение личности, если взять за основу наших рассуждений идею, что саморазвитие является статико-динамическим рефлексивным процессом становления всех личностных структур, обеспечивающих успех и эффективность конкретной деятельности.

Психолого-педагогическое условие «толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отношения» по значимости превосходит все предыдущие, поскольку позитивно демократический профессиональный образ «Я – учитель», через умело организованное сотрудничество детей, поддержку учебного диалога между ними, веру педагога в ребенка, содержательные, обстоятельные и развернутые положительные оценки обеспечивает перспективу совершенствования, создает позитивное общественное оценочное мнение, пробуждает чувство собственного достоинства и т.д.

Реализация условия толерантного мировоззрения будущего педагога, способствует позитивной самооценке собственных профессиональных качеств на основе понимания и признания их роли в построении оптимальных взаимоотношений с другими людьми, в достижении целей профессиональной деятельности и саморазвития личности; высокому уровню эмпатии и профессиональной позиции, личностно-центрированному взаимодействию с другими субъектами; конструктивности восприятия другого человека как личности, достойной уважения, как равного партнера по деятельности.

Психолого-педагогическим условием эффективности профессионального саморазвития будущего педагога нами также выделена «педагогическая и психологическая поддержка», поскольку действенная поддержка педагогу на всех этапах профессионального роста, вне зависимости от стажа, уровня образованности, административного статуса обеспечивает его адаптацию. При этом начинать педагогическую поддержку целесообразно задолго до вхождения личности в профессию, в период обучения в вузе.

Опираясь на идеи Н.В.Кузьминой, В.В.Козлова, Г.М.Мануйлова, Н.П.Фетискина мы выделили следующие компоненты саморазвития педагога: мотивационный, гностический, организационный, коммуникативный.

Основой реализации данной концептуальной модели явилась личностно-ориентированная технология, которая включает в себя личностно-ориентированную диагностику, развитие основных педагогических умений будущего учителя, самоконтроля на основе совершенствования у педагога умений решать коммуникативные педагогические задачи. Эффективность саморазвития определяется уровнем выделенных нами основных структурных компонентов саморазвития педагогов.

Главным системообразующим фактором построения теоретической модели организации саморазвития педагога является ее цель и вытекающие из нее задачи:

- развитие гностических, коммуникативных, организаторских умений учителя; - установление причин трудностей в организации саморазвития; - формирование навыков самоконтроля, самоорганизации, рефлексии; - развитие самостоятельности; - стремления к самосовершенствованию; - создание условий для их максимального развития.

Чемоданова Г.И., Власенко С.В. 94

Основой содержания организации саморазвития будущих учителей является технология, базирующаяся на личностно-ориентированной диагностике, обучении умениям решать коммуникативные педагогические задачи как основы формирования умений, связанных с самосовершенствованием, а также развитие умений, связанных с самостоятельной работой, самоорганизацией.

Результат реализации модели подготовки к саморазвитию будущих педагогов представляет собой чрезвычайно важную и сложную составляющую данной системы.

В качестве результатов реализации нашей модели подготовки к саморазвитию, самосовершенствованию мы рассматриваем уровень развития основных компонентов готовности к саморазвитию будущих учителей, а именно:

- высокая мотивация саморазвития; - сформированность самосознания, рефлексии, самоконтроля,

самостоятельности, адекватной самооценки; - сформированность основных умений, связанных с деятельностью по

самообразованию, самосовершенствованию педагога. Рассмотрение сущности и методики организации и проведения работы по

подготовке к профессиональному саморазвитию позволили нам выделить принципы функционирования и реализации модели профессионального саморазвитию педагогов:

- принцип системности – модель организации саморазвития будущего учителя призвана функционировать как целостная педагогическая система;

- принцип индивидуального подхода – предполагает учет индивидуальных характеристик будущего учителя, построение индивидуальной траектории их профессионального самосовершенствования и саморазвития;

- принцип сознательности и активности – реализация модели организации саморазвития призвана мобилизовать активность будущих педагогов;

- принцип технологичности – четкая организация процедур модели организации профессионального саморазвития, возможность диагностирования поставленных целей и задач.

Для организации профессионального саморазвития педагогов мы считаем необходимым создание специальных технологий, моделирование дидактических условий и конструирование из них личностно-ориентированной ситуации саморазвития.

Мы считаем, что дидактическая личностно-ориентированная ситуация саморазвития – это специфическая система отношений, характеризующаяся открытостью и доверительностью, направленная на создание внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования, которая должна включать в себя следующие моменты:

- самостоятельная постановка цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

- создание отношений сотрудничества, при котором создаются комфортные условия для саморазвития всех его участников;

- самооценка и самоанализ своих достижений; - создание внутренней мотивации саморазвития в ходе компетентного

разъяснения диагностируемых показателей будущего учителя; - препятствия, требующие проявления воли и переживания радости

собственного открытия.

Сопровождение профессионального развития педагога в системе повышения квалификации

95

В качестве основного элемента, предложенной в нашем исследовании теоретической модели, можно остановиться на концепции выработки ориентировочной основы действий П.Я.Гальперина, Н.ФТалызиной, адаптированной к нашей проблеме исследования.

Рассматриваемая концепция предполагает деление процесса профессионального саморазвития на элементарные действия, создание совместно с будущими учителями ориентировочной основы, алгоритма действий по развитию навыков саморефлексии, самообразования, саморазвития, самореализации. УДК 371.127

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Черепанова О.В. (старший преподаватель АО «НЦПК «Өрлеу» «ИПК ПР по СКО»)

Процесс длительного реформирования системы образования обусловлен социальными, политическими, экономическими и культурными изменениями. В обществе возникают новые образовательные потребности: внимание к запросам всех участников образовательного процесса, возможности образовательных учреждений.

В последние годы в Казахстане значительно возросли требования со стороны государства и общества к школе, учителю. Вместе с тем школьному учителю все сложнее разбираться в потоке инноваций.

В условиях модернизации образования, внедрения новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, реализации новых моделей и содержания образования возникли противоречия между повышенными требованиями к работе педагогов и неготовностью их удовлетворить данные ожидания. Традиционные подходы в организации методической работы в современной школе недостаточно эффективны, поэтому методическое обучение педагога должно быть научно-организованным, системным, целенаправленным, т.е. способствующим его постоянному личностному и профессиональному развитию и саморазвитию.

Процессы, происходящие в казахстанском обществе в последние годы, изменили представления о школе, ее возможностях и перспективах, о роли педагога в ней. Современное общество нуждается в высокообразованных, инициативных учителях-профессионалах, способных реформировать общество на этапе переосмысления существующей педагогической практики, в том числе и посредством непрерывного самообразования.

Эта задача предполагает создание нового образа учителя владеющего навыками саморефлексивного исследования собственной практики и ее дальнейшего совершенствования. Учителю для этого необходимо изменить свое педагогическое мышление, разработать пути дальнейшего непрерывного профессионального саморазвития, адекватного современной парадигме образования.

Черепанова О.В. 96

Решение проблемы саморазвития учителя связано, прежде всего, с выявлением условий готовности педагога к профессиональному саморазвитию в системе повышения квалификации. Эту задачу невозможно решать в рамках устаревших условий системы повышения квалификации путем прохождения педагогом курсов повышения квалификации один раз в пять лет. Н.А. Назарбаев отметил необходимость и важность повышения качества педагогического состава, усиления требований к повышению квалификации преподавателей школ. А также отметил, что в каждом регионе должны действовать интегрированные центры повышения квалификации педагогов. Поэтому в рамках активной модернизации казахстанской системы повышения квалификации учителей прошла реорганизации ИПК в своеобразный образовательный холдинг – АО «НЦПК «Өрлеу», где передовые образовательные системы сосредотачивают внимание на повышении качества работы педагога на основе мониторинга. Причем такого мониторинга, когда полученная информация должна идти как внутрь, так и наружу. «Система мониторинга, как инновационная технология, позволяет выполнять констатирующую, корректирующую и прогностическую функции в управлении качеством в системе повышения квалификации» [1, с.28].

Специалистами АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР разработана и апробируется новая Программа сопровождения профессионального развития педагога «Индивидуальная образовательная траектория развития педагога в после- и межкурсовой период». Программа предполагает поиск новых подходов к построению модели методической работы, направленной на повышение компетентности педагогов и как результат на повышение качества образования.

Цель программы – разработка и создание модели профессионального саморазвития учителя под руководством тьютора.

Программа разработана в соответствии с современными и повышенными требованиями к работе педагогов и возможностью тьюторов удовлетворить ожидания педагогического сообщества. Анализ мониторинговых исследований слушателей, проводимых в институте повышения квалификации показал необходимость пересмотра содержания и форм деятельности всех заинтересованных сторон с учетом актуальных научных направлений в этой деятельности:

- недостаточность научно-методического и технологического опыта работы; - традиционного подхода к организации методической работы в школе, и

недостаточной ее эффективности. В реализации данной программы непосредственное участие принимают тьюторы,

в роли которых выступают специалисты филиала АО «НЦПК «Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области», методических кабинетов районных отделов образования и руководители методических объединений организаций образования, задача которых – помощь педагогам в достижении высокого уровня профессиональной деятельности, что отражает рисунок 1.

Сопровождение профессионального развития педагога в системе повышения квалификации

97

Рисунок 1. Индивидуальная траектория развития учителя в послекурсовой период

Роль тьютора в данной модели взаимодействия сводится к сопровождению и

координации самообразовательной деятельности учителя. Основные задачи работы тьютора заключаются в создании условий для

саморазвития учителя как субъекта собственной деятельности и формирования его индивидуальной траектории развития путем:

- сопровождения самостоятельной работы учителя; - управления процессом освоения новой деятельности; - организации рефлексии по результатам деятельности; - обеспечении конструктивной и доброжелательной обратной связи,

способствующей адекватной самооценке учителя. Порядок осуществления тьюторского сопровождения осуществляется на

основании Положения о системе тьюторства в ИПК ПР по СКО, в котором определены основные цели и задачи деятельности тьютора, оказание помощи учителю в выборе его индивидуальной траектории развития, обеспечения конструктивной обратной связи.

Преобразование условий влечет за собой и изменения в деятельности организаций системы повышения квалификации. Одним из основных принципов деятельности является обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов на протяжении всей жизни. Важным фактором формирования стратегии саморазвития педагога является специально организованная среда, предусматривающая не только период прохождения планового обучения на курсах повышения квалификации учителя, но и его межкурсовой период саморазвития.

Литература: 1. Назарбаев Н.А. Послание народу Казахстана «Социально-экономическая модернизация –

главный вектор развития Казахстана». – Астана, 2012.

Секция №2. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 98

УДК374.32

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Емельянова К., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Современное общество все больше осознает свою зависимость от качества правового образования, так как уровень и система правовых знаний существенно влияют на эффективность деятельности человека в социуме.

Современная ситуация развития казахстанского общества и происходящие изменения в системе образования, повышение роли правовых знаний в жизни людей поставили ряд социально-педагогических задач по повышению уровня правового образования и воспитания учащихся. В настоящее время на первый план выходит проблема не только формирования правовых знаний, но и формирование правовой компетенции учащихся, необходимости формирования у детей мировоззрения, основанного на уважении к закону, знании прав и умении найти пути решения жизненных проблем [1].

Особенное значение в современных условиях приобретает формирование правосознания воспитанников, готовности противостоять противоправным проявлениям в детской и молодежной среде; повышение социального статуса гражданско-патриотического, правового и поликультурного воспитания детей и молодежи; проведение научно-обоснованной организаторской политики по гражданско-патриотическому, правовому и поликультурному воспитанию; повышение уровня содержания, методов и технологий гражданско-патриотического, правового и поликультурного воспитания в организации образования на основе реального взаимодействия учебно-воспитательных структур [2].

«Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя», полагал М.Т. Баймаханов [3]. Это означает, что каждый живущий в данном обществе включён в систему норм, и обязан знать свои права и обязанности. От требований общества спрятаться нельзя. Это не означает, что человек лишается всякой самостоятельности, права поступать так, как ему кажется нужным и справедливым. Общество оказывает влияние на его правосознание, способствует усвоению им правовых знаний и навыков, формирует его правовую компетентность.

Современное общество выдвигает принципиально новую систему ценностей, основу её составляет позиция, которую можно назвать общей компетентностью, одна из - правовая компетентность. Правовая компетентность представляет собой единство правовых знаний, отражающих правовую действительность, отношение личности к правовым явлениям и на основе этого её правовое поведение; она проявляется через себе и другим, окружающему миру, приносящую успех и удовлетворение от достигнутых результатов. Формирование правовой компетентности подростков, склонных к девиантному поведению - это воспитание уважения к закону, процесс, в результате которого человек принимает законы социума, и, как правило, следует им, формирование знаний о правах.

Формирование правовой компетентности подростков 99

Формирование правовой компетентности личности невозможно без освоения необходимых и систематизированных правовых знаний, которые являются наиболее важными её элементами [4].

Именно признание права в качестве основополагающей ценности, повышение правовой компетентности граждан и формирование у них готовности к правомерному поведению являются важнейшими условиями повышения безопасности современного казахстанского общества и социальной стабильности государства. Личность, обладающая правовой компетентностью, имеет в обществе безусловные преимущества перед другими, позволяющие ему более эффективно реализовывать намеченные жизненные цели.

Быть ответственным гражданином – значит, в первую очередь, соблюдать законы своей страны. Для того чтобы соблюдать законы, человек обязан их знать. Гражданин должен знать свои права и обязанности, т. е. он должен быть компетентен в вопросах права.

Правовое сознание – это одна из форм общественного сознания, представляющая собой систему правовых взглядов, теорий, идей, представлений, убеждений, оценок, настроений, чувств, в которых выражается отношение индивидов, социальных групп, всего общества к существующему и желаемому праву, к правовым явлениям, к поведению людей в сфере права.

Правовая культура – качественное состояние правовой организации общества, реального функционирования его правовой системы, отражающее достигнутый уровень развития в сфере правового регулирования социальных отношений. Правовая культура общества проявляется в различных показателях. К наиболее важным из них можно отнести:

- уровень правосознания, отношение общества, государства, индивидов к праву;

- совершенство и демократизм правотворческого процесса (подготовки, принятия, опубликования, систематизации нормативно-правовых актов);

- качество законодательства, степень сбалансированного отражения в нем интересов индивидов, социальных групп, общества в целом;

- состояние в сфере реализации права, уровень работы правоохранительной системы;

- профессионализм и высокий общественный статус юридических кадров и учреждений, позитивная правовая активность всех субъектов права, уважение надлежащих юридических процедур;

- состояние правовой науки и юридического образования; - правовое закрепление и реальное обеспечение прав и свобод личности; состояние законности и правопорядка. Уровень правовой компетентности подростка зависит от особенностей

правовой социализации подростка как включения в нормативную систему подростка ценностей, охраняемых правом, овладение личностью правомерными способами поведения, формирование у него чувства социальной ответственности и солидарности с правом. Традиционно процесс правовой социализации рассматривается как целостное единство социализирующих воздействий на индивида социальной среды, целенаправленной воспитательной деятельности общества, его социальных институтов, собственной деятельности [5].

А.А. Кваша [61] определяет правовое воспитание через его составные элементы: «правовое воспитание состоит в передаче, накоплении и усвоении

Емельянова К., Власенко С.В. 100

знаний принципов и норм права, а также в формировании соответствующего отношения к праву и практике его реализации, умении использовать свои права, соблюдать запреты и исполнять обязанности. Отсюда необходимость в осознанном усвоении основных, нужных положений законодательства, выработке чувства глубокого уважения к праву. Полученные знания должны превратиться в личное убеждение, в прочную установку строго следовать правовым предписаниям, а затем - во внутреннюю потребность соблюдать закон.

Правовое воспитание неразрывно связано, и реализуется через правовое образование – непосредственное получение знаний. Воспитание не может происходить без обучения, а обучение, так или иначе, оказывает воспитательный эффект. Правовое обучение – это «способ внешнего выражения и организации передачи теоретического правового материала объекту воспитания» [6].

Целью правового обучения является формирование теоретической основы правового сознания и правовой культуры, обеспечения необходимого уровня систематизации знаний о праве, развитии правовых интересов, чувств, правового мышления, формирование научного правового мировоззрения[6].

Итак, мы рассмотрели аспекты правовой компетентности. Далее мы разберем понятие правовая компетентность. Е.А. Певцова дает определение - правовая компетентность может быть определена как совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами [7].

И.А. Ахъямова считает, что правовая компетентность человека предполагает: - знание о значении, основных сферах и механизмах правового регулирования

общественной жизни; - умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и

определять целесообразность их разрешения правовыми средствами; - способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных

позиций и с учетом состязательности юридических процедур; - определение достаточного для решения проблемы минимума правовой

информации; - умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых

действий; - готовность и умение использовать механизмы и средства правового

разрешения проблем. С.В. Черникова в правовую компетентность определяет, как результат

правовой подготовки, которая в свою очередь является неотъемлемой частью профессионализма руководителя образовательного учреждения, которая оказывает существенное влияние на качество и эффективность его управленческо-педагогической деятельности. Утверждается, что правовая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения является сложным, динамичным и полиструктурным личностно-профессиональным свойством, эффективно формируемым при условии использования традиционных и инновационных методов и технологий, организованных форм обучения, самообразования и информационной поддержки в вопросах правоотношений в образовательном пространстве.

По мнению Н.И. Иголевича [8], под правовой компетентностью следует понимать совокупность социально-психологических характеристик,

Формирование правовой компетентности подростков 101

способствующих формированию таких знаний, умений, навыков, установок, личностных качеств, которые позволяют личности успешно осуществлять социальную деятельность в правовом поле. По мнению Каревой А.В., правовая компетенция является компонентом профессиональной подготовки специалиста, в качестве общей цели имеет формирование правовых знаний и умений как теоретической основы и компонента правовой компетенции специалиста в целом:

- обеспечение необходимого уровня систематизированных знаний о праве, процессе его применения и правовой действительности;

- развитие правовых интересов, правовой культуры, правового мышления и сознания, правовых чувств, познавательных и практических умений;

- формирование научного правового мировоззрения и связанных с ним иных качеств — нравственных, эстетических и др.;

- формирование способностей к правовому самообразованию, потребности и умений в совершенствовании правовых знаний.

По мнению М.А. Сарсембаева[17] правовая компетентность выступает составной частью компетентности личности в ее взаимосвязи с социумом, предполагает способность личности к выявлению проблем, к анализу рассматриваемого объекта и к обобщенному мышлению в процессе решения проблемы. Регулятором правовых действий выступает степень развития правосознания, уровень включения правовых норм в систему ценностей. Правовая компетентность подростка рассматривается в связи с необходимостью овладения личностью достаточным объемом правовых знаний, нравственных ценностей и социально-правового опыта.

В исследовании структура правовой компетентности подростков представлена тремя компонентами. Когнитивный компонент правовой компетентности включает знание Конституции Республики Казахстан, основных принципов Конвенции ООН о правах ребенка, основных документов о правах человека и правах ребенка, правовые понятия и термины, знание прав ребенка, декларированных Конвенцией ООН. Знания подросткам необходимы для регулирования ситуаций в школьной жизни и в социуме.

Литература: 1. «Наука и жизнь Казахстана» Международный центр научных исследований и правовой

экспертизы Республики Казахстан - № 5-6 (26) ноябрь — декабрь 2013 года. 2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан от

16 ноября 2009 года № 521. – Астана, 2009. 3. Баймаханов М.Т. Конституционные аспекты соотношения национальных и

международных стандартов прав и свобод граждан//Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Проблемы развития конституционализма в Казахстане», Алматы, 2002.

4. Володина С.И. Основы правовых знаний: учебник для 8-9 кл. – М.: Издательский дом «Новый учебник, 2005. – 287с.

5. Кваша А.А. Правовые установки граждан: Дис.... канд. юрид. наук: 12.00.01/Волгоград. – 2002.

6. Почтарь Т.М. Правовое воспитание в педагогических вузах: вопросы методологии и методики: Дисс. : канд. юрид. Наук. – Москва. – 2001.

7. Певцова Е.А. Современные дефинитивные подходы к правовой культуре и правовому сознанию // Журнал российского права. - 2004. - №3

Жайсенбаева Х.Х. 102

8. Ахъямова И.А. Влияние школьного пространства на правовое поведение детей и подростков. //Социальная педагогика. -2010 .- №6

9. Сарсембаев М.А. Международное право и Республика Казахстан. — Алматы: ЕНУ имени Л. Гумилева, Данекер, 2003. — 182 с.

УДК 370.1

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Жайсенбаева Х.Х. (ГУ школа – комплекс национального возрождения № 17)

Сегодня все большее распространение в детской среде получают

недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Причин этому много. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой информации, социальное окружение детей, семью все чаще проникают и в школу. В наши дни, в связи с тем, что ситуация в мире неспокойная, очень много людей – мирных жителей оказались беженцами, вынужденными переселенцами, жертвами национальных конфликтов. Поэтому к нам в школу с каждым годом приходит все большее количество детей разных национальностей. Важно внушить ребятам мысль, что разные индивидуальные качества людей (цвет кожи, вероисповедание, национальность) лишь дополняют друг друга, составляя многообразный и прекрасный мир[1]. Поэтому на каждом этапе воспитательного процесса педагоги нашей школы обращают внимание на формирование толерантных отношений между детьми, с какими-либо различиями (национальными, религиозными, половыми), развивают желание становиться лучше, самосовершенствоваться, формируют стремление оказывать помощь и быть готовым её принимать, воспитывают у ребят любовь к Родине, желание знать и изучать ее историю, традиции и обычаи. Учитывая вышесказанное, мы считаем, что поиск новых эффективных механизмов воспитания детей в духе толерантности очень актуален.

Определимся с понятием «толерантность». Толерантность (от латинского "толеран") – терпение, переносимость, снисходительность. Словарь иностранных языков трактует ее как терпение к чужим мнениям и верованиям. На сегодняшний день толерантность рассматривается в контексте таких понятий как признание, принятие, понимание. Остановимся на каждом из них[1].

Признание – это способность рассматривать любого человека, как носителя других ценностей, другой логики мышления, других форм поведения.

Принятие – это положительное отношение к таким отличиям. Понимание – это умение видеть другого, способность взглянуть на его мир

одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его. Толерантность являет собой новую основу педагогического общения учителя

и ученика, сущность которого сводится к таким принципам воспитания, которые создают оптимальные условия для формирования у учащихся культуры

К вопросу о формировании толерантности в условиях педагогического процесса общеобразовательной школы 103

достоинства, самовыражения личности, исключают фактор боязни неправильного ответа. Толерантность в новом тысячелетии – способ выживания человечества, условие гармоничных отношений в обществе.

Проблема культуры общения – одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто. «Педагогика сотрудничества» и «толерантность» – те понятия, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе.

Для школы проблема воспитания толерантности актуальна сама по себе. На этом жизненном этапе начинает складываться взаимодействие между детьми, пришедшими из разных микросоциумов, с разным жизненным опытом и с несформированностью коммуникативной деятельности. Для плодотворного воспитания детей необходимо свести эти противоречия в процессе взаимодействия к некой общей основе. Ненасильственное, уважительное отношение, гармонизация отношений, воспитание толерантности способствуют развитию сотрудничества. В школе важно научить ребенка, с одной стороны, принимать другого как значимого и ценного, а с другой стороны – критически относиться к своим собственным взглядам [2].

Мы придерживаемся мнения, что воспитание культуры толерантности должно осуществляться по формуле: «родители + дети + учитель». Таким образом, семья в формировании толерантности у учащихся имеет большое значение. Ведь эффективность воспитания ребенка сильно зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья.

Дети, на практике познающие, что такое уважение и терпимость по отношению к другим получают основы, необходимые для созидания мира и развития сообщества. Действия, предпринятые ими для служения сообществу семьи, класса, школы, укрепляют их знания и делают возможным создание общества взаимного согласия, где живут в радости и гармонии. Разрабатывая систему воспитательной работы, где главным направлением является толерантность, коллектив нашей школы опирается на личностно-ориентированный и деятельностный подход. В своей работе педагоги придерживаются принципов и правил, которые помогают им построить процесс взаимодействия с воспитанниками и их родителями лучше и результативно.

Воспитание толерантности требует четкого осознания целесообразности педагогических воздействий, четкого определения цели педагогом. Формирование данного качества, возможно только при наличии мотивации и осознании ребенком того, зачем именно ему необходимо это качество (личная цель) и осознания значимости для общества (социальная цель). Единство целей педагога и ребенка является одним из факторов успешности воспитания толерантности.

Воспитание толерантности во многом зависит от индивидуальных особенностей воспитанника: уже имеющихся моральных устоев поведения, этических установок, развитости интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, уровня развития психических процессов, характерологических черт, личного опыта взаимоотношений, наличия и развития природных и духовных способностей и т.д. При формировании толерантности следует учитывать прежде всего, различия в чертах личности и социальном поведении. При этом необходимо помнить и о возрастной динамике развития нравственных качеств и опираться на нее при воспитании толерантности [2].

Жайсенбаева Х.Х. 104

В процессе воспитания толерантности необходимо учитывать культурную и этническую среду воспитания ребенка. Данный принцип отражается в интеграции воспитания в культуру народа, семьи, мира. Воспитание толерантности непосредственно связано с формированием в ребенке умения строить свою жизнь в соответствии с правилами, обычаями и традициями своего народа, мировой культурой в целом, не теряя при этом своей индивидуальности.

Воспитание толерантности во многом зависит от того, насколько ребенок осознает значимость этой категории и связь ее с жизнью, видит ее результаты или последствия интолерантности в мире. При этом необходимо ориентироваться не только на ситуации в обществе вообще, но и на жизненные ситуации, связанные с толерантным (интолерантным) взаимодействием в общении ребенка с близкими, друзьями, педагогами. Принцип заключается в единстве социально организованного воспитательного процесса и реального жизненного опыта, отсутствие расхождения слова с делом.

Независимо от позиции ребенка, его мировоззрения, уважительное отношение к нему является необходимым принципом воспитательного процесса. В формировании толерантности этот принцип приобретает двойную значимость. Уважая и принимая позицию и мнение ребенка, при необходимости корректируя их, мы показываем ему пример толерантного отношения к человеку с иным взглядом на мир.

Воспитывая толерантность, необходимо поддерживать развитие, видеть в ребенке саморазвивающуюся личность, готовую к изменениям и самореализации. При этом основой успешности процесса воспитания толерантности у детей и подростков становится актуализация положительных черт, позитивного социального опыта, развитых конструктивных умений взаимодействия с людьми[1].

Воспитание толерантности во многом обусловлено влиянием социальной среды. Чем менее толерантна среда окружения ребенка, тем сложнее процесс ее формирования. Поэтому необходимо изучить социальную среду и переносить в нее идеи толерантности, подбирая для этого соответствующие формы, методы и приемы работы.

Диалогизация образовательного пространства и опора на сотрудничество как ведущий тип взаимодействия являются обязательными для соблюдения принципами воспитания толерантности. При этом диалог и сотрудничество должны быть приоритетами взаимодействия в структуре: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-учитель-среда, ученик-учитель-культура.

Формируя толерантные установки и поведение необходимо создавать условия для рефлексии воспитанникам произошедших с ним изменений и анализа складывающихся отношений в коллективе, семье, обществе.

В течение многих лет, работая над проблемой толерантности, мы достигли хороших результатов. Ученики раскрылись всесторонне, научились толерантно относиться к друг другу, в классах нет конфликтов, действует самоуправление, ребята посещают спортивные секции и кружки по интересам, сами планируют, готовят и проводят внеклассные мероприятия, среди них нет «маленьких начальников», они все равны, относятся к друг другу с пониманием, поддерживают друг друга в трудной ситуации, принимают одноклассников такими, какие они есть. Они с интересом и азартомсоревнуются в различных конкурсах, очень любят побеждать, но и умеют проигрывать. А главное, все родители активно принимают участие в организации и проведении как КТД, так и родительских собраний, конференций, диспутов, активно работает родительский комитет.

Арнаулы медициналық топ студенттерінің дене тәрбиесі мәселелері 105

Литература: 1. Аджиева Е.М. Этопедагогические и этнопсихологические условия воспитания

толерантности//Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч. – метод. Ст. – 2-е изд., стереотип. – М., 2003.

2. Асташова Н.А. Проблема воспитания толерантности в системе образовательных учреждений // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч. – метод. Ст. – 2-е изд., стереотип. – М., 2003.

УДК 378.172

АРНАУЛЫ МЕДИЦИНАЛЫҚ ТОП СТУДЕНТТЕРІНІҢ ДЕНЕ ТӘРБИЕСІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Кангужина К.М., Моргунова Т.А., Альмухамбетов А.

(М.Қозыбаев атындағы СҚМУ)

Жоғарғы оқу орнындағы дене тәрбиесі сабақтары оқушылардың денсаулығын нығайту, қозғалыс үйлесімділігін жүзеге асыру мен физикалық қасиеттерінің деңгейін арттыруды ғана емес, сонымен қатар бағдарламаға кіретін физикалық жаттығулардың көптеген түрлерінің тәсілдерін игеруді де қарастырады. Студент жастардың арасындағы денсаулықты нығайту мен аурулардан сақтандыру шараларында емдік дене тәрбиесі үлкен орын алады. Дене жаттығулары, әсіресе, денсаулық жағдайында ауытқулары бар адамдар үшін ерекше маңызды болып келеді. Дәл осындай жағдай денсаулығына байланысты арнаулы медициналық топқа жатқызылған студенттерде байқалады. Сондықтан да денсаулық жағдайларына байланысты арнаулы медициналық топқа (АМТ) жатқызылған студенттердің дене шынықтыру тәрбиесі мәселесі жоғары оқу орындарындағы өзекті мәселелердің бірі болып есептеледі [1].

Жоғарғы мектептердегі қазіргі талаптарға сәйкес денсаулық жағдайында ауытқулары бар студенттермен дене тәрбиесі бойынша сабақтар өткізу барысында сауықтыру технологияларын қолданудың әдістемесі мен ұйымдастырылуы ерекше назарды талап етіп отыр. Медициналық тексерістер нәтижесі бойынша бұндай студенттер арнаулы медициналық топтарға (АМТ) жатқызылады және дене тәрбиесімен арнайы оқу бағдарламалары бойынша айналысады. Денсаулық жағдайларына байланысты АМТ жатқызылған студенттермен дене тәрбиесі бойынша оқыту сабақтарының әдістемесі мен мазмұнына іріктеу жасап, ауруларының әр түрлілігін негізге ала отырып, студенттердің физикалық күш-салмаққа деген жүйелік әсерлерінің сипатын бағалаудың қажеттілігі байқалады [2].Студенттердің денсаулығын нығайту, сонымен қатар аурулардан сақтандыру мен саламатты өмір салтын қалыптастыру қазіргі таңда емдік дене тәрбиесі (ЕДТ) арқылы шешіліп жатқан маңызды мәселе болып табылады. Жүйелі дене жаттығулары студенттердің ағзасын физикалық күш-салмақтарға бейімдейді, жаттықтырады және ынталандырады. ЕДТ сабақтарының нәтижесі жаттығушының функционалдық бейімделуіне әкеледі. ЕДТ дене жаттығуларына

Кангужина К.М., Моргунова Т.А., Альмухамбетов А. 106

зерделі көзқарас қалыптастырады, гигиеналық дағдыларды дарытады, жұмысқа қабілеттіліктерін, оқу үлгерімін, өмір сапаларын арттыруға көмектеседі [3,4].

Осы өзекті мәселені қарастыру мақсатымен ғылыми-зерттеу жұмысының барысында АМТ студенттерінің денсаулық жағдайына кешенді зерттеу жүргізу келесі міндеті қойылды. Зерттеу жұмыстарына университеттің АМТ жататын 1 және 2 курс студенттері қатысты. Студенттердің физикалық дамуын (антропометрикалық және физиометрикалық көрсеткіштер), функционалдық жүйелерінің қызметтік жағдайын сипаттайтын көрсеткіштері анықталды және олардың арасында жиі кездесетін аурулардың саралануы жасалды.

Зерттеу жұмыстарының нәтижесінде соңғы жылдары студент жастар арасында ең жиі кездесетіндері – көру мүшелерінің (миопия) – 13,3%, тірек-қозғалыс аппаратының (остеохондроз, сколиоз, жалпақ табан) – 11,8%, зәр шығару мүшелерінің – 10,3%, жүрек-тамыр жүйесінің – 8,2%, тыныс алу мүшелерінің – 7,8% аурулары анықталды Сонымен қатар, жастар арасында тері аурулары және қант диабеті сияқты аурулардың да таралғандығын атап өткен жөн.

Сонымен студенттердің жалпы науқастануларының құрылымында бірінші кезекте көру мүшелерінің аурулары тұрғандығы анықталды. Оның ішінде 8,2% студенттерде жеңіл және орташа ауырлық деңгейіндегі миопия, ал 1,5% – өте ауыр деңгейдегі миопия болып табылады. Біршама авторлардың зерттеулерінде соңғы уақытта көру мүшесінің қызметінің бұзылуы ерекше орынға ие болып отыр, бұны олар студенттер ағзасына, әсіресе, емтихан сессиясы уақытында, үлкен физикалық (гиподинамия), психикалық және эмоционалдық жүктемелердің әсерімен түсіндіреді [5,6,7]. Сонымен қатар курстан курсқа өткен сайын жоғары дәрежелеі миопиямен ауыратын студенттер қатарының көбеюі байқалады.

Жалпы аурулардың құрылымында екінші орында тірек-қозғалыс аппаратының аурулары тұр. Аурулардың ішіндегі басымы – I-III дәрежелі сколиоз (4,4%) және II-III дәрежелі жалпақ табандылық ауруы (4,2%).

Үшінші орында зәр шығару мүшелері мен жүрек-қан тамырлары жүйесінің аурулары тұр. Шағымдардың арасында гипертония, кенеттен пайда болатын әлсіздік, бас айналуы, көңіл-күйдің тұрақсыздығы сияқты аурулар басым болып келеді.

Антропометриялық белгілерді саралау барысында АМТ жаттығатын студенттердің көрсеткіштерінде айтарлықтай ерекшеліктер жоқ екендігі анықталды. АМТ студенттерінде де курстан курсқа көшкен сайын дене ұзындығы мен көкірек қуысы шеңбері сияқты жеке морфологиялық көрсеткіштердің көтерілгендігі байқалады. Алайда бірінші және екінші курстардағы студенттердің оқу семестрін бітірер кезеңінде дене салмағының аздап төмендеуі байқалды (кесте 1). Бұл өзгерістің басты себептерінің бірі емтихандық сессия уақытындағы жоғары физикалық, психикалық және эмоционалдық жүктемелердің артып, студенттердің тамақтану, ұйықтау және демалу тәртіптерінің бұзылуы болуы мүмкін.

Арнаулы медициналық топ студенттерінің дене тәрбиесі мәселелері 107

Кесте 1. Студенттерінің антропометриялық көрсеткіштері

Көрсеткіш-тер Курс Қыздар Ұлдар 1 2 1 2

Дене ұзындығы (см)

1 курс 160,2 5,1 160,5 5,9 172,7 7,6 173,7 7,1 2 курс 161,0 4,1 161,4 4,3 176,0 4,5 176,4 4,2

Дене салмағы (кг)

1 курс 53,0 5,6 52,8 5,5 71,2 14,9 71,7 14,8 2 курс 53,3 4,9 52,6 5,3 73,1 16,5 72,7 15,9

Кеуде қуысының шеңбері (см)

1 курс 86,2 3,2 86,5 3,5 96,4 9,2 96,8 9,0

2 курс 91,3 5,6 91,4 4,9 98,5 10,7 98,7 10,4

* (Р<0,05) болатын өзгерістер; 1 – оқу семестрінің басы; 2 – оқу семестрінің соңы.

Физиометриялық көрсеткіштердің салыстырмалы сараптамасы олардың жас және жыныстық аспектісі жағынан да оң серпінін сипаттайды. Бұл тенденция әсіресе өкпенің тіршілік сыйымдылығы (ӨТС), қол мен тұлға күштерінде және кеуде экскурсиясы көрсеткіштерінде байқалады (кесте 2). Студенттерінің ӨТС, қол динамометриясының нәтижелерінде айтарлықтай айырмашылықтар байқалмады: көрсеткіштердің мөлшері студенттердің жасы мен жынысына байланысты айырмашылықтарға сәйкес келеді.

Кесте 2. Студенттерінің физиометриялық көрсеткіштері

Көрсет-кіштер Курс Қыздар Ұлдар

1 2 1 2

ӨТС (мл) 1 курс 2378±498,5* 2585±503,8* 3400±324,7 3633±295,8* 2 курс 2617±513,8* 2633±553,3* 3667±591,7 3770±614,3*

Кеуде экскурсиясы (см)

1 курс 3,3±0,8 3,3±0,79 4,6±0,6 5,0±0,8

2 курс 3,6±1,2 3,9±1,4 4,8±0,6 5,3±0,9

Қол күші (кг) 1 курс 22,6±3,8* 23,4±4,2* 39,0±8,9* 40,7±9,4* 2 курс 27,0±4,9* 27,8±4,8* 46,0±5,8* 47,8±8,1*

Тұлғалық күш (кг)

1курс 49,0±8,1 49,3±8,3 107,0±15,4 107,8±15,2 2 курс 55,0±8,4 58,2±8,7 125,8±15,5 132,4±13,3

* (Р<0,05) болатын өзгерістер; 1 – оқу семестрінің басы; 2- семестрінің соңы.

Гемодинамикалық көрсеткіштердің сараптамасы бойынша, 1 және 2 курстардың студенттерінде жүрек соғу жиілігінің (ЖСЖ) жоғары көрсеткіштері, артериялық қан қысымы көлемінің систолалық (САҚ) және диастолалық (ДАҚ) көрсеткіштерінің төмен деңгейлерімен сипатталады. Тамырдың артериялық қан қысымының (ТАҚ) көрсеткіштерінде айтарлықтай өзгерістер байқалған жоқ. САҚ пен ДАҚ төмен көрсеткіштері 1 курс студенттерінде, әсіресе оқу семестрінің басында қыздарда байқалған. Сонымен қатар оқудың жарты жылдығының соңына қарай ЖСЖ, САҚ пен ДАҚ көрсеткіштерінің төмендеуі анықталған (кесте 3). Бұл келеңсіз өзгерістерді қысқы емтихандық сессия уақытында емтихан тапсыруға дайындық кезеңінде еріксіз гиподинамия талаптарында үлкен ақыл-ой күш-

Влияние классической музыки на учащихся разных возрастных категорий во время выполнения классического экзерсиса у станка 109

салмағының әсерінен психоэмоционалдық күйзелістің артқандығы арқылы түсіндіруге болады. Өйткені жүрек-қан тамырлары жүйесі мен сыртқы тыныс алу жүйесі ағзаның денсаулығының жалпы жағдайының негізгі индикаторлары болып табылады.

Кесте 3. Студенттердің гемодинамика қызметтерінің көрсеткіштері

Көрсеткіштер Курс Қыздар Ұлдар 1 2 1 2

ЖСЖ, рет/мин 1 88,7±5,8 84,4±5,3 82,7±6,1* 82±5,9* 2 75±5,8* 80*±5,9 71,7*±4,9 71,0±4,8*

САҚ, сынап бағ. 1 106,7±6,9* 105±7,9* 118,3±5,9* 118,0±5,6* 2 114,3±5,8 112,7±5,7 120,5±6,5* 119,5±6,4*

ДАҚ, сынап бағ. 1 63,3±3,8* 65,8±3,8* 73,3±4,2* 73,0±4,0* 2 71,8±5,7* 69,8±5,8* 76,5±5,5* 75,3±4,9*

ТАҚ, сынап бағ. 1 43,4±3,9 39,2±3,6 45,0±2,9 45±2,9 2 42,5±3,9* 42,9±3,4* 44,0±3,9* 44,2±3,8*

* (Р<0,05) болатын өзгерістер; 1 - оқу семестрінің басы; 2 - оқу семестрінің соңы.

АМТ студенттерінің зерттелген физиологиялық көрсеткіштерінен алынған

мәліметтер олардың ағзасына едәуір жүктемелердің түсуі әсерінен ағзаның негізгі қызмет жүйелерінің, әсіресе, кардиореспираторлық жүйенің дезадаптациясының болуын көрсетті. Физиологиялық-педагогикалық ғылыми зерттеу кешенді ұйымдастырылған дене жаттығулары мен емдік дене жаттығуларының студент жастарды сауықтыру үрдісіндегі тиімділікті, олардың ағзасының соматикалық және физиологиялық мүмкіншіліктерін арттыруға оң әсер етуге бағытталуын көрсетеді. Сауықтыру мақсатымен емдік дене жаттығуларын таңдаған уақытта бұл маңызды мәселеде жүктеменің көлеміне байланысты, оны орындауға ағзаның толық дайындық деңгейі болуын түсіну маңызды болып табылады. Бұл ерекшеліктерді сонымен қатар барлық физикалық дайындық үрдісінде де ескерген жөн.

Осылайша, жүйелі дене жаттығулары мен емдік дене шынықтыру жаттығулары сабақтарының арнаулы медициналық топ студенттерінің жұмысқа қабілеттілігінің жоғары деңгейлерге жетуін қамтамасыз етуде маңызға өте зор екендігі байқалады. Алға қойылған міндеттерді орындау сонымен қатар студенттерді күнделікті дене шынықтыру сабақтарымен айналысуға жұмылдырумен, ол үшін қажетті жағдайларды жүзеге асырумен, дене тәрбиесі сабақтарының сапасын арттыру мен сабақты өткізудің жаңа ұйымдастырушылық-әдістемелік түрлерін іздеумен байланысты болып табылады. Арнаулы медициналық топтарда жаттығатын студенттердің ағзасының қызметтік жүйелерінің жағдайын жақсарту және жұмысқа қаблеттілікетін арттыруға бағытталған дене тәрбиесі мен емдік дене шынықтыру сабақтары үшін ұсынымдарды әрі қарай жетілдіруді талап етеді.

Влияние классической музыки на учащихся разных возрастных категорий во время выполнения классического экзерсиса у станка 109

Әдебиет: 1. Ордабеков С. О. Денсаулық және байлық.//ж. Денсаулық. 2006, №1. – 12-13 Б. 2. Артамонова Л.Л., Панфилов О.П., Борисова В.В. Лечебная и адаптивно-оздоровительная

физическая культура. – Москва: изд. Владос-Пресс, 2010. 3. Дубровский В.Н. Лечебная физическая культура: Учеб. для студ. высш. учеб. Заведений.

Москва: изд. ВЛАДОС, 2004. 4. Апанасенко Г.Л. Индивидуальное здоровье как предмет исследования.//ж. Валеология. 1997, №

4. – С. 44-46. 5. Аветисов Э.С. Близорукость. – Москва: изд. Медицина, 1999. 6. Краснов А.Н. и др. Проблемы физического воспитания студентов специально-медицинских

групп. //Материалы Всероссийской научно-практ. конф. «Формирование физической культуры и культуры здоровья учащихся в условиях модернизации образования». – Елабуга, 2008. – С. 119-121.

7. Нероев, В.В., Хватова А.В. Прогресирование миопии и некоторые показатели метаболизма соединительной ткани. – Москва: изд. Медицина, 2009.

УДК 371

ВЛИЯНИЕ КЛАССИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ НА УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ КАТЕГОРИЙ ВО ВРЕМЯ ВЫПОЛНЕНИЯ

КЛАССИЧЕСКОГО ЭКЗЕРСИСА У СТАНКА

Казарина Ю.Б. (Школа-комплекс эстетического воспитания №8)

На уроках хореографии музыка имеет весьма большое значение и применяется для разрешения целого ряда задач:

А) развития и совершенствования чувства ритма и согласованности движений, Б) воздействия на эмоциональное состояние в целях создания лучших

условий для восприятия изучаемого материала и выработки выразительности движений,

В) повышения двигательной и музыкальной культуры, развития слуха и воспитания музыкального вкуса занимающихся.

Всему этому способствуют используемые гениальные произведения Глинки, Чайковского, Бородина, Мусоргского, Римского-Корсакова, Даргомыжского, и других русских композиторов, а также лучшие произведения классиков западноевропейской музыки. Много прекрасных и удобных для применения на уроках хореографии произведений можно найти в музыкальном наследии Шопена, Шуберта, Дворжака, Грига, Верди, Визе, Моцарта и других композиторов.

Развитие чувства ритма и согласованности движений наиболее успешно осуществляется при систематическом использовании музыки во время учебно-тренировочных занятий. Большое значение музыки для развития ритмичности объясняется спецификой её строения, а именно предельно чёткой временной организацией музыкальных звуков. Как известно, в музыке звуки соединяются в самые разнообразные сочетания. Эти сочетания и группировка звуков по длительности (коротких и долгих звуков) составляют музыкальный ритм или ритмический рисунок произведения. Каждому музыкальному произведению

Казарина Ю.Б. 110

присущ свой ритмический рисунок, придающий музыке определённый характер и выразительность.

Музыкальная литература богата примерами произведений с самым разнообразным ритмом, от простейшего, доступного восприятию детям, до сложнейших ритмических построений. Предлагая занимающимся из урока в урок различные по форме и характеру хореографические упражнения, органически увязанные с музыкой, с музыкальным ритмом и темпом, мы постепенно развиваем чувство ритма, тонкое умение точно и правильно распределять движения и усилия во времени и пространстве.

Первым этапом работы над ритмом является передача в движении ритмического рисунка несложных музыкальных примеров. Особо сложным ритмическим рисунком является выполнение движения с акцентом на слабую долю такта, например ходьба с хлопками в ладони не в момент постановки ноги на землю, а между шагами.

Таким образом, из сказанного совершенно очевидна огромная роль музыки как сильного средства для выработки чувства ритма, одного из важных элементов хореографического мастерства.

Помимо развития индивидуального ритма, музыкальный аккомпанемент способствует выработке коллективного ритма, коллективной согласованности движений. Одновременное выполнение упражнений под музыку целым коллективом исполнителей отличается чудесной слаженностью движений. Понятно, что сухой подсчет, лишенный мелодичного рисунка и других выразительных средств, неспособны, организовать большую группу занимающихся на эмоциональные окрашенные, четкие, одновременные и строго согласованные движения.

Могучее свойство музыки воздействовать на человека и создавать определенную настроенность коллектива используется для организации порядка на уроке, сосредоточения внимания, создания общего подъема и готовности к действию. Обыкновенная ходьба под музыку уже сама по себе дисциплинирует группу. Упражнения типа заданий на определенное количество счетов (тактов) музыки концентрирует внимание, обеспечивают собранность занимающихся, а четкий ритм марша с динамичностью звучания, с устремленностью вперед, мажорностью тона является мощным средством для создания приподнятого, жизнерадостного настроения, рабочей установки, которые обеспечивают успешное выполнение стоящих перед уроком задач.

Необходимо иметь в виду, что музыкой можно достичь и чрезмерного возбуждения группы, отрицательно влияющего на проведение урока. Ясно, что излишняя веселость, так же, как и чрезмерная, бьющая через край «жизнерадостность», может быть серьезной помехой для решения поставленных перед уроком задач. Равным образом музыка применима и в качестве средства, успокаивающего возбуждение, нервно-приподнятого состояние занимающихся. Нередко к такому приему приходится прибегать в уроке после коллективных игр (связанных с бегом, прыжками), а также в последней части урока.

Во время занятий у станка музыкальный аккомпанемент, помимо регулировки темпа и ритма, создает и тот эмоциональный фон, который стимулирует желание занимающихся выполнять движения как можно лучше, полнее. Применение спокойной или оживленной, веселой или мрачной музыки, оказывая различное влияние на эмоциональное состояние занимающихся, способствует передачи или подчеркиванию различных оттенков в движении.

Влияние классической музыки на учащихся разных возрастных категорий во время выполнения классического экзерсиса у станка 111

Таким образом, значение музыки при занятиях хореографией очень большое. Музыка содействует воспитанию чувства ритма, то есть создает возможность сочетать движения тела с ритмом музыки. Музыка повышает выразительность движения и дисциплинирует занимающихся.

Способность воспринимать музыку и выражать ее в движении вырабатывается из урока в урок. Дети, ранее мало слышавшие музыку, потом, когда начинают слышать ее на каждом уроке, начинают совершенно иначе воспринимать музыку, свободно ориентироваться в ней и в ее составных частях. Систематическая совместная работа музыканта и педагога, «вслушивание» в аккомпанемент развивают музыкальный слух. Разумеется, развитие слуха идет постепенно, вместе, а переходом от применения простых по форме музыкальных произведений или отрывков к более сложным. Одновременно с развитием слуха раскрывается перед занимающимся целый новый мир восприятий, о красоте, которая раньше была для них скрыта. Одновременно развивается интерес к музыке и потребность в ней. От прослушивания и запоминания высокохудожественных музыкальных произведений у занимающихся накапливается запас музыкальных впечатлений, что, несомненно, ведет к воспитанию художественного музыкального вкуса.

Музыка, применимая в хореографии, должна иметь четкое количество тактов и по длине совпадать с длиной упражнения. Если упражнение составлено на 8 тактов, то и сопровождаемая музыка должна иметь соответствующее количество тактов. Составляя упражнения, преподаватели должны иметь в виду, что большинство маршевой и танцевальной музыки имеет общее число тактов, кратное четырем. Таким образом, наиболее распространенная длина пригодных для хореографии музыкальных произведений может быть равна 16, 32, 64, 96, и более тактам.

Разнообразие музыкального материала имеет также большое значение. Понятно, что длительное применение одних и тех же произведений, бесконечное исполнение одного и того же марша или вальса на протяжении многих уроков недопустимо. Вместе с этим, необходимо знать, что излишне частая смена музыкальных произведений ведет к созданию чрезмерной пестроты впечатлений отвлекающей занимающихся от полноценных занятий. При переходе от одного произведения к другому аккомпаниатор должен учитывать характер, тональность предыдущей музыки, чтобы избежать резких переходов.

Необходимо помнить, что музыка по своему характеру и строение (метру, ритму) должна соответствовать музыкальной грамотности занимающихся. Музыка с завуалированным ритмом, неясной мелодией будет совершенно непонятна для новичков, а для старших групп занимающихся, более или менее искушенных в музыке, не пригодны музыкальные произведения с упрощенным счетом и бедной мелодией.

Аккомпаниатор (пианист, гармонист) должен иметь основательную музыкальную подготовку, широкую музыкальную эрудицию. Эта подготовка включает не только знание лучших произведений классической, современной музыки, но и высокое качество исполнения этих произведений. Исполнительское мастерство играет чрезвычайно важную роль. Известно, что можно взять прекрасное музыкальное произведение и плохой, невыразительной игрой выхолостить всю его красоту, погасить динамику музыкальной мысли и таким образом, не донести до слушателей замысла автора.

Казарина Ю.Б. 112

Однако от пианиста на уроке не требуется особая виртуозность исполнения, так как он своим блеском, своими яркими звуками может отвлечь внимание занимающихся. Необходимо постоянно иметь в виду, что музыка на уроке хореографии подчинена движению.

Аккомпаниатор должен иметь хорошую музыкальную память и уметь играть большое количество разнообразных музыкальных произведений и отрывков по памяти, не глядя в ноты. Зачастую, аккомпаниатору на уроке некогда смотреть в ноты, так как он должен следить за действиями занимающихся, за показом хореографа, слышать его команды и распоряжения, мысленно уже готовясь сыграть ту или иную мелодию, произведение, в зависимости от характера движения.

Большое значение имеет умение аккомпаниатора импровизировать. Однако, учитывая, что не все аккомпаниаторы способны импровизировать, и что сама импровизация бывает не всегда удачной, следует пользоваться произведениями лучших композиторов, а не полагаться на свой талант импровизатора. Для опытного аккомпаниатора обязательна хотя бы элементарная хореографическая грамотность и знание основных методических приемов и способов проведения уроков хореографии. Если аккомпаниатор знает последовательность экзерсиса построение комбинаций, имеет представление о характере движений, а они все разные по характеру, то ему не сложно подобрать хорошую музыку.

Но этого еще не достаточно. Аккомпаниатору должен быть хорошо знаком с методической стороной разучивания, а именно с тем, какие способы применяет хореограф для показа, рассказа, исправления ошибок. Наконец, аккомпаниатор должен знать хотя бы основные термины хореографии. Если он освоил весь этот комплекс знаний, он будет легко ориентироваться в уроке, всегда подберет нужный аккомпанемент и действительно в проведении урока. На мой взгляд, я не преувеличу, что качество урока: его эмоциональный тонус, интерес и продуктивность в значительной мере зависят от аккомпаниатора.

Если на уроке звучит хорошо исполняемая, добрая, жизнерадостная музыка, с четким ритмом, красивой мелодией, то и учащиеся проделывают движения с увеличением, урок проходит живо, с максимальной пользой для занимающихся. Большое значение имеет любовь аккомпаниатора к избранной профессии и его желание совершенствовать свое мастерство. Аккомпаниатор должен осознавать, что он не второстепенная фигура на уроке. Напротив, аккомпаниатор, добросовестно относящийся к своему делу обеспечивает качество урока наравне с педагогом. Аккомпаниатор и педагог работают в единстве, а не оторвано друг от друга. Аккомпаниатор, считающий своей обязанностью только отбивать такты, глубоко заблуждается. Он наравне с педагогом должен творчески подходить к уроку и помнить, что от его усилий в значительной мере зависит успех всего урока.

Роль музыки, как указывалось выше, заключается в том, чтобы помочь педагогу в разрешении задач, стоящих перед уроком. Музыка на хореографии не самоцель, а средство для более успешного, разностороннего и эффективного воздействия на учащихся.

Литература: 1. Кудеков С.Н. История Танцев – М.1989. 2. Ваганова А.Я. Основы классического танца. – М., 1956.

Проблема адаптации и становление самосознания молодежи в условиях современного общества

113

3. Васильева – Рождественская М.В. Историко-бытовой танец. – М.1970. 4. Лурье Б.Я. Музыка на уроке гимнастики. – М.,1953. 5. Франио Г. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей. – М.,1990. 6. Россихина В.П. Ритмика Далькроза. – М.,1989.

УДК 374.32

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ И СТАНОВЛЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Какимова К.Б.

(Казахская школа-гимназия)

Н.А. Назарбаев отмечает, что «новое поколение должно уметь справляться с решением крупных проблем, уметь как адаптироваться к изменившимся экономическим и технологическим обстоятельствам, так и использовать эти условия в свою пользу, предчувствуя глобальные тренды на два шага вперед».

Особенно остро стоит проблема социальной адаптации молодежи в условиях современного общества, так как изменилась идеология, нет тех ценностей, которой руководствовалось предшествующее поколение.Наиболее актуальными проблемами для современной казахстанской молодежи являются проблемы связанные с духовно-нравственной сферой бытия. Подмене норм ценности высокой культуры усредненными образцами массовой потребительской культуры, переориентации молодежи от коллективных духовных ценностей к корыстно-индивидуальным ценностям. Никто не говорит, что добровольно-принудительные молодежные организации, наподобие всеобщей комсомольской организации – это очень хорошо, и никаких социальных проблем у молодежи в советские времена не было. Молодежные проблемы всегда стояли остро, их хоть каким-то образом пытались решать. И зачастую решали. А какие молодежные решения мы видим сейчас? Основным толчком к началу социальной адаптации является осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоение в предыдущей социальной деятельности стереотип поведения перестает обеспечивать достижение успеха, и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с новыми требованиями.

Следует отметить, что по мере ускорения общественного развития, ускорится и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Это приводит к тому, что процессы социальной адаптации и становление самосознания молодежи в быстро развивающемся обществе становится непрерывными, и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно-важное значение. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.

Проблема адаптации молодежи может быть проиллюстрирована на примере адаптации новых работников на предприятиях. В процессе адаптации организация и личность вступают во взаимодействие как сложные системы. На успешность адаптационного процесса существенное влияние оказывают такие характеристики

Какимова К.Б. 114

предприятия, как его материально-техническая оснащенность, тип и уровень организации труда, характер внутриколлективных отношений и корпоративная культура, система и уровень оплаты труда. Предприятие через эти свои характеристики предъявляет потенциальному работнику свои требования и одновременно свои преимущества по сравнению с другими участниками рынка труда.

Со стороны индивида на успешность производственной адаптации влияние оказывают как психофизиологические особенности, так и социально-демографические характеристики личности. Для успешной производственной адаптации важна профессиональная подготовка индивида, умение работать в группе.

Социально-психологическая адаптация – процесс вхождения новичка в новый для него производственный коллектив, формирование личностных связей и отношений с другими людьми. В процессе происходит активное сравнение и взаимоприспособление ценностных ориентаций, нравственных идеалов и представлений коллектива и нового работника. Она выражается в формировании положительных неформальных отношений с коллегами по работе и руководителями, в достижении ценностного единства работника и коллектива. Основным показателем является отсутствие конфликтов с руководством и членами коллектива. Показателем успешной адаптации являются высокий социальный статус индивида в данной среде, психологическая удовлетворенность этой средой. А показателем низкой адаптации является стремление индивида к перемещению в другую социальную среду. Успешность адаптации зависит от характеристик, как самого индивида, так и среды.

Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим переменам, поворотным мышлениям, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации. Нормальная жизнедеятельность человека немыслима без определенной степени физического и нервно-психического напряжения. Человеку свойствен определенный оптимальный тонус напряжения. Каждый человек должен изучить себя и найти тот уровень напряжения, при котором он чувствует себя наиболее «комфортно», какое бы занятие он ни избрал.

Для человека, оказавшегося без работы, нервно-психическое напряжение действует разрушающе, подрывает способность вернуться в систему социальных отношений полноценным работником. В этом случае психологическая поддержка является частью более широкой программы социальной помощи индивидам по ликвидации кризисных ситуаций и оказанию помощи человеку и группе лиц. Главные усилия социальных работников должны быть направлены на помощь клиенту в поиске работы, в утверждении социального статуса, в восстановлении веры в духовные ценности и другие.Всё, что делается сегодня в стране для дальнейшего развития и роста конкурентоспособности экономики, повышения благосостояния граждан, развития человеческих ресурсов, формирования общества всеобщего труда, укрепления казахстанских ценностей и морально-нравственных идеалов – это долгосрочные инвестиции в будущее казахстанской молодежи.

Проблема адаптации и становление самосознания молодежи в условиях современного общества

115

Казахстанская молодежь – это поколение, располагающее улучшенным доступом к знаниям, опыту, технологиям и ресурсам для того, чтобы внести наилучший вклад в развитие своей страны. В условиях современного общества в молодом поколении еще сохраняются некоторые установки и стереотипы, свойственные предшествующему поколению. Молодежь в период становления активной деятельности не была включена в систему общественных отношений. Молодое поколение может быть ответственным и серьезным в одной сфере и чувствовать себя как подросток в другой.

«Нам необходимо вглядеться в прошлое, чтобы понять настоящее и увидеть контуры будущего» (Н.А.Назарбаев)

С другой стороны становление социальной зрелости молодежи происходит под влиянием самостоятельных факторов: семьи, школы, трудового коллектива, средств массовой информации, молодежных организаций и стихийных групп. Жизнь ставит молодого человека перед необходимостью принятия ряда важнейших решений в условиях дефицита жизненного опыта. Стихийное протекание адаптационных процессов проявляется в неудовлетворенности человека условиями его самореализации без достаточного осознание путей выхода из существующего положения. В этом случае завершением адапционных процессов является отказ (полный или частичный) от общественно-полезной деятельности, перемещение центра активности личности в сферу досуга или самореализация человека в альтернативных группах, не входящих в социальную структуру обществ.

В современных условиях эти процессы находят свое выражение в переориентации человека на самого себя: всевозможные оздоравливающие системы, нетрадиционные способы психологичесой и физиологической самореализации, развитие «экстрасенсорных» способностей, стремление к мистическим и оккультным переживаниям и т.д.

Сегодня во всем мире государства стараются предложить молодому поколению проверенный и убедительный набор ценностей.В условиях быстро меняющегося мира молодежи стало сложнее определиться со своими ценностными ориентациями, что характерно для всех государств.

В молодежной среде в настоящее время усиливается прагматическая ориентация, в ряду жизненных ценностей наиболее значимым становится стремление к материальному достатку. При этом, зачастую жизненный успех, достижение высокого социального статуса не связываются с умением упорно и результативно трудиться, последовательно добиваться поставленных целей. На современном этапе молодежь занимает не соответствующее ее возможностям место. Переход к рынку обострил положение, вытесняя на рынке труда из ряда занятых в разряд безработных.

Молодежь является одним из общественно активных слоев населения, имеющим важный потенциальный вес в перспективе, и следовательно, недопустима недооценка роли и места молодежи в государственном обустройстве. Прблема молодежи рассматривается как процесс приобщению молодого человека к важнейшим процессам в развитиии общества.

Молодежи, в том числе и молодым государственным служащим в обществе принадлежит ключевое место, и именно она располагает потенциалом для решения проблем, стоящих перед казахстанским социумом в настоящее время.

Какимова К.Б. 116

«Можно констатировать, что в Республике Казахстан законодательно оформлена система государственной службы, настойчиво изыскиваются пути гармонизации кадровой политики на уровне, как центра, так и органов местного управления. По сути, создается принципиально новая система государственной службы, которая требует ротации кадров, создания разветвленной системы профессиональной подготовки и переподготовки государственных служащих, а главное – привлечения на государственную службу молодых людей» [1].

Как следует, из выступления Президента страны Н.А. Назарбаева на Международной конференции по вопросам государственной службы 17 июня 2008 года. «Следует усилить профессионализацию государственной службы. Профессиональная государственная служба, обладающая резервом квалифицированных кадров, будет обеспечивать преемственность, сохранять профессиональные традиции и играть решающую роль в выполнении основных функций государства и планов политических лидеров» [2].

Таким образом, определены факторы, остро стоящие перед молодыми специалистами это – социальная защита государственных служащих, вопросы, связанные с социальной адаптацией это – не удовлетворение заработной платой и факторы, препятствующие карьере государственных служащих это – назначение на должности по личным связям. Определение этих показателей позволило выявить основные проблемы государственной службы, которые заключены в решении социальных проблем, обеспечения жильем, медицинскими гарантиями и повышением уровня оплаты труда. Также актуальным остается, проблема назначения на должности по личным связям, которое требует, дальнейшего совершенствования отбора кадров. При этом положительной характеристикой государственной службы являются перспективы дальнейшего роста.

Молодежь в силу своего возраста скорее предпочитает весело проводить времясо своими друзьями, иногда действовать импульсивно, слушать любимую музыку. Для них важно, чтобы в жизни были волнующие моменты, чаще следуют порывам сердца, чем доводам разума, нравится, когда близкие отношения исполнены страсти и т.п.

Они живут настоящим и получают от этого удовольствие, но соблюдая при этом умеренность в риске. То есть это поведение не переходящее за рамки дозволенного. Также характерно определенное построение планов своего будущего, однако эти планы иногда детерминированы стремлением к получению удовольствия в настоящем.

Следующая проблема этого круга – преступность. Известно, что детская и подростковая преступность растет, и вообще преступность у нас практически поголовно молодежная, вызванная социальным неравенством, бедностью, нищетой и предельной доступностью алкоголя и наркотиков. Это зависит от того, что происходит дифференциация среди молодежи и большей части молодых людей родители не могут дать то, что хотелось бы им с учетом запросов. А сами они не могут получить этого в связи с тем, что они не имеют специальности или навыков работы.

В настоящее время все больше и больше молодежи потребляет наркотики. Может это происходит от безысходности реализации своих возможностей или от того, что по непониманию серьезности их вовлекли в это люди заинтересованные в сбыте наркотиков. Известно, что социальные последствия наркомании тяжелы. Наркоманы выбывают из общественной жизни – трудовой, политической, семейной, вследствие физической, социальной деградации личности. Наркомания не минуемо поражает целый веер явлений чуждых обществу.

Проблема адаптации и становление самосознания молодежи в условиях современного общества

117

Среди наиболее актуальных вопросов развития молодежи следует выделить проблемы занятости молодежи и оказания содействия в трудоустройстве молодых граждан, а также создания условии для реализации потенциала молодежи в системе сложившихся экономических отношений. Активной формой социальной защиты от безработицы является профессиональная подготовка, повышение квалификации и переподготовка безработной молодежи. В числе основных мер государственной поддержки и адаптации к современным рыночным условиям, созданию условий для профессионального роста следует выделить развитие предпринимательской деятельности. Следует отметить создание бизнес – центров, пилотные проекты по обучению и кредитованию молодых людей. Важное значение в решении проблем трудоустройства молодежи имеет вопрос повышения качества образования и активного участия молодежи в жизни общества. Сохраняется проблема оттока молодежи из сельской местности. Основной причиной переезда в город является учеба и поиск работы.

Ключевым аспектом полноценного развития молодежи остаются вопросы формирования здорового образа жизни. Обострение социальных программ, низкий уровень грамотности обуславливают осложнение со здоровьем молодежи. Увеличение числа заболеваний среди молодежи вызывают особую тревогу за будущее поколение. Изменение ситуации в данной области требует значительных усилий со стороны государства. Одним из эффективных способов решения данной проблемы является создание условий для занятий молодежи спортом, активной пропаганды здорового образа жизни.

Создание условий для самореализации молодых граждан предполагает выявление и реализацию интеллектуального и творческого потенциала молодежи. Проводимая государственная политика ориентируется на поддержку и развитие талантливой молодежи. Ежегодно проводятся республиканские и региональные мероприятия для молодежи: Конгрессы молодежи, Общереспубликанские форумы, сборы армейского актива, слеты лидеров студенческой молодежи, массовые патриотические акции, конкурсы и игры. В международных молодежных Дельфийских играх стран-участников СНГ ежегодное участвует сборная Казахстана.

Основной целью деятельности данных организаций является создание благоприятных условий для интеграции молодежи на рынке труда, адаптации ее к современным требованиям профессиональной подготовки и квалификации, снижение социальной напряженности в молодежной среде региона и обществе в целом.Все это – реальные проблемы, с которыми сталкивается большинство молодежи и с которыми не сталкивается ее меньшинство.

Все эти вопросы можно успешно решать только при поддержке общества. Большинство качественных показателей, характеризующих положение молодежи как социально-демографической группы общества, включая ее правовое положение, образование и воспитание, экономическое положение и экономическую активность, место и роль в политике, образ жизни, ценностные ориентиры и т.п., напрямую связаны с уровнем социально-экономического развития общества. Именно поэтому во всех развитых странах молодежная политика составляет важную часть государственной политики: именно государство должно брать на себя большую часть ответственности по созданию благоприятных условий для развития молодого поколения своих граждан.

«У Казахстана есть прекрасное будущее, и оно в настоящем – в его молодежи» (Н.А.Назарбаев)

Кадырбаева К.О. 118

Литература: 1. Концепция государственной молодежной политики РК до 2020 года//«Казахстан 2020:

Путь в будущее». 2. Куатова А.С., Куатов А.К. Особенности временной перспективы современной молодежи

Казахстана различной этнической принадлежности. 3. Дьяченко. С.А. Перспективы дальнейшего развития законодательства о государственной

службе.//Материалы международной научно-практической конференции. – Астана, 2003. 4. Ашрекулов Н., Масанов М. Казахстан между прошлым и будущим. – Алматы,

1994. УДК 371

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАРКОПОСТА В ШКОЛЕ

Кадырбаева К.О.

(КГУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 им. Мурата Айтхожина г. Петропавловска»)

В работе социального педагога в школы одним из основных направлений его

деятельности является профилактика употребления вредных веществ подростками, где основное место занимает деятельность школьных наркологических постов. Наркологический пост в учреждениях образования был создан в 2008 году на основании совместного приказа Министерства образования и науки и Министерством здравоохранения Республики Казахстан. Чем было вызвано данное нововведение?

О том, что наркомания – мировое зло, объяснять никому не нужно. Нет ни одной страны мира, которой не коснулась эта беда, каждая борется с ней самостоятельно. Эта стратегия малоэффективна, как показывает практика: количество наркозависимых увеличивается, объемы наркотрафика – также.

Только на официальном учете органов здравоохранения РК состоит более 55 тыс. лиц, злоупотребляющих наркотиками и токсическими веществами, реальная же цифра намного выше. Таким образом, на сегодняшний день число наркозависимых в нашей стране достигло угрожающих масштабов и вывело эту проблему в разряд серьезных угроз национальной безопасности. Биться с наркоманией в одиночку – это как оберегать отдельный участок при всеобщем наплыве саранчи. Ни заборы, ни ограды удержать вредителей не смогут. Только совместными усилиями можно добиться положительного результата. Решение данной проблемы сегодня требует консолидации всего гражданского общества Республики Казахстан и всего мирового сообщества. И в этом направлении уже сделаны определенные шаги.

Для более эффективной борьбы с этим социальным злом Указом Президента РК утверждена стратегия борьбы с наркоманией и наркобизнесом на 2006-2014гг., внесены изменения и дополнения в Уголовный, Уголовно-процессуальный кодексы Республики Казахстан и Кодекс РК об административных правонарушениях по вопросам усиления ответственности в сфере незаконного оборота наркотиков, в 2009 году был образован Центрально-Азиатский региональный информационный координационный центр (ЦАРИКЦ).

ЦАРИКЦ – один из самых масштабных проектов Управления ООН по наркотикам и преступности, когда-либо осуществляющихся в Евразии. Под единым

Деятельность наркопоста в школе 119

флагом борьбы с наркобизнесом объединились силовики семи стран: Кыргызстана, Казахстана, Таджикистана, Узбекистана, Азербайджана и России. Главная функция Центра – координация борьбы с наркотрафиком, анализ и обмен информацией. К деятельности ЦАРИКЦа может присоединиться любое государство мира. Деятельность Центра и другие вопросы по проблеме наркомании регулярно освещаются в информационно-публицистическом журнале «Наркопост», издаваемом Комитетом по борьбе с наркобизнесом и контролю за оборотом наркотиков МВД РК.

Существуют также Региональные программы, на основании которых на местах разрабатываются планы мероприятий по профилактике наркомании и борьбы с наркобизнесом. Такие программы и планы разработаны и успещно реализуются в средней школе №1 им.Мурата Айтхожина г.Петропавловска, в рамках которых осуществляет свою деятельность созданный в 2008 году школьный наркологический пост «НаркоSTOP».

Положение о Наркопосте в учреждениях образования, разработано и утверждено департаментом здравоохранения СКО и отделом образования г. Петропавловска. Оно стало программным документом для создания наркологических постов в учреждениях образования, в том числе и в школах. Однако не всех школах области работа НП поставлена на должном уровне. Это объясняется нескольким причинами: недостаточной информированностью и отсутствием основополагающих документов по данной проблеме, высоким уровнем текучести кадров, в частности социальных педагогов и т.п.

Работая в данном направлении пять лет и, накопив определенный опыт, хотелось бы предложить его для дальнейшего использования в школах и других учреждениях образования области. Обратимся к основному документу.

Цели и основные направления деятельности Наркопоста: - создание системы профилактики употребления психоактивных веществ среди

детей и молодежи; - выявление учащихся склонных к употреблению табака, алкоголя, наркотиков

и токсических веществ, вовлечение их в спортивные секции, кружки, формирование у них здорового образа жизни;

- осуществление контроля поведения подростков, состоящих на учете в наркологическом центре, организация индивидуального шефства над учащимися группы риска;

- непосредственное участие в санитарно-просветительской работе, профилактических мероприятиях совместно с Областным наркологическим Центром, Центром формирования ЗОЖ, Центром по борьбе СПИД, различными НПО;

- повышение знаний по проблемам борьбы с наркоманией, токсикоманией, алкоголизмом, табакокурением среди несовершеннолетних.

На основании данного Положения в школе было разработано и утверждено Положение о работе наркопоста класса (кНП), в состав которого входят: лидер класса (является руководителем НП класса), два представителя актива класса, председатель родительского комитета и классный руководитель.

Обязанности школьного НП и НП классов: 1. Проводить беседы, классные часы, организовывать другие формы

мероприятий по первичной профилактике вредных привычек. Подавать социальному педагогу заявки с целью приглашения представителей ОНЦ, Центра ЗОЖ. ОЦ СПИД и др.

2. Осуществлять рейды в школе и территории, прилегающей к ней не реже 1 раза в неделю в соответствии с графиком. Данные рейдов фиксируются в специальном журнале регистрации выявленных фактов употребления учащимися школы ПАВ.

Кадырбаева К.О. 120

3. Готовить и рассматривать материалы по конкретным случаям употребления учащимися ПАВ на заседаниях НП класса, школы, совета по профилактике правонарушений.

4. Проводить информационно-просветительскую работу среди учащихся и их родителей, используя разнообразные формы и методы деятельности.

Отчет и учет деятельности: 1. Заседания школьного и классного НП проводить не реже 1 раза в месяц. 2. НП класса подотчетен школьному НП. 3. НП класса ведет журнал регистрации проведенных рейдов, в соответствии с

графиком дежурства. 4. Сдаёт сведения о работе НП класса к 25 числу каждого месяца по указанной

форме.

класс ФИО учащихся

класса, замеченных в употреблении ПАВ

Проведена работа с Форма учета и контроля

(внутришкольный учет, учет в ОДН,

ОНЦ)

учащимися родителями

1. 2.

Памятка по организации деятельности наркопоста в классе

1. При составлении плана работы наркопоста в классе рекомендуется использовать разнообразные формы работы, например:

*беседы, лекции с привлечением специалистов областных центров ЗОЖ, СПИД, наркологического диспансера и др.;

*конкурсы буклетов, альбомов, листовок, писем-обращений, рисунков и др.; *акции протеста или поддержки каких-либо событий, знаменательных дат; *обзор материалов СМИ по проблеме наркомании, алкоголизма и табакокурения; *слайдовые презентации; *круглые столы с участием родителей, педагогов, работников

правоохранительных органов, средств массовой информации. 2. Наркопосту класса рекомендуется оформить дневник-альбом с фотографиями

и комментариями о мероприятиях, проведенных в классе. 3. Иметь в активе библиотечку видеороликов, слайдов, информационных

материалов по проблеме наркомании, алкоголизма, табакокурения, токсикомании и их профилактике.

4. Организовать работу лекторских групп и использовать накопленные материалы в выступлениях учащихся на родительских собраниях, классных часах в классах начального и среднего звена.

План работы школьного наркопоста СШ № 1 на учебный год 1. Диагностическая работа 1. Обновление и издание приказа о новом составе шНП на учебный год. 2. Анкетирование и тестирование учащихся 4-11 кл. с целью диагностики уровня

проблемы по употреблению ПАВ. 3. Мониторинг материалов анкетирования, создание банка данных,

формирование группы риска. 4. Диагностика родителей через анкетирование по теме: «Подросток в семье и

социуме». 5. Диагностика учащихся, состоящих на внутришкольном учете и группе риска.

Деятельность наркопоста в школе 121

2. Профилактическая работа с учащимися (в т.ч. группы риска) и родителями

1. Индивидуальная работа классных руководителей 5-11 классов с учащимися группы риска и их семьями:

*документация; *посещение квартир; *тематические беседы, лекции. 2. Профилактическая работа с уч-ся группы риска по коррекции поведения в

семье и школе. 3. Рассмотрение фактов употребления ПАВ на заседании шНП. 4. Спортивно-массовые мероприятия по КПВ. 5. Мероприятия по плану ЗОЖ. 6. Оформление и обновление информационного стенда по ЗОЖ. «Человек.

Здоровье. Общетво». 7. Работа видеотеки (просмотр видеоматериалов по ПУВВ). 8. Обновление содержания разделов «ПУВВ» в классном уголке 9. Санитарно-просветительская работа с родителями 10. Сотрудничество с ОЦ по проблемам формирования навыков ЗОЖ 3. Практическая деятельность 1. Заседание шНП. 2. Проведение рейдов кНП и шНП на территории школы и прилегающем

микрорайоне. Отчеты на заседаниях шНП. 3. Проведение мероприятий по ПУВВ, ЗОЖ. 4. Учебная работа с учащимися: *диктанты, изложения по ПУВВ; *конкурсы сочинений, рефератов, газет, рисунков; *выставка книг, материалов СМИ. 5. Круглый стол по теме: «Рост подростковой преступности взаимосвязь с

фактами употребления ПАВ». 6. Постоянный мониторинг фактов употребления насвая, табакокурения и

других ПАВ учащимися школы. 7. Диагностическое исследование «Асоциальное поведение подростков» в 9 кл.

(анкетирование). 8. Проведение экспресс диагностики девиантных подростков. Анализ и помощь

СПС в проведении занятий по коррекции поведения. 9. Посещение неблагополучных семей, состоящих на учете в ОДН ГУВД. 10. Сотрудничество шНП с комитетом по борьбе с наркоманией и наркобизнесом

по СКО. 11. Анкетирование учащихся 8-х классов по теме «Подросток и закон». 12. Подготовка выступлений, докладов, презентация согласно тематике заседаний

шНП. 13. Отчеты о работе НП классов о проделанной работе по профилактике

употребления ПАВ на заседаниях шНП. 14. Вовлечение учащихся, состоящих на внутришкольном учете, группы риска в

работу спортивных секций, кружков по интересам, в внеклассные мероприятия класса, школы, деятельность отрядов ЮДП, ЮИД и др.

4. Работа шНП с классными руководителями 1. Реализация Положения о работе кНП. 2. Составление графика рейдов кНП, ведение учётно-отчётной документации.

Кадырбаева К.О. 122

3. Заседание МО классных руководителей по проблемам реализации Положения о кНП.

4. Заседание МО классных руководителей по рассмотрению результатов мониторинга анкет.

5. Отчёт классных руководителей о работе кНП. 6. Консультации для классных руководителей по работе НП. 7. Подборка информационно-методического материала по ЗОЖ и ПУВВ,

рекомендации по использованию. 8. Разработка тематики по правовому всеобучу «Правовые основы ЗОЖ» для уч-

ся и родителей: Тематика заседаний школьного наркопоста СШ №и 1 на учебный год

Сентябрь:Организационная деятельность НП. Октябрь: Тема: Диагностическая деятельность НП. Ноябрь: Тема: деятельность НП в рамках месячника по профилактике

ВИЧ/СПИДа. Декабрь: Тема: Проблема раннего приобщения несовершеннолетних к алкоголю,

табаку и другим ПАВ. Январь: Тема: Коррекционно-профилактическая работа с учащимися группы

риска. Февраль: Тема: Коррекционно-профилактическая работа с учащимися группы

риска. Март: Тема: Административная и уголовная ответственность

несовершеннолетних подростков. Апрель: Тема: Роль семьи в профилактике вредных привычек у детей. Май: Тема: Активизация форм и методов профилактической работы НП. Анализируя итоги деятельности наркопоста в СШ№1 за пять лет можно сделать

определенные выводы: наблюдается положительная динамика снижения количества административных правонарушений учащимся, в частности фактов употребления алкогольной и табачной продукции, повысилась информированность учащихся, родителей по профилактике употребления вредных веществ, активизировалась гражданская позиция по решению указанных проблем. Актив шНП тесно сотрудничает со своими товарищами из отряда юных друзей полиции, принимая активное участие в городских соревнованиях и конкурсах.

В перспективе шНП планирует расширить рамки своей деятельности с использованием инновационных форм и методов, таких как акции протеста, принятие коллективных клятв неприятия наркотиков, поддержки здорового образа жизни и др. с активным привлечением родительской общественности, населения микрорайона школы.

В то же время в своей работе шНП столкнулся с рядом проблем, разрешение которых под силу только властным структурам различных уровней и правоохранительным органам. Например, продолжается незаконная продажа несовершеннолетним алкогольной, табачной продукции, насвая в торговых точках и на улицах культурно-развлекательных центрах города. Такие интересные информационно-публицистические журналы как «Наркопост», «Будущее без наркотиков» не купишь невозможно купить в розничной продаже или оформить подписку. Вместе с тем жизненная практика показала актуальность и необходимость существования наркологических постов в школах и других учреждениях образования, так как самым главным оружием против наркотиков является информированность и активная жизненная позиция подрастающего поколения в решении проблемы наркомании среди учащейся и студенческой молодежи.

К вопросу об агрессивности поведения детей младшего школьного возраста 123

Литература: 1. Закон РК «О наркотических средствах, психотропных веществах, прекурсорах и мерах

противодействия их незаконному обороту и злоупотреблению ими». – Астана, 1998. 2. Закон РК «О профилактике и ограничении табакурения». – Астана, 2002. 3. Указ Президента РК «Стратегия борьбы с наркоманией и наркобизнесом на 2006-2014г.г.» –

Астана, 2006 4. Совместный приказ МОиН и МЗ РК «Об утверждении положения о наркологических постах в

учреждениях образования», 2008. 5. Положение о Наркопосте в учреждениях образования, утвержденное департаментом

здравоохранения СКО и отделом образования г.Петропавловска, 2008. 6. Региональный план мероприятий по профилактике наркомании и борьбы с наркобизнесом на

2014.

УДК 373.33

К ВОПРОСУ ОБ АГРЕССИВНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Мергенева Ж.С.

(СКГУ им. М.Козыбаева)

В последние годы существенно возрос научный интерес к проблемам агрессии младших школьников. В каких бы формах ни проявлялась агрессия именно она часто оказывается главным источником трудностей во взаимоотношениях между людьми. Наиболее восприимчивыми к деструктивным внешним воздействиям таким как, средства массовой информации, кино – и видеоиндустрия, компьютерные игры, регулярно пропагандирующие культ насилия и агрессивного поведения, оказываются дети младшего школьного возраста, поэтому проблеме агрессивности уделяют особое внимание современные педагоги и психологи. Согласно статистическому анализу детских телевизионных программ и Интернет-ресурсов за прошедший 2013 год, трансляция программ для детей составляет около 5% общего эфирного времени, в то время как 10 лет назад транслируемые передачи для детей составляли более 30% эфира. В эфире остались мультипликационные фильмы и несколько тематических передач для детей, а в основном дети смотрят программы, предусмотренные для взрослой аудитории и, как правило, изобилующие агрессией [4]. Проблема агрессивности детского возраста носит глобальный характер и активно обсуждается в мировой прессе, на интернет форумах, телевизионных передачах, где подчеркивается, что агрессивность и жестокость молодеет.

Состояние агрессивности точно подметил австралийский психотерапевт В. Оклендер, охарактеризовавший это состояние следующими словами: «Я воспринимаю ребенка, который обнаруживает деструктивное поведение, как человека, которым движет чувство гнева, отверженности, тревоги, незащищенности, обиды, у него часто отмечается низкая самооценка. Он не способен, или не хочет, или боится выразить то, что он чувствует иным способом. Он чувствует, что это единственный путь, способствующий его выживанию» [1].

Мергенева Ж.С. 124

Слово «агрессия» происходит от лат. «aggredi», что означает «нападать». Под агрессией понимают враждебное поведение в отношении окружающих людей, причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, до бандитизма и убийств [1]. Чаще всего под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту.

Причины формирования агрессивного поведения детей, кроется в природных, генетических факторах развития психики ребенка и социальных факторах, раскрывающихся в условиях социализации, чему посвящены работы В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Л.И. Божович, Г.М. Бреслава, И.В. Дубровиной, Л.Ф. Обуховой, М.М. Безруких, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова, Л.Б. Шнайдер, Б.А. Жетписбаева, А.К. Айтпаевой, А.С. Сарсенбаева и других.

Агрессивное поведение детей – это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, психолого-педагогическая проблема, подразумевающая разнообразие действий, заключающихся в готовности и предпочтении использования средств агрессии для реализации своих целей.

Анализ существующих на сегодняшний день аналитических источников по проблеме показывает, что агрессивных детей становится с каждым годом всё больше, увеличивается количество детей младшего школьного возраста, которые отличаются повышенным беспокойством, тревожностью, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью и агрессивным поведением [3].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, формируется общественная направленность личности. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость и даже агрессию[2].

Выделяют следующие формы агрессивности и враждебности, характерные и для детей младшего школьного возраста [1]:

- физическая агрессия – использование физической силы; - вербальная агрессия – выражение негативных чувств в виде ссоры, крика,

визга, а так же угрозы, проклятия, ругани; - косвенная агрессия – использование направленных против других лиц

сплетен, шуток и проявления неупорядоченных взрывов ярости (крик, топанье ногами);

- негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная против авторитарных и руководящих лиц (от пассивного сопротивления до активных действий);

- раздражение – склонность к вспыльчивости, резкости, грубости при малейшем возбуждении;

- подозрительность – склонность к недоверию и осторожному отношению к людям из-за убеждения, что окружающие намерены причинить вред;

- обида – проявление зависти к окружающим, обусловленное чувством гнева, недовольства кем-то именно или всем миром за действительные или мнимые страдания;

- аутоагрессия или чувство вины; - мысли и действия по отношению к себе как к человеку дурному, плохому,

вредному, бессовестному, недостойному.

К вопросу об агрессивности поведения детей младшего школьного возраста 125

Педагогу-практику важно уметь объективно оценить наличие признаков агрессивности учащихся, которые необходимо учитывать при дальнейшей работе. Открытая, явная агрессивность легко диагностируется наблюдением за состоянием и поведением ученика.

Признаками агрессии младших школьников является: - упрямство, постоянные возражения, отказы даже от легких поручений,

игнорирование просьб учителя; - драчливость; - постоянная или длительная подавленность, раздраженность; - беспричинные вспышки гнева, озлобленность; - жестокое обращение с животными; - стремление оскорбить, унизить; - властность, стремление настоять на своем; - эгоцентризм, неспособность понять других; - эмоциональная глухота, душевная черствость; - самоуверенность, завышенная самооценка. К агрессивному поведению в младшем школьном возрасте присоединяются

примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Такие дети отличаются повышенной внушаемостью, склонностью к подражанию, эмоциональной грубостью, озлобленностью в отношении к сверстникам и окружающим взрослым, неадекватной, неустойчивой самооценкой (она может быть максимально положительной или максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций, преобладанием защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Несмотря на это среди агрессивных детей 6-10 лет встречаются хорошо интеллектуально и социально развитые, у которых агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.

Постоянное наблюдение сцен насилия способствует постепенной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и признакам чужой боли. Наблюдатель привыкает к насилию и его последствиям, изменяется его индивидуальный образ реальности, это означает, что люди, часто наблюдающие насилие, склонны ожидать и воспринимать окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним. Дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа.

Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом для подражания. Это находит свое выражение в интенсивности усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т.е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям, идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

Если в процессе развития ребенок не научится контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной отклоняющемуся поведению в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению в юношеском возрасте.

Мергенева Ж.С. 126

Зная причины признаки и формы агрессивного состояния детей, мы можем предупредить данное отклонение, это намного проще, чем выводить ребенка из данного состояния. В младшем школьном возрасте ещё не поздно предпринять своевременные меры, для преодоления агрессивных тенденций в поведении.

Для диагностики и определения уровня агрессивности поведения младших школьников используются различные методики эмоциональных состояний, такие как:

- цветовой тест Люшера, А. Эткинда и методика А.Н. Лутошкина, предназначенные для исследования особенностей эмоционального состояния и уровня отношений человека;

- рисуночный метод Розенцвейга и тесты Дж. Бука, Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, Тейлора, Филлипса, определяющие реакцию на неудачу и способы выхода из нее и выявляющие тревожность, враждебность, конфликтность, депрессивность;

- методики Н.А. Курганского, Т.А. Немчина, М.А. Панфиловой, определяющие состояние эмоциональной сферы школьника;

- опросник Т. Ташева выявляющий уровень нервно-психического напряжения.

Для профилактики агрессивности у детей младшего школьного возраста, педагогами, психологами используется комплексная коррекционная программа, основными задачами которой являются:

- научить ребенка младшего школьного возраста контролировать свою агрессию, выражать недовольство в приемлемой форме;

- нормализовать эмоциональное состояние и развить чувство эмпатии; - закрепить положительные коммуникативные модели поведения; - сформировать положительное отношение к сверстникам; - научить анализировать поступки, находить причину конфликта; - научить понимать чувства, переживаемые другими, стимулировать

желание оказать помощь, утешить. Для предотвращения возникновения агрессивного поведения у младших

школьников, следует придерживаться определенных принципов, к которым относятся: принцип поликультурного общения, само ценности младшего школьника, личностной направленности, учета возрастных и индивидуально-личностных особенностей, единства школьной и внешкольной деятельности, привлечения к сотрудничеству сверстников данного возраста.

В качестве коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста можно использовать шесть ключевых направлений [3]:

1. Консультационная работа с родителями и учителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

2. Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемных ситуациях.

3. Обучение ребенка техника и способам управления собственным гневом и эмоциям.

4. Снижение уровня личностной тревожности. Развитие позитивной самооценки.

5. Развитие эмпатии. 6. Обучение ребенка выражению своего гнева способами безопасными для себя.

Система работы социального педагога с классными руководителями по формированию нравственного поведения учащихся 127

Для того чтобы результат работы с агрессивными детьми был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический, а системный характер. Иначе эффект от коррекционной работы будет неустойчивым.

Таким образом, проблема агрессивного поведения младших школьников чрезвычайно актуальна для современного общества. Ребенок с агрессивным поведением создает массу проблем не только окружающим, но и самому себе. В итоге у ребенка возникаю сложности с самореализацией, личностным развитием, общением с окружающими людьми. Рост агрессивных тенденций, вызывают озабоченность родителей и педагогов. Поэтому необходимо создавать условия, позволяющие корректировать агрессивное поведение детей, использовать различные методики для диагностики и определения уровня агрессивности поведения младших школьников и их эмоциональных состояний, профилактические комплексные коррекционные программы, учитывая определенные принципы и направления коррекционной работы для социализации поведения детей в обществе.

Литература: 1. Долгова А.Г. Агрессия детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. – М.:

Генезис, 2009. – 216с. 2. Шалагинова К.С. Психологическое сопровождение агрессивных младших школьников:

сущность, специфика, опыт разработки и реализации: Изд-во Тул. гос. пед ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. – 139с.

3. Ковалева И.В. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста/ И.В.Ковалева. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 48 с.

4. Фрей Е.А., Адамайтес В.В. Причины агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. http://www.scienceforum.ru/2013/12/3869.

УДК 371

СИСТЕМА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

С КЛАССНЫМИ РУКОВОДИТЕЛЯМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Мусарьянова Д., Власенко С.В.

(СКГУ им. М.Козыбаева) Составной частью воспитательного процесса в школе является формирования

нравственного поведения учащихся. Это обусловлено тем, что в Концепции воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан одним из основных направлений воспитательной работы выделяется «духовно- нравственное воспитание», которое «предполагает создание условий для развития самосознания, формирования этических принципов личности, ее моральных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями жизни общества; формирование и развитие системы духовно-нравственных знаний и ценностей; реализация знаний, связанных с нормами нравственности и профессиональной этики в учебной, производственной и общественной деятельности; формирование у воспитанников репродуктивного сознания и установок на создание семьи как основы возрождения традиционных национальных и моральных ценностей [1].

Мусарьянова Д., Власенко С.В. 128

Президент страны Н.А. Назарбаев в Стратегии «Казахстан-2050» Новый политический курс состоявшегося государства отмечает следующее: «Воспитание детей – это огромные инвестиции в будущее» [2, с. 6].

Именно поэтому школа, решая сегодня социальные задачи воспитания, должна опираться на разумное и нравственное в человеке и помочь каждому воспитаннику определить ценностные основания собственной жизни, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества. Это осуществимо средствами специально организованной деятельности по формированию нравственного поведения, эффективность которой зависит от объединения усилий всех участников воспитательного процесса школы.

То, что на сегодняшний день составной частью среднего образования должно стать формирование нравственного поведения детей отмечено и в Законе «Об образовании» Республики Казахстан от 27 июля 2007 года: «Одной из основных задач системы образования ставится: развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности» [3, с. 10].

В последние годы разработкой проблемы нравственного воспитания занимались российские (Н.М. Трофимова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Харламов, Д.А. Костькин) и казахстанские (Т.В. Рыбалко, М.В. Кибатбаева Л.А. Зезюлина) авторы.

Так, казахстанский учёный, кандидат социально педагогических наук Т.В. Рыбалко отмечает, что «наряду с экономической нестабильностью одной из глобальных проблем современности остается духовный кризис нашего общества. В связи с этим задача духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения имеет чрезвычайную значимость; ее, без преувеличения, необходимо осмыслить сегодня как одну из приоритетных в деле обеспечения национальной безопасности страны» [4, с. 1].

Аскарбек Кусаинов, президент Академии педагогических наук Казахстана, отмечает: «Очень важной проблемой является сотрудничество педагогов и социально-психологической службы образовательного учреждения» [5, с. 2].

А.Ж. Байсакалова отмечает решающую роль образовательных учреждений в воспитании учащихся и связывает это с тем, что процесс, осуществляемый образовательными учреждениями целенаправленный и скоординированный [6, с. 1].

Большая роль в нравственном воспитании учащихся, отводится социальному педагогу (А.Ж. Байсакалова, Н.В. Багулина). Но в то же время важно работать во взаимодействии с другими педагогами школы и классными руководителями.

Так, Н.В. Багулина пишет: «Классные руководители непосредственно связаны с ребенком и его семьей, поэтому социальному педагогу необходимо установить контакт и сотрудничество с каждым из них. Формами работы в этом направлении могут быть: беседы с классными руководителями; консультирование; проведение деловых игр; тренингов для выявления единства педагогического коллектива в вопросах воспитания детей в школе, в семье; развитие профессиональных приемов работы с «трудными детьми», «трудными родителями», обучение методикам работы с классом, группой учащихся и т.д.; создание условий для обмена учителей опытом работы» [7, с. 1].

Г.Н. Голоухова отмечает, что воспитательная деятельность в школе – это задача, с которой одному социальному педагогу не справиться педагоги,

Система работы социального педагога с классными руководителями по формированию нравственного поведения учащихся

129

результатов достичь можно лишь организовав систему работы с классными руководителями [8, с. 145].

Наблюдения за практикой работы социальных педагогов и классных руководителей показали, что нет единой системы их взаимодействия.

Таким образом, основное противоречие заключается в том, что при необходимости координации усилий всех работников школы для повышения эффективности нравственного воспитания и отсутствием системы работы социального педагога с классными руководителями.

Социальный педагог является координатором работы педагогов в направлении формирования нравственно поведения личности. Он может оказать компетентную помощь педагогам в вопросах нравственного воспитания. В свою очередь педагоги наиболее осведомлены о каждом из учащихся класса, так как находятся с ними в непосредственном контакте. Следовательно, взаимодействие социального педагога и классных руководителей должно способствовать повышению эффективности формирования нравственного поведения учащихся.

Таким образом, формирование нравственного поведения достаточно сложная проблема, которая требует совместной работы социального педагога и классных руководителей.

Литература: 1. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. –

Астана, 2009. 2. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации Нурсултана Назарбаева

народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» – новый политический курс состоявшегося государства»//BNews.kz «www.bnews.kz».

3. Закон об образовании Республики Казахстан (с дополнениями и изменениями от 24 октября 2011 года)//Казахстанская правда. – 2011. – 15 ноября.

4. Рыбалко Т.В. Проблемы духовно-нравственного воспитания в условиях модернизации общества//Теория и практика инновационного менеджмента: отечественный и зарубежный опыт. – 2013. – № 3. – С. 4-8.

5. Кусаинов А. Наполнить знание светом воспитания. Формирование личности становится важнейшей задачей образования.//Казахстанская правда. – 2010. – № 79-80. – С. 2.

6. Байсакалова А.Ж. Планирование работы социального педагога http://collegy.ucoz.ru. 7. Багулина Н.В. Методика работы социального педагога в общеобразовательной школе//

Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г.Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 99-102.

8. Голоухова Г.Н. Методика и технология работы социального педагога. – Архангельск, 2010. – 152 с.

Мустафина Д.Б., Корягина О.В. 130

УДК 37.013

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Мустафина Д.Б., Корягина О.В.

(СКГУ им. М.Козыбаева) В наше время проблема подростковой агрессии актуальна, так как мы

сталкиваемся с ней каждый день. Среди подростков усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к внешней среде, поведение.

В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла подростковая преступность. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества.

Агрессивное поведение нельзя рассматривать без таких понятий как «агрессия» и «агрессивность». Агрессия определяется любой формой поведения, имеющей цель нанесения вреда другому человеку. Агрессивность понимается как устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии [1, С. 124-128].

В условиях изменения системы ценностей, регулирующих отношения личности с обществом особенно трудно приходится подросткам, для которых характерны еще не устоявшиеся нравственные понятия и идеалы. В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости растущих людей, внутренних и внешних условий их развития, могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения.

Хотя явление подростковой агрессивности не имеет – массового характера, – оно неприемлемо для общества, так как далеко не все дети могут контролировать свои поступки и сдерживать свои эмоции. Столкновение ребенка с миром других детей, а также миром взрослых и разнообразными явлениями жизни далеко не всегда происходит у него безболезненно. Часто при этом у несовершеннолетнего происходит разрушение многих представлений, установок, изменение желаний и привычек, недоверие к другим. На смену одним чувствам приходят другие, которые могут носить и патологический характер. У ребенка формируются внутренние взгляды, враждебные по отношению к другим. Такой ребенок считает агрессивное поведение приемлемым, он не имеет в своем поведении другого, положительного опыта.

Согласно мировой статистике, быть подростком все опаснее, поскольку растет число жертв среди молодежи. Основными причинами смерти в отрочестве становятся несчастные случаи, убийства и самоубийства. Каждая из этих причин обусловлена подростковой агрессивностью и склонностью к рисковому поведению. Рост числа преступлений против личности в среде тинейджеров растет вместе с количеством детей и подростков, проявляющих агрессивное или насильственное поведение.

Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков 131

Беспрецедентный рост агрессивности, наблюдаемый в последнее десятилетие, требует усилий специалистов различного профиля для обоснования профилактических программ, которые должны выступать предметом междисциплинарных исследований.

В последние годы, ученые отмечают тенденцию к увеличению уровня агрессивности детей уже с детского сада: дети более шумные, крикливые, неусидчивые, быстрее и легче вступают в конфликты, неуступчивы, драчливы. Родители также замечают, что дети теперь стали агрессивнее, чем раньше. С ними трудно справиться, они часто бывают жестоки. В стремлении достичь своей цели они манипулируют родителями. В газетах стали чаще сообщать об агрессивных «выходках» детей школьного возраста по отношению к своим сверстникам, и к людям «старшего возраста».

Появляются все новые виды отклоняющегося поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенерством. Отклоняющееся поведение подростков является их реакцией на сложные изменения в обществе, порождается социальной стратификацией семей.

Сейчас как никогда важно изучить причины вызывающие агрессивное поведение у подрастающего поколения, чтобы предотвратить дальнейшую деградацию в отношениях между подростком и окружающими его людьми, оказать ему содействие в налаживании социально важных контактов.

Таким образом, на современном этапе развития общества перед социальной педагогикой появляется ряд задач, связанных с воспитанием подростков с агрессивным поведением. В условиях изменения жизненных ценностей особенно трудно приходится подросткам с ещё не устоявшимися нравственными понятиями. Специфика этого возраста делает подростков чувствительными к различным социальным деформациям и ошибкам в воспитании.

Среди форм агрессивных реакций, исследователи выделяют: физическую, косвенную, вербальную, склонность к раздражению, негативизм и др. В данной связи следует отметить, что исследователи разделяют понятия "агрессия" и "агрессивность", определяя "агрессивность" как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, различают агрессию как форму поведения человека и агрессивность как психическое свойство личности [1, С. 209-218].

Подростковый возраст является кризисным возрастом. Если на подростка воздействуют неблагоприятные факторы, то может развиться агрессивное поведение. В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление агрессивности у подростков, можно выделить такие как: индивидуальный фактор, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный, социальный.

Таким детям необходимо специально организованная коррекционная работа, позволяющая исправить недостатки развития личности.

Основные направления социально-педагогической деятельности по профилактике агрессивного поведения подростков: работа с подростками, работа с родителями подростков, организация совместной деятельности детей и родителей. Реализация данных направлений позволяет изменить позицию ребёнка в семье и в школе; нейтрализовать негативные факторы, идущие от внешней среды. Теория и практика свидетельствуют, что специально организованная программа профилактических мероприятий позволяет предотвратить нарушения поведения у подростков [2, с. 348-356].

Мустафина Д.Б., Корягина О.В. 132

Агрессивному поведению свойственны различные формы проявления. Единого основания для классификации данного явления нет. Психолог А. Басс выделяет три основных параметра, характеризующих формы агрессивного поведения: физическая – вербальная агрессия, активная – пассивная агрессия, прямая – косвенная агрессия. С. Фешбах отмечает три типа агрессии: враждебная, инструментальная, экспрессивная. А.А. Реан акцентирует внимание на спонтанной и реактивной агрессии. Ряд психологов (О.Ю. Михайлова, Ю.Б. Можгинский, А.Р. Ратинов) выделяют мотивационную агрессию, агрессию как примитивную реакцию на неудовлетворяющую ситуацию, как результат неадекватной оценки ситуации и аффективную агрессию. Психолог И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы: социализированная и несоциализированная [3, с. 98].

Наблюдение психологов за детьми и подростками, позволило выявить несколько наиболее часто встречаемых форм агрессивного поведения в школе: агрессивное поведение при гиперактивности, агрессивное поведение лидерства, демонстративности, мести, страха, тревоги, вины, низкой самооценки, неадекватно завышенной самооценки.

Причина возникновения агрессивного поведения подростков также полифакторна:

- природный фактор (наличие агрессивности, как личностной предрасположенности к агрессивным действиям);

- микросоциальный фактор (взаимодействие в семье, референтной группе, школьном классе);

- макросоциальный фактор (модель поведения, принятая в обществе, пропагандируемая с помощью средств массовой информации).

Психолог И.В. Дубровина выделяет две наиболее распространенные причины агрессивного поведения подростков:

- боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения;

- пережитая обида или душевная травма, или само нападение [4. с. 123]. Подростковый возраст характеризуется глубокими как физиологическими, так

и психологическими изменениями, и отличается особой склонностью подростков к разнообразным нарушениям в поведении, в том числе и в агрессивных действиях. Главная подростковая личностная черта – нестабильность личности, эмоциональная сфера подростка характеризуется повышенной возбудимостью, реактивностью, быстрой сменой настроения. Среди других особенностей следует отметить формирование чувства взрослости, самостоятельности, самосознания и самоопределения. Поэтому агрессивное поведение служит способом самозащиты, отстаивания своих прав, но в то же время, может формировать отрицательные черты характера.

Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности. [5, с. 55 - 61].

Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих направлениях:

- выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают возникновение

Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков 133

агрессивного поведения, и своевременное устранение этих неблагоприятных воздействий;

- современная диагностика агрессивных проявлений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средств.

Ведущая роль в профилактике и коррекции агрессивности у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако большое значение отводится педагогам и психологам [6, с. 303 – 306].

В соответствии с тем, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

Игнорирование актов агрессивного поведения подростков как способ предупреждения и «снятия» агрессии оказывается неэффективным, так как грозит плохими последствиями и может вести к дальнейшему развитию агрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности. Если родители игнорируют акты агрессии подростка, то оно найдет подкрепление в кругу общения подростка, не ограничивающемся семьей. В том числе, в виде одобрения сверстниками агрессии против «не справедливо действующих родителей».

Наказание также рассматривается в качестве способа профилактики агрессивного поведения. Однако заторможенные таким способом агрессивные реакции не обязательно исчезнут совсем и могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее [7, c. 21 - 22].

Для профилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить мирные пути решения конфликтов.

Большую важность также имеют навыки совместной работы, получаемые в частности в рамках школы.

В работе по профилактике может использоваться метод дискуссии. Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение. Дискуссия предполагает общение, что является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Дискуссия высокоэффективна для закрепления сведений, осмысления проблемы и формирования ценностных ориентаций [8, с. 102].

Для снятия раздражительности и напряжения, происходящих на фоне гормональной перестройки, в работе с подростками могут использоваться игровые упражнения.

Важным методом профилактики является интерактивная игра – активный метод обучения, основанный на опыте, полученном в результате специально организованного социального взаимодействия участников с целью изменения индивидуальной модели поведения. То есть, это такие методы, которые организуют процесс социального взаимодействия, на основании которого у участников возникает некое «новое» знание, возникшее непосредственно в ходе этого процесса, либо явившееся его следствием.

Результатом хорошо организованной и эффективно проведенной интерактивной игры могут быть изменения в восприятии участников, инсайт, который приводит к быстрому, немедленному решению или новому пониманию имеющейся проблемы [9, с. 173 – 177].

Мустафина Д.Б., Корягина О.В. 134

Метод арт-терапии (терапии творчеством) является эффективным в профилактической деятельности.

Цель арт-терапии – проработка переживаний человека, которые препятствуют его нормальному самочувствию и его общению с окружающими. В первую очередь – это переживания, возникающие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, скованности, нерешительности в общении, неумения постоять за себя, неспособности контролировать свои чувства. Игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для участников средством психической проекции. Проекция разрушительных и саморазрушительных тенденций и чувств на изобразительный материал и образ позволяет «дистанцироваться» от них и достичь определенной степени контроля над ними. Кроме того, эти тенденции и чувства могут стать предметом анализа и осознания.

Занятия арт-терапией предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально приемлемой форме. Сам процесс рисования помогает снять напряжение, что особенно важно для тех, кто не может выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря [10, с. 42].

Необходимым условием профилактической работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение, является привлечение специалистов: социального педагога, классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребенка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

Литература: 1. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия: изучение влияния воспитания и семейных

отношений. – М.: Олма-Пресс, 2004. – 242 с. 2. Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: "Республика", 1994. – 635 с. 3. Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение,

профилактика. – М.: Когито-Центр, 2008, – 179с. 4. Бабаева М. М. Социальные нормы и регуляция поведения. – М.: "Просвещение", 1998 –

246 с. 5. Гребенкин, Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учеб.-методич. комплекс. –

Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 160 с. 6. Гриневич, Н.В. Возможности использования метода Арт-терапии в психологической

практике с детьми «группы риска»//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2009. - №5. – С. 303 – 306.

7. Социальная педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

8. Козловская, Н.В. Проблема психологической адаптации агрессивных подростков в группе сверстников/Н.В. Козловская//Вестник Ставропольского государственного университета. – 2008. – №59. – С. 104 – 112.

9. Ткаченко Е.С. Девиантное поведение несовершеннолетних: причины возникновения и профилактика/Е.С. Ткаченко, А.Л. Посашкова//Вестник Владимирского юридического института. – 2007. – №1. – С. 202-204.

10. Дубинин, С.Н. Агрессия как стратегия адаптации девиантных подростков/С.Н. Дубинин// Среднее профессиональное образование. - 2009. – №4. – С. 41-44.

Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков как фактор их успешности в учебно-воспитательном процессе

135

УДК 371

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР

ИХ УСПЕШНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Оспанова Ж., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

В настоящее время фиксируется рост числа учащихся, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении при неполной сформированности общих диагностических методов, способствующих их своевременному выявлению. При этом в работах современных ученых (Т.А. Власовой, К.С. Лебединской В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой) отмечается увеличение числа учащихся с дезадаптацией к учебной деятельности, особо подчеркивается недостаточное развитие системы психологического сопровождения образовательных учреждений. Поэтому ряд специалистов (Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев и др.) указывают на большую важность исследований, направленных на решение проблем, вызванных умеренными психическими отклонениями.

Дезадаптация развивается в случае изменения социальной ситуации или формирования индивидуально-психологических или психосоматических нарушений. Особая опасность дезадаптации присутствует всегда, когда учащийся на протяжении длительного периода времени работает с максимальным напряжением своих психофизиологических и психических возможностей. При этом форма дезадаптации, которая развивается после фазы критического напряжения, плохо прогнозируется. Особой проблемой является недостаточное количество разработанных методов выявления явных и скрытых форм дезадаптации, особенно в старших классах и по завершению учебы в средней школе.

Критериями наличия образовательной дезадаптации являются: 1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и

способностям, включая хроническую неуспеваемость и недостаточность общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент образовательной дезадаптации).

2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие активно проявляемые отношения к учебе и учебному заведению (эмоционально-личностный компонент образовательной дезадаптации).

3. повторяющиеся, некорригирумые нарушения поведения: отказные реакции, активное противопоставление себя другим ученикам и учителям, демонстративное пренебрежение правилами (поведенческий компонент образовательной дезадаптации) [1].

Когнитивный компонент выделяется в качестве первичного среди совокупности признаков образовательной дезадаптации. При этом

Оспанова Ж., Власенко С.В. 136

образовательная дезадаптация характеризуется рядом составляющих, роль и место каждой из которых изменяется с возрастом в соответствии со сменой ведущего типа деятельности. Так, к началу юношеского периода, когда дисциплина и самоконтроль должны быть сформированы в качестве механизмов, регулирующих и направляющих сознательно осуществляемую познавательную активность учащегося, роль факторов мотивации и интереса снижается, и большое значение приобретает когнитивная составляющая. Именно когнитивные особенности учащихся в этот период определяют эффективность обучения, а также общую успешность социальной адаптации. Таким образом, очевидной становится важность изучения специфики когнитивной дезадаптации именно в юношеском возрасте [2].

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера – неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности. Параллельно с учебной деятельностью формируется научение, т.е. самостоятельное усвоение знаний по своим собственным программе и плану. Научение может существенно обогатить учебную деятельность, если оно ее дополняет. Но иногда научение проходит независимо от учебной программы, а учитель не подозревает, насколько ученик погружен в свои исследовательские проекты. Даже у пятиклассников есть элементы новообразования. Любознательность и любопытство – наиболее характерные черты подростка, который открыт новому. Но порой познавательная страсть к какому-то делу становится тормозом для главной познавательной деятельности в учении: с удовольствием читая фантастику, ученик не может переключиться на выполнение домашних заданий. В другом случае подросток совершает микрооткрытие, т.е. повторяет в своем сознании путь великого открытия.

Все отмеченное свидетельствует о том, что познавательная деятельность подростка может совершенствоваться как в учении, организованном учителем в соответствии с государственной программой, та и в самообразовании, осуществляемом при научении. Причем последнее начинает приобретать для подростка не меньшее значение, чем учебная деятельность. Это проходит в результате появления мотива самосовершенствования.

Для того чтобы учебная деятельность была успешной, учителю необходимо: - уметь диагностировать уровень параметров учебного успеха ученика и

сворачивать» эту информацию в матрицу; - иметь картотеку учебных приемов заданий, систематизированных по

матрице учебного успеха ученика; - уметь выбрать необходимые для данного ученика формы работы на разных

этапах учебно-позновательной деятельности. Эти параметры будут работать только тогда, когда определен уровень

обучености и обучаемости каждого ученика. Обученность – это объем и глубина знаний ученика по предмету; уровень

владения предметными умениями и навыками. Обученность оценивается в балах (отметка по предмету) по результатам выполнения разноуровневых тематических

Инновациолнные педагогические технологии как фактор воспитания обучающихся

137

зачетных работ, по данным промежуточной диагностики, по качеству и содержанию устных ответов, подготовленных рефератов и т.п.

Обучаемость – проявляется как уровень самостоятельности в учебной деятельности ученика.

- 3 уровень обучаемости – наиболее высокий, творческий уровень обучаемости (способность самостоятельно интегрировать новые знания в систему собственных знаний, умение проектировать новые способы решений и т.д.).

- 2 уровень обучаемости – высокий, прикладной уровень (способность активно использовать приобретенные знания в знакомой ситуации).

- 1 уровень – репродуктивный уровень, позволяющий ученику понимать и запоминать новую информацию, применять её по алгоритму.

- и есть случаи, когда ученик не может на уроках данного предмета проявить даже минимальные возможности (группа учебного риска).

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что создание определенных психических условий, способствующих адаптации подростков к учебно-воспитательному процессу эффективно влияет на результативность учебно-воспитательного процесса, а именно – обученность подростков.

Литература: 1. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н., Дементьева И.Ф., Кумарина Г.Ф.,

Мисаренко Г.Г., Степанова O.A., Чутко Н.Я. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие – M.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 c.

2. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М.: Академия, 2-е изд, 2005. – 176 с.

УДК 316.64

ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Пшенова Т.Н. (Центр Повышения Квалификации «Өрлеу» «Институт повышения

квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области»), Власенко С.В.

(СКГУ им. М.Козыбаева)

Качественное образование – основа благополучия гражданина и общества в целом, поэтому данный вопрос актуален во все времена, так как качество образования – это внедрение педагогических инноваций, это - становление новой парадигмы воспитательно-образовательного процесса. В современном Казахстане идет становление своей модели образования, которая на первое место выдвигает личность ребенка, ее развитие посредством образования. Характерной чертой современной педагогической науки является стремление к созданию новых

Пшенова Т.Н., Власенко С.В. 138

образовательных технологий. В школе, как и в обществе, сегодня происходят перемены, что определяет необходимость пересмотра целей деятельности школы, освоение новых педагогических технологий.

Каждое образовательное учреждение стремится обеспечить нормальное функционирование и развитие образовательного процесса, достижение высокого качества образования, а также необходимый уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. В новой модели устойчивого развития ведущим является направление опережающего развития качеств человека, формирование ключевых компетенций. Решение этих задач невозможно без выполнения ряда педагогических условий: соответствие педагогического процесса психологическим, возрастным и индивидуальным возможностям учащихся; личностно-ориентированному взаимодействию, предоставление каждому учащемуся свободы выбора деятельности, партнера, средств, ориентирование педагогической оценки на показатели успешности.

К инновационным процессам относятся все связанные с передовым опытом, многочисленные организационные преобразования в сфере образования, достижения научной мысли и их внедрение в практику. Педагогический процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заключается в передаче учащимся новых для них знаний, формировании новых свойств личности. Если бы мы располагалиэффективными методами изучения и оценки инновационных процессов, то это позволило бы их регулировать, усиливать практическую пользу и повышать целенаправленность.

Перестройка общества обусловила изменение структурных составляющих системы воспитания: целей, нормативов, критериев, организационных форм, информационного обеспечения, мотивационно-стимулирующих аспектов. Чтобы обрести свое новое качество, система воспитания постепенно переходит в режим инновационного развития во всех ее компонентах. Поэтому педагогическому коллективу необходимо инициировать образ жизни школы, обеспечивающий: сотрудничество с ребенком, как с субъектом жизни, способным к культурному саморазвитию и самоизменению; сотворчество с педагогом, как с посредником между ребенком и культурой, способным ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; сосредоточение на воспитании, как на культурном процессе, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; созидание школы, как целостного культурно-образовательного пространства, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

В условиях, когда образование стало всеобщим, а профессия учителя массовой, технологизация позволяет гарантировать достижение некоторого нижнего порога качества образования при очень неоднородном и в среднем невысоком уровне профессиональной подготовки учителей, чем, по мнению В. Гузеева, и обусловлена актуальность технологической подготовки работников образования [1, С.139].

Технологический подход к воспитанию включает следующие компоненты: постановку целей и их максимальное уточнение; стройную ориентацию

Инновационные педагогические технологии как фактор воспитания обучающихся 139

воспитательной системы на воспитательные цели; ориентацию целей, а вместе с ними и всего хода воспитания, на гарантированное достижение результатов, коррекцию воспитания, направленную на достижение поставленных целей; заключительную оценку результатов [2, С.14].

Исходя из иерархических уровней педагогической технологии, определяемых Г.К. Селевко, воспитательные технологии можно отнести к локальным технологиям (технологии отдельных частей учебно-воспитательного процесса) [3].

В.А. Сластенин рассматривал проблемы классификации технологий и их признаки. Основные признаки воспитательных технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел и отражает определенную методологическую и философскую позицию автора;

- педагогические действия, операции и коммуникации выстраиваются в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

- предусматривается взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;

- технология должна быть воспроизводимой и гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

- органической частью педагогической технологии являются

диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [4, С.331].

Диалогичный характер воспитания является отражением принципа субъектности, т.е. содействия максимальному развитию способности учащегося осознавать свое «Я» в каждый момент своей жизни. Взаимодействуя с другими в различных видах деятельности, общаясь, вступая в диалог с окружающим миром, ученик выступает в качестве субъекта воспитания, саморазвития и жизнедеятельности в целом.

Та воспитательная работа, которая сегодня имеет место в школе – это набор воспитательных мероприятий, в лучшем случае адекватных поставленной цели, в худшем – проводимых формально. Поэтому важнейшим направлением воспитательного процесса становится движение от ближайших интересов детей к развитию высоких духовных потребностей и нравственных идеалов: любовь к Отечеству; уважение к истории и культуре народов; здоровый образ жизни.

Таким образом, мы формулируем следующим образом понятие «инновационная воспитательная технология» – это системный метод введения нового в цели, содержание, разработку новых методов и форм воспитания, усвоения нравственных знаний с учетом человеческих ресурсов, а также их взаимодействие, ставящее своей задачей оптимизацию системы человеческих отношений и преобразования личности.

Литература: 1. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М., 2001.

– С.139. 2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. – 80 с. 3. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.://Народное

образование. Школьные технологии, 2002. – №3. – С.13.

Рыжикова К.В. 140

4. Сластёнин В.А. Педагогика/В. А. Сластёнин. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 498 с.

УДК 37.013.42

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Рыжикова К.В.

(СКГУ им. М.Козыбаева) Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских

возрастов, представляющий собой период становления личности. Этот возраст характеризуется наличием самых разнообразных психологических проблем и трудностей, которые чаще всего вытесняются в связи со страхом осознания.

Тревожным симптомом является рост числа подростков с девиантным поведением, проявляющемся в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных и аутодеструктивных действиях, отсутствии интереса к учебе, аддиктивных тенденциях и т. д.

Хронологические границы подросткового возраста совпадают с обучением в 6-9 классах, т.е. от 11-12 до 15-16 лет. Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей и норм, формирование жизненной позиции, причем соответствующие психологические и личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а очень сложно противоречиво. Подросток в одно и то же время – и ребенок, и взрослый, а точнее сказать – это уже не ребенок, но в то же время еще и не взрослый. Подростковый возраст – период интенсивной морфологической и функциональной перестройки организма, сложный многоплановый процесс перехода на рельсы взрослого функционирования, идущий в двух направлениях и обозначаемый учеными в таких образных выражениях, как «гормональная буря» и «скачок роста».

Наряду с этими изменениями – это возраст активности и кипучей энергии. В этот момент существенно перестраивается характер учебной деятельности, что предъявляет повышенные требования и интеллекту и поведению подростков. Происходит перестройка механизмов познавательных процессов: логичность и абстрактность мышления, неустойчивость внимания, механический характер запоминания и т.д. В подростковом возрасте наиболее ярко начинают проявляться специальные способности: художественные, математические и т.д.

Вместе с тем, в этом возрасте обращают на себя внимание проявления отклоняющегося поведения, проявляющиеся в специфическом способе передачи, усвоения, закрепления и проявления ценностного отношения личности к обществу, подкрепленном мотивацией, направленной на изменение социальных норм и ожиданий. Средой такого поведения являются улица, семья, трудовой (учебный) коллектив.

Отклоняющееся поведение в подростковом возрасте часто сопровождается алкоголизацией и употреблением наркотических и токсических веществ, поэтому

Некоторые аспекты отклоняющегося поведения подростков 141

такое поведение называют аддиктивным (от анг. Addiction – пагубная привычка). Провоцируют отклоняющееся поведение социально-экономические условия, семейно-бытовые и межличностные отношения, социально-культурное окружение, общение людей друг с другом. Для объяснения причин существующих форм отклоняющегося поведения разработано несколько различных концептуальных систем, которые можно объединить в две большие группы: личностные и социальные. Первая группа концепций в качестве основной причины видит нарушения в структуре личностных характеристик, вторая – саму социальную систему и ее несовершенство.

Сторонники психоаналитической теории считают, что в основе этих проявлений лежат нереализованные врожденные неосознаваемые влечения. Так, в качестве таких неосознаваемых, подавляемых влечений З.Фрейд рассматривает либидо, А.Адлер – стремление к власти, самоутверждению, превосходству над другими людьми, Э.Фромм – мазохистские влечения к страданию и смерти. Биолого-антропологические факторы, оказывающие влияние на развитие и поведение личности, рассматривают в своих работах А.Бандура, А.Басс, Л.Берковец, Т.Н.Курпатов, С.Н.Сенников. Но до настоящего времени ещё не обнаружена четко выраженная зависимость между отклоняющим поведением и генетической, конституционно-биологической обусловленностью человека.

Важнее, на наш взгляд, социальные детерминанты отклоняющегося поведения, они многочисленны и имеют разную степень воздействия и специфически группируются в каждом конкретном случае. Исследования показывают, что причины отклонений кроются чаще всего в семье, школе, группах непосредственного социального окружения.

Большое, если не определяющее, влияние оказывает на детей социальная среда. Она является многофакторным образованием. Социальная среда и личность подростка находятся в двустороннем взаимодействии. Причем такое влияние бывает как позитивным (социальное творчество), так и негативным (социальная патология). Социальная среда диктует личности подростка свой набор норм существования; личность же старается следовать (или не следовать) этим нормам и правилам. Дисбаланс среды и личности проявляется в стрессе, конфликте и различного рода девиациях (бродяжничестве, наркомании, воровстве).

Общение со сверстниками является ведущим видом деятельности для подростков. Поэтому возникающее давление групповых норм бывает так сильно, что может провоцировать ребенка на некрасивые поступки, формирует «стадное чувство». Не случайно подростковая преступность носит, как правило, групповой характер. Кроме этого, потребность в самоутверждении настолько сильна, что во имя признания товарищами подросток готов на многое: он может поступиться своими моральными установками и совершить поступки, которые расходятся с его взглядами и убеждениями.

И.С.Кон указывает на высокую конформность как на типичную черту подростковых групп: страстное желание быть «как все» (а все – это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Отсюда и хобби-реакции, охватывающие весь класс, школу и носящие эпидемиологический характер [3].

Необходимо отметить, что у подростка очень сильна потребность в одобрении, и он тяготеет к тем, кто его одобряет. Именно на этой основе, как отмечает М.В.Гамезо, у подростков формируются контактные группы. Состав и

Рыжикова К.В. 142

длительность существования этих групп зависят от общности интересов, взаимопонимания и одобрения поступков друг друга. Первоначально эти группы очень динамичны, и подростки занимают разное место в разных группах. Центр жизни в подростковом возрасте перемещается в сферу общения и дружбы. Иногда подростки-друзья не могут быть связаны между собою никакими общими делами, а лишь способностью поговорить по душам, с полной убежденностью, что они будут правильно поняты, что останутся в сохранности доверенные тайны. Они чрезвычайно ревнивы к симпатиям друг друга и старательно охраняют дружбу от проникновения кого-нибудь другого. При этом к товарищу они предъявляют высокие и определенные требования, а к себе еще нет. Важно отметить, что подросток, не найдя удовлетворяющей его системы общения, зачастую «уходит» из школы и семьи, конечно, чаще психически, но не так редко и в прямом смысле (А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова), и именно улица, как ему кажется, несет в себе все свободы, к которым он так стремится.

Бродяжничество и побеги из дома встречаются довольно часто: более 50% случаев связаны с конфликтами в семье и школе – это своеобразный протест, желание смягчить свою участь. Побеги совершаются подростками в возрасте 11-13 лет (В.Г. Степанов), А.Е.Личко расширяет этот диапазон от 7 до 15 лет. Существует категория подростков систематически убегающих из дома. В большинстве случаев у таких детей основной причиной побегов является деморализация семей: пьянство, наркомания, проституция родителей, жестокое обращение с ребенком. Причиной побегов может быть также незнание и неучет родителями трудностей их детей в школе, вызванных отставанием в учебе или сложностями во взаимоотношениях с товарищами А.Е.Личко). Для предотвращения побегов таких детей необходима четкая линия воспитания со стороны педагогов, родителей и правоохранительных органов.

Таким образом, отклоняющееся поведение основано на противоречиях, существующих в обществе, социальных группах, между личностями и, наконец, внутри самой личности. В нем проявляется единство объективных и субъективных факторов. Самое пристальное внимание должно быть направлено на раннюю профилактику девиантного поведения. Рост проявлений девиантных форм поведения школьников делает особенно актуальной для психолого-педагогической науки и практики проблему педагогического содержания и организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и коррекции подобных проявлений.

Литература: 1. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для

отчаявшихся родителей. М., 2005 2. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения – М., 2001 3. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.,1991 4. Компаниец, О.Б. Девиантное поведение школьников: детерминирующие социальные

факторы Текст.: дис. .канд. социол. наук: 22.00.06. – Казань, 2001 5. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.,

2000 г. 6. Силина, С.Н. Особенности отклоняющегося поведения в подростковом возрасте. –

Шадринск: Исеть, 2000 7. Хухлаева О.В. Психология подростка. М., 2004.

Некоторые аспекты адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности

143

УДК 378

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ашимова Д.

(СКГУ им. М.Козыбаева)

В настоящее время в связи с изменениями, происходящими в социуме, стала возникать проблема социальной адаптации студентов к обучению в вузе. Неустойчивость социальных процессов предъявляет повышенные требования к личности. В современных условиях человек вынужден обновлять свое мировоззрение. Вызванный интерес к социальной адаптации студентов, заключается в том, что современному обществу нужны интеллектуально развитые, физически и психически здоровые специалисты.

В жизни каждого человека существует такой переломный момент – перехода из детства в самый запоминающиеся и счастливые года, время студенчества, это период после одиннадцатилетнего обучения в школе, переход в новое учебное заведение. В вузе не будет старых друзей, прежних и таких уже родных учителей, а начинается новая жизнь, в новом коллективе. В связи с данной ситуацией могут возникнуть проблемы в учебе и общении с одногруппниками. Адаптация студента означает соответствие нормам и правилам учебного заведения, способность реализовывать себя в новой среде. Адаптация (от лат. «аdaptatio» – прилаживание, приноровление) – это биологический, психологический и физиологический процесс приспособления организмов к условиям окружающей среды

Своевременная адаптация может явиться залогом успешной учебы в вузе. Именно на первом курсе формируется отношение к учебе, к будущей профессиональной деятельности и «продолжение поиска себя». Студент – это в первую очередь личность, социальное существо. Приспособление к обучению в вузе в контексте профессионального и личностного роста сопоставляются два критерия: «адаптация» и «развитие личности». В период адаптации некоторые свойства личности совершенствуются, так как человек переживает некий стресс в процессе приспособления к новым условиями в связи с этими переживаниями человек может открыть себя с другой стороны, может начать заниматься тем, чем раньше никогда не занимался. Также адаптация студентов способствует развитию и формирования мотивации к обучению, профессиональной компетентности, самостоятельности, творческой и интеллектуальной активности. Социальная адаптация – это приспособление индивида к данной социальной среде, устоявшимся ценностям, социальным нормам. Студенту необходимо будет узнать методы обучения, познакомиться с принципами оценивания, технологиями проведения занятий.

Главными компонентами адаптации в первую очередь является личность, новое общество, новая роль и статус в данном обществе. При этом учащийся должен понимать и оценивать свою роль в данном социуме. В настоящее время стало понятным, что высшее образование должно не только давать и формировать знания и навыки, а также развивать личностные качества студента как индивида. Это ставит

Ашимова Д. 144

ряд задач по формированию и совершенствованию способностей таких, как: саморазвитие, самоанализ, морально-нравственная оценка, социальная активность. Адаптация связана с резкой сменой коллектива, неопределенность мотивации выбора специальности и психологическая неподготовка к ней, неумение распределять время на отдых и труд, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, трудностями усвоение новых правил, уставов учебного заведения, новыми традициями, ценностями, тенденциями и т.д.

Для более четкого понимания проблемы адаптации студентов в вузе было проведено анкетирование среди студентов-первокурсников, специальности «Социальная педагогика и самопознание» на тему «Изучение социально-психологической адаптивности». Материалы и вопросы данной анкеты были заимствованы и переформулированы из методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. В опроснике содержались сведения о человеке, его образе жизни. В анкетировании принимали участие 15 студентов группы СПС-15 Северо-Казахстанского государственного университета, результаты анкетирования показали, что 10 человек из 15 пережили адаптационный период уже в первый месяц учебы, 3 человека его переживают до сих пор и у 2-х студентов он закончился после первой недели учебы. Анализ анкеты показал, что студенты ярко переживают в этот период перенапряжение в связи с резкой умственной нагрузкой, тревогу из-за неумения самостоятельно работать, некоторую неопределенность и незнание принципов оценивания в вузе учебной деятельности, также возникает некоторая неуверенность в новом коллективе и многие другие причины. В период адаптации также у студента возникает вопрос: «Правильный ли выбор сделал я, поступив на данную специальность? Захочу ли я в дальнейшем учиться по этой специальности, а в будущем и работать?»

Таким образом, для того, чтобы быстро приспособиться студенту к новым условиям, ему необходимо полностью сосредоточиться на учебе, отбросить посторонние мысли и тревогу. У каждой группы есть эдвайзер, который в любой сложившейся ситуации поможет найти правильное решение, и выход из нее. Студент должен найти общий язык с членами группы и коллективом преподавателей, группа должна стать сплоченной и единой для преодоления всех возникающих перед нею препятствий. Для более быстрой адаптации студента в новом коллективе, ему необходимо принимать активное участие в различных мероприятиях вуза, факультета и группы, тем самым снять чувство тревоги и пробудить чувство интереса к учебе и общению. Период адаптации пройдет более безболезненно и без явных потерь, а, напротив, с некими приобретениями. Студент, знающий к чему стремиться, адекватно оценивающий свои возможности и желания, быстрее и без потерь пройдет этот период.

Литература: 1. Заякина Р.А. Некоторые особенности адаптации современного студента//Социальные

взаимодействия в транзитивном обществе: Сборник научных трудов. – 2011г. 2. Заякина Р.А. Некоторые вопросы адаптации первокурсников посредством элементов

патриотического воспитания/О.П. Червякова, Р.А. Заякина//Региональная научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава «Место и роль воспитательной работы в формировании личности специалиста». – 2007г.

3. И. Кант//Избранные сочинения: в 2 т. Под ред. А.П. Клемешева, В.Н. Брюшинкина. – Калининград: изд-во Рос. гос. ун-та им. И. Канта, 2005.

Факторы социальной адаптации подростков 145

4. Змановская Е. В. Девиантология: – Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр, 2003. – 288 с.

УДК 378

ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ

Синиченко Т., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Социальная адаптация личности является актуальной и одновременно одной

из сложнейших проблем социальной педагогики, так как она представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого личность приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды. В процессе адаптации человек выступает объектом воздействия социальной среды и активным субъектом, осознающим влияние этой среды. Но порой, особенно в переломные периоды, как жизнедеятельности человека, так и в периоды радикальных экономических и социальных реформ, возникает несоответствие потребностей личности требованиям окружающей среды.

Результатом такого несоответствия является возникновение состояния личностной тревоги. Именно наличие или отсутствие тревоги определяет уровень адаптивности или дезадаптивности личности в социальной среде.

Уметь приспосабливаться к условиям социальной среды необходимо человеку любого возраста. Возрастные особенности подростка часто усложняют его адаптацию в различных социальных условиях. Кроме того, адаптироваться ему необходимо не только к относительно стабильному взрослому миру, но и к тому промежуточному сообществу, представленному подростками и старшими школьниками, нормы и ценности которого достаточно изменчивы. Многие подростки нуждаются в помощи при адаптации не только к новому социальному окружению, но и к прежнему окружению, которое представлено набором других социальных ролей.

Подростковый возраст определяется как "второе рождение". Рождение социальной личности, готовой вступить в жизнь. Социальная дезадаптация в подростковом возрасте ведет к формированию людей малообразованных, не имеющих навыков трудиться, создавать семью, быть хорошими родителями.

Подростковый период в развитии личности является во многом определяющим. В последнее время произошло переосмысление взгляда на то, каким является этот период. Произошел отход от позиции, что это – период бурь и страстей, к тому, что это период становления личности, изменений в психологии подростка.

Рассматривая понятие “показатели социальной адаптации (или адаптированности)”, нельзя обойтись без понятия “факторы адаптации”. Вопрос о факторах адаптации относиться к проблеме детерминации адаптационного процесса. Под факторами понимают условия, влияющие на значение показателей адаптации.

Синиченко Т., Власенко С.В. 146

В научной литературе можно условно выделить четыре подхода к анализу факторов адаптации:

1) анализ одного конкретного фактора; 2) анализ нескольких факторов (без последующего объединения их в группы); 3) анализ групп факторов; 4) системный подход к анализу факторов. Отказ от жесткой регламентации поведения человека посредством давления

заметно изменил, общественные представления о девиациях и выдвинул на первый план проблемы социально-психологической адаптации, как интегративного социально-психологического фактора, лежащего в основе социализации индивида и становления его самосознания.

Теоретические основы психологии определяют необходимость исследования двух основных типов социально-психологической адаптации подростков: адаптация как процесс и адаптированность как результат, итог процесса социально-психологической адаптации. В рамках таких исследований значительный научно-практический интерес представляет анализ уровней выраженности и структуры основных компонентов социально-психологической адаптации подростков с саногенетических факторов, способствующих формированию нормативного поведения подростков.

В зависимости от состояния адаптации или дезадаптации ведущими в формировании Я-концепции становятся индивидуально-психологические факторы или социальные нормы. Факторами социально-психологической дезадаптации могут стать как индивидуально-психологические особенности подростка, так и социальная ситуация развития.

Компенсирующая балансировка осознаваемого или неосознаваемого целевого и мотивационного компонентов Я-концепции является фактором, лежащим в основе социальной адаптации подростка. Взаиморегуляция компонентов Я компенсирует давление социальной среды, является механизмом социально-психологической адаптации, который начинает действовать в период отроческого кризиса.

Так, например, И.А. Георгиева, основываясь на эмпирическом изучении адаптации личности в коллективе, предлагает следующие наборы внутренних и внешних факторов:

*к внутренним факторам относятся социально-демографические характеристики участников исследования (пол, возраст, семейное положение, наличие детей и пр.), ценностные ориентации личности, ряд психологических свойств личности;

*в качестве внешних факторов выступает комплекс параметров, связанный с видом деятельности группы, – это специфические характеристики деятельности и связанные с ними особенности социальной организации коллектива.

Содержательный анализ выделенных факторов показал, что традиционный подход к адаптации предопределил их значимость в адаптационном процессе. Изучались преимущественно внешние факторы. Такой подход обусловлен был традиционным пониманием адаптации как акта приспособления к воздействиям извне, как результата действия сторонних сил, а не собственных потенций человека.

Как пишут Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, В.Г. Бушурова, А.Г. Маклаков, И.И. Мамайчук, А.А. Реан и др., адаптация способствует уравновешиванию организма и средовых факторов. Процесс уравновешивания происходит постоянно, поскольку организм испытывает воздействие многих факторов среды и своих собственных (сонное состояние и торможение при низком давлении, волнение перед экзаменом и умение его снизить и пр.).

Трудности в преподавании английского языка на начальном этапе обучения 147

Дезадаптивность личности в социальной среде, как проблема социального функционирования выражается в неготовности индивида к критическим периодам и поворотным моментам его жизни, а также к сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. В последнее время в связи с экономической ситуацией в стране, проблема дезадаптации детей и подростков приобрела особую актуальность.

С целью повышения уровня адаптированности подростков к условиям обучения во вновь сформированном классе необходимо составить и апробировать коррекционно-воспитательную программу, на основе коррекционно-воспитательной программы социального педагога школы. Целью данной программы, была абилитация и реабилитация адаптивных способностей развивающейся личности подростка. Основанием составления программы являются результаты первичной диагностики.

Задачи: разработать комплексную программу в помощь учащимся по решению изучаемой проблемы (по результатам исследования на констатирующем этапе) подобрать тренинги и упражнения в помощь подростку по решению проблемы, провести коррекционно-развивающие занятия.

Основными методами являлись проблемно-деловая игра, лекция, ролевая игра, тренинг, театральные постановки, сказкатерапии, игротерапии.

УДК 371

ТРУДНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Степаненко Т.С.

(Средняя школа-комплекс национального возрождения №17)

Как известно, необходимость овладения английским языком становится все более насущной в современном мире, где каждый четвертый житель пользуется им для общения на том или ином уровне. Введение изучения английского языка в школах Казахстана с первого класса является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности. Чтобы выпускник начальной школы обладал набором знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного овладения языком, учителю следует знать, как учить, чему учить ребенка и как преодолеть трудности возникающие на самом первом этапе обучения.

Первой проблемой, с которой сталкиваются учителя, начав обучение первоклассников – это то, что в первый класс приходят дети, не начавшие изучение иностранного языка и дети, которые уже имеют опыт изучения иностранного языка в дошкольном возрасте. Дети, занимавшиеся английским языком до школы более восприимчивы к языку, более раскрепощены, более мотивированы, легче вступают в коммуникацию, лучше работают с книгой и другими компонентами УМК, проявляют большую готовность к работе в парах и

Степаненко Т.С. 148

малых группах. Они более успешны в овладении артикуляцией английского языка, ознакомлены с фонетическими особенностями языка, которые вызывают определенные трудности у детей, не встречавшихся с английским языком ранее. Поэтому необходимо строить каждый урок так, чтоб в ходе всего занятия учащиеся не потеряли интерес к изучаемому материалу. Для этого я ранее изучавшим язык ребятам на уроке предлагаю выполнять роль эксперта или помощника при проведении различных игр и упражнений, даю им 6возможность первыми отвечать на вопросы или быть инициаторами беседы.

Так же одной из основных особенностей обучения на начальном этапе являются психолого-возрастные особенности младших школьников. На данном этапе у детей быстро развивается психика. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. Познавательная деятельность возникает преимущественно в процессе обучения. Ребенок учится осознавать свою деятельность и управлять ею под руководством взрослого. Поэтому очень важно создать на уроках комфортную для детей обстановку, ситуацию успеха, при которой ребенок захочет вступить в коммуникацию, пожелает быть услышанным. Формирование положительной мотивации на уроке должно рассматриваться учителем как специальная задача, так как от мотивации напрямую зависит результат обучения.

Еще одной трудностью, с которой сталкиваются учителя, является то, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, остротой и свежестью, “созерцательной любознательностью”, ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь. Восприятие эмоционально. И здесь на помощь учителю приходит игра и сюрпризные моменты. Игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком .

Важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра – это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры; игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия.

Так же игровая ситуация это хороший способ привития ребенку навыка говорения. Приступая к изучению английского языка в 1 классе, дети прежде всего хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком. Обучение говорению должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вызвать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к

Трудности в преподавании английского языка на начальном этапе обучения

149

сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи.

Для развития навыка говорения на начальном этапе можно использовать различные инсценировки, песни, театрализованные игры, рисуночные диктанты, различные виды домино. Учитывая особенности развития мышления первоклассников от наглядно-образного к абстрактно логическому, мы начинаем обучать их чтению на английском языке. И здесь опять сталкиваемся с серьезными трудностями. Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе считают, что большие трудности для учащихся, вызывают графические и орфографические особенности языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. Буквы A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место и в том и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы совершенно новые. Большую трудность чтения вызывают гласные, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. При восприятии материала младшие школьники склонны обращать внимание на яркую подачу материала, наглядность, эмоциональную окраску. Так, для того, чтобы обучение правилам чтения не было для учащихся младшей школы скучным и утомительным, можно использовать цветные картинки и подвижные игры.

Но при этом обучение детей непосредственно самому процессу чтения на иностранном языке также имеет положительную оценку. Кратко суммируя его преимущества, можно отметить, что обучение чтению на иностранном языке, как форме опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей. Оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Обучение чтению влияет на общие речевые способности ребенка.

Следующим навыком, котором должен овладеть ребенок в процессе изучения английского языка, является письмо. Письмо обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует устную речь и чтение, развивает логическое мышление, совершенствует творческий материал на практике. С другой стороны это очень сложный речевой навык для учащегося начальной школы, который требует от них усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания, а это умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают. Поэтому на данном этапе очень важно заинтересовать детей и подобрать письменные задания, которые должны соответствовать возрастным и физическим особенностям учащихся.

Так приступая к письму, нужно показать детям, что в латинском алфавите много букв, общих с русским алфавитом, например, А, С с, Е е, В, К, М, Р р, О о, Х х, и совсем новых для них: F f , h, L l, G, S, W, V, Z, J. Учащимся нужно показать, что

Степаненко Т.С. 150

многие буквы они умеют писать. К сожалению, в практике обучения графике, как правило, нет дифференцированного подхода. Учащегося учат писать каждую букву и требуют от него, чтобы он написал дома одну – две строчки новой буквы, независимо от того, новая она или нет с точки зрения графики. Таким образом, у учащихся не вырабатывают дифференцированного подхода к написанию букв английского алфавита. А такой подход необходим.

Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить усилия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, например: J, R, G, L, N, S, W, V. При овладении орфографией учащиеся должны уметь опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Эти правила даются учащимся при чтении в виде ключевых слов.

Другой прием, которым должны овладеть дети, это объединение английских слов по общности написания, например light как right, bright как right или brought, thought,bought и тому подобное, и «разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написанное определяется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся two – too, write – right, I – eye, see – sea.

Учащихся следует научить пользоваться приобретенными навыками в русском языке при написании английских слов, бытующих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, student, radio, lamp, hospital и другие; вырабатывать у них определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение последним. При встрече с орфографически трудными словами, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запоминание. Один из таких приемов – побуквенное прочтение слов. Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помогает удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know – no). Побуквенное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, например, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и буквы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнаванию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в памяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный состав слова: количество букв, определяющее длину слова, и последовательность их расположения. Например, в английском слове Wednesday – три слога (Wed-nes-day), в произношении же [`wenzdı] – два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овладении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться – хотя так не произносят).

Обучение графике производится в такой последовательности: - показ буквы (прописной и строчной); - медленное написание буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями

для осознания действий, выполняемых при написании; - вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить движение

ручкой в воздухе за учителем; - написание буквы детьми в рабочих тетрадях. В целях формирования у детей навыков орфографии на уроках можно

использовать следующие упражнения: - копирование текста, то есть списывание с целью усвоения основных правил

орфографии и пунктуации; - списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например:

подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков

Художественно-эстетическое и духовно-нравственное воспитание, как процесс формирования общекультурной компетенции 151

недостающими буквами или словами с трудным написанием и другие. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

- группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом);

- орфографические игры (кроссворды; загадки; цветное лото и другие); - диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант. Исходя из всего выше сказанного можно сделать вывод, что эффективный урок

для младших школьников – это дружелюбная атмосфера, смена различных видов деятельности, вариации взаимодействия. Упражнения для младших школьников должны быть активными, интересными, соответствующими возрастным особенностям детей, включающими в работу целый класс. На начальном этапе обучения важно, чтобы все процессы воспитания и развития школьников шли в русле современных методик. В процессе овладения английским языком необходимо преодолеть массу трудностей. Для этого учителю следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, создавая различные ситуации речевого общения, где у учащихся происходит накопление и расширение лексического словаря, как базы для успешного овладения языком.

Литература: 1. Азовкина А.Н. «Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе

обучения»//ИЯШ 2003 №2 2. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при

обучении иноязычному общению//ИЯШ. – 1999. – №2. – с.3-6. 3. Лукъянчекова Н.В. «Обучение английскому языку на начальном этапе»//Начальная школа

2002 №2 4. Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в

начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. Смоленск: изд. Ассоциация XXI век, 2007.

УДК 371

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Тимохина Д.Б. (Первая гимназия)

На современном этапе существования общества процесс управления

духовным развитием школьников приобретает всё большую значимость. В структуре общешкольного образования значение предметов образовательной области «искусство» далеко выходит за пределы собственно искусства. Прежде всего, искусство является ничем незаменимым фактором формирования

Тимохина Д.Б. 152

духовного мира человека. Любое произведение искусства содержит в самом себе нравственное начало. В искусстве нравственное содержание является смыслом его существования. Ещё Аристотель говорил о Катарсисе – очищающем и возвышающем воздействии искусства на человека. Великие деятели искусства: музыканты, художники, всегда стремились к тому, чтобы их творения помогали людям, оказывали благотворное влияние на их жизнь. Немецкий композитор Г.Ф.Гендель говорил: «Я очень сожалел бы, если бы моя музыка только развлекала моих слушателей, я стремился их сделать лучше».

Образовательная область «искусство» представлена следующими дисциплинами: 1) музыкальное искусство (предмет музыка) 2) искусство танца (предмет хореография) 3) изобразительное искусство (предмет ИЗО) 4) МХК (мировая художественная культура).

Художественно-эстетическое и духовно-нравственное воспитание как процесс управления развитием школьников полностью пронизывает всю структуру общего среднего образования. В силу своей природы искусство может помочь школьнику построить целостную картину мира и способствовать формированию общекультурной компетенции. Данная компетенция предусматривает следующее: понимать и любить культуру своего народа и культурное многообразие мира, т.е. чтобы стать обладателем этой компетенции школьник должен пройти через все этапы художественно-эстетического и духовно-нравственного воспитания.

Художественная педагогика учителя эстетических дисциплин строится на необходимости преодоления взгляда на школьника только как на носителя «суммы знаний, умений и навыков». Заостряется внимание на процесс перехода от педагогики «З.У.Н.» к педагогике развития, открытия. Мы вступаем в эру воспитания, целью которого является скорей открытие, нежели обучение.

В основе системно-деятельного подхода формируемой личности школьника используется перевод художественного образа одного вида искусства на язык других видов искусства: пластического, звукового, вербального. Школьники не просто знакомятся с искусством, они сами являются участниками и ведущими. Дети превращаются в личность, которая обладает эмоциональной сферой, тонкостью восприятия окружающего мира, у них формируется эстетический вкус, развиваются способности эмоционального отзыва. Происходит живое общение с искусством, которое не может оставить равнодушными ни участников, ни слушателей. Интеграция искусств прорастает в новом качестве в идею расширения культурного пространства личности.

Таким образом, с первого дня обучения школьников возникает интерес, желание соприкоснуться с искусством, затем интерес трансформируется в убеждение и в старшем звене это убеждение является частью их мировоззрения. Они выходят из школы обладателями общекультурной компетенции.

Искусство рассматривается как модель образования, как необходимое условие воспитания ребёнка – сначала маленького, затем взрослого. Ребёнок проходит через школу воспитания искусством, которое становится фактором духовно-нравственного воздействия на формирование его личности.

Как сказал Ф.И.Шаляпин: «Без искусства не может быть полноценного воспитания личности. С такими важнейшими её гранями, как гражданственность и человечность».

Способы организации социально-педагогической работы по профилактике дезадаптации учащихся среднего школьного возраста 153

Литература: 1. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования. – М., – 2010 – 196 с. 2. Виппер Б.Р. Искусство Древней Греции. – М., – 1972 – 26 с. 3. Колпинский Ю.Д. Великое наследие античной Эллады М., – 1977 – 84 с. 4. Нехлопочина А.В. Систематизация эстетического опыта в процессе взаимодействия видов

искусства – М., – 2008 – 90 с. УДК 378

СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ

СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Торовина В., Власенко С.В. (СКГУ им. М.Козыбаева)

В настоящее время, в связи с глобальными и стремительными социально-экономическими изменениями в обществе, остро встает проблема социально-психологической адаптации человека. Это связано с тем, что социальная среда предъявляет высокие требования к адаптационным возможностям не только взрослого человека, но и подростка. Рост психических заболеваний (депрессия, невроз, посттравматические расстройства, психосоматические нарушения) показывает, что человек находясь на разных этапах онтогенеза, зачастую не может самостоятельно справиться с возникающими проблемами. Умение приспосабливаться к изменчивым условиям социальной среды необходимо человеку любого возраста. Поэтому и возникает вопрос об особенностях социально-психологической адаптации подростков и оказания им целевой психологической помощи, так как именно они являются одной из уязвимых частей общества по отношению к основным поведенческим факторам риска, включая желание испытать на себе воздействие наркотиков, табака и др.

По данным Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) и Национального центра проблем формирования здорового образа жизни (НЦПФЗОЖ) в Республике Казахстан возникла необходимость в сохранении и улучшении здоровья подрастающего поколения, оказания психологической помощи подросткам в процессе их социально-психологической адаптации [1]. Дети и подростки являются самой уязвимой и незащищенной прослойкой нашего общества. Подтверждением этого являются сведения Всемирной Организации Здравоохранения, в которых Казахстан по количеству суицидов вышел на третье место в мире. В нашей стране неуклонно растет число подростков, готовых добровольно свести счеты с жизнью. Согласно официальным данным, только в 2010 году 260 подростков наложили на себя руки, а в 2011 году зарегистрировано 237 подобных случаев [2]. Все это, прежде всего, свидетельствует о серьезных проблемах социально-психологической адаптации подростков.

По мнению исследователя С.И. Розум, возрастные особенности подростка и самооценка часто усложняют его социально-психологическую адаптацию, ему

Торовина В., Власенко С.В. 154

приходится адаптироваться не только к нестабильному взрослому миру, но и к тому промежуточному сообществу, представленному подростками и старшими школьниками, нормы и ценности которого еще более изменчивы [3]. Способность адаптироваться к социуму и эффективно действовать в нем зависит от многих особенностей человека – это и интеллект, и темперамент, самооценка, уровень притязаний, уровень тревожности, локус контроля и многое другое. Среди них есть те, которые можно изменять и развивать, что будет способствовать построению более конструктивных отношений с окружающим миром. Л.Хьелл и Д. Зиглер отмечают, что к их числу относится самопринятие, которое считается самым важным элементом в рационально-эмотивной теории личности А.Эллиса. По его мнению, люди, у которых не выражено самопринятие, погружаются в нездоровые эмоции, дисфункциональное поведение и имеют низкую самооценку. Самопринятие, в свою очередь, способствует здоровой эмоциональной окраске событий жизни, более адаптивному поведению, лучшей самооценке, а также более высокой оценке других [4].

В работах О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой указывают, что общим показателем успешного процесса адаптации являются взаимная удовлетворённость человека и социальной среды. А состояние личности, позволяющее достигать таких взаимоотношений с социумом, называется социально-психологической адаптивностью. Когда человек без длительных внутренних и внешних конфликтов выбирает жизненный путь и принимает решения, продуктивно осуществляет свою деятельность, удовлетворяя при этом основные социогенные потребности, в полной мере соответствует ролевым ожиданиям эталонной группы, самореализуется и раскрывает свой творческий потенциал [5]. Поэтому основной задачей социально-психологической адаптации является организация адекватного микросоциального взаимодействия и выбор личностью адекватного способа реагирования на различные ситуации общения, взаимодействия, что в значительной мере определяет степень ее адаптированности.

В природе человека генетически заложена большая способность к адаптации. Научные исследования К.Роджерса, Э.Эриксона, Э. Маркарян, А. Налчаджян показывают, что человек обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной и социальной среды, изменяющихся даже в критических пределах [6,7,8,9]. Научный интерес к проблеме социально-психологической адаптации – дезадаптации подростков в последнее время возрастает. Подчеркивается (например, исследования С.Т. Посоховой Ч.Т. Шерьяздановой, Ж.Х. Яровской), что один из ведущих компонентов личностного адаптационного синдрома – переживание эмоционального и соматического комфорта – дискомфорта – отражает активизацию процессов самосознания [10,11]. Однако отечественные исследования, посвященные изучению особенностей социально-психологической адаптации современных подростков в контексте их социальной ситуации развития, практически отсутствуют.

Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из возрастов, представляющий особый, кризисный период становления личности. Являясь определённым отрезком жизни между детством и зрелостью, переходный возраст обычно характеризуют как переломный, критический. По мнению Л.С.Выготского и А.А.Реана, он сопровождается рядом специфических особенностей, кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений [12,13]. Несмотря на относительную

Профилактика и коррекция асоциальных форм поведения у младших школьников 155

кратковременность, он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности. По представлению Е.В. Змановской, эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма – делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям социальной среды [14].

Подросток все в большей степени начинает осознавать те чувства и эмоции, которые он испытывает по отношению к миру, социальным явлениям, людям, к самому себе. У него появляется потребность к обретению индивидуальных стратегий взаимодействия с изменяющейся и усложняющейся окружающей реальностью в соответствии с собственным видением и этой реальности, и своего места в ней. Иными словами, подросток все активнее становится субъектом социально-психологической адаптации, которая представляет собой единство и взаимодействие социальной и личностной адаптации.

Литература: 1 Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) и Национальный центр проблем формирования здорового

образа жизни (НЦПФЗОЖ) в Республике Казахстан. Отчеты. [Электрон, ресурс]. – Режим доступа: http://www.zhas.kz/ru/main.html.

2 Всемирная Организация Здравоохранения. Статистика. [Электрон, ресурс]. – Режим доступа:http://www.who.int/ modules/editor/editor/.

3 Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. – СПб.: Речь, 2006. – 365 с.

4 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – Спб.: Питер Пресс, 1997. – 608 с.

5 Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности//Психологические механизмы регуляции социального поведения. – М.: Прогресс, 1999. – с. 220.

6 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1984. – 526 с. 7 Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./Общ. ред. А.В. Толстых. – М.:

Прогресс, 1996. – 344 с. 8 Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества, М.,1992, 433 с. 9 Налчаджян А.А. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара:

«БАХРАХ-М», 2003. – 656 с. 10 Посохова С.Т. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным

изменениям. – СПб.: Питер, 2004. – 297 с.

УДК 15

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ АСОЦИАЛЬНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Хамитова А.А.

(педагог-психолог, ГУ «СОШ № 15 г. Павлодара») Асоциальное поведение – нарушение норм и правил, принятых в обществе. По

моему мнению, название не всегда правильно отражает смысл. Например,

Хамитова А.А. 156

употребление алкоголя и курение – довольно распространенная норма поведение взрослых. А поведение детей с такими привычками мы относим к асоциальному. Поэтому правильнее будет назвать асоциальным такое поведение школьника, которое не соответствует его возрастным особенностям. Таких детей относят к категории «трудных». «Трудный» подросток – это понятно. Обычно это тот который «не умеет себя вести», у которого сформировано негативное отношение к школе, желание уклонится от своих обязанностей». В общем, человек, которого упустили, не воспитали.… Но младший – то школьник! Почему мы заговорили о том, что категория «трудных» в последние годы очень помолодела? Почему ранее он характеризовался только положительными эпитетами: любознательный, доверчивый, послушный. И вдруг – ужасно непослушный, ужасно вредный, агрессивный, недисциплинированный.

В общем, целый набор качеств педагогически запущенного. Что это – переломный возраст в связи с акселерацией? Нет, этим прикрываться рано. Хорошо, что еще не «трудный», а «трудновоспитуемый». Но от этого не легче ни учителю, ни родителям.

И все же он есть. Что же предопределяет его появление? Трудный ребенок тот, кому трудно. Именно так надо понимать то, что с ним

происходит. Начало всему там, где мы, взрослые, не обеспечили ему «нормальную жизнь», где вместо целенаправленного воспитания стихия и самотек. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и ничто и никто не мешает – ни школа, ни семья. Иногда даже способствует.

Как показывают наблюдения, поведение младшего школьника на девять десятых зависит от эмоционально-нравственной атмосферы, которая складывается в семье и школе. Но особенно в семье, и об этом пойдет главным образом разговор.

Психологи доказывают, что младший школьник строит свое поведение, основываясь на субъективной, подсознательной оценке происходящего. В большинстве случаев оно соответствует системе сложившихся межличностных отношений в семье. Детская грубость, черствость, равнодушие, недисциплинированность, как правило, – результат отрицательной системы отношений в семье и образа ее жизни. В.А. Сухомлинский утверждал, что дети – зеркало нравственной жизни отцов и матерей. И чтобы хорошо узнать своих воспитанников, понять их характеры, мотивы поведения, духовные запросы, надо глубже знать их семьи.

Вот и давайте подумаем вместе, что может помочь изменению психологического климата в семье. Словом, какую выбрать стратегию по отношению к родителям и ученику.

Семья – мир сложных взаимоотношений. В ней все по-своему, свои причины, порождающие неблагополучие. Вместе с тем есть сходные черты – отсутствие подлинного интереса, подлинного внимания, подлинного уважения к ребенку.

Работа с родителями, семьей представляет собой очень важный и необходимый для профилактики и коррекции отклоняющегося поведения у детей вид деятельности социальных, психолого-педагогических служб. Целью работы с родителями является устранение недостатков семейного воспитания как важнейших факторов, вызывающих негативное поведение детей.

Профилактика и коррекция асоциальных форм поведения у младших школьников 157

Задачи работы с родителями: - осуществление информационно-просветительской работы с целью

профилактики нарушений в семейном воспитании; - осуществление диагностической работы с целью выявления типа

семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям; - осуществление комплексной коррекционной работы с семьей в целях

восстановления здоровых взаимоотношений между ее членами и коррекции имеющихся отклонений между ее членами.

Основные методы и формы работы с семьей: - психолого-педагогическое просвещение (лектории, круглые столы с

привлечением других специалистов, тренинги и т. д.); - приобщение родителей к активному участию в жизни школы (создание и

работа родительских советов, комитетов и других форм привлечения родительской общественности, лекции, беседы, собрания, кружковая работа и т.д.);

- меры воздействия на родителей, совершающих определенные ошибки или уклоняющихся от воспитания (индивидуальные беседы администрации школы, обращение в комиссию по делам несовершинолетних, привлечение к уголовной ответственности и т.д.).

Коррекционно-профилактические мероприятия должны носить комплексный характер, так как только при таком воздействии внешние факторы наиболее эффективно находят преломление во внутренних изменениях личности, способствует позитивному ее развитию.

Самым главным в этой деятельности ее направляющей линией – борьба не с ребенком, не с его родителями, а с причинами вызывающими нежелательное влияние семьи на поведение ребенка.

Никаких специальных причин возникновения у детей асоциального поведения искать не нужно, их нет. Они в нашей ежедневной жизни, в тысячах больших и малых примеров поведения взрослых. Причины неудовлетворенности детским поведением взрослые должны искать в себе, в своих поступках, которые преподносятся как образцы поведения.

Таким образом «трудный» – не значит плохой, испорченный, или тем более безнадежный. Такой ребенок требует особого отношения, пристального внимания, которому необходимо индивидуально сориентированное воспитания. Коррекция и профилактика асоциального поведения включает множество способов разнопланового влияния на все сферы, жизни ребенка.

Практический материал Анкета для родителей

І. Ф.И.О. родителей. 1. Возраст; 2. Образование; 3. Место работы; 4. Квартирные условия; 5. В каких мероприятиях школы хотел бы участвовать. ІІ. Ф.И.О. ребенка. 1. Чем ваш ребенок любит заниматься в свободное время? 2. Какие игры предпочитает?

Хамитова А.А. 158

3. Какие виды спортивных развлечений больше любит? 4. С кем чаще играет (с мальчиками или девочками)? 5. Как ведет себя в детском коллективе (активен, пассивен, застенчив)? 6. Какие обязанности имеет дома?

ІІІ. Общие вопросы 1. Кто в семье непосредственно занимается воспитанием ребенка? 2. Где чаще всего совместно с ребенком проводится досуг? 3. Знаете ли Вы друзей своего ребенка и их родителей? 4. Приходят ли к Вам в гости приятели ребенка? 5. Что Вас затрудняет в воспитании ребенка? 6. Какие методы воспитания вы предпочитаете (уговоры, разъяснение, строгие

требования, наказания, поощрения, дружеские контакты и др.). Коррекционно-развивающее занятие «Я учусь владеть собой»

(для детей младшего школьного возраста) Цель: помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности,

развитие эмоциональной регуляции у детей. Предупреждение и снижение тревожности, агрессии, повышения уверенности в себе.

В качестве методического материала для проведения данного занятия предлагаю воспользоваться пособием Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, и радуюсь. Практическое пособие. – М., 1999. – 198 с. В этой книге говорится о том, как развивать у детей способность осознавать и контролировать свой переживания, понимать эмоциональное состояние других людей, которые формируются по мере личностного развития ребенка.

Упражнение «Какой я» Цель: этикет и эмоции, обучаем детей управлять собой. Детям предлагается разбиться на пары и каждой из них предлагается изобразить: - двух людей, которые о чем-то спорят; - людей, которые увлеченно друг другу рассказывают (желательно тему взять

актуальную, реальную); - изобразить веселого, хорошо одетого человека и неопрятного. После каждой сценки обсудить положительные и отрицательные моменты,

акцентируя внимание детей и подводя их к мысли, что важным является манера разговаривать, слушать и слышать собеседника, уметь выразить свой мысли в доступной форме, что с ухоженным, доброжелательным человеком приятней общаться, чем с хмурым «грязнулей» и т.д.

Упражнения для родителей и учителей Цель: развивать умение сдерживать свои отрицательные эмоции и недовольство,

лучше понимать других людей. «Приятный разговор»

Если вопрос, который вызывает у вас неприятные эмоции, не слишком принципиален, стремитесь общение с человеком сделать просто приятным. Прав ваш собеседник или не прав (сейчас это не имеет принципиального значения). Постарайтесь, чтобы этому человеку с вами было хорошо, спокойно, и у него появилось желание еще раз встретиться и поговорить с вами.

«Добрая улыбка» При всей своей занятости старайтесь чаще встречать окружающих доброй и

приветливой улыбкой, тем более, когда к вам обратятся, также улыбнувшись. Если сразу не получается, попробуйте улыбаться внутренней улыбкой, она должна быть всегда.

Некоторые аспекты работы социального педагога с детьми «группы риска» 159

«Раздражение отменяется» Как бы вам ни хотелось разредить свое плохое настроение на ком-то из близких,

не делайте это сразу. Найдите другой способ: сделайте мини-зарядку, послушайте любимую запись, пройдитесь по парку и т.п.

Нужно сформировать в себе привычку – не проявлять свое раздражение сразу после его появления. Постарайтесь переключиться на что-то более приятное.

Попробуйте для начала прожить целый день, не раздражаясь на слова и поступки окружающих вас людей, если получилось, то увеличивайте срок этого упражнения до двух дней подряд. Потом сделайте маленький перерыв и еще раз повторите.

Список коррекционных программ для работы со школьниками младшего и среднего возрастов, с родителями.

1. Азбука общения//Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

2. Клюева Н.В.. Касаткина Ю.А. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.

3. Программа и методические рекомендации психологического кружка учащихся 4-6 классов «Учимся общению». – Киев, 1992.

4. Основы коррекционной работы с семьей: коррекционные родительские группы//Овчарова Р.В. Школьный психолог и семья ученика. – Архангельск, 1993.

Литература: 1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./Под ред. И.В. Дубравиной. – М.,

2003. 2. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, и радуюсь.

Практическое пособие. – М., 1999. – 198 с 3. Психология личности: словарь-справочник // Под ред. П.П. Горностая и Т.М. Титоренко. –

К.: Рута, 2001. 4. Проблемы девиации и их последствия.//Б.А. Абдыкаримов и др. – Павлодар, 2008.

УДК 37.013.42

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА»

Хрущёв В.А., Князева О. (СКГУ им. М.Козыбаева)

В общеобразовательную школу приходят дети с различными способностями и

возможностями. Они воспитываются в семьях, имеющих разные социально-экономический статус, традиции, семейные ритуалы, иерархии ценностей, предъявляющих различный уровень требований к школе и собственному ребенку. Многие школьники быстро понимают, что очень отличаются от других детей, они раздражают окружающих нестандартным поведением, сами того не желая, выделяются на фоне принятой в школьной среде нормы, не подчиняются

Хрущёв В.А., Князева О. 160

правилам школьного распорядка, не хотят мириться со своими трудностями, принимать точку зрения других людей относительно своих неуспехов, категорически отказываются становиться неудачниками. В результате такие школьники попадают в категорию детей «группы риска».

В настоящее время проблема детей «группы риска» является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.

Значительное место в изучении феномена «риск» и его социального аспекта занимают исследования Л.П. Альгина, В.И. Зубкова, С.М.Никитина. Зарубежные исследования в данной области представлены работами М Валлаха, Д. Кристенсона, Н. Лумана. Проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков отражены в трудах Н.Н. Верцинской, Ю.В. Гербеева, Э.Г. Костяшкина, Г.П. Медведева и др. Специфика отклонений в поведении учащихся с точки зрения психологии показана в работах М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, Д.И. Фельдштейна. Поиском путей и средств преодоления, предупреждения и профилактики отклонений в поведении детей занимаются К.Ш. Ахияров, В.Г. Баженов, В.Г. Бочарова. Проблемы диагностики отклоняющегося поведения детей представлены в работах С.А. Беличевой, А.С. Белкина и М.И. Шония.

Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти, или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов. Понятие дети «группы риска» может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому оно нуждается в уточнении и развитии.

Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Следует отметить, что понятие «группы риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д.

В исследованиях по данной проблеме ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей к данной категории. Так, по мнению Е.И. Казаковой, можно выделить три основные группы факторов риска, которые создают вероятную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных).

Близок к этому подход В.Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска:

- медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

- социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный

Некоторые аспекты работы социального педагога с детьми «группы риска»

161

образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе; бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);

- психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

- педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

Рассматривая данную проблему, исследователи выделяют особенности детей группы риска, свойственые разным возрастным категориям школьников. Так, например, дети группы риска младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения.

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях с взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека [5].

В зависимости от области изучения можно рассмотреть множество классификаций «детей группы риска». В частности, в психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории детей исследователи обычно относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, социализации в целом.

На основании других подходов к классификации, специалисты выделяют следующие категории детей «группы риска»: дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией [8].

В исследованиях российских и западных психологов дается сравнительная характеристика «детей группы риска». Так, И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются

Хрущёв В.А., Князева О. 162

замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними. У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта – нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам. Им свойственны гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень. Их характеризуют отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.). [8]

Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений. Особое внимание социальный педагог должен обращать на организацию правового просвещения среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности.

С целью эффективности работы с детьми группы риска, социальному педагогу важно соблюдать ряд общих правил.

Во-первых, осознавать профессиональную ответственность за объективность получаемых о ребенке сведений и точность формулируемых выводов. Любое предположение (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должно быть тщательно проверено в диагностической работе.

Во-вторых, необходима особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно- житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим

Методики диагностики мотивации достижения студентов вуза 163

учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих правил дает возможность помочь ребенку создать условия для компенсации трудностей.

Таким образом, дети «группы риска» находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого данной категории детей требуется особое внимание специалистов и комплексный подход с целью корректировки неблагоприятных факторов и создания условий для оптимального развития детей.

Литература: 1. Астапов В.М., Обучение и воспитание детей «группы риска». – М., 1996. 2. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей «группы риска». – М.,

2006. 3. Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска//Воспитание школьников. – 2002. – № 7. – С.21-29 4. Крутова О. Социально-педагогическая поддержка детей "группы риска"//Социальная педагогика. – 2004. № 4. – С.97-112

3. Невский И.Л., Колесова JI.C. Подростки «группы риска» в школе. – М., 1996. 6. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогические технологическая поддержка детей группы риска – М, 2004.

4. Сакату X. Психологические особенности детей группы риска. – М., 2000. 5. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка

детей группы риска. – М., 2008.

УДК 37.015.3:372.878

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Шеффинг Е.Н.

(СКГУ им. М.Козыбаева)

Казахстанское образование ориентировано на формирование нового поколения специалистов, готовых не просто адаптироваться к новой ситуации, но и способных выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию с целью достижения наиболее высоких результатов в учебной, а затем и профессиональной деятельности. В психологической науке ориентацию личности на достижение успеха принято считать непременным условием ее развития, следовательно, и развития общества. Однако в современном преподавании предпочтение по-прежнему отдается предметному компоненту, иногда дополняемому простейшими механизмами психологической поддержки студентов: стимулированием, мотивированием, передачей некоторых способов учебной деятельности.

Шеффинг Е.Н. 164

Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен в классификации Г. Мюррея. Рассматриваемую нами проблему Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижения результата в работе как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле.[1]

Стернберг, долгое время изучавший возможности предсказания успеха в разного рода деятельностях (учебной, профессиональной) с помощью тестов интеллекта приходит к выводу, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект. Он пишет: "…причина, почему мотивация столь важна, заключается в том, что люди в рамках данной среды – например класса – обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде" [2].

Сформулированы следующие задачи, в процессе решения которых активизируется мотивация достижения успеха в учебной деятельности студентов вуза:

- стать высококвалифицированным специалистом; - не отставать от сокурсников; - получить диплом; - успешно продолжить обучение на последующих курсах; - успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично; - постоянно получать стипендию; - приобрести глубокие и прочные знания; - быть постоянно готовым к очередным занятиям; - не запускать изучение предметов учебного цикла; - обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; - выполнять педагогические требования. - добиться уважения преподавателей; - быть примером для сокурсников; - добиться одобрения родителей и окружающих; - избежать осуждения и наказания за плохую учебу; - получить интеллектуальное удовлетворение.[3] Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную

задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» личности. И наиболее оберегаемой (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения в эту сферу. Обычно мотивационная сфера личности, именно в связи с вышесказанным, изучается с помощью сложных методик, так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалиста – психолога, который с ними работает. Неслучайно среди специалистов существует даже узкая специализация по работе с той или иной конкретной проективной методикой (ТАТ, тест Роршаха, тест Хекхаузена и др.). Вместе с тем в педагогической практике и в психолого-педагогических исследованиях применяются методики, которые хотя и не удовлетворяют в полной мере необходимым требованиям, все-таки дают возможность получать определенные результаты.

Методики диагностики мотивации достижения студентов вуза 165

В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности. Для измерения мотивации достижения применяются такие тестовые опросники как опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опросник МУН А. Реана.

«Опросник измерения результатирующей тенденции мотивации достижения» А. Мехрабиана имеет две формы: для мужчин и для женщин. Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости – независимости в межличностных отношениях. Тест мотивации достижения предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.

Психологом Элерсом был составлен личностный опросник, с помощью которого можно диагностировать направленность личности на достижение успеха.

В пояснении к опроснику говорится, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Наиболее известны проективные методы исследования мотивации достижения. Эти методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Тест Х.Хекхаузена является проективной методикой, направленной на изучение мотивации достижения. Второе название этого теста – методика ТАТ (модификация X. Хекхаузена). Тест направлен на диагностику двух мотивов: надежда на успех и боязнь неудачи. Оба мотива, как считается, связаны с мотивацией достижения. Однако «надежда на успех» является позитивной мотивацией, которая отражает надежду, ожидание, предположение субъекта о собственном успехе в деятельности. Мотив же «боязнь неудачи» связан с боязнью, ожиданием субъектом неудачи, предположением о неуспехе собственной деятельности, это негативная мотивация, имеющая, кстати, много общего с мотивацией избегания.

Психодиагностическая методика для определения уровня притязаний В. Гербачевского предназначена для измерения уровня притязаний личности посредством диагностики компонентов мотивационной структуры. Уровень притязаний личности – это стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Люди, обладающие реалистическим уровнем притязаний, отличаются уверенностью, настойчивостью в достижении своих целей, большей продуктивностью по сравнению с людьми,

Шеффинг Е.Н. 166

уровень притязаний которых неадекватен их способностям и возможностям. Опросник В. Гербачевского, состоящий из 42 высказываний, заполняется испытуемым после завершения одного из этапов какой-либо продуктивной деятельности (например, учебной). Предполагается, что после ответов на вопросы теста респондент продолжает работу над завершением учебного или производственного задания. По завершении одного из этапов предложенного задания, когда часть задания уже выполнена и предстоит работа над оставшейся его частью, нужно сделать перерыв для того, чтобы заполнить тест-опросник. По результатам тестирования определяется мотивационная структура личности испытуемого.[4]

В методике, разработанной С. А. Пакулиной «Мотивация достижения успеха у студентов в вузе», целью является определение ценностного предпочтения мотивов успеха, образующих структуру мотивации достижения. В ходе исследования в мотивации достижения определяется одна из тенденций:

1. экстериоризированный успех, который составляют четыре категории успеха (успех-материальный уровень; успех-удача; успех-признание; успех-власть);

2. интериоризированный успех, в который входят пять категорий успеха (успех как результат; личный успех; успех-психическое состояние; успех-преодоление; успех-призвание.) [5]

Методика «Потребность в достижении» используется для измерения потребности в достижении цели, успеха и в целом достижений. Чем выше у человека самооценка, тем более он активен и нацелен на достижения. Потребность в достижении в таком случае превращается в личностное свойство, установку.

Лица с высоким уровнем потребности в достижениях отличаются следующими чертами:

- настойчивостью в достижении целей; - неудовлетворенностью достигнутым; - постоянным стремлением сделать дело лучше, чем раньше; - склонностью сильно увлекаться работой; - стремлением пережить удовольствие успеха; - неспособность плохо работать; - потребностью изобретать новые приемы работы в исполнении обычных дел; - отсутствием духа соперничества, желанием, чтобы и другие вместе с ними

переживали успех и достижение результата; - неудовлетворенностью легким трудом и легкостью задачи; - готовностью принять помощь и помогать другим при решении трудных

задач.[2] Совершенствуя альтернативные методы оценки, ученые подробно

разработали теорию мотивации достижения. Элиот и Черч предложили свою иерархическую модель, в которой достижение как мотив, а также страх неудачи считаются лишь начальными стадиями в мотивации действия ради достижения. На верхней ступени иерархии находится достижение как мотив; оно связывает овладение целью с действиями, приближающими цель. Кроме того, на вершине расположен и страх неудачи, который связывает действия, приближающие цель, с действиями, удаляющими от нее.

Этнокультурная парадигма музыкального образования в Казахстане в контексте воспитания толерантности личности учащихся 167

Интенсивность воздействия каждой цели измеряется при помощи опросника «Достижение цели», состоящего из восемнадцати пунктов. Действия студентов, приближающие цель, оцениваются с помощью первых шести пунктов опросника. Следующие шесть пунктов оценивают овладение целью, и последние шесть утверждений определяют действия, удаляющие от цели. То, насколько важно овладение целью, и то, насколько значимы действия, которые ее приближают, все это влияет на достижение на курсе: чем выше ставились цели, тем лучше были оценки по предмету. Действия, удаляющие от цели, отрицательно коррелируют с достижениями. Взяв курс на овладение предметом и вооружившись тактикой, приближающей к цели, студент достигает лучших результатов в аудиторных занятиях.[6]

Изучением мотивации достижения занимались и занимаются психологи разных стран. Выдвинуто множество теорий относительно мотивации достижения и методов ее изучения. Рассмотренные диагностики мотивации достижения служат способом выявления уровня, особенностей мотивации достижения, для последующей работы по ее формированию в учебном процессе. И. поскольку, формирование мотивации основывается на общепедагогических и психологических принципах, знания методик диагностики будут полезны преподавателям для эффективного построения учебного процесса.

Литература: 1. Мюррей Г. Исследование личности. М.: Евразия, 2001. – 234 с. 2. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл; Издательский центр

«Академия», 2006. – 336с. 3. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе//

Вопросы психологии. – 1973. – № 6. 4. Большая энциклопедия психологических тестов/Карелин А. – М.: Эксмо, 2006. – 416 с. 5. Пакулина С.А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов в

ВУЗе//Известия РосГПУ им. А. И. Герцена. – 2008. – №8. 6. Дэкерс Л. Мотивация: теория и практика: расшир. курс. – М.: ГроссМедиа, 2007. – 640 с.

УДК 372.898

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ

ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Яшенькина А., Колесникова Г.А. (СКГУ им. М.Козыбаева)

Одной из важнейших задач современного Казахстана становится обеспечение как межнационального, так и межконфессионального согласия, так как в образовательных учреждениях нашей страны обучаются и воспитываются дети различных национальностей и вероисповеданий. Сегодняшний мир полон

Яшенькина А., Колесникова Г.А. 168

конфликтов, войн, противоречий и многие конфликты носят откровенно национальную или религиозную окраску. И как бы парадоксально это не звучало, все же большая часть населения жаждет мира и взаимопонимания. Не случайно первое десятилетие XXI в. ЮНЕСКО объявлено Десятилетием культуры мира и ненасилия. В одном из своих выступлений бывший Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор отчетливо обозначил основные принципы воспитания подрастающих поколений в духе терпимости. К ним относятся:

- воспитание в духе открытости и понимания других народов, многообразия их культур и истории;

- обучение пониманию необходимости отказа от насилия, использованию мирных средств для разрешения разногласий и конфликтов;

- привитие идей альтруизма и уважения к другим, солидарности и сопричастности, базирующейся на осознании и принятии собственной самобытности и способности к признанию множественности человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах [1].

Республика Казахстан входит в современное мировое сообщество не только в качестве партнёра в рыночных экономических отношениях, но и как равноправный участник евразийского диалога цивилизаций, как носитель самобытной многонациональной культурно-исторической, общественной и этнической культуры. Актуальность проблем этнокультурного образования вызвана спецификой этнической ситуации республики, определяемой полиэтническим и поликонфессиональным составом населения.

В Казахстане признается значимость национальных духовных культур в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, при этом, вопросам стабильности межнационального согласия уделяется большое внимание, так как за годы независимости взаимоотношения этнических общностей внутри страны стали гораздо гармоничнее, определился вектор, направленный на мирные, дружеские инициативы. Благодаря деятельности Ассамблеи народов Казахстана, государство стало примером достижения межконфессионального согласия в поликультурном обществе. Такой подход предполагает выработку определенной этнокультурной парадигмы образования. Во многом она определяется принятой в 1996 г. Концепцией этнокультурного образования РК. Согласно этой концепции «Стратегия этнокультурного образования направлена на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и государственная интеграция» [2]. Значительную роль в данном процессе играет этномузыкальное развитие личности, которое призвано отразить в себе перспективу общественного развития и взаимосвязь этнической и мировой культур.

Различные аспекты проблемы этнокультурного образования в музыкальной педагогике рассматривали следующие исследователи: формирование национально-культурной среды в общеобразовательной школе – Л.В.Кузнецова; использование народной музыки как средства нравственно-эстетического воспитания молодежи – А.Ш.Хасанов; использование национальных традиций в преподавании музыки – Т.Г.Мариупольская; и др. Однако, по мнению Т.Ш. Ахметовой, этномузыкальное образование и культура в современных условиях еще не сложились в целостную систему [3,с.51].

В современной социокультурной ситуации актуализируется сложнейшая задача – создание на региональном уровне концепции национального образования в целом и эффективного развития школы с этнокультурным компонентом

Этнокультурная парадигма музыкального образования в Казахстане в контексте воспитания толерантности личности учащихся 169

содержания музыкального образования, в частности. Происходящие в этом плане процессы свидетельствуют как об определенных достижениях в данной области, так и об углублении круга проблем, находящихся в области соотношения общечеловеческих и национальных ценностей в образовании.

Чтобы понять сущность этнической культуры необходимо разобраться со спецификой этноса в сфере жизнедеятельности общества. Каждый из исследователей, сталкивался с вопросом о главном критерии в оценке этноса. Одни авторы в качестве главных признаков этноса называли язык и культуру, другие добавляют к этому территорию, иные указывают на особенности психического склада и антропологические признаки.

В конце прошлого века понятие «этнос» стало широко использоваться для обозначения человеческих общностей, разнообразных по численности и величине занимаемой территории, по уровню экономического и политического развития, по срокам исторического существования и другим признакам человеческих общностей. Немало современных исследователей также акцентирует внимание на наиболее очевидных культурно-психологических факторах этноса (дух, воля, самосознание, общность языка, национальные чувства, психологический склад и т.д.).

«Этнос, или этническая общность, есть совокупность людей, которые имеют общую культуру, говорят, как правило, на одном языке, обладают общим самоназванием и осознают как свою общность, так и свое отличие от членов других таких же человеческих групп, причем эта общность чаще всего осознается как общность происхождения»[4,с. 43].

«Этнос – это существующая или существовавшая какое-то время культурная общность, трансформировавшаяся в сознание генетической общности(«по крови») и часто в образ референтной группы весьма высокого ранга, с которой соотносит себя принадлежащий к данному этносу человек» [5, с. 20-29].

Кроме категории «этнос» понятие «этнокультурное образование» включает в себя категорию «культура». В настоящее время существует более 500 определений «культуры» [6,с.294], что свидетельствует о реальной сложности явления, его включенности в многочисленные социальные контексты, его универсальности. На основании анализа различных определений понятия «культура», мы пришли к выводу, что каким бы ни было это определение, оно содержит ряд общих, аксиоматических по своему существу представлений, часто дополняющих друг друга. Данный анализ позволил нам также выбрать из огромного спектра определений «культуры» наиболее адекватное целям и задачам нашего исследования: «Культура – это совокупность духовных достижений человека, которые, возникнув как национально-субъективные и исторически конкретные, получили статус общественно-объективных и надвременных духовных явлений, образуя непрерывную неподвластную отдельному индивиду традицию» [7, с.42].

Синкретизм этноса и его культуры предстает «как совокупность культурных элементов и структур, обладающих этнической спецификой и выполняющих этнодифференцирующие функции» [8]. Таким образом, усвоение культурно-исторического прошлого своего народа, свое национальное должны стать не статичной основой, позволяющей определенной нации замкнуться на самой себе, а некоторой отправной точкой для принятия другого национального. И на этот аспект этнокультурного образования впервые в педагогической литературе

Яшенькина А., Колесникова Г.А. 170

обратил внимание наш соотечественник, выдающийся исследователь в области этнокультурного образования д.п.н., профессор Ж.Ж. Наурызбаев, который фундамент заинтересованного отношения к другим культурам видит в глубоком знании собственной культуры [9,с.83]. «Этнокультурное образование, – подчеркивает он, – это образование, направленное на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры» [9,с.82].

Основной идеей разработанной Ж.Ж. Наурызбаевым и утвержденной в 1996 году в качестве стратегического ориентира государства «Концепции этнокультурного образования в РК» [2] является создание модели образования, ориентированной на сохранение этнических групп и, одновременно, освоение ценностей и стандартов других культур. Для того чтобы воспитать из молодежи этнически толерантных личностей необходимо способствовать тому, чтобы у подрастающего поколения формировалась позитивная этническая идентичность.

Позитивная этническая идентичность представляет собой баланс толерантности по отношению к собственной и другим группам: уважение и гордость за свой народ, его историю, постижение многообразия культурного и этнического мира, принятие другого вне зависимости от его национальности и вероисповедания, понимание непохожести и единства как двух сторон одного и того же процесса [10, c. 40]. Наиболее важными чертами этнически толерантной личности помимо позитивной этнической идентичности являются:

1) знание истории культуры своего этноса, его традиций; 2) знание национальной культуры этноса, с которым осуществляется процесс

общения; 3) знание роли своей национальной культуры и роли культуры этноса-

партнера в мировой культуре; 4) знание особенностей национальной культуры как выражения

национальной психологии; 5) знание языков, как своего родного, так и языков межнационального

общения; 6) эмпатия, означающая знание психологических особенностей этноса,

способности к сопереживанию, умение поставить себя на место другого [11, с. 70].

Важным направлением в воспитании подрастающего поколения могут стать использование в образовательном процессе на уроках музыки культурного наследия конкретных народов, проживающих на территории Казахстана, а также народов других стран, с присущими им общечеловеческими ценностями. Оно призвано быть фактором, формирующим толерантное сознание, личностные качества, патриотические чувства, органически связанные с любовью к народу.

На наш взгляд, применение этнокультурного подхода в музыкальном образовании к формированию толерантной личности в условиях современного казахстанского общества является весьма перспективным. Это обусловлено тем, что общечеловеческие ценности и нормы, воплотившиеся в таких средствах выражения народной мудрости как пословицы, загадки, народные песни, сказки и т.п., более понятны и легки для восприятия, чем абстрактные правовые и нравственные нормы, обращенные ко всем людям, независимо от их принадлежности к определенной этнической общности.

Этнокультурная парадигма музыкального образования в Казахстане в контексте воспитания толерантности личности учащихся 171

Литература: 1. Декларация принципов терпимости//www.un.org/russian/documen/declarat/toleranc. 2. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан (от 15 июля 1996 г.

№3058)//kargoo.gov.kz› files/loader/58_upfiles_18954.doc. 3. Ахметова Т.Ш. К вопросу об этномузыкальном образовании и культуре.//Музыкальное

искусство и педагогика музыкального образования. Сб. научных статей. Алматы-Уфа 2010.-202с.

4. Семенов Ю.И. Производство и общество//Социальная философия. Курс лекций. Учебник. – Под ред. И.А.Гобозова. – М.2003. – 266 с.

5. Бромлей Ю.В. К разработке понятийно-терминологических аспектов национальной проблематики.//Советская этнография. – 1989. – №6. – 158с.

6. Философский энциклопедический словарь. М.1989. – 879с. 7. Полищук В.И. Мировая и отечественная культура. – Екатеринбург, 1993. – 185с. 8. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на

народных традициях.//Педагогика. – №5, – 2002, – С. 41-47. 9. Наурызбаев Ж.Ж. Основы этнопедагогики и этнопсихологии: программа курса для

учащихся и студентов учебных заведений культуры. – Алматы, 1998. – 150 с. 10. Ефимова Д.В., Макаров Ю.А. Парадоксы толерантности и ее формирование. Пенза:

Приволжский Дом знаний, 2009. – 119 c. 11. Рождественская Е.Л. Этническая идентичность и воспитание межнациональной

толерантности//Межкультурная коммуникация: к проблеме формирования толерантной языковой личности в системе вузовского и школьного лингвистического образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: Ч. 2. – Уфа, 2001. – С. 67-70.

М. Қозыбаев атындағы Солтүстiк Қазақстан мемлекеттiк университетiнiң хабаршысы. Ғылыми-педагогикалыҚ журнал.

Меншік иесі: ҚР Білім және ғылым министрлігінің «Манаш Қозыбаев атындағы Солтүстiк Қазақстан мемлекеттiк университетi» ШЖҚ РМК. Бұқаралық ақпарат құралын есепке алу туралы №13405-Ж

Куәлік ҚР мәдениет және аҚпарат министрлігімен 2013 жылдың 25 ақпанда берілген.

Басуға 8.09.2014 ж. Қол Қойылды. Форматы 60×90 1/8. Гарнитурасы Times. Көлемі 21,4 шартты б.т. Таралымы 50 дана. Қағазы газеттік. №4188 тапсырыс.

М. Қозыбаев атындағы СҚМУ-де басылған. 150000, Петропавл қ., Пушкин к., 86.

Вестник Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева. Научно-педагогический журнал.

Собственник: РГП на ПХВ «Северо-Казахстанский государственный университет имени Манаша Козыбаева» МОН РК. Свидетельство о постановке на учет №13405-Ж

от 25 февраля 2013 г. выдано Министерством культуры и информации РК.

Подписано в печать 8.09.2014 г. Формат 60×90 1/8. Гарнитура Times. Объём 21,4 усл.печ.л. Тираж 50 экз. Бумага газетная. Заказ №4188.

Отпечатано в СКГУ им. М. Козыбаева. 150000, г. Петропавловск, ул. Пушкина, 86.