Министерство образования Республики Беларусь

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯМИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Пособие по одноименному курсудля студентов специальностей

П.02.03.00 – Музыка и пение с дополнительной специальностьюП.02.03.01 – Мировая и отечественная культура,

П.02.04.00 – ИЗО и черчение с дополнительной специальностьюП.02.04.01 – Мировая и отечественная культура

Гродно 2002

Н.А.Волкович, Н.Н.Беспамятных, Н.Б.Журавлева

В67

ISBN 985–417–368–2

УДК 372.8:008ББК 74.268.5 В67

Авторы: Волкович Н. А., кандидат культурологии, доцент кафедрыкультурологии ГрГУ им. Я. Купалы (Гл. 1, §1, 2; гл. 2, §1, 2; гл. 3,§1, 2, 3, 6; гл. 4, §1,2 , примерные планы семинарских занятий);Беспамятных Н. Н., кандидат философских наук, доцент кафедрыкультурологии ГрГУ им. Я. Купалы (Введение; гл.1, §1, гл. 3, §4);Журавлева Н.Б., кандидат исторических наук, доцент кафедрыкультурологии ГрГУ им. Я. Купалы (Гл. 3, §5)

Рецензенты: зав. кафедрой общественных наук ГГАУ, кандидат философ-ских наук Л.Л.Мельникова;кандидат философских наук, доцент В.В.Карпинский

Под общей редакцией доктора философских наук, профессора кафед-ры культурологии ГрГУ им. Я. Купалы У.Д.Розенфельда

Рекомендовано межвузовским советом Объединения кафедр соци-ально-гуманитарных наук

Волкович Н.А.

Методика преподавания мировой и отечественной художественнойкультуры: Пособие / Н.А.Волкович, Н.Н.Беспамятных, Н.Б.Журавлева;Под общ. ред. У.Д.Розенфельда. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 102 с.

ISBN 985–417–368–2

Пособие призвано оказать помощь в подготовке преподавателей мировой иотечественной художественной культуры. Читателю предлагается познакомить-ся с вопросами культурологического воспитания школьников, проблемами педа-гогической техники и педагогического мастерства. В пособии дается схемаанализа урока мировой и отечественной художественной культуры, рассматри-ваются методы структурирования учебного материала, подготовки к уроку, со-ставления тематического плана; выявляются особенности построения занятия,формы обратной связи, предлагаются примерные планы семинарских занятий поодноименному курсу.

Адресуется студентам специальностей П.02.03.01 и П.02.04.01, а также пре-подавателям мировой и отечественной художественной культуры.

УДК 372. 8:008ББК 74.268.5

© Волкович Н.А., Беспамятных Н.Н., Журавлева Н.Б., 2002

3

ВВЕДЕНИЕ

Становление учебного предмета «Мировая и отечественнаяхудожественная культура» требует значительного количества спе-циалистов высокой квалификации, владеющих не только содержа-нием предмета, но и методикой его преподавания. Вместе с тем, внастоящее время в Республике Беларусь почти полностью отсут-ствует методическая литература по данному предмету, что вполнезакономерно на начальном этапе развития дисциплины.

Исходя из этого, кафедра культурологии ГрГУ им. Я.Купалыпредлагает пособие по курсу «Методика преподавания мировой иотечественной художественной культуры», которое является состав-ной частью программы подготовки преподавателей мировой и оте-чественной художественной культуры на отделении искусств фа-культета педагогики и историческом факультете ГрГУ им. Я. Ку-палы.

Пособие соответствует основному содержанию программыодноименного курса и включает в себя:

– краткое содержание основных тем программы;– планы возможного проведения семинарских занятий;– основную литературу по материалу курса.Следует обратить внимание, что данное пособие не включа-

ет в себя всю содержательную сторону курса, не представляетсобой полной и законченной системы, а является открытым кон-структом, подразумевающим развитие и изменение в процессе ста-новления дисциплины. Основные и специфические вопросы про-граммы в пособии представлены в достаточном для учебногопроцесса объеме.

4

ГЛАВА 1

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГОВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

§1. Культурологическое воспитание как одна из сторондуховного воспитания ребенка

Ушедшее десятилетие двадцатого столетия было ознамено-вано рядом принципиально важных новаций в образовательной сфе-ре, связанных с новым видением места и роли средней школы вбелорусском социуме. Были определены задачи реформированиясистемы среднего образования, которые необходимо решать педа-гогам высшей и средней школы уже сегодня. Эти задачи связаныкак с содержанием образовательного процесса, так и со способамиего организации и путями реализации.

Среди них чрезвычайно важное место принадлежит гумани-таризации образования как процессу, связанному с переосмыс-лением роли и места человека в социуме, с наполнением гумани-тарным содержанием всей совокупности знаний о мире и человеке.Гуманитаризация призвана, в конечном итоге, изменить отношениек человеку, перевести это отношение из плоскости «средства» вплоскость «цели» таким образом, чтобы личность не декларатив-но, но реально стала целью развития и саморазвития. Таким обра-зом, должен быть активизирован личностный фактор как высшаяцель образовательного процесса.

Сегодня становится ясно, что современная «школа» уже неможет довольствоваться пассивным запоминанием информации,поскольку ее объем настолько велик и разнообразен, что неактив-ное, незаинтересованное сознание не сможет ее усвоить и исполь-зовать в дальнейшей практике. Чтобы успешно осуществлять обу-чение, воспитание и развитие ученика в XXI веке, необходимо сти-мулировать его творческую активность, формировать мыслящуюи деятельную личность.

Благодатной почвой для выполнения данной задачи стал пред-мет, введенный в программу средних школ Республики Беларусь, –«Мировая и отечественная художественная культура».

Базовый курс «Мировая и отечественная художественная куль-тура» является заключительным к интегрированному курсу «Ис-кусство» в средней школе. Он предназначен не столько для того,чтобы дать конкретные знания по теории и истории искусства, сколь-

5

ко для того, чтобы сформировать определенные взаимоотношенияиндивида с миром эстетических ценностей, определить место вмировоззрении и практической деятельности человека. Уроки ми-ровой и отечественной художественной культуры призваны реали-зовать новый аксиологический уровень получения сведений.

Программа курса активизирует и включает в культурологи-ческий контекст знания, полученные в процессе изучения изобра-зительного искусства, музыки, литературы, языков, истории, гео-графии, обществоведения. Интегрированный курс мировой и оте-чественной художественной культуры формирует в сознаниишкольников целостную картину мира, развивает интерес к культур-ному своеобразию и взаимодействию этносов, воспитывает толе-рантность в гуманитарной сфере. На занятиях у детей должен сло-житься определенный запас эстетических впечатлений, опыт об-щения с миром прекрасного, что, в свою очередь, призвано развитьу них потребность в постоянном расширении и пополнении эстети-ческого опыта.

Важность культурологического воспитания вытекает из самойсущности культуры и необходимости «присвоения» ее ценностей и нормпредставителями подрастающего поколения в любом обществе.

Культурологическое воспитание имеет свои специфическиезадачи.

Во-первых, в наиболее широком значении этого понятия, куль-тура представляет собой своего рода «меру человеческого в чело-веке». Культура существует там, где живет человек, является не-обходимой средой его бытия и предопределяет его человеческийоблик. Отсюда, однако, не следует, что «культурным» человек ста-новится автоматически. Формирование «человека культурного» тре-бует своего рода «насилия» над его природой, подавления неприем-лемых и развития, утверждения желаемых ценностей и норм пове-дения. В идеале этот процесс должен исходить не только и не столькоизвне, от социума и его воспитательных учреждений, но в конеч-ном итоге от самой личности как индикатора меры ее зрелости.

Таким образом, культурологическое воспитание представляетсобой сложный и диалектический процесс, объектом (и – в идеале –субъектом) которого оказывается формирующийся человек в един-стве своей биосоциальной организации. Понятно, что преподаваниемировой и отечественной художественной культуры не должно сво-диться к фактологии, но призвано опираться на культурологическуютеорию, синтезирующую знание о «человеке культурном» и раскры-вающую механизмы его становления.

6

Во-вторых, необходимость культурологического воспитанияопределяется таким важным аспектом самого содержания культу-ры, которое обычно характеризуется как «внебиологическое насле-дование». Действительно, культура, рассматриваемая в координа-тах хроноса, обеспечивает преемственность поколений. И важно,чтобы учащиеся осознавали, что они являются наследниками ты-сячелетней культурной традиции белорусского народа, других на-родов, для которых Беларусь является родиной, европейской (ширеговоря, христианской) цивилизации, мировой культуры.

Понятно, что для продуктивного решения этой задачи надознать как культуру своего народа, так и в более широком ее изме-рении. Преподавание мировой и отечественной художественной куль-туры призвано реализовать этот аспект культурологического вос-питания.

В-третьих, в современном мире на первый план все болеевыдвигается коммуникативно-семиотический аспект культуры.Этому способствует процесс глобализации, «стягивающий» различ-ные части мира, различные регионы, страны и народы в единоецелое. В результате как никогда прежде интенсифицируется меж-культурное общение, связанное и с получением образования за ру-бежом, и с работой в других странах, и с туризмом, да и просто сдружескими контактами между носителями различных культур.

Современные средства коммуникации делают эти контактыуниверсально доступными. Однако процесс межкультурного взаи-модействия нередко оказывается не только не простым, но оченьболезненным. Многие задаются вопросом о том, возможно ли во-обще сосуществование культур, основанных на различных ценнос-тях, традициях и нормах.

Совершенно очевидно, что недостаточно знать язык другогонарода (хотя это необходимое условие межкультурных коммуника-ций), надо научиться понимать ментальный склад (иначе говоря,«дух») его представителей. Согласимся, что этот «дух» выраженпрежде всего в искусстве, поэтому преподавание мировой и отече-ственной художественной культуры оказывается весьма важным ис этой точки зрения.

При всей сложности современных межкультурных коммуни-каций желание и умение понять другого, интерес к иной культуре,ориентация в ее ценностях составляют необходимое условие толе-рантности и призваны стать одним из ведущих гарантов мировойстабильности. Неслучайно человека ХХI века метафорически на-зывают «договаривающимся человеком», и альтернативы культур-ной толерантности не существует.

7

Наконец, преподаватель мировой и отечественной художествен-ной культуры, работая над методикой ее преподавания, всегда долженотдавать себе отчет в том, в какой стране он живет и кого он воспиты-вает. По всей видимости, содержание и задачи культурологическоговоспитания в белорусской школе должны отличаться от таковых, ска-жем, во французской, российской или любой иной школе. И это понят-но, если принять во внимание, что сама этнокультурная ситуация внашей республике отличается от таковой в других странах.

Для любого народа, большого или малого, ценности своей нацио-нальной культуры являются доминантными. И это совершенно есте-ственно. Можно ли вообразить себе немца, не знающего Баха или Гёте,итальянца, не осведомленного о музыке Леонковалло или Пуччини,либо литовца, не слышавшего о Донелайтисе или Майронисе?

В этой связи изучение культур других народов представляет-ся весьма важным именно для культурного самоопределения бело-русского народа через включение в семиотическое поле своей куль-туры, ибо только на этой почве возможно формирование его твор-ческой элиты.

Исходя из вышеизложенного, концепцию изучения предме-та можно представить следующим образом: ввести личность обу-чаемого в художественную культуру, сформировать ее готов-ность и способность к самостоятельному духовному освое-нию подлинных общечеловеческих и национальныххудожественных ценностей, способствовать всестороннемуразвитию и формированию творческих потенций молодогочеловека. При этом содержание курса как предмета должно скла-дываться из следующих компонентов:

– изучение различных видов художественной деятельности вих взаимосвязях и взаимовлияниях;

– изучение разнообразных проявлений художественного генияразличных народов и наций в каждую конкретно-историческую эпоху;

– изучение общих закономерностей художественного развитиячеловечества в контексте его социальной и культурной истории.

Поэтому анализ художественной культуры каждого всемирно-исторического этапа должен осуществляться в трех направленияхинтегративности:

– духовно-содержательном (строй художественного сознания,«образ мира», воссоздаваемый искусством, место человека в мире,его отношение к природе, обществу, самому себе, другим людям,понимание людьми смысла жизни и творчества, основные ценност-ные ориентации и способ художественного отражения – творчес-кий метод и стиль);

8

– институциональном (организация процесса созидания худо-жественных ценностей, их восприятия, хранения, наследования,механизмы управления искусством);

– морфологическом (соотношение видов искусства, их родо-вые и жанровые особенности, роль в создании общей художествен-ной «картины мира», неравномерность исторического развития иобщественной значимости литературы, графики, живописи, скульп-туры, архитектуры, музыки, театра, кино, прикладного искусства,хореографии и др.).

При этом центральное место в комплексе подходов интег-ративного изучения мировых художественных процессов должна за-нять образная концепция человека, духовное содержание егосоциального бытия, отраженное разными способами художествен-ной деятельности.

Вышеуказанная концепция предмета повлияла на формирова-ние специальных стандартных требований, предъявляемых к со-держанию курса и основным методическим приемам его освоения.

Основные содержательные линии курса:– художественная культура как часть социума (культурологи-

ческий аспект);– художественная культура как сокровищница универсальных

ценностей (эстетический и этический аспекты);– художественная культура как история создания и восприя-

тия эстетических ценностей (искусствоведческий аспект);– культура Беларуси в контексте мировой художественной куль-

туры и во взаимодействии с другими национальными культурами(аксиологический аспект).

Основные разделы курса:1) «Художественная культура как предмет изучения»;2) «Искусство как способ познания действительности»;3) «Основные этапы возникновения и развития мировой худо-

жественной культуры»;4) «Искусство как часть современной цивилизации».Освоив базовый курс мировой и отечественной художе-

ственной культуры: виды, жанры, выразительные средства ис-кусств; специфику творческой деятельности в различных видах ху-дожественного творчества; взаимосвязь истории художественнойкультуры и истории человечества; периодизацию искусства (основ-ные временные рамки и названия эпох; мировоззренческие и эконо-мические основы, определившие своеобразие искусства каждойэпохи; ведущие стилеобразующие элементы художественной культу-

9

ры эпохи и своеобразие их регионального воплощения; выдающих-ся деятелей искусства каждой эпохи и их произведения); достиже-ния отечественной художественной культуры; вклад отечествен-ных деятелей искусства в мировой социокультурный прогресс, уча-щиеся должны уметь:

– выделять наиболее характерные элементы произведений раз-личных видов и жанров, позволяющие отнести их к культуре опре-деленной эпохи и региона;

– анализировать шедевры мировой художественной культуры вконтексте создавшей их эпохи и с позиций современного восприятия;

– сравнивать произведения различных видов и жанров в рам-ках одной эпохи или стиля, динамику развития жанра от эпохи кэпохе, воплощение ведущих тем искусства в их историко-культур-ной динамике;

– анализировать проявления национального характера и нацио-нальной художественной школы в пределах эпохи;

– воплощать свои знания в творческих работах.Выполнение многогранных требований стандарта к предмету

«Мировая и отечественная художественная культура» невозможнобез специальной подготовки компетентных специалистов. Эту за-дачу выполняет курс «Методика преподавания мировой и отече-ственной художественной культуры», в основе которого лежит ин-тегративный принцип. Вместе с тем, концепция дисциплины пред-полагает, прежде всего, создание условий для развития творческихспособностей будущих преподавателей мировой и отечественнойхудожественной культуры, благодаря чему возможно достичь глу-боко научной специальной подготовки последних.

§2. Методика преподавания мировой и отечественнойхудожественной культуры в средней школе как наука,

ее цели и задачиЕще совсем недавно основной задачей школы провозглаша-

лось усвоение прочных знаний, умений и навыков, при этом не учи-тывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно онине были усвоены, сами по себе не рождают личность, не выраба-тывают систему отношений и убеждений, собственных позиций исуждений. Следствием этой ситуации стало, с одной стороны, рас-пространение в обществе «профессионально компетентного, но без-духовного индивида», а с другой – уровень подготовки, которыйполучают учащиеся в учебных учреждениях различных типов, ча-сто не соответствует социальному заказу.

10

Молодые люди часто отдают предпочтение внешним прояв-лениям культуры. Видя в этом признак современности, они отбра-сывают традиции, духовные ценности, эстетические приоритеты.Это рушит привычный уклад жизни, уводит в прошлое то, что ещесовсем недавно составляло смысл бытия, меняет ориентации, низ-вергает святыни, рвет нити, связывающие людей, оказывает раз-рушительное воздействие на психику. В результате молодежь ох-ватывает безотчетный страх, массовые неврозы, неподдающиесяразумному объяснению акты насилия.

Один из эффективных путей решения этой проблемы – гума-низация образования, которая нашла свое оптимальное решение впредмете «Мировая и отечественная художественная культура».

«Мировая и отечественная художественная культура» имеет ужедовольно длительную историю становления. Концептуально даннаядисциплина была разработана группой ленинградских ученых подруководством Д.Б.Кабалевского и Л.М.Предтечесткой еще в семи-десятых годах XX в. В начале восьмидесятых идея оформилась впрограмму факультативного курса «Мировая художественная куль-тура», которая была несколько политизирована, но смогла обратитьвнимание на гуманистические подходы в области образования.

Следует заметить, что гуманистическое направление нельзясчитать в строгом смысле инновационным, ибо идеи гуманизмаимманентны самой педагогической науке. Они содержатся в рабо-тах учителей всех эпох, начиная с античности. Гуманизация обра-зования непосредственно подготавливалась опытом В.А.Сухом-линского, педагогическими экспериментами А.С.Макаренко, новойдидактической системой, созданной под руководством Л.В.Занко-ва, работами психолога Л.С.Выгодского и концепцией содержатель-ных обобщений, созданной на основе эксперимента под руковод-ством его учеников – Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, концепциейфункциональных тенденций Д.Н.Узнадзе.

Однако «момент истины» для гуманистической педагогики, повыражению Ш.А.Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века,что объясняется сменой общественных приоритетов. Сегодня напозициях гуманизма стоят педагоги Ш.А.Амонашвили, М.Н.Беру-лаева, чьи исследования перекликаются с идеями американскихпедагогов-психологов К.Роджерса, А.Маслоу и австрийского пси-холога В.Франкла, которых принято объединять в школу гуманис-тической психологии.

Главным положением гуманистической парадигмы педагоги-ки является защита достоинства личности, признание ее прав на

11

свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, со-здание для этого соответствующих благоприятных условий. Поэто-му гуманистическую педагогику можно определить как сис-тему научных теорий, утверждающую воспитанника в ролиактивного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося согласно своимспособностям.

Достаточно сопоставить данную парадигму с концепцией изу-чения предмета «Мировая и отечественная художественная куль-тура», чтобы увидеть их теснейшую взаимосвязь. По существу,дисциплина «Мировая и отечественная художественная культура»является моментом реализации гуманистической педагогики в си-стеме среднего образования Республики Беларусь, что и опреде-ляет специфику ее преподавания.

Закономерно возникает потребность в специальных исследо-ваниях, позволяющих выработать формы и методы обучения, кото-рые могут обеспечить выполнение задач, поставленных перед пред-метом, с учетом его гуманистической парадигмы. Подобные ис-следования становятся основанием для науки «Методикапреподавания мировой и отечественной художественной культуры»,позволяют определить ее цели и задачи, которые кратко можносформулировать следующим образом:

– выработать педагогические технологии, позволяющие с мак-симальной эффективностью раскрыть индивидуальность ученика,его личностные качества;

– сформировать образовательную среду, стимулирующую разви-тие познавательных процессов в области художественной культуры;

– создать реальные условия для самосовершенствования исаморазвития ученика через содержание предмета «Мировая и оте-чественная художественная культура».

Одним словом, конечная цель методики преподавания ми-ровой и отечественной художественной культуры состоит втом, чтобы выработать систему, позволяющую через содер-жательную часть предмета «Мировая и отечественная худо-жественная культура» каждому ученику стать полномочнымсубъектом познания и общения, свободной, самодеятельнойличностью, создать предпосылки для самореализации, раскры-тия всех природных задатков, способностей к творчеству.Поэтому методологию в данном случае следует понимать как лич-ностно ориентированную педагогику, придающую абсолютное зна-чение индивидуальной свободе и деятельности обучаемых, где в

12

качестве объекта выступает содержательное наполнение дисцип-лины «Мировая и отечественная художественная культура», а пред-метом является специфическая постановка проблем гуманизацииобразования.

Следует заметить, что применение традиционных методовобучения – даже в их усовершенствованной форме – не решаетпроблему эффективности преподавания предмета «Мировая и оте-чественная художественная культура». Причина заключена в том,что мир духовных ценностей не может быть навязан. Это исклю-чительно самостоятельный шаг. Знания в области художественнойкультуры, не подкрепленные личностным отношением, теряютсмысл, превращаются в мертвую формулу. Поэтому занятия попредмету должны опираться на принцип активной личностнойвовлеченности ученика в учебный процесс, позволяющий создатьтакие условия, в которых учащийся не может не учиться, не можетучиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодуш-ным, сторонним наблюдателем.

Методика преподавания мировой и отечественной художествен-ной культуры требует приспособления школы к учащимся, обеспе-чения атмосферы комфорта и психологической безопасности.

С целью подобного приспособления выработана система ху-дожественного и эстетического образования и воспитания в обще-образовательной школе. В самом общем виде ее можно предста-вить следующим образом.

Первый этап (начальная школа). Ориентация на самовыра-жение детей в художественной сфере: музыке, танце, слове, изоб-разительной деятельности, актерской игре, пластике и т.д. В сущ-ности, речь идет о выявлении природных задатков и способностейдетей для дальнейшего их развития. Ведущими направлениями ра-боты в данном случае являются методические системы, разрабо-танные Б.М.Неменским и Д.Б.Кабалевским.

Второй этап (ориентировочно 5-8 классы). Изучение ос-нов языка и истории отдельных искусств. Основная задача данно-го этапа – формирование способности понимать мир искусства иприобщение через искусство к огромному эмоционально-нравствен-ному опыту человечества. Представленную задачу должна реали-зовать система факультативных курсов и специальных дисциплин(рисование, музыка, литература, ритмика, эстетика и др.).

Третий этап (старшие классы). Изучение основ художествен-ной культуры, познание мира, отраженного в многообразии способов

13

художественной деятельности. Задачей этого этапа является рас-смотрение содержания и структуры художественной культуры, наи-более важных закономерностей сложного процесса развития худо-жественной культуры, ее роли в жизни людей. Данную задачу в пол-ной мере выполняет курс «Мировая и отечественная художественнаякультура», где предметом изучения выступает культура, а искусствопредставляет собой способ познания действительности.

На сегодняшний день в учебных заведениях Республики Бе-ларусь для освоения указанного курса предлагается две альтерна-тивные программы. В основе первой из них лежит принцип интегра-ции: комплексно и синхронно изучается отечественная и зарубеж-ная художественная культура, различные виды искусства, каждыйиз которых «живет» в курсе по своим законам, но между ними ус-танавливаются теснейшие идейно-эстетические связи, обусловлен-ные жизнью эпохи и общими закономерностями развития искусст-ва. Задачу установления таких связей эффективно решают принци-пы историзма и опоры на творческий метод.

Вторая программа – «Человек в мире культуры» – решаетпроблему не только передачи определенной суммы знаний по исто-рии и теории культуры, но и «воспитания чувств», побуждения школь-ников к осмысленному переживанию всего того, что окружает егов жизни. Данная модель курса строится по структурно-тематиче-скому принципу.

Необходимо отметить, что обе программы не представляютсобой жесткой схемы и предполагают широкую вариантность приизучении курса. Это открывает большие возможности для творче-ства учителя, но, вместе с тем, предъявляет значительные требо-вания к его профессиональному мастерству.

ГЛАВА 2

УЧИТЕЛЬ МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

§1. Педагогическое мастерство и его значение впроцессе освоения мировой и отечественнойхудожественной культуры в средней школе

Как и всякая педагогическая деятельность, работа учителямировой и отечественной художественной культуры включает в себянекоторые компоненты: цель, средства, объект и субъект деятельно-

14

сти. При этом если субъект и объект являются общими для всехформ педагогической деятельности (объект – ученик, субъект –учитель), то цели и средства преподавания данной дисциплины до-статочно специфичны.

Безусловно, целью любого учителя является всестороннее раз-витие личности ученика. Однако конкретные задачи, исходящие из этойцели, учитель мировой и отечественной художественной культуры дол-жен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Этообстоятельство требует от учителя данной дисциплины постоянныхтворческих действий, умения видеть задачи различной степени уда-ленности и сопоставлять их с реальной конкретной обстановкой. А по-тому – владеть творческими навыками и искусством импровизации.Для этого преподавателю необходимо быть особенно эрудированными одновременно тщательно готовить каждое свое занятие, «проигры-вая» все возможные варианты хода урока.

Достаточно специфичны и средства, используемые препода-вателями данной дисциплины для достижения своей цели. Если пре-подаватель любой другой дисциплины может выдвинуть перед уче-ником требование: «Ты должен знать, уметь, делать», а значитосновные средства их деятельности – изложение конкретного ма-териала и выработка определенных навыков, то требование учите-ля мировой и отечественной художественной культуры к своим уче-никам следующее: «Ты должен понять, желать, творить». Бе-зусловно, такая постановка вопроса вынуждает преподавателя непросто давать материал, а «протягивать» его через личность уче-ника, обращаться к его мировосприятию, вызывая настоятельнуюпотребность в самостоятельном действии, включать учащихся вформирование самого процесса освоения предмета.

Отсюда вытекают и основные требования к личности учителямировой и отечественной художественной культуры:

– коммуникативность, включающая в себя безусловную распо-ложенность к ученикам, доброжелательность и глубокое уважение;

– перцептивные способности – профессиональная зоркость,умение проникать в сознание ученика и бережно относиться к егочувствам и переживаниям;

– динамизм личности – способность к волевому воздействиюи логическому убеждению, умение владеть аудиторией, чувство-вать ее «дыхание»;

– эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;– креативность – способность к творчеству;– артистизм – способность преображаться в зависимости от

ситуации, хорошее владение речью и интонацией;

15

– способность делать материал доступным пониманию;– творческое применение методов преподавания;– педагогическая требовательность;– способность к внеклассной работе.Закономерно, что указанные личностные качества должны

присутствовать в комплексе. Только в этом случае уроки мировойи отечественной художественной культуры могут стать формойподлинного познания мира и себя.

К этому можно добавить и так называемые сопутствующиекачества личности: организованность, любознательность, трудолю-бие, самообладание, активность, настойчивость, эмоциональность,высокую нравственность. Дети очень чувствительны, они замеча-ют все: искренность учителя, его заботу или безразличие, манеры,опрятность, одежду, культуру речи, знание материала, сообразитель-ность, находчивость, юмор и др. Все эти качества они особеннохотят видеть у учителя мировой и отечественной художественнойкультуры, поскольку сам материал, изучаемый на уроках, обязыва-ет к совершенству.

Овладеть этими простыми приемами достаточно сложно.Нельзя повторяться, необходимо находить новые оттенки, ориги-нальные способы освоения материала. Без этого трудно привлечьучеников, покорить их чувства и мысли. Успешное овладение педа-гогическим мастерством способствует росту симпатии к учителюи во многом решает главное: вырабатывает постоянный, устойчи-вый интерес к предмету.

Одним из важнейших признаков мастерства является высо-кий уровень педагогической техники учителя: совершенное исполь-зование педагогических приемов, сознательный выбор нужногометода обучения, способа воздействия на учеников. Учитель-мас-тер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбираетнаиболее экономные и эффективные приемы, обеспечивающие до-стижение целей с наименьшими усилиями и потерями. Без профес-сиональных навыков педагогической техники невозможно овладетьтаким сложным и насыщенным учебным предметом.

§2. Педагогическая техника как элементпедагогического мастерства на уроках мировой и

отечественной художественной культурыПроцесс освоения предмета «Мировая и отечественная худо-

жественная культура» – явление сложное, многогранное, динамич-ное. Оно сродни искусству, которое скорее «познает», чем «изуча-

16

ет» мир. Всякий, избравший предмет делом жизни, столкнется стем, что в теории педагогики нет раздела, посвященного практи-ческим навыкам развития подсознательного уровня, здесь следуетобратиться к театральной педагогике. Тем более, что преподава-теля скорее можно назвать актером, а сам предмет – «театромодного актера».

Поэтому учителю мировой и отечественной художественнойкультуры просто необходимо знать принципы театрального действия,его законы. В этом ему поможет система К.С.Станиславского, кото-рая рассматривает специфику творчества через природу человека-творца. В ней впервые решается вопрос сознательного овладенияподсознательным, непроизвольным процессом творчества, проявле-ния таланта личности в деятельности. Система К.С.Станиславскогонеобходима преподавателю еще и потому, что это не только наука обактерском мастерстве, но и наука о том, как, опираясь на объектив-ные законы, растить, развивать и обогащать способности личности.Она предлагает методику повышения в творческой деятельности«коэффициента полезного действия» всякого дарования.

Понимание К.С.Станиславским действия как единства физи-ческого и психического исключает отдельное развитие внутреннихили внешних, телесных или душевных элементов поведения учите-ля и требует тесной связи метода и педагогической техники. Именнопоэтому мастерство педагога мировой и отечественной художе-ственной культуры обусловливается тремя связанными частями:

– педагогической теорией;– педагогической техникой;– методом работы над материалом и его организацией.Но если теорию достаточно изучить, то педагогической тех-

никой и методом работы с материалом нужно овладеть, вырабо-тать определенные навыки. Это достигается длительной и систе-матической практикой, когда техника доводится до степени под-сознания, до рефлекторной деятельности.

Вникая в секреты учителя-мастера, обнаруживаем отточен-ность приемов педагогического воздействия, искусную постановкуи решение самых разнообразных практических задач. Важная рольздесь принадлежит специальным умениям: мобилизовать учащих-ся на интенсивную познавательную деятельность, правильно по-ставить вопросы, общаться с коллективом и отдельными личнос-тями, владеть своим настроением, голосом, мимикой, движениямии др. Педагогическая техника как раз и способствует гармонично-му единству внутреннего содержания деятельности учителя и его

17

внешнего выражения. Здесь необходим синтез духовной культурыи педагогически целесообразной внешней выразительности.

Таким образом, педагогическая техника представляет со-бой совокупность приемов, позволяющих реализовать задачи,поставленные перед конкретным предметом. Ее средства –речь и невербальные средства общения. Сюда включается двегруппы компонентов:

– первая группа связана с умением педагога управлять своимповедением (мимика, пантомимика, снятие излишнего психологи-ческого напряжения, создание творческого самочувствия, внима-ние, наблюдательность, воображение, техника речи);

– вторая группа компонентов связана с умением воздейство-вать на личность и коллектив, организовать познавательную дея-тельность, раскрывает технологическую сторону обучения (орга-низаторские, конструктивные, коммуникативные умения, техноло-гические приемы организации творческих дел на уроке и в процессесамостоятельной работы учеников).

Рассмотрим наиболее важные для учителя мировой и отечествен-ной художественной культуры компоненты педагогической техники.

Прежде всего, это внешний вид, который для учителя мировой иотечественной художественной культуры имеет особенное значение.Нелепо выглядит неряшливый преподаватель, рассказывающий о пре-красных образцах мирового искусства. Поэтому в данном случае осо-бенно недопустимо небрежное отношение к своей внешности.

Прическа, костюм, украшения в одежде учителя мировой иотечественной художественной культуры всегда должны быть под-чинены решению педагогической задачи – эффективному воздей-ствию на формирование личности ученика. Необходимо во всемсоблюдать чувство меры и понимание обстановки.

Эстетическая выразительность внешнего вида учителя ска-зывается и в том, насколько приветливо выражение его лица, в со-бранности, сдержанности движений, оправданном жесте, осанке ипоходке. Ему противопоказаны суетливость, неестественность же-стов, внутренняя вялость. Более того, педагогу, общающемуся свеликими произведениями искусства и приобщающему к прекрас-ному молодое поколение, просто необходимо уметь осуществлятьпсихофизическую настройку на предстоящее занятие, управлятьсвоим эмоциональным состоянием во время общения.

Процесс восприятия и понимания материала тесно связан сосложным процессом учебного слушания, на которое на уроках ми-ровой и отечественной художественной культуры отводится боль-

18

шая часть времени. Поэтому ясно, что процесс формирования лич-ности ученика в значительной степени зависит от совершенстваречи учителя.

Некоторые считают, что голос и тембр представляют собойисключительно природный дар человека. Но современная экспери-ментальная физиология утверждает, что качество голоса можнокоренным образом улучшить. Сегодня разработана система упраж-нений по технике речи, которая позволяет учителю донести до уче-ника все богатство содержания предмета. Преподаватель миро-вой и отечественной художественной культуры обязан обратитьособое внимание на данную систему и, при необходимости, посвя-тить достаточное время для самосовершенствования в этой обла-сти. Систему подобных упражнений можно найти в работах З.В.Сав-ковой и В.П.Чихачева о голосе лектора, в пособиях для театраль-ных вузов, а также в книге Д.Х.Вагаповой «Риторика винтеллектуальных играх и тренингах».

Педагогическая техника имеет огромное значение в процессеосвоения мировой и отечественной художественной культуры. Онапозволяет реализовать возможности предмета и провести действи-тельно яркий и выразительный урок.

ГЛАВА 3

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ПРЕПОДАВАНИЯМИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ

КУЛЬТУРЫ

§1. Оснащение аудитории и формированиематериальной базы к урокам

мировой и отечественной художественной культурыОснащение аудитории является немаловажным элементом для

создания необходимой атмосферы на уроках и полноценного доне-сения ученикам материала занятий. Уроки, на которых изучаетсямузыка, литература, изобразительное искусство, архитектура идругие виды художественной деятельности, не могут обходитьсябез иллюстративного материала. А поэтому преподавателю необ-ходимо специальным образом подготовить аудиторию.

Практика показала, что оптимальным является размещениерабочих мест учащихся по периметру класса. Это позволяет есте-

19

ственней общаться на занятиях, видеть каждого ученика, чувство-вать его «дыхание». Немаловажно и то, что подобное размещениерабочих мест «выравнивает» учащихся в собственных глазах и гла-зах учителя: здесь нет лучших и худших. Все одинаково видят ислышат и учителя, и друг друга. Кроме того, представленное раз-мещение рабочих мест дает возможность учителю отказаться отпрактики поднятия руки перед ответом, что дает возможность пре-вратить урок в живую беседу.

Хорошо, чтобы рабочие места имели индивидуальное освеще-ние. Это позволяет каждому учащемуся творчески осваивать мате-риал занятия, формирует навыки самостоятельной работы на уроке.

Экран для демонстрации диапозитивов, телевизор и стенды силлюстративным материалом к уроку должны хорошо просматри-ваться с каждого места.

Желательно, чтобы учитель имел единое место «техническо-го управления уроком» , с которого ему будет удобно работать стехническими средствами обучения, иметь вращающийся стул,который позволяет все время держать в поле зрения весь класс.

Вот список ТСО, без которых полноценные уроки мировой иотечественной художественной культуры представить просто не-возможно:

– эпипроектор для демонстрации репродукций и информацион-ных карточек;

– два диапроектора для возможности проведения сравнитель-ного анализа на уроке;

– аудиоаппаратура с кассетным магнитофоном достаточновысокого класса (музыкальные фрагменты на уроке должны зву-чать качественно);

– телевизор;– видеомагнитофон.Для полноценного ведения урока преподавателю необходимы

слайды, иллюстративные, информационные карточки, аудиозаписи,видеозаписи.

Название темы занятия и вспомогательные таблицы выстав-ляются на специальном стенде. Это дает значительную экономиюучебного времени, не нарушает динамики развития урока.

Важным моментом в оформлении аудитории являются специ-альные сменные стенды, которые помогают активизировать позна-вательные интересы учащихся. На них размещается дополнитель-ная информация расширительного характера к уроку, материалы,раскрывающие величие национальной культуры. На стендах есть

20

возможность разместить специальные тематические выставки,имеющие цель развивать эстетический вкус учеников и др.

Представленное специальное оснащение аудитории позволяетпреподавателю мировой и отечественной художественной культу-ры максимально использовать учебное время, активизировать со-знательное восприятие материала учениками, развить их познава-тельные интересы и эстетический вкус.

§2. Особенности построения занятия по мировойи отечественной художественной культуре

В процессе преподавания мировой и отечественной художествен-ной культуры учитель должен ставить перед собой целый ряд задач:

– донести необходимую информацию до сознания ученика;– научить ученика пользоваться полученной информацией;– развивать творческие способности ученика, самостоятель-

ность и оригинальность мышления;– сформировать положительные мировоззренческие установ-

ки у ученика.Все эти задачи одинаково важны и взаимосвязаны в процессе

освоения предмета, основой которого является урок. Именно урокстановится одним из основных компонентов в процессе освоениясодержания предмета, поэтому технике его подготовки и проведе-ния следует уделить максимум внимания.

Сегодня урок – главная форма организации обучения и воспи-тания учащихся в средней школе и важнейший механизм освоенияматериала по мировой и отечественной художественной культуре.

Однако предмет «Мировая и отечественная художественнаякультура» выдвигает особые требования к уроку, которые следуетучитывать. Прежде всего – это творческий подход с учетом новыхдостижений в области педагогики, психологии и передового опытаучителей. Следует также учитывать личный опыт и индивидуаль-ные качества, состав класса и особенности текущего учебного ма-териала. И весь урок, и его отдельные моменты – вплоть до выбораметода работы – в значительной степени зависят от личности препо-давателя, его темперамента, склада характера, своеобразия стиля.Учитель должен оставаться, прежде всего, личностью, чтобы вос-питывать личностные черты в своих учениках, а урок мировой и оте-чественной художественной культуры – не только наука, но и искус-ство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества.

Но всякий взлет нуждается в организации, хорошем знаниизакономерностей процессов, владении научно обоснованными

21

формами работы. Поэтому при всем многообразии урок имеет оп-ределенные цели, задачи, единые требования.

Образовательные, развивающие и воспитательные целевыеустановки на уроке мировой и отечественной художественной куль-туры невозможно расчленить на изолированные части, разделы, пери-оды урока. Как правило, они реализуются в ходе урока одновременно,хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных функ-ций в зависимости от содержания материала или форм занятий.

Главной формообразующей задачей является следующеетребование: учить нужно на уроке. Недопустимо ограничиватьурок сообщением нового материала и последующим его контро-лем. При таком подходе основная тяжесть работы падает на до-машнее задание, выполнение которого в нашем случае затрудни-тельно, поскольку дисциплина пока еще не имеет необходимых учеб-ных пособий и доступной для каждого ученика дополнительнойлитературы.

Все понимают, что программа по мировой художественнойкультуре весьма насыщена, учебных часов на предмет отводитсямало, а все на уроке сделать нельзя. Тем не менее, главное должнобыть усвоено на уроке, иначе успеха не достичь. Поэтому учителюнеобходимо максимально активизировать свои занятия, добитьсявключения учащихся в работу на всех этапах деятельности.

Урок должен стать управляемым процессом, включающимвсех учеников в работу и корректирующим учебную деятельность.Для этого очень важно правильно выбрать методы и приемы ра-боты, регулирующие формирование знаний всеми учащимися имен-но в процессе обучения. И одним из важнейших аспектов этого вы-бора является овладение теорией и технологией структурирова-ния учебного материала с учетом прогнозирования структурбудущего урока.

В дидактическом и методическом плане структурирова-ние – такая процедура, с помощью которой составные элементысодержания учебного материала выстраиваются в определенныесвязи и отношения, отражающие:

– логику общественно-исторического процесса познания и егорезультаты;

– технологию процессов распознавания явлений, их упорядо-чивания и систематизации;

– выявление и объяснение сущности явлений;– преобразование явлений из одного состояния в другое.Согласно перечисленным связям теоретический материал по

предмету может быть представлен в качестве некоторой совокуп-

22

ности систем знаний и совокупности теорий в этих системах, кото-рые широко представлены студентам ГрГУ им. Я. Купалы в дис-циплинах культурологического цикла. Данные системы следует ди-дактически упростить с учетом возраста учащихся, этапами по-знания предмета и уровнем его усвоения.

Работа с учениками на уровне теоретического осмысленияпредмета является наиболее действенной и профессиональной, по-этому именно к такой деятельности должны стремиться учителя.При этом событийно-хронологический материал вплетается в тканьтеорий и подчиняется логике их размещения, поэтому основнымицелями структурирования учебного материала могут быть сле-дующие моменты:

– разработать такую структуру учебного материала, котораяоказалась бы наиболее рациональной и экономной с точки зре-ния ее усвоения и хранения в долговременной памяти ученика;

– отыскать и заложить в создаваемую структуру способ уп-лотнения материала, его свертывания и развертывания и такимобразом освободить учеников от необходимости держать в памятибольшой объем фактического материала;

– сгруппировать и выстроить учебный материал так, чтобыего можно было внести как необходимый элемент учебно-позна-вательной творческой деятельности ученика.

Отсюда вытекают основные принципы, которыми учителюследует руководствоваться при структурировании учебного мате-риала: принцип ранжирования, принцип ограничения, принципперерыва и беспрерывности, принцип свертываемости и раз-вертываемости, принцип выводимости.

На их основе выделяются ранги учебного материала:первый – описывающий материал;второй – объясняющий;третий – предписывающий;особый ранг – связующий материал.Границы между рангами следующие: к первому рангу отно-

сится чисто информативный материал, который не требует доказа-тельств (чаще всего это описание того либо иного художественно-го произведения или культурного явления); ко второму – материал,который требует разъяснений и доказательств (причины и обуслов-ленность создания данного явления или произведения художествен-ной культуры); к третьему – материал с определениями и услови-

23

ями (формулировки, названия, имена, даты и др.); к особому рангуотносятся идеи, или исходные теоретические положения, которыесвязывают описывающий, объясняющий и предписывающий мате-риал в единое целое.

В свою очередь, на основе вышеуказанного ранжирования ма-териала выделяются дидактические единицы, позволяющие болееуспешно решать многие задачи, в том числе и такие значимые как:

а) формировать у учащихся видение культурологических яв-лений и объектов в глубоких всесторонних связях и отношениях:функциональных, генетических, причинно-следственных;

б) обеспечить постепенное движение ученического виденияизучаемых явлений от неглубокой сущности, так называемой сущ-ности первого порядка (свернутое описание), к все более и болееглубокой; от целого – к его составным частям; от абстрактного –к все более и более конкретному;

в) в процессе изучения учебного материала каждого ранга вотдельности формировать у учащихся соответствующий учебно-познавательный аппарат – аппарат описания, объяснения и преоб-разования – и на этой основе развивать познавательную самосто-ятельность, творческие возможности и способности;

г) на основе развития познавательной самостоятельности фор-мировать у учащихся положительное отношение к предмету и по-лучению более прочных знаний.

После тщательного анализа по вышеуказанной схеме мате-риала урока учитель может приступать к его непосредственнойподготовке.

Для того чтобы урок стал действительно обучающим, его нужнотщательно подготовить, спроектировать. Необходимо продуматьвсе формы и методы работы по изучению той или иной темы сучетом ее специфики, подготовки и личностных характеристик уча-щихся, целей, поставленных перед уроком.

Можно решительно утверждать, что если готовиться изолиро-ванно к каждому уроку, целостной системы познания в нашем слу-чае не получится: неизбежны повторения, пропуски важных разде-лов, нерациональная трата времени и т.д. Поэтому очень важнодетально определить свое видение предмета, раздела, темы, чтопозволит наиболее целостно подготовить занятия по предмету.

С точки зрения НОТ следует различать три этапа в подготов-ке к урокам:

24

1) широкая предварительная научная подготовка по предмету,которую студент должен вести на протяжении всего времени обу-чения в университете (учитель – на протяжении всей своей про-фессиональной деятельности);

2) составление тематического плана, специальная разработкаотдельной темы или подтемы в ее динамике;

3) непосредственное составление плана урока.Особое внимание следует обратить на тематическое плани-

рование.Тематическое планирование позволяет целостно предста-

вить себе весь материал, своевременно подготовиться к изучениютемы, логично и рационально распределить информацию в рамкахотдельных уроков, продумать методы работы, формы уроков и кон-троля знаний учащихся, использовать иллюстративный материал итехнические средства обучения на уроке, самостоятельную рабо-ту учащихся и т.д.

Как составляются тематические планы? Прежде всего, ус-танавливается, что должны получить учащиеся в результате ва-шей деятельности на уроках: что обязаны запомнить и знать, каки-ми навыками овладеть, осознать, где и при каких обстоятельствахэти навыки будут ими использоваться (давать правильные и само-стоятельные оценки культурных процессов в обществе, понимать ианализировать художественные произведения, использовать навы-ки творческого освоения действительности в своей будущей про-фессиональной деятельности и т.д.)

Наметив себе эти целевые установки и учитывая результатыструктурирования, учитель распределяет материал по урокам, точноуказав конкретную тему урока и объем материала. Затем по каж-дой теме продумывает вопросы для изучения, они же являютсякак бы опорным конспектом, определяющим вехи, конкретные про-ектируемые этапы.

После этого учитель выявляет, что необходимо повторить доизучения темы, что увязать с другими предметами, как использо-вать полученные ранее сведения.

Разрабатывая темы уроков, следует сразу наметить основ-ные задачи каждого из них с учетом динамики развития материа-ла, технические средства, иллюстративный материал, необходимыйдля проведения урока, а также формы занятий и систему обратнойсвязи: основные вопросы для текущего и обобщающего контроля.Особое внимание уделяется домашним заданиям и внекласснойработе по предмету.

25

Прилагаем примерную схему тематического планирования(см. табл. 1).

Т а б л и ц а 1 Название общей темы и количество часов на все время практики

Только после того, когда дидактические задачи определены вцелом, можно приступать к подготовке конкретного урока.

Следует помнить, что урок является систематическим, пос-ледовательным изложением преподавателем учебного материалаи видом учебной работы, которая по силе впечатления стоит вышедругих приемов обучения. Содержание каждого урока определяет-ся требованиями учебной программы. Но если в программе любойиз школьных дисциплин четко зафиксирована тема и сформулиро-ваны основные вопросы, раскрывающие ее содержание, то по пред-мету «Мировая и отечественная художественная культура» такойконкретности нет и преподавателю необходимо самому сформули-ровать вышеуказанные моменты на основе содержания програм-мы, что, с одной стороны, требует от преподавателя дополнитель-ных усилий, но с другой – дает свободу для творческого осмысле-ния учебного материала.

Сформулировав тему урока и его дидактические задачи, про-ведя структурирование содержания, можно приступать к формиро-

Номера уроков 1-й урок 2-й уроки т.д.

1. Название темы и тип урока.2. Цели конкретного урока.3. Вопросы для изучения темы.4. Что нужно повторить.5. Межпредметные связи.6. Типы самостоятельной работы.7. Иллюстративный материал, ТСО.8. Виды контроля текущего и

обобщающего.9. Домашние задания.10. Дополнительные задания для

сильныхучеников и дополнительнаялитература.

26

ванию материала. Для этого необходимо учитывать, что каждыйурок имеет комплекс задач:

– обеспечить усвоение основного содержания анализируемойтемы, его синтез с ранее приобретенными знаниями;

– сформировать в одних случаях первичное, а в других – обоб-щенное представление об изучаемом материале;

– создать ориентировочную основу для дальнейшей учебной ипрактической деятельности учащихся по предмету и т.д.

Одновременно уроки делятся и на несколько типов, в основеградации лежит принцип размещения данного занятия в общей струк-туре изучения материала – место в системе:

– вводные; учащиеся знакомятся в свернутом виде с основ-ными теоретическими положениями темы, раздела, с общей ха-рактеристикой крупной проблемы;

– установочные; дается сжатое, компактное и неполное из-ложение-инструктаж по методике самостоятельной учебной дея-тельности с последующим изучением данной темы, как на заняти-ях, так и во внеурочное время;

– текущие; излагается предусмотренная программой актуаль-ная проблема изучаемой темы или раздела;

– обобщающие; анализируется крупный актуальный вопрос врамках предмета на основе обобщения и систематизации знаний,полученных на предыдущих занятиях;

– обзорные; рассматриваются основные, узловые вопросытемы, изучение которой осуществляется в порядке общего озна-комления.

В рамках каждого из типов уроки делятся на виды: урок-лекция,урок-беседа, урок-игра, урок-экскурсия, комбинированный урок и т.д.

После выявления всех вышеуказанных компонентов подгото-вительной работы можно приступать к непосредственному форми-рованию материала в рамках конкретного типа и вида урока. Этаработа требует от учителя некоторых специфических знаний.

Прежде всего, следует понимать, что изучение мировой и оте-чественной культуры в рамках данного предмета происходит в боль-шинстве случаев на примерах художественной культуры. Поэтомуи само занятие должно следовать законам развития художествен-ного произведения, т.е. подчиняться принципам драматургиче-ского развития.

Следовательно, традиционный урок мировой и отечественнойхудожественной культуры состоит из четырех частей: «завязки» (илиэкспозиции), «развития» (или разработки), «кульминации» и «заклю-

27

чения» (или репризы). Кроме того, следует учитывать и момент «пос-ледействия», т.е. самостоятельной работы материала в эмоциональ-но «заряженном» сознании ученика после его ухода с урока.

1 часть (экспозиция) является «постановкой» учебной про-блемы, включает название темы и перечисление основных проблем;кроме того, в данном разделе следует проследить связь представ-ленной темы с предыдущим материалом предмета и материалом,изучаемым в рамках других дисциплин школьной программы.

2 часть (разработка) служит для изложения основного мате-риала темы урока, причем его распределение должно отвечать сле-дующим требованиям, на основе предварительного ранжирования:

– логике изложения (каждый последующий раздел /ранг/ дол-жен логически вытекать из предыдущего);

– членимости (каждый из разделов /рангов/ урока должениметь свою содержательную сторону);

– эмоциональной динамике (разделы /ранги/ размещаются попринципу психологической насыщенности, от минимальной к мак-симальной).

Такое размещение материала позволяет преподавателю гар-монично перейти к 3-й части – «кульминации» занятия. Именноздесь концентрируется основная эмоциональная точка урока, по-этому материал не должен быть сложен для восприятия. Он обя-зан быть доступен каждому ученику, психологически оправдан иочень интересен.

После яркой и выразительной кульминации естественно выст-раивается 4 часть – (реприза), в которую легко ложатся выводыурока, ставятся задачи для самостоятельной работы, обозначаетсятема следующего урока. Причем вышеуказанную работу учащиесяпроводят в большей степени самостоятельно, поскольку подошли куказанному этапу логически, последовательно и в состоянии глубо-кого духовного сопереживания, а значит, без усталости и с желаниемдальше работать над данной темой. Это позволяет выполнить по-ставленные цели урока и вынести его воздействие за рамки отведен-ного времени, а также скорректировать при помощи разумного и твор-ческого домашнего задания процесс «последействия».

Практика показала, что вышеуказанный принцип построенияурока по мировой и отечественной художественной культуре полно-стью оправдывает себя и дает достаточно высокие результаты.Вместе с тем, ни один урок не сможет дать максимальной отдачи,если преподаватель не будет использовать приемы активизациии стимулирования учебной деятельности учащихся, а это:

28

– четкая постановка учебной задачи, которая должна отра-жаться в названии темы урока и его эпиграфе;

– формирование интереса к предстоящей работе путем рас-крытия значения темы, ее места в курсе, показа того, что изучае-мая тема удовлетворит познавательные и практические потребно-сти учеников;

– создание проблемной ситуации по центральному вопросутемы и совместного с учениками поиска способов ее разрешения;

– не декларирование, не информирование учащихся, а рассуж-дение, размышление вслух;

– постановка вопросов и вовлечение учащихся в размышле-ние, в процесс поиска новых знаний, установления сходства междуразличными явлениями или скрытых различий между сходными;

– использование иллюстративного материала (по даннымЮНЕСКО, слушая, человек запоминает 15% информации, глядя –25%, а слушая и глядя – 65%);

– запись конспекта, тезисов либо плана по ходу занятия;– наличие определенных эмоциональных переживаний и сопе-

реживаний в процессе восприятия материала;– духовный контакт с учениками на уроке.Комплексное использование вышеуказанных приемов в един-

стве с грамотным построением урока позволят провести урок, от-вечающий методическим требованиям.

Следует учитывать, что организация занятий – мощное вос-питательное средство, приучающее учеников к четкости, умениюценить время, распределять усилия. Поэтому следует научиться орга-низовать урок, устанавливая, что могут сделать ученики, скольковремени потребует объяснение, как экономно провести закрепление.

На уроке нет мелочей. Очень важным моментом организацииурока является предварительная подготовка наглядного и иллюст-ративного материала, проверка работы затемнения, ТСО, электри-ческой розетки, качества магнитофонной записи и т.д.

На уроке не следует выяснять отношения, отвлекаться, те-рять время на объяснение правил поведения, давно известных всемученикам: все, что делает преподаватель на уроке, должно вести ксозданию необходимого микроклимата. Поэтому замечания дела-ются спокойно, без лишнего шума и отвлекающих назиданий, кото-рые часто неестественно выглядят в устах учителя «культуры».Лучше стремиться к деловому порядку. Именно он позволит дос-тигнуть на уроке высокой результативности и организовать разум-ную систему обратной связи с учащимися.

29

§3. Обратная связь на уроках мировой иотечественной художественной культуры

Организация обратной связи – уязвимый участок работы учи-теля. Здесь в наибольшей степени требуется профессиональнаяподготовка и опыт. Недостаточная эффективность использованияприемов обратной связи нередко приводит к тому, что неопытныеучителя зачастую избегают опроса.

Допустить такое нельзя, так как опыт показывает, что при ред-ком опрашивании учащиеся перестают готовиться к занятиям, за-бывают материал. Но дело не только в контроле. Самое главноето, что в процессе опроса совершенствуется речь и мышление уче-ников, стимулируется и мотивируется положительное отношениеучеников к обучению на любом этапе освоения курса, а это непос-редственно отвечает целям дисциплины.

Обратная связь существует в трех направлениях.Во-первых, в ходе самого объяснения материала. Учитель,

объяснив и вычленив отдельные структурные элементы темы, тутже обращается к разным ученикам: сильным, средним и слабым стребованием повторить, уточнить, привести примеры и т.п. Такученики становятся участниками самого процесса формированиязнаний, думают, ищут ответ, уясняют. Учитель обнаруживает не-понимание материала у того или иного ученика, тут же на местедает необходимые разъяснения.

Во-вторых, после изучения раздела или темы. Это текущийопрос, учитель обеспечивает проверку усвоения терминов, дат,фактов, формулировок, названий, а также способности дать моно-логический ответ на вопрос по текущему материалу с объяснени-ем необходимых связей.

В-третьих, итоговая проверка усвоения материала по це-лым разделам, темам и т.п. В данном случае учитель проводитобобщающий опрос, контрольную работу, экзамены.

Опрос – это первая проверка на практике полученных знанийи важнейший вид упражнений. Поэтому задача учителя – постро-ить опрос так, чтобы он непосредственно участвовал в обучении,органически вливался в самостоятельную деятельность учащихсяи проводился не столько с целью контроля, сколько для развитиянужных навыков и приобретения новых знаний.

Такой опрос способствует развитию самостоятельности уча-щихся, обеспечивает закрепление полученных знаний, помогаетактивизировать процесс обучения. Поэтому хорошо, если в ходе

30

опроса педагог обращается к выяснению личного мнения учащих-ся, приучает их к умению анализировать материал.

Лучшей формой для решения данной задачи является индиви-дуальный опрос.

Индивидуальный опрос – самый простой способ опроса. Пре-подаватель ставит перед классом вопрос, несколько секунд выжи-дает, чтобы все учащиеся некоторое время подумали, затем вызы-вает кого-либо из намеченных учеников. После ответа учащегосяпреподаватель обращается к классу с предложением дополнить илиисправить ошибки, допущенные при ответе, делает нужные заме-чания и выставляет оценку.

Индивидуальный опрос имеет ряд преимуществ:– весь класс и преподаватель слушают одного человека;– ответ устный, полный, самостоятельный;– оценка ответа (обычно безошибочно) ставится за все каче-

ства ответа: за знание фактического материала, за логическуюстройность изложения, выразительность и точность языка, поэто-му через индивидуальный опрос должен проходить каждый уча-щийся и насколько возможно чаще.

Но индивидуальный опрос имеет и недостатки:– отвечает один ученик, трудно держать в напряжении весь класс;– при индивидуальном опросе можно проверить знания лишь у

небольшого количества учащихся.Эти проблемы позволяет разрешить фронтальный опрос.Фронтальный опрос требует исключительной четкости орга-

низации, динамики, продуманности и последовательности вопросов,которые задаются всему классу. После секундного обдумыванияучитель адресует этот вопрос одному из учеников, который долженкоротко и ясно ответить на него. При этом преподаватель обязанчутко реагировать на любое отступление от темы и немедленнопоправлять учащегося, а затем переходить к следующему вопросу.

Данная форма опроса также имеет ряд положительных качеств:– позволяет охватить проверкой многих учащихся;– вырабатывает способность к краткому, но точному ответу;– приучает к последовательности и обоснованности изложения;– обращает внимание на существенные детали темы и спо-

собствует их запоминанию;– вовлекает в работу класса, держит в напряженном внимании

всех учеников.Одновременно и фронтальный опрос имеет существенные

недостатки:

31

– не отрабатываются переходы от одной мысли к другой;– нельзя проверить всей глубины знаний учащихся;– недостаточно развивается логическая и языковая культура

учащихся.Отсюда следует, что фронтальную проверку нельзя превра-

щать в универсальный способ проверки знаний с последующимвыставлением поурочного балла. Некритическое отношение к такназываемому «поурочному баллу» привело к тому, что многие уче-ники разучились говорить, что недопустимо при освоении мировойи отечественной художественной культуры. Кроме того, это можетпривести и к поверхностному усвоению программного материала иобразованию существенных пробелов в знаниях учащихся.

Хорошим выходом из создавшегося положения могут статьразличные типы комбинированных методов опроса, причем, каки многое в освоении мировой и отечественной художественной куль-туры, их вид напрямую зависит от фантазии преподавателя. Здесьнет устоявшихся формул, все зависит от Вашего воображения иизбранной формы изложения материала урока. Комбинированныеметоды контроля позволяют достаточно серьезно проверить сте-пень усвоения материала, выяснить уровень подготовленности клас-са и отдельных учащихся.

Однако все вышеуказанные методы требуют значительноговремени на уроке, а поэтому преподаватель не может одинаковотщательно опросить каждого учащегося по всем темам програм-мы. В результате может возникнуть ситуация, когда часть учащих-ся, недостаточно хорошо усвоив отдельную тему и не сталкиваясьс вопросами преподавателя по ней, искренне считает, что знаетматериал достаточно хорошо. Это приводит к тому, что следую-щая тема, накладываясь на плохо осмысленный материал преды-дущей, вновь не понимается учеником. В результате пропадает ин-терес к познавательной деятельности, учащиеся перестают твор-чески изучать материал, а значит, никакие усилия педагога не смогутпробудить сознание данных учеников.

Избежать вышеуказанной проблемы позволяют специальныеформы «динамического опроса»: опросные и атрибутивные кар-точки, тесты различных видов, трафареты, планшеты с перфокар-той, кодирование и др., которые позволяют за небольшое время про-верить усвоение необходимого материала всеми учениками класса.После такого ускоренного опроса преподаватель анализирует егорезультаты и направляет свое внимание на тех учащихся, которые вданной теме не показали безукоризненного владения материалом.

32

Немаловажно, что представленный метод направлен на созна-тельное, творческое освоение материала. Ученик не может списатьдословно свой конспект, не понимая при этом содержания материа-ла, который представлен в новых условиях – нестандартных, про-блемных. Его надо осмыслить, им надо овладеть. Одновременноданная форма работы позволяет учащимся преодолеть барьер «уче-ничества», почувствовать себя равноправными исследователями иактивизировать «поиск истины», а педагогам – возможность быст-рее адаптироваться и взять под свой контроль учебную ситуацию.

В качестве специфических методов обратной связи использу-ются и игровые моменты. С целью контроля знаний и одновре-менного формирования познавательного интереса у учащихся науроках мировой и отечественной художественной культуры можноиспользовать так называемые «информационные игры». Такая фор-ма работы, безусловно, носит обучающий характер, но информацияне подается в открытой форме, назидательно и сухо, а учащиесясамостоятельно и сугубо добровольно добывают знания. Естествен-но, что такая форма работы на уроке весьма перспективна, посколь-ку уже давно известно, что при создании игровой ситуации знанияусваиваются наиболее стабильно и с максимальной активностьюизымаются из памяти.

«Информационные игры» могут быть самыми разными:– путешествие во времени, развивающее воображение и эмо-

циональность учеников;– мозаика, позволяющая обратить внимание учащихся на спо-

койное, детальное рассматривание и запоминание художественно-го произведения;

– кроссворды, стимулирующие познавательные интересы уче-ников и т.п.

Все эти игры позволяют активизировать мышление учащихся,развивать их аналитические способности, применять полученныена уроках знания в нестандартной обстановке, формируют устой-чивый познавательный интерес. Поэтому желательно, чтобы педа-гоги использовали данные методы работы.

Вместе с тем, все вышеуказанные формы обратной связиимеют один существенный недостаток – они «недиалогичны» всвоей основе. В то время как именно «диалоговые формы» зак-репления учебного материала, которые формируют у учащихсяумение вести дискуссию, навыки активной постановки проблем итворческого подхода к решению поставленных задач, являютсянаиболее действенными.

33

Современная наука предполагает пересмотр ряда традицион-но сложившихся способов организации «диалоговых форм» обрат-ной связи (индивидуальный опрос, беседа) с целью их направлен-ности на выработку у учащихся навыков дискуссии, применениядиалектики в процессе поиска истины. Особую роль в этом играютформы и методы проведения семинарских занятий, которые се-годня весьма продуктивно используются в средней школе.

При условии соблюдения требований методики их проведениясеминары выполняют многогранную роль:

– стимулируют регулярное изучение учащимися первоисточ-ников и различного рода научной литературы;

– расширяют круг знаний благодаря выступлениям товарищейи преподавателя на занятиях;

– позволяют учащимся проверить правильность ранее полу-ченных знаний и личные убеждения;

– рассеивают сомнения, которые могли возникнуть на заняти-ях или при изучении материала самостоятельно;

– прививают навыки самостоятельного мышления, устноговыступления;

– оттачивают мысль, приучают учащихся свободно опериро-вать культурологической терминологией, понятиями и категориями;

– представляют возможность преподавателю контролироватьуровень знаний учащихся;

– служат средством самоконтроля для преподавателя.Методика проведения семинарских занятий по мировой и оте-

чественной художественной культуре, безусловно, имеет много об-щего с проведением семинарских занятий по общегуманитарнымдисциплинам, но есть и свои, присущие только ей, особенности.Например, основная цель семинара по «Мировой и отечественнойхудожественной культуре» заключается не столько в обогащениипамяти, сколько в развитии способностей самостоятельного мыш-ления и потребности познавать окружающую действительностьчерез произведения художественной культуры. Кроме того, важноеместо занимает вопрос взаимосвязи между семинаром и уроком,семинаром и самостоятельной работой учащихся. Очевидно, чтосеминар по мировой и отечественной художественной культуре недолжен повторять урок и, вместе с тем, следует сохранить связьпринципиальных положений. Поэтому учителя при выборе темысеминарского занятия должны учитывать, что материал урока исеминара должен быть общим, но взят в иных связях, в ином ас-пекте. В этом случае выдвигаются положения, не привлекшие ра-

34

нее внимания учащихся, мысль движется от сущности первого по-рядка к сущности второго порядка, что сообщает знаниям учащих-ся более осмысленное и прочное содержание, поднимает их на бо-лее высокую ступень.

Разумеется, знакомство с методикой еще не обеспечиваетбезусловного успеха семинара, ибо, как сказал Г.М.Штракс: «Твор-ческое применение методики граничит с искусством», а руковод-ство семинаром на уровне искусства требует от преподавателя глу-боких знаний и мастерства, больших организаторских способнос-тей и личного обаяния.

Кроме того, учитель должен помнить, что успех семинара обес-печивается той предварительной работой, которую проделали при егоподготовке. Она включает, прежде всего, проведение установочногоили вводного занятия, на котором следует познакомить учащихся сцелями и задачами самостоятельной и аудиторной работы, с учеб-ной и развивающей литературой по курсу, дает советы по самостоя-тельной работе над научными источниками и первоисточниками.

Следующим моментом становится составление рабочего,сценарного либо конспективного плана работы. Намечается вре-менная структура, которая может быть следующей.

1. Организационный момент ............................................... 1-2 мин.2. Вступительное слово ......................................................... 2-3 мин.3. Выступления учащихся по основным вопросам ...... 10-15 мин.4. Обсуждение вопросов .................................................. 15-20 мин.5. Заключительное слово ...................................................... 3-5 мин.Начать семинар целесообразно с организационного момен-

та. Он необходим не только для того, чтобы отметить отсутству-ющих, но и для того, чтобы почувствовать настроение класса, егоготовность к предстоящему занятию. В определенной мере этомупоможет вопрос о непонятном в процессе подготовки, о трудностях,с которыми столкнулись. При умелом проведении организационно-го момента и продуманной реакции на вопросы учащихся учительсумеет ощутить и подготовить атмосферу предстоящего семина-ра, настроить учеников на рабочий лад.

Далее следует вступительное слово. Каким оно должно бытьпо времени и содержанию зависит от конкретного случая и содержа-ния темы семинара. Но при любых обстоятельствах, оно должно бытькратким. Во вступительном слове подчеркивается логическая связьтемы семинара с материалом, рассматриваемым на уроках, форму-лируется цель работы, отмечаются наиболее трудные и важные мо-менты, определяются проблемы, рассматриваемые на занятии, сучетом профиля класса; порядок проведения семинара.

35

Дальнейшая работа включает в себя выступления учащихсяпо основным вопросам семинара, которые заранее готовятся подруководством преподавателя, и обсуждения этих вопросов.

Перечень требований к любому выступлению примерно таков:– связь выступления с предыдущей темой или вопросом;– сущность проблемы;– ее значение для научной и практической деятельности.Выступающего слушают все учащиеся класса. Они замеча-

ют возможные ошибки, неточности, упущения. Не рекомендуетсяпрерывать выступающего или сопровождать его выступление реп-ликами одобрения или несогласия. В порядке исключения целесо-образно прервать выступление в двух случаях:

1) когда ясно, что выступающий говорит не по существу об-суждаемого вопроса;

2) когда он допускает много грубых ошибок (исправить ошиб-ки в этом случае можно либо с помощью учащихся, либо самомупреподавателю).

После выступления следует выяснить, нет ли вопросов к вы-ступающему, и переходить к следующему пункту плана работысеминара.

Обсуждение вопросов занятия является основной, самой важ-ной частью семинара. Поэтому нужно обратить внимание на обес-печение активности всего класса. Для этого следует предостав-лять право выступить не только желающим, но и тем, кто отмалчи-вается, предложить им сформулировать свое, пусть негативное,мнение по рассматриваемому вопросу, что позволит сориентиро-вать учащихся на самостоятельный, творческий подход к вопро-сам теории и истории культуры, на раскрытие причинно-следствен-ных связей.

В процессе обсуждения вопросы следует формулировать та-ким образом, чтобы они побуждали думать, рассуждать, высказы-вать свое мнение. Умение защищать свои убеждения лучше всегопроявляется в дискуссиях. Именно поэтому очень важно добитьсяобсуждения поставленных вопросов в форме товарищеской дискус-сии. После подведения краткого итога по обсуждавшемуся вопро-су целесообразно переходить к следующему вопросу семинара.

Заключительное слово имеет важное значение в работе се-минара. Оно готовится заранее. Нельзя рассчитывать на то, чтоего можно достаточно содержательно сформулировать без пред-варительной подготовки. По своему содержанию заключительноеслово включает, как правило, два элемента:

36

– оценку выступлений учащихся, которую следует дать с опре-деленным педагогическим тактом, уважением к личности и достоин-ству учащихся; это не исключает строгости, требовательности, одна-ко не допускает резкости, грубости, высмеивания; не целесообразноостанавливаться на каждом выступлении; лучше отметить наиболееудачные из них, подчеркнув при этом, в чем их достоинства;

– углубление того, что было сказано учащимися, создание ло-гического перехода к следующей теме занятия.

Существуют и иные «диалоговые формы» обратной связи: раз-вернутая беседа, комментированное чтение, диспуты, пресс-конферен-ции, теоретические конференции, занятия по методу «малых групп».

Наиболее распространенной формой является развернутаябеседа. Она предполагает подготовку всех учащихся по каждомувопросу плана занятия с единым для всех перечнем литературы. Вобсуждение поставленных вопросов вовлекается весь класс. Дан-ная возможность осуществляется лишь при условии тщательнойподготовки занятия. В противном случае оно превращается в ма-лопродуктивный опрос учащихся.

Комментированное чтение преследует цель содействоватьболее осмысленной и тщательной работе учащихся над рекомен-дуемой литературой. Для этого выбирается несколько высказыва-ний видных мыслителей, непосредственно относящихся к теме за-нятия, и предлагается их проанализировать. В зависимости от си-туации авторы могут предварительно называться или не называться.

Удобна для выработки у учащихся высокой познавательнойактивности форма диспута, которая может быть спланирована либовызвана стихийно. В ходе полемики учащиеся формируют у себянаходчивость, быстроту мыслительной реакции и, главное, отстаи-ваемое в споре понимание складывается у них как глубоко личное.

Пресс-конференция является одной из разновидностей док-ладной системы. По всем пунктам плана подготавливаются крат-кие доклады, после которых каждый учащийся обязан задать док-ладчику один вопрос по теме представленного доклада. Ответ навопрос сначала дает докладчик, а затем любой учащийся, изъявив-ший желание высказаться.

Теоретическая конференция чаще всего проводится во вне-урочное время одновременно в нескольких классах. Заслушиваютсядоклады учащихся по темам, носящим итоговый характер. Преиму-щество такой формы состоит в том, что учащимся приходится выс-тупать при большой аудитории, в условиях своеобразного межклас-сового соревнования, что повышает их личную ответственность.

37

Большой интерес вызывают занятия по методу «малыхгрупп». В этом случае класс разбивается на 4-5 групп, каждая изкоторых возглавляется инициатором, назначенным преподавателемиз числа наиболее активных, способных и авторитетных учеников.Рабочие столы ставятся таким образом, чтобы каждая группа вкакой-то мере была выделена в пространстве и ее участники былиобращены друг к другу лицами.

Во вступительном слове преподаватель определяет каждойгруппе индивидуальное задание, предлагает порядок рассмотрениявопросов, дает краткие методические рекомендации. Затем в ма-лых группах под руководством инициаторов начинается обсуждениевопросов, которое длится 5–7 минут. После чего инициатор выступа-ет по первому вопросу как коллективный докладчик, все остальныеучастники группы помогают ему. Остальные группы выступают вкачестве оппонентов. После обсуждения первого вопроса роли ме-няются и класс переходит к обсуждению следующего вопроса.

Наряду с традиционными «диалоговыми формами» обратнойсвязи на уроках мировой художественной культуры можно исполь-зовать и творческие виды. Это различного рода викторины, кон-курсы, заочные экскурсии и т.д.

Вместе с тем, деятельность не может быть саморегулирую-щейся системой, если учащиеся не получат информации об эффек-тивности проделанной работы, представления о ее результатах, ко-торые отражаются в оценке их знаний.

Оценка, но не отметка, должна, прежде всего, мотивироватьдальнейшую активную деятельность учащихся, вселять чувствоуверенности в свои силы и возможности. Она должна вносить вкладв регуляцию действий ученика, раскрывая перед ним причины успе-хов и неудач. С помощью оценки определяется то, на что нужно на-править основные усилия, а это стимул к дальнейшим действиям.

Поэтому процесс оценивания должен осуществляться в не-сколько этапов.

Первый этап – самостоятельные оценочные действия. На-пример, во время дискуссии каждый ученик проставляет сам себев тетрадь так называемые «знаки уверенности», которые позволя-ют ему позже ориентироваться в степени освоения материала наразличных его этапах.

Второй этап – оценка через совместную деятельность. На-пример, в работе пар итог их совместной деятельности фиксирует-ся преподавателем. При этом каждый член пары записывает в тет-радь партнера развернутую оценку его деятельности.

38

Третий этап – коллективное обсуждение проделанной рабо-ты. Такая форма оценки превалирует на заключительном этапе уро-ка (в репризе) и определяет направленность самостоятельной дея-тельности учебного коллектива.

И только на четвертом этапе оценочную деятельность совер-шает преподаватель. При этом важна не формальная оценка, а содер-жательный анализ результатов, полученных учащимися: обсуждениес ними достигнутых успехов, выяснение пробелов в их знаниях, плани-рование дальнейшей работы. Главное – помочь ученику увидеть внут-реннюю логику учебной работы, ее способы и приемы, т.е. все то, чтоон в дальнейшем сможет обратить на свою деятельность.

Такой итоговый анализ и оценка имеют значение не только дляучащихся, но и для преподавателя, поскольку позволяют ему болееглубоко осуществить диагностику знаний и умений, отношения кобучению своих учеников, что в результате позволит провести са-мооценку деятельности на уроках и необходимую корректировкуее направленности.

Хорошо освоенная преподавателем система обратной связипозволяет учителю мировой и отечественной художественной куль-туры не только выявить степень освоения предмета в рамках тра-диционных школьных уроков, но и обратиться к различным формамтворческих занятий и внеклассной работе.

§4. Творческие формы занятий и внеклассная работа помировой и отечественной художественной культуреДействующая программа по мировой и отечественной худо-

жественной культуре достаточно насыщена конкретным материа-лом (именами, памятниками и т.п.), который во всем своем объеменикак не может быть реализован на стандартном уроке. В данномслучае именно творческие формы занятий и внеклассная работа помировой и отечественной художественной культуре позволяют вос-полнить пробелы, поскольку содержат в себе значительные педа-гогические возможности. Важность данной деятельности опреде-ляется следующими обстоятельствами:

– во-первых, возможностью для углубленного изучения тех илииных программных тем курса (речь идет о более обстоятельномзнакомстве с определенной эпохой, художественным направлени-ем, творчеством того или иного деятеля культуры (писателя, ху-дожника, скульптора и т.п.), исследованием памятника культуры(художественного произведения, картины, скульптуры, градострои-тельного ансамбля и т.п.) либо любой другой проблемы);

39

– во-вторых, призвана стимулировать у школьников познава-тельный интерес к культурологической проблематике;

– в-третьих, развивает творческую активность учащихся и ихсамостоятельность в овладении предметом.

Кроме того, следует стремиться, чтобы академизм в изуче-нии предмета не заслонил творческого к нему отношения. Каждыйурок, и тем более внеклассное мероприятие, должны нести в себезаряд новизны, красоты, загадочности и привлекательности. Пре-подаватель обязан поставить перед собой цель: сделать максимумвозможного, чтобы его уроки и другие виды работы по мировой иотечественной художественной культуре оставили след не только впамяти детей, но и в их эмоциональной сфере, формировали бы по-зитивные, радостные ассоциации, стимулировали бы самостоятель-ную деятельность (чтение, поиск, размышление).

Однозначных и универсальных методов формирования позна-вательного интереса к проблематике мировой и отечественной ху-дожественной культуры не существует. Каждая конкретная учеб-ная ситуация требует своего подхода. Однако имеется один общийрецепт: для того чтобы дети любили предмет, его должен лю-бить учитель. Следует четко определить, что интересно самомупреподавателю в культурологической проблематике, и, исходя изэтого, планировать свою творческую работу по предмету. Важновычленить интересную проблему для себя и поделиться ею с клас-сом. Увлеченность педагога не пройдет бесследно для учащихся.

Третий компонент – развитие творческих потенций учеников.В этой сфере взаимоотношения с учениками могут и должны при-обрести характер педагогического сотрудничества. Следует от-носиться к школьникам с установкой: они много знают и многимувлекаются. Надо помочь школьникам раскрыться в их интере-сах, увлечениях, хобби.

Еще одна особенность различных форм творческих занятий ивнеклассной работы по предмету состоит в возможности введенияв качестве объекта изучения местного материала. Последнееобстоятельство представляется весьма важным как в отношенииизучения белорусской культуры, которая в действующей програм-ме представлена не самым лучшим образом, так и в плане эколо-гизации культуры на ее микроуровне, то есть выявления и сохране-ния ее самобытных локальных черт, памятников, фольклора и т.п.Местный материал позволяет ввести в процесс познания любой эле-мент культуры – как материальной (жилье, одежду, утварь, орудиятруда, средства передвижения), так и духовной (мифологию, рели-

40

гию, профессиональное искусство, народное творчество, фольклор ит.д.). Использование местного материала показывает, как к любому,казалось бы, обыденному явлению применим культурологическийанализ, позволяющий исследовать его не только описательно, но по-дойти к нему с позиций исторического, структурного, типологическо-го, семантического, феноменологического методов анализа (избегаяупотребления этих терминов, можно и нужно показать школьникам,в чем суть этих исследовательских подходов, как и какие стороныкультуры они раскрывают, какие дают результаты).

Содержание и формы творческих занятий и внеклассной ра-боты по мировой и отечественной художественной культуре доста-точно разнообразны и определяются как формальными (необходи-мость дополнительной работы над программным материалом), таки неформальными (возраст учащихся, тип школы, особенности по-знавательных интересов класса и отдельных учеников, культуроло-гические интересы учителя, наличие в местности памятников куль-туры и т.п.) обстоятельствами.

В любом случае, такая работа по мировой художественной куль-туре дает учителю широкое поле творческой деятельности и в мень-шей степени, по сравнению с традиционным уроком, подвержена рег-ламентации. Поэтому методические указания по этому виду работыносят в полной мере рекомендательный характер и не претендуют нато, чтобы ввести эту работу в жесткое русло норм и требований.

Можно выделить следующие основные формы творческихзанятий и внеклассной работы по мировой художественнойкультуре:

– культурологические экскурсии;– тематические вечера;– игровые формы работы (КВН, викторина, брейн-ринг, ко-

мандные соревнования и др.);– встречи с деятелями культуры;– посещение концертов и спектаклей с их последующим об-

суждением;– дни (декады, недели) культуры;– праздники;– фестивали.Среди перечисленных форм есть достаточно традиционные,

зарекомендовавшие себя как эффективные (к примеру, экскурсии).Есть и новые, главным образом, игровые формы, моделирующиесоответствующие телеигры.

Каждая из перечисленных форм требует специфической под-готовки и организации. Здесь следует обратить внимание на то,

41

что конкретное мероприятие в рамках той или иной формы можетбыть «одноактным», то есть разовым (например, музейная экскур-сия). Однако чаще всего это «многоактное» учебно-воспитатель-ное явление, которое включает как стадию подготовки с участиемдетей, так и стадию подведения итогов. Например, перед творче-ской встречей с актером театра целесообразно посмотреть спек-такль, в котором занят этот актер; а экскурсия в действующий кос-тел (православную церковь, синагогу и т.п.) предполагает как пред-варительное знакомство с особенностями соответствующей религиии соответствующими ей изобразительными и архитектурными ка-нонами, так и последующее обсуждение увиденного; проведениевикторины требует предварительной подготовки, принятия правилигры, определения объема материала. А такие формы, как дни куль-туры, фестивали культуры уже по определению являются «много-актными» и комплексными. К примеру, отмечаемый в сентябрегосударственный День белорусской письменности и печати можетвключать и заочные путешествия в Прагу и Несвиж, и вечер, ивстречу с писателем, и книжную выставку, и концерт фольклорногоили белорусского рок-ансамбля, и многое другое.

Любая форма занятий по предмету, как правило, требует обра-щения к обширному фактическому материалу, каковым в данномслучае являются художественные произведения. Это позволяет сде-лать предмет эмоционально привлекательным, живым, способству-ет лучшей усвояемости темы, помогает осмыслить, «почувствовать»культурную эпоху. Кроме того, в творчестве наиболее выдающихсяпредставителей того или иного художественного направления кон-центрируется дух времени, парадигма общекультурного развития, что,как уже говорилось выше, и представляет собой предмет исследо-вания мировой и отечественной художественной культуры.

§5. Художественное произведение как объекткультурологического анализа

Следует учитывать, что на уровень и глубину художественно-го восприятия ученика большое влияние оказывает художествен-ная установка, которую можно определить как систему ожиданий,складывающуюся в преддверии восприятия произведения искус-ства. Качество этой установки зависит как от бессознательныхкомпонентов: психологические особенности учащегося, его темпе-рамент, эмоциональные свойства, так и от сознательных: понима-ние того, что собирается смотреть или слушать, настрой на осо-бый образно-тематический лад, язык, стилистику произведения, а

42

также осознание полезности и необходимости приобретения соответ-ствующих знаний для формирования себя как полноценной личности.В последнем ученику и должен помочь педагог. Ведь как писал вы-дающийся физик Н.Бор, причина, почему искусство обогащает нас,заключается в его способности напомнить о гармонии, недосягае-мой для жесткого логико-аналитического рассуждения, предостав-лять огромный простор игре фантазии и воображения. Любой твор-ческий акт в своих глубинных истоках имеет определенную эстети-ческую окраску. Поэтому воспитание способностей к творчествулежит в сфере искусства. Оно стимулирует выработку нестандарт-ных подходов к решению сложных проблем, смелые повороты в раз-витии мысли, освобождение от груза устарелых традиций.

Время убедительно показывает, что развитие интеллекта неможет быть оторвано от цельного развития личности, что выделе-ние интеллекта, сосредоточение на нем всего внимания влечет засобой небрежное отношение к воспитанию, к недооценке чувствен-но-эмоциональной компоненты личности, а в конечном счете, к ос-лаблению самой интеллектуальной жизни, к преобладанию процес-сов усвоения, потребления за счет творчества. Известный амери-канский психолог А.Маслоу считает, что пренебрежительноеотношение к художественной культуре, недостаточное включениев процесс обучения и воспитания искусства обедняет и сам интел-лект, потому что искусство так близко нашей психологической ибиологической сущности, нашей идентичности, что вместо того,чтобы относиться к соответствующим курсам как к украшениюили роскоши, мы должны сделать их основой образования1 .

Даже преобладающая сейчас прагматическая установка навоспитание профессионала (экономиста, программиста и т.д.), адек-ватно воспринимающего вызовы времени, не умаляет значения гу-манитарного знания, знания, развернутого к человеку, направленногона созидание, творчество. Гуманитарное знание в большей степени,чем естественные науки, дает навыки коммуникации, умения ориен-тироваться в жизни, так как, по определению М.Бахтина, связую-щим звеном гуманитарного знания является диалог. Умение видетьи слышать другого, а через него познавать себя – невозможно безопределенного уровня эмоционально-духовного развития.

Эстетический компонент одухотворяет общение, приводит коптимальному соотношению условий, форм и методов взаимодей-

1 См.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Знание,1999. – С. 175.

43

ствия. Эстетические отношения через чувственные переживаниявысокого духовного порядка гуманизируют самые различные кон-такты, делая их гибкими, открытыми, человечными.

Поэтому так важно, чтобы учитель понимал, что художествен-ные произведения в процессе «работы» с ними учащегося на уро-ках мировой и отечественной художественной культуры формиру-ют не только его отношение к искусству, но и к действительности вцелом, то есть созерцатель становится соавтором, творцом, преоб-разуя реальный мир в художественный.

Возникает вопрос, каким образом следует проводить анализ ху-дожественного произведения, где те критерии, которым должно соот-ветствовать его грамотное толкование. Зачастую и специальную ли-тературу найти трудно. Поэтому обращение к проблеме исследованияхудожественного произведения, думается, будет весьма полезно.

Прежде всего, следует осознать, что художественное произ-ведение требует соблюдения определенной методики культуроло-гического анализа, который исследует и художественную концеп-цию, и стиль, и язык произведения, и его эстетическую значимость,то есть все смысловые и ценностные аспекты произведения. Приэтом важно, чтобы анализ был не искусствоведческим (музыко-ведческим, литературоведческим), а именно культурологическим,учитывающим особенности и эпохи, и творчества художника какпредставителя данной эпохи.

Кроме того, следует помнить, что культурологический подходдает возможность рассматривать историю духовной жизни чело-вечества через смену картин мира, которые раскрывают особен-ности восприятия человеком окружающей действительности и са-мого себя в контексте данного бытия. Эти картины мира в значи-тельной степени отражают специфику ментальности людей,обладают относительной устойчивостью и отнюдь не всегда со-впадают со сменой общественно-экономических формаций. Это осо-бенно важно учитывать на уроке мировой и отечественной художе-ственной культуры, так как в науке и литературе прошедшего сто-летия любые духовные образования традиционно рассматривалисьв качестве надстройки к соответствующему базису. В результатеистория художественной культуры описывалась в границах опреде-ленных общественно-экономических формаций.

Такой подход практически исключает возможность самостоя-тельного развития духовного творчества и трактует культуру каксвоего рода ответ на различные социально-экономические вызовы.Между тем, вектор движения и духовной культуры в целом, и худо-

44

жественного творчества в частности может не совпадать с общимнаправлением экономического и политического развития. Так, бур-ное развитие театрального и изобразительного искусства в Испа-нии XVII в. и расцвет немецкой литературы, философии, музыкиконца XVIII – начала XIX в. выглядят парадоксальными в контек-сте реальной истории этих стран в указанные исторические эпохи.Эти примеры являются убедительной иллюстрацией отсутствияжесткой связки между политическим, социально-экономическим идуховным творчеством, возможности определенной самостоятель-ности развития духовных процессов.

Кроме того, учитель должен помнить и, по необходимости,обращать внимание учащихся на то, что хотя в произведениях ис-кусства и отражается ментальность эпохи, ее вкусы и предпочте-ния, но одновременно, являясь плодом индивидуального творчества,художественные творения не всегда совпадают с уровнем суще-ствующей в обществе культуры. Они могут превосходить ее поряду параметров и продуцировать новые интеллектуальные смыс-лы, новые системы ценностей, которым в будущем суждено статьгосподствующими.

Таким образом, искусство в одном случае может преодолеватьналичный человеческий опыт, а в другом – олицетворять его. Ис-кусство демонстрирует и подтверждает неограниченные возможно-сти человека, его открытость новому и неизведанному, стремление красширению своих границ. Эти качества можно проиллюстрироватьи на примере творчества Джотто, Рембрандта, Веласкеса, импрес-сионистов, представителей художественного авангарда и т.д. – всеони были первооткрывателями, революционерами, все выходили зарамки своего времени, продуцируя новые идеи и умонастроения.

Для успеха культурологического анализа необходимо соблю-дать последовательность конкретных этапов исследования.

Первый этап. Определение общего суждения о произведе-нии. На этом этапе формируется общая, еще не детализированнаяпарадигма интерпретации художественного произведения, котораяв дальнейшем будет конкретизироваться и обрастать новыми де-талями и подробностями. Культурологический анализ предполага-ет рассмотрение художественного произведения как части широ-кого культурного поля, возникающего на основе определенной куль-турной традиции. Именно в рамках такого поля и существует данноехудожественное произведение, развивается и взаимодействует спроизведениями других видов искусства (например, скульптура,живопись и архитектура в готическом соборе и т.п.). Поэтому преж-

45

де чем переходить к анализу самого художественного произведе-ния, следует дать сжатую характеристику эпохи.

В данном случае важнейшей интерпретационной установкойхудожественного произведения является принцип историзма, ко-торый требует:

1) рассмотрения явления, породившего художественное про-изведение в его развитии:

– как возникло;– какие этапы в своем развитии прошло;– чем является сейчас;2) взаимосвязи с другими явлениями.Кроме того, принцип историзма предполагает рассмотрение

художественного произведения как неотъемлемой части художе-ственного процесса:

– его принадлежность к определенному художественному на-правлению или школе;

– сопоставление с предшествующей традицией и последую-щим опытом.

Принцип историзма предполагает и выработку оценочной ус-тановки, то есть:

– предварительного определения ценности данного произведения;– его места в национальном и мировом художественном на-

следии.Учитывая, что в школьную программу включена, как правило,

классика мирового художественного наследия, произведения, кото-рые отражают историческую эпоху, общество и человека во всех ихпроявлениях, исследуют все нюансы человеческой жизни, вниманиеучеников следует обратить на то, что ценность этих произведенийопределяется как раз тем, что они вырываются за рамки сиюминут-ного бытия и остаются актуальными для последующих эпох. Напри-мер, тема материнской любви проходит через все изобразительноеискусство, начиная со средневековых икон и заканчивая картинамиПикассо, Петрова-Водкина и многих современных художников.

Кроме того, нельзя забывать, что ценностные критерии истори-чески подвижны. Так, некоторые ранее забытые художественные про-изведения сейчас воспринимаются как значительные и даже выдаю-щиеся, и, наоборот, произведения, которыми восторгались современ-ники, сегодня не вызывают подобной реакции. В основе данногофеномена лежат сформировавшиеся в то или иное время системы цен-ностей, которые следует обязательно учитывать во время анализа ина которые необходимо постоянно обращать внимание аудитории.

46

Второй этап. Определение места и ценности художе-ственного произведения в культурном контексте. Следующийэтап исследует более глубокие пласты произведения, вплотнуюподходит к его пониманию в контексте конкретной культурной эпо-хи. Здесь главным компонентом становится культура. Именно куль-тура является ключом к интерпретации произведения, она дает код,позволяющий прочесть, воспринять, понять произведение. Так фор-мируется историко-культурный подход в понимании художествен-ного произведения.

В основе представленного подхода как важнейший элемент ис-следования выступает судьба художника и его культурное окружение:

– семья и среда формирования;– первые творческие опыты;– друзья и враги;– любовь и переживания и т.п.Одним словом – все, что человек создает вокруг себя и что

формирует его неповторимое личностное начало.Чтобы понять, почему художник обращается к одним темам и

избегает других, чем объяснить неожиданное изменение стиля,успехи и неудачи, периоды плодотворного творчества и затянувши-еся паузы, нам не избежать обращения к житейским подробностями деталям характера художника, его вкусам и среде общения. Так,«ключом» к живописи Тулуз-Лотрека является его биография, му-зыка великого Л.Бетховена по-иному воспринимается через при-зму его трагической судьбы, на создание почти всех женских обра-зов Рембрандта вдохновили две его музы: Саския и Хендрикье ит.п. Несомненно, что «жизненный путь и творческий путь художни-ка – это сообщающиеся сосуды, что в самой природе таланта зак-лючена предуготовленность к судьбе особого рода»1.

Кроме того, интересным и немаловажным фактом представ-ляется и определенная зависимость судеб и типов биографий ху-дожников от своеобразия исторических эпох. Отдельные общнос-ти художников оказываются объединены схожестью стиля жизни,системы ценностей и установок, способами самовыражения. На-пример, мастера Возрождения – это особая социальная группа (какправило, городская элита), объединенная общностью профессио-нального самосознания, мотивов своей деятельности, писавшая, восновном, по заказу церкви и меценатов. Творчество же большин-ства современников Рубенса и Рембрандта совпало с эпохой ста-

1 Кривцун О.А. Эстетика. – М.: Знание, 1998. – С. 368.

47

новления рыночных отношений, что не могло не сказаться на ихмотивации. Большинство живописных произведений создается длясвободной продажи.

Наконец, каждая эпоха создает некую модель, канон образа исудьбы художника. Так, бесспорно, каноном биографии романти-ческого поэта стала жизнь Байрона. Таким образом, ментальностьсреды, общества, ожидания и требования современников к пред-ставителям творческих профессий также формируют личность ху-дожника и его биографию. Поэтому на рубеже XIX–ХХ веков, ког-да от поэтов, артистов, музыкантов общество ожидало эксцентри-ки и эпатажа, критики и апокалипсических предсказаний, сложилсянекий кодекс поведения художника, его образ в сознании эпохи, ко-торый и нашел отражение в словах А.Блока: «Художник долженбыть немного (а может быть, и много) дикарем. Искусство, мирносожительствующее с прогрессом, цивилизацией – ремесло» .

Для интерпретации произведения очень важно и его творческаяистория, сам акт сочинения, процесс написания и все его аспекты:

– внутреннее состояние художника;– время написания;– возраст художника;– общие обстоятельства работы;– варианты произведения, зафиксированные в черновиках;– материалы, из которых создано произведение и т.п.Такой творческо-генетический подход превращает историю

создания произведения в замечательное средство для его понима-ния. Например, картина К.Брюллова «Последний день Помпеи» ро-дилась под непосредственным впечатлением от археологическихраскопок на месте извержения Везувия, «Явление Христа народу»А.Иванов создавал на протяжении более двадцати лет. Сохрани-лись десятки эскизов, рисунков, позволяющих проникнуть в твор-ческую мастерскую художника, приобщиться к акту творения, про-следить эволюцию замысла мастера.

Жизненный цикл художника, как и каждого человека, состоитиз разных фаз, стадий, периодов развития. Проблема возраста, раз-ных возрастных стадий в жизни художника – очень важный аспект,помогающий объяснить особенности его жизненного пути и твор-чества. Все фазы, которые проходит художник, связаны с его граж-данским состоянием, семейным положением, социальной ролью, онисопровождаются сменой его жизненной среды, круга общения, три-умфами и поражениями, творческими исканиями. Каждое измене-ние на жизненном пути творца позволяет говорить о новом этапе в

48

жизни художника и всегда связано с возникновением нового отно-шения к среде, к традициям. Это находит свое воплощение в егопроизведениях. Так, биография П.Пикассо является яркой иллюст-рацией смены возрастных, социальных и творческих циклов.

Третий этап. Структурный анализ. Структурный анализпомогает проникнуть внутрь строения художественного произведе-ния, исследуя его как систему приемов, обусловленную единствомхудожественного замысла. Такое «анатомирование» позволяет вы-явить составные элементы произведения и исследовать каждый изних в отдельности. В основе традиционного структурного анализалежат семиотический и стилистический компоненты. Отсюда вы-текают и два метода анализа художественного произведения наданном этапе.

Семиотический анализ исходит из положения: искусство естьязык и этот язык несет нам:

– культурную информацию об эпохе;– характеристику системы господствующих ценностей;– мировоззренческое кредо;– сведения об авторе, его неповторимом творческом почерке;– художественный замысел произведения.Приступая к семиотическому анализу, учитель должен помнить,

что каждая историческая эпоха имеет свое смысловое и ценностноеполе культуры и вырабатывает соответствующие ему языковые сред-ства. Во всем многообразии знаково-языковых средств, какими рас-полагает культура, особое, определяющее место принадлежит сим-волу. Символ представляет собой конкретно-зримое воплощение техили иных идей и идеалов как высших ценностей и смыслов.

Наиболее полное свое проявление символ находит в искусст-ве. Можно сказать, что символ в искусстве – это эталон символи-ческого выражения в целом, что объясняется той ролью, котораяпринадлежит искусству в культуре. Эта особая роль искусства свя-зана с тем, что оно выступает как своеобразная модель, портреткультуры или способ ее самопознания.

Культура передает через искусство образ своей целостности,уникальности, своего социально-исторического «Я». Так, в средне-вековой культуре все бытие рассматривается как множественныйсимвол Единого Абсолюта. Все предметы и явления предстают вкачестве неких иероглифов, которыми Бог пишет книгу бытия, по-скольку считалось, что человек не способен постичь Божествен-ный замысел иначе как через посредство каких-либо веществен-ных образов и красот.

49

В анализе художественного произведения важно все, любая,на первый взгляд, малозначительная деталь имеет свое смысло-вое значение. Так, в христианском храме воплощена вся системаценностей и миропредставлений человека, сформировавшаяся всредние века. Сам храм – уменьшенное повторение Вселенной,символ Божественной воли (купол – символ небесной сферы, самоздание – символ земного пространства, фундамент – преиспод-няя и т.д.). Устремленность храма вверх особенно наглядно про-являющаяся в готике, символизирует мировоззренческие установ-ки человека, главные жизненные ценности и идеалы которого на-ходятся в вышине. А химеры на крыше собора ПарижскойБогоматери являются знаками сакрального смысла. Собор оли-цетворяет идею борьбы добра со злом, отраженную в соседствеустремленного к Богу массива здания и таинственно злых и бе-зобразных химер, примостившихся на каждом выступе храма.

Еще один яркий пример – символика света. В византийской ирусской культурах свет выступал главной чертой в качестве моди-фикации прекрасного. Теоретик исихазма XIV в. Григорий Паламаназывает Христа «Светом», а его деятельность – «просвещени-ем». Учение Святого Духа излучается в виде света. Тело Христаимело внутри себя источник Божественного света. Пещера вос-кресения Христа была наполнена светом и т.д.

Символика цвета имеет огромное значение для понимания худо-жественного произведения. Например, в древнерусской архитектуребелый цвет символизировал свободу, – не случайно около пятисотдревнерусских городов в своем названии имеет этот корень: Белгород,Белозерск и т.д. Красный цвет в византийской культуре – символ огня(как карающего, так и очищающего), символ жизни.

Можно говорить и о символике жеста. Так, в индийском танцетолько позиций пальцев порядка шестисот и каждая несет своюсмысловую нагрузку.

Отличительной особенностью европейской культуры, начинаяс эпохи Возрождения, был ее антропоцентричный характер. Чело-век становится в центр мира, его бытие обретает статус главнойкоординаты в определении всего сущего. Ориентация новоевропей-ской культуры на человека применительно к символу имела то след-ствие, что свойственная ему в предшествующий период основнаяхарактеристика – выступать в качестве субстанциональной осно-вы сущего – отходит на задний план. Теперь символ выступаетпрежде всего как инструмент познания. Объективно символизацияпредставляет собой мощнейший инструмент образного постиже-

50

ния действительности, символизация неотделима от самой приро-ды мысли. Представляя собой наиболее универсальную формувыражений образов мира, символы культуры являются символамиединства той или иной общности людей (которым данные образымира свойственны).

Таким образом, структура символов, присущих той или инойкультуре, и представляет парадигму ее мышления. Более того, вНовое время символ становится категорией преимущественно эсте-тической, т.к. эстетика заняла особое положение в системе фило-софского знания, и именно тогда искусство стало рассматриваться вкачестве абсолютной модели универсальной и целостной культуры.

Далее важно подчеркнуть, что ядром всякой культуры высту-пают понятия ценности и смысла. Культура, взятая в аспекте сво-его ядра, представляет собой сложную иерархию ценностей. Лю-бой элемент культуры может быть рассмотрен как ценность. Новнутри них существует своя иерархия. Наиболее значимыми цен-ностями человеческой культуры будут представления об истине,добре и красоте. Система наиболее значимых ценностей культурыпредставляет собой идеалы. Идеалы – одновременно и продуктопределенной культурно-исторической эпохи, и нормативные пред-ставления, устремленные в будущее.

Сопричастным понятию «ценность» является понятие «смысл».Смысл – это духовная направленность деятельности человека всоответствии с теми или иными культурно-историческими ценнос-тями и идеалами. Иерархия ценностей, смыслов и идей и формиру-ет соответствующие образы или картины мира.

Потому семиотический анализ подразумевает рассмотрениехудожественного произведения как знаковой системы, которая несетв себе смысл (художественную концепцию) и значение (ценность).

Таким образом, знаки-символы являются «алфавитом», из ко-торого образуется развернутое сообщение, в данном случае худо-жественное. Произведение, являясь элементом всей художествен-ной культуры, выступает как ее метазнак. И, в свою очередь, именноиз метазнаков (художественных произведений) складывается ху-дожественная культура как целостность.

Завершая семиотический анализ, следует, однако, обратить вни-мание учащихся на тот факт, что при всем смысловом богатствеязык искусства – это не язык чистого мышления. Поэтому художе-ственное содержание невозможно перевести сколько-нибудь полнона язык понятий, всегда остается значительное пространство дляневыразимых состояний, тайных смыслов, неожиданных открытий.

51

Стилистический анализ предполагает определение художе-ственного направления и стиля произведения, которые несут в себене только художественно-концептуальную, но и временную инфор-мацию и являются знаками эпохи (тип художественной конструк-ции, технические и технологические средства и т.д.). Например,А.Шлегель считал возможным говорить не только о стиле барок-ко, но и о «чувстве жизни барокко» и даже о «человеке барокко».

При этом важно рассмотреть не только последовательныйпроцесс эволюции художественных направлений и стилей, решениясобственно художественных задач, как их понимал тот или инойавтор, но найти ключ к осознанию всеобщности породившей их куль-туры, к постижению мировосприятия человека, действовавшего вданном времени и пространстве. С ходом истории происходит на-копление и наслоение разных стилей и направлений, их последова-тельное чередование сменяется параллельным существованием,что тоже затрудняет анализ.

Добиваясь интенсивного воздействия на зрителя (слушателя,читателя) художники изменяют приемы творчества, изобретая всеновые эффекты. И здесь предстают культуротворческие возмож-ности искусства, проявляющиеся в возникновении и распростране-нии новых идеалов, ориентаций, вкусов, постепенно охватывающихвсе культурное поле.

Эти культуротворческие возможности искусства хорошо виднына примере такого крупного художника, как Джотто. ТворчествоДжотто имеет явно пограничный характер. Именно его стиль явилсяпредвестником появления новых представлений, нового образа мира.

Помимо вышеуказанных методов анализа, следует обратитьвнимание и на интонационный анализ, то есть эмоциональнуюокраску, напряженность; логическую и семантическую насыщен-ность художественного произведения. Этот аспект культурологи-ческого анализа чрезвычайно важен, поскольку помогает учащим-ся не только логически осмыслить произведение искусства, но иэмоционально прочувствовать его, научиться сопереживать.

Четвертый этап. Определение ценности художествен-ного произведения в свете его социального бытия и формиро-вание целостного представления о художественном произве-дении. На данном этапе следует показать учащимся динамику имеханизмы социального функционирования художественного про-изведения, т.е. выясняется:

– среда его бытования и распространения;– восприятие различными поколениями и в разные эпохи;

52

– сила воздействия произведения на аудиторию.Кроме того, анализ должен учитывать изменение:– социального веса произведения;– его смысла и значения;– его ценностной доминанты и т.д. (например, поэмы Гомера

имеют для нас не меньшую ценность и интерес, чем для древнихгреков, но акценты явно сместились, так как нам они интересны, преж-де всего, как «ключ», позволяющий приоткрыть завесу над мировос-приятием и ценностными установками эллинов, «войти» в их мир).

Нельзя забывать, что социальное бытие произведения опре-деляется через:

– его взаимодействие с аудиторией;– общественное мнение;– интерпретацию его критикой.Все эти характеристики являются звеньями единой цепи, кото-

рая связывает художественное произведение и культуру и создаетполе их взаимовоздействий. Обретение целостного взгляда на худо-жественное произведение достигается путем синтеза и обобщениярезультатов, полученных на предшествующих этапах анализа. Полу-ченное таким образом обобщенно-теоретическое видение предме-та, обогащенное знаниями подробностей, помогает сформулироватьитоговое суждение о художественной концепции произведения.

Следует помнить, что целостный анализ художественного про-изведения включает в себя:

– оценку художественной концепции;– выявление ее богатства и оригинальности.Необходимо учитывать, что именно художественная концеп-

ция придает произведению определенный ценностный статус, со-ставляет его ценностное ядро. Ценность же художественной кон-цепции произведения определяется ее соответствием конкретно-историческим и общечеловеческим социальным задачам.

Таким образом, на основе синтеза результатов четырех эта-пов культурологического анализа формируется итоговая общаяоценка художественного произведения.

Весь комплекс вышеуказанных компонентов методологии по-строения и проведения занятий по мировой и отечественной худо-жественной культуре направлен на решение основной цели – ввестиличность обучаемого в художественную культуру, сформировать внем готовность и способность к самостоятельному духовному ос-воению подлинных художественных ценностей, способствоватьего всестороннему развитию. Немаловажным фактором для этого

53

является и знание критериев оценки урока по мировой и отечествен-ной художественной культуре, и владение техникой его анализа.

§6. Критерии оценки урока по мировой иотечественной художественной культуре

Урок по мировой художественной культуре необходимо рас-сматривать с позиции действенного подхода, ключевым моментомкоторого является характер деятельности учеников. При этом вы-деляются следующие основные характеристики: цель деятельнос-ти, субъект, объект, содержание и способы деятельности.

Отсюда вытекает пять основных уровней анализа урока.Первый – главная дидактическая цель урока, которая оцени-

вается со следующих позиций:– степень соответствия главной дидактической цели урока тре-

бованиям программы;– соотношение главной дидактической цели урока и курса в

целом ее возможности в практике формирования творческих спо-собностей учеников;

– оптимальное соединение обучающей, развивающей и воспи-тательной задач урока, обоснованность и направленность на высо-кий конечный результат;

– доведение цели урока до сознания учащихся;– степень раскрытия главной дидактической цели на уроке.Второй уровень – учитель как субъект деятельности на

уроке; личность педагога на уроке анализируется и оценивается последующим проявлениям:

– общая эрудиция и профессиональная компетентность;– эмоциональность и выразительность;– наличие навыков интегрирования в процессе проведения

занятия;– уровень педагогической техники (внешний вид, пантомими-

ка, мимика, техника речи, завоевание внимания аудитории, овладе-ние приемами организации мыслительной, познавательной деятель-ности учеников);

– владение техникой изложения материала, опроса, навыкамиобратной связи, формами организации самостоятельной и коллек-тивной работы учеников;

– грамотность работы с ТСО и вспомогательными средства-ми обучения;

– степень демократичности в отношениях с учениками в про-цессе занятия (создание на уроке психологического комфорта, эмо-ционального подъема).

54

Третий уровень – ученики, которые являются и объектом, исубъектом деятельности на уроке; их действия анализируются последующим показателям:

– уровень общеобразовательных и специальных умений и на-выков, как они развиваются и закрепляются на уроке;

– степень развития творческих способностей;– готовность учеников к принятию учебной задачи;– уровень личностного развития, познавательной активности

учеников на протяжении всего урока, что позволяет говорить о нихкак об активных субъектах деятельности;

– развитие умственной деятельности, умение обобщать, аб-страгировать, сравнивать, делать умозаключения;

– наличие навыков самостоятельной и коллективной работы(парной, групповой).

Четвертый уровень урока – содержание деятельности учени-ка и педагога т.е. информация, которая циркулирует между ними; ос-новой для анализа и оценки данного компонента является следующее:

– актуальность и выразительность информации, циркулирую-щей на уроке;

– содержание деятельности педагога и учеников, степень но-визны и впечатляемости учебной информации, которая рассматри-вается на занятии;

– актуализация ранее полученных знаний, постановка учебнойпроблемы;

– гуманитаризация знаний, ориентация на использование зна-ний в жизни, установление межпредметных связей.

Пятый уровень урока – способы деятельности, которыевключают:

– форму и структуру занятия, их соответствие главной дидак-тической цели урока;

– организацию самостоятельной работы учеников (объем, ха-рактер, виды, последовательность работы);

– наличие оптимальных соотношений между самостоятель-ной работой учеников и коллективными формами работы;

– создание ситуации успеха и оказание максимальной помощив выполнении индивидуальных заданий;

– реализацию на занятии индивидуального и дифференциро-ванного подхода;

– приемы развития познавательной активности и самостоятель-ности учеников.

Успешное освоение всех представленных уровней позволяетподойти к главному результату урока, который заключается всоответствии прогнозируемого и полученного результата со-вместной деятельности учителя и учащихся.

55

Однако деятельность учителя мировой и отечественной худо-жественной культуры в настоящее время осложняется целым ря-дом объективных и субъективных причин: отсутствует стабильнаяконцепция культурологического образования в средней школе, нетреальных учебников и учебных пособий по предмету, методиче-ской литературы для учителя, часто почти полностью отсутствуетэлементарно необходимая для преподавания материальная база.Кроме того, при чрезвычайной насыщенности программы предме-та отведенное для освоения материала время более чем ограниче-но – один час в неделю в 9–11 классах. Закономерно возникаетпроблема уплотнения материала и максимальной продуктивностикаждого учебного часа.

§7. Использование компьютерных технологийв изучении мировой и отечественной

художественной культурыЕстественным решением представленной проблемы максималь-

ной продуктивности учебного часа становится использование ЭВМ.Конечно, компьютер не может решить все, но он имеет целый рядзамечательных качеств: обладает практически неограниченной памя-тью, а потому может синтезировать информацию, так недостающуюв школе из-за отсутствия учебников; имеет возможность заменитьодновременно все необходимые технические средства обучения и со-здать зрелищное художественное действо, отвечающее требованиямметодики преподавания предмета.

Однако существует опасение по поводу материальных возмож-ностей реализации идеи: на компьютеризацию учебного процессанеобходимы значительные средства, а их нет при нынешней эконо-мической ситуации даже на простейшие технические средства обу-чения. Безусловно, данный вопрос требует серьезного рассмотре-ния. Тем не менее, проблема не в этом. Действительно, во многихшколах компьютеров мало и они не достаточно современны. Нотакая ситуация носит временный характер – хорошими компьюте-рами скоро будет оснащено большинство средних школ республи-ки. Основная проблема заключается в том, что компьютеры, замалым исключением, используются на предмете «Информатика»либо в изучении точных наук. При этом науки гуманитарного цикла– и в особенности мировая и отечественная художественная куль-тура – практически не имеют специального программного обеспе-чения.

С таким положением нельзя мириться. Преподавание миро-вой художественной культуры необходимо изначально осуществлять

56

на современном, цивилизованном уровне, учитывая общемировыетенденции в развитии образования. Так, в декларации участниковмеждународного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информати-ка» (Париж, 1989), собравшего представителей 93 стран и 29 меж-дународных организаций, отмечается, что новые технологии, ста-новясь неотъемлемой частью культуры современного общества,призваны стать действенным инструментом повышения внутрен-ней и внешней эффективности систем образования. Одновременно,при оценке современного состояния внедрения информационныхтехнологий в систему образования, многие западные исследовате-ли (Дж.Андерсен, К.Вигам, Б.Брюс, Н.Интвистер, Ф.Мартон, С.Пей-сперт, Н.Томпсон) отмечают отсутствие качественного техниче-ского и программного обеспечения образовательного процесса, со-ответствующего потребностям учебного плана. Ситуация наиболееостро сказывается в сфере гуманитарного знания и, в частности,культурологического. Существующие педагогические программныесредства рассчитаны не на комплексное творческое восприятие,так необходимое в рамках изучения мировой художественной куль-туры, а на выполнение преимущественно информационно-справоч-ной и контролирующей функции.

Таким образом, назрела необходимость создания специально-го программного продукта, способного выполнить поставленнуюперед предметом цель и отвечающего следующим требованиям:

– продукт должен носить целостный характер, где все видыдеятельности взаимодействуют и взаимообусловливают друг друга;

– обучение должно носить проблемно-диалоговый характер;– в состав продукта должны входить средства экспертизы,

оценки деятельности ученика по каждому виду работы;– программа должна быть зрелищной и включать возможнос-

ти использования основных видов художественной деятельности(музыка, литература, ИЗО и др.);

– продукт должен быть прост в управлении, доступен для не-специалистов в области информатики;

– в программе важно иметь возможность выполнения учени-ками художественно-творческих видов работ.

Как нельзя лучше позволяет решить представленные задачитехнология мультимедиа – сочетание аудио- и видеоинформации.При использовании мультимедиасредств максимально стимулиру-ются запоминающие функции головного мозга (уже указывалосьвыше, что человек слушая запоминает 15 % информации, глядя –25%, а слушая и глядя – 65 %). Одновременно, при помощи техно-логий мультимедийного представления информации, разработчикиимеют возможность «погрузить» пользователя в среду изучаемого

57

предмета, а отсюда: создать динамичную образовательную среду;превратить процесс обучения в увлекательное зрелищное действо;совершать виртуальные экскурсии по историческим местам, музе-ям, выставкам, находящимся в любой точке мира и многое другое.Вместе с тем, при помощи средств мультимедиа реально постро-ить специфическую компьютерную программу, имеющую своейцелью не заменить, а «сохранить» преподавателя в учебном про-цессе, что так важно для молодого сознания, эмоциональная реак-ция которого часто бывает более убедительной, чем логическиразвернутая система доказательств.

Одним из возможных вариантов построения компьютерной про-граммы по мировой и отечественной художественной культуре с ис-пользованием мультимедийных технологий стал урок на тему «Осо-бенности восприятия современного искусства», разработанный накафедре культурологии Гродненского государственного университе-та имени Янки Купалы, где учитываются все вышеуказанные аспек-ты и предлагается модель построения программного продукта попредмету. Апробация представленного урока состоялась в рамкахколлегии Министерства образования Республики Беларусь «Проблемакомпьютеризации учебного процесса и организации управленческойдеятельности в школах» 12-13 декабря 2000 года.

Следует особо отметить, что представленный урок не тольковыгодно отличается своей оригинальностью, насыщенностью и эмо-циональностью, но и соответствует требованиям образования в XXIвеке. Вместе с тем, такое занятие может достигнуть подлинного ус-пеха только в случае, когда преподаватель овладеет методикой руко-водства самостоятельной работой учеников, поскольку работа с ком-пьютером предполагает значительную долю самостоятельности.

ГЛАВА 4

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТАКАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МИРОВОЙ ИОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

§1. Самостоятельная работа учащихся как средство активизации их познавательной деятельностиВедущая задача предмета «Мировая и отечественная худо-

жественная культура» – формирование самостоятельности мыш-ления и подготовка учеников к творческой деятельности. Для ре-

58

шения данной задачи необходима специальная система работы учи-теля, которая состоит в разработке методики формирования у уча-щихся рациональных методов и приемов самостоятельной учебнойработы, воспитания у них потребности в знаниях, интереса к изуче-нию мировой и отечественной художественной культуры.

Следует отметить, что для предмета «Мировая и отечествен-ная художественная культура» подобные навыки особенно актуаль-ны, поскольку содержанием дисциплины невозможно овладеть ис-ключительно на занятиях. Более того, сегодня вполне целесообра-зен перенос акцента с приоритета освоения материала под руководствомпреподавателя на самостоятельную познавательную деятельностьученика, на создание у него положительно-эмоционального отно-шения к учебной работе.

Показателями сформированности такого отношения выступа-ют критичность мышления (личное мнение, оценка, новое реше-ние), умение вести дискуссию, обоснование своей позиции, способ-ность ставить новые вопросы, готовность к адекватной самооцен-ке, в целом устойчивая потребность в самообразовании.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность вклю-чает смысловой, целевой и исполнительский компоненты, кото-рые достаточно специфичны в данном случае. Если значительнаячасть школьных дисциплин носит выраженный прикладной харак-тер, что, безусловно, влияет на смысловой и целевой компонентысамостоятельной деятельности, позволяющие направить вниманиеучеников на «близкую выгоду» от изучения предмета, то в мировойи отечественной художественной культуре смыслоцелевая состав-ляющая достаточно далека от прагматики. Поэтому очень важнонаправить внимание на понимание гуманистических ценностей изначимости гуманитаризации в области познания.

Это определяет особенность и исполнительской компоненты вприложении к предмету «Мировая и отечественная художествен-ная культура». Здесь не может быть строгой регламентации, схе-матизации, стереотипов. Овладевая все более сложными интеллек-туальными действиями, ученик приходит к творческой, активнойсмысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собствен-ные подходы в освоении материала: самостоятельную постановкуцели, определение задач, планирование действий, выбора способови средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов,коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

Вместе с тем, к такому уровню самостоятельности сознаниеученика необходимо подготовить. Конкретная помощь преподава-

59

теля в данном случае связана, прежде всего, с созданием дидакти-ческих и психологических условий для возникновения и развития уучащихся потребности в самообразовании, стремления к активно-сти и самостоятельности в этом процессе.

Учитель создает обучающую среду, определяет структуру илогику интеллектуальных отношений и общения. С этой целью можнопредложить гибкие или вариантные задания при сохранении еди-ной линии освоения предмета. Например, изучение египетского за-упокойного культа возможно через скульптуру, архитектуру, мифо-логию или другие формы художественной деятельности. Преподава-тель имеет возможность предложить ученикам для самостоятельногоизучения различные задания, на выбор, результаты которых могутбыть озвучены на семинаре, конференции, в дискуссии или в любойдругой форме обратной связи.

Интересно использование опытно-экспериментальной рабо-ты. Учитель предлагает ученикам провести самостоятельную ре-конструкцию того или иного явления, определяющего развитие ху-дожественной культуры или отраженного в художественных фор-мах. Это может быть «представление в античном театре»,«рыцарский турнир», перфоманс и др.

Интересны задания по реконструкции событий, отраженных нахудожественных полотнах или в скульптуре, так называемые «жи-вые картины». Они позволяют не только глубже осознать специфи-ку того или иного культурного явления, но и активизировать лично-стное начало в рецепции художественного произведения. Стимули-руют самостоятельную работу по предмету и театральныепостановки силами учеников.

Ориентация на творческое сознание, поставленная перед дис-циплиной, требует сопоставления разных точек зрения на одно ито же явление, которые возможно реализовать в ходе дискуссии.Трудно переоценить значение диспутов для развития самостоятель-ности учащихся. Прогресс движет борьба направлений, теорий,мнений, порождающая новые культурные реалии. Необходимо на-учить учеников грамотно отстаивать свою точку зрения, даватьсобственные оценки. При этом самостоятельный характер работеучащихся придают не указания со стороны педагога, а его умениеорганизовать эту работу, предотвратить хаос.

Однако – независимо от формы деятельности – двигаться впе-ред по пути развития самостоятельности учащихся допустимо толь-ко при условии, что методика руководства носит динамичный ха-рактер. Правильно предложенное задание должно способствовать

60

тому, что в процессе его выполнения у учащегося возникает новаяпроблема – вопрос, который он стремится решить, имея уже опре-деленные умения и навыки самостоятельных действий. Таким об-разом должна осуществляться связь между действиями учащихсяпо заданию учителя с действиями, выполняемыми ими по собствен-ной инициативе. Например, предложенное в ходе изучения средне-вековой европейской культуры задание по определению символи-ческого характера искусства способствует стремлению учениковк проведению анализа современной иконографии, выявлению эле-ментов преемственности и новаторства.

Условно можно выделить следующие виды самостоятель-ной работы на уроках мировой и отечественной художественнойкультуры:

– эмоционально слушать, воспринимать и анализировать изла-гаемый материал, вырабатывая личностное отношение к нему;

– использовать приобретенные знания, навыки и отношение кматериалу для дальнейшего самообразования и самоконтроля;

– рецензировать материал;– проводить поисковую деятельность на различных уровнях;– анализировать все виды культурологической информации:

занятия, выставки, спектакли, экскурсии, концерты, фильмы, теле-передачи, периодическую печать и др.;

– самостоятельно работать с литературой, анализировать тек-стовой материал, отбирать необходимые источники.

Умению эмоционально слушать, воспринимать и анализироватьизлагаемый материал, вырабатывая личностное отношение к нему,учитель мировой и отечественной художественной культуры долженцеленаправленно и систематически обучать. Если на уроках этомуне будет отведено должного места, если учащиеся не будут упраж-няться в соответствующих действиях, задача не будет решена.

Именно активное слушание создает предварительные усло-вия для вовлечения учеников в самостоятельную работу. Для этогонеобходима специальная подготовка. Она начинается ознакомле-нием с общей проблематикой новой темы, ее актуализацией, с про-смотра записей предыдущих занятий, с восстановления их матери-ала в памяти, с психологического настроя на предстоящую работу.

Такая работа не занимает много времени, но дает значитель-ные результаты. Здесь вполне допустимо использовать проблем-ную, иногда даже скандальную, информацию, заостряющую инте-рес учеников. Через некоторое время материал будет скорректиро-ван под умелым руководством учителя, но на данном этапе он

61

выполнит свою задачу – заставит учеников всецело сконцентриро-ваться, направить максимум эмоциональной энергии на восприя-тие, сформировать личностный интерес к проблеме.

Активизирует слушание и постоянное обращение учителя ксуждениям учеников. Хорошо, чтобы они проговорили все, что воз-можно. Урок должен представлять собой не монолог преподавате-ля, а беседу, в которой учитель с уважением относится к мнениямучащихся и умело корректирует эти мнения. Совсем не обязатель-но на занятии разрешать все проблемные вопросы. На некоторыеиз них можно сознательно не ответить, предложив ученикам найтисвое решение.

Таким образом, слушание является достаточно сложным ви-дом самостоятельной деятельности ученика, успех которой обус-ловлен: общим умением слушать, стремлением воспринимать ма-териал, вырабатывать личностное отношение к проблеме, а поэто-му сознательно фиксировать в тетради необходимое.

Поскольку учебные пособия по мировой и отечественной ху-дожественной культуре представляют собой хрестоматии, учите-лю целесообразно обратить особое внимание на организацию ра-бочих тетрадей по предмету, которые могут частично компенсиро-вать отсутствие учебников и помочь организовать самостоятельнуюработу. Кроме того, запись в тетради дает возможность ученикусосредоточить внимание на главном, в ходе урока продумать иосмыслить услышанное, осознать план и логику изложения мате-риала.

Существуют различные формы ведения тетрадей: записи фор-мулировок и определений, зарисовки схем, графиков, составлениеплана изложения материала; конспектирование. Такая работа не-редко вызывает трудности у учеников: некоторые стремятся запи-сывать все дословно, другие пишут отрывочно, у третьих записьполучается хаотичной.

Чтобы избежать этих ошибок, целесообразно подготовить«Опорные конспекты» с обозначением темы и плана урока, форму-лировками и выводами, именами и датами, а также списком реко-мендуемой литературы. Хорошо, если в конспекте будут представ-лены вопросы для самостоятельного изучения. Такие конспектыраздаются ученикам в начале занятия, и по мере необходимостиучитель обращается к ним, предлагая некоторые моменты перене-сти в тетради. Это в значительной мере экономит время, позволяетвоспитать системность в освоении материала, снимает проблемыграмотности ученических записей.

62

В качестве стимулирующего фактора можно использовать«лоцию», в которой указывается список представляемого в ходеурока иллюстративного материала, по мере его появления. Это нетолько позволяет учителю вести урок с наибольшим динамизмом,но и индивидуализирует учебный процесс.

Кроме того, записи рекомендуется вести на одной сторонелиста, оставляя вторую сторону для размышлений, вопросов, отве-тов на них, для фиксирования деталей темы или связанных с нейфактов, которые припоминаются самим учеником в ходе слуша-ния. Можно для этого оставлять и широкие поля. Здесь же можновклеивать иллюстративный материал, способствующий запомина-нию темы. Поиск такого материала также может стать формойсамостоятельной работы и оцениваться учителем.

На первых занятиях преподавателю стоит провести специаль-ные упражнения в использовании полей (страниц): выделить времядля фиксации сомнений, проблем, спорных положений, вопросов,вызывающих личный интерес, и вариантов ответов на них. Однимсловом, превратить тетрадные поля в место размышлений, бесед ссобой, диалогов с товарищами и преподавателем.

Допустимо предложить ученикам систему сокращений, кото-рая может быть записана в тетради единовременно на первом за-нятии или при введении каждого нового понятия.

Полезным будет раздел в конце тетради или темы с ответамина вопросы: что произвело наибольшее впечатление, какие мыслизапомнились, какие факты запомнятся надолго. Заполнение пред-ставленного раздела может быть проведено на занятии или пред-ложено в качестве одного из домашних заданий.

Особую трудность для фиксации и оценки учителем представ-ляет самостоятельная деятельность учеников после уроков: дома,в библиотеке, во время экскурсий и др. Педагог, как правило, неможет регулировать сам процесс, но он должен стимулировать ра-циональность и грамотность домашней подготовки учащихся.

Опыт показывает, что многие ученики не умеют выполнятьдомашние задания, правильно читать, анализировать прочитанное,делать выписки. Поэтому учителю просто необходимо выделитьвремя для установочного занятия, на котором учащимся будет пред-ложен алгоритм стандартных форм домашней работы. Время, от-веденное на такую подготовку, в значительной мере компенсирует-ся успехами учеников.

Следует обратить внимание и на то, что качество домашней ра-боты во многом зависит от ее занимательности. Ученику должно быть

63

интересно работать дома, он должен видеть смысл в затраченныхусилиях. Только в этом случае успех гарантирован. Поэтому учителюважно проявить творческое начало в поиске приемлемых форм до-машней работы. Это может быть поисковая деятельность, работа пореконструкции того или иного культурного явления, аналитическая де-ятельность и др. Главное, домашняя работа должна быть творческой,учитывать личностные особенности конкретного ученика.

Однако даже при умелом руководстве со стороны учителяученики могут допустить ошибки в самостоятельной работе, не-правильно понять задание. Регулярная проверка самостоятельныхработ учащихся сразу же после их выполнения дает учителю воз-можность устранить ошибки и пробелы в знаниях и умениях уча-щихся. В самостоятельной работе необходима обратная связь.Благодаря этому учитель получает возможность сделать выводыо степени понимания материала, наметить пути дальнейшей само-стоятельной работы, что имеет и важное воспитательное значение:формирует у учеников чувство ответственности, дисциплинирует,направляет их на самостоятельное изучение предмета. Вместе стем, не снимает актуальности приобретения учениками навыковобщения со специальной литературой.

§2. Работа с книгой как средство активизациипознавательной деятельности

Деятельность преподавателя по формированию у учащихсяумений и навыков работы с книгой будет успешной лишь в том слу-чае, если она осуществляется целенаправленно и систематически.Отсутствие навыков работы с книгой приводит к механическомузаучиванию и поверхностному усвоению материала, быстрой утом-ляемости, перегрузке учащихся, снижает интерес к предмету.

Каждый преподаватель знает, что подготовка учащимися домаш-него задания по книгам и учебным пособиям требует значительныхзатрат времени. Необходимо, чтобы ученик умел читать и пониматьтекст, анализировать прочитанное, находить главное, делать выписки,составлять планы. Всему этому преподаватель мировой и отечествен-ной художественной культуры должен учить своих учеников.

Методика работы с книгой во многом определяется содержа-нием самого учебного материала. Прежде всего, необходимо на-учить хорошо «ориентироваться» в книге, используемой на заня-тии, ознакомить учащихся с ее структурой, порядком расположе-ния в ней репродукций, рисунков, таблиц и т.д., способами выделенияв тексте главного и второстепенного.

64

При подготовке к уроку преподаватель планирует изложениесодержания таким образом, чтобы оно соответствовало текступредлагаемой учащимся книги. Можно включить работу с текстомв изложение нового материала так, чтобы книга использовалась вкомплексе с другими средствами обучения (видиофильмы, аудио-записи, слайды, компьютерные программы и др.), комментируемымиучителем. Так, живое слово преподавателя будет сочетаться с ра-ботой над текстом книги.

Для анализа содержания текста книги можно выделить такиевиды заданий:

– выявить причинно-следственные связи в изучаемых явлениях;– объяснить вывод, данный в книге;– доказать то или иное положение, используя фактический ма-

териал книги.Некоторые темы можно дать полностью для самостоятель-

ного изучения по книге. Для этого необходимо научить составлятьплан изучения материала. Такая форма работы с текстом книгидает положительный результат как в отношении прочного усвоенияматериала, так и в приобретении навыков самостоятельного по-знания. Опрос на последующих уроках показывает, что знания уучеников после проведения такой работы в классе являются болееглубокими и прочными.

Навыки общения с текстом следует прививать ученикам приизучении нового материала или в ходе его закрепления. При этомследует помнить, что одной из причин формальных знаний у неко-торых учеников является привычка «зазубривать» материал. Рас-сказ такого ученика превращается в достаточно посредственныйпересказ. В нем отсутствуют сопоставления, анализ, выводы.

Для того чтобы ученики получили действительную пользу откниги, им необходимо научиться сортировать информацию. Такаясортировка строится на анализе логической структуры текста. Приэтом в тексте следует выделить основные положения и их доказа-тельства, которые могут стать аргументацией или иллюстрацией.Для удобства данные компоненты, на первых порах, можно отме-тить соответствующими значками на полях книги:

«О» – основные положения, их необходимо обязательно за-помнить;

«А» – аргументация, которую важно знать близко к тексту;«И» – иллюстрация, можно передать своими словами.Это поможет организовать работу ученика.Значительное внимание следует уделять работе с вопроса-

ми по излагаемой теме. Причем, основная часть вопросов должна

65

быть ориентирована на творческую работу с самой разнообразнойлитературой, на развитие культурологического мышления учеников.Следует помнить, что вопросы по конкретным темам должны но-сить «сквозной характер», охватывать материал ряда тем в одномкаком-то аспекте, требующем понимания этапности процесса ихразвития, установления общего и отличного в событиях и явлени-ях. Например, изучая культуру Первобытности, Древнего мира,Античности и т.д., можно поставить общий вопрос: «Что являлосьпризнаком совершенного человека в каждом из изучаемых перио-дов?» или «Какое место в обществе отводилось женщине и как этоотразилось в искусстве?». Подобная постановка вопроса заставитучеников обратиться к различным источникам, что позволит имприобрести и закрепить навыки работы с литературой.

Важнейшим элементом работы с книгой является умение де-лать выписки. Выписка – точная запись определенного текста изкниги, которая сопровождается точным указанием источника. Онаособенно удобна, когда материал собирается из разных источни-ков. Кроме того, необходимо разъяснить, почему в книге приведе-на та или иная цитата (яркость языка, лаконичность, авторитет уче-ного и т.д.). Такое обращение приучает видеть в цитате мысль.

На занятиях мировой и отечественной художественной куль-туры нельзя игнорировать и иллюстративный материал. В работе силлюстрациями возможны три направления:

– содержательный анализ, дополняющий изложение учителя итекст книги;

– использование иллюстраций в информационных целях;– характеристика произведений искусства.Все вышеуказанные направления могут использоваться как в

комплексе, так и самостоятельно.Для активизации интереса к предмету необходимо использо-

вать в качестве иллюстраций и образцы художественной литерату-ры. Художественный образ повышает эмоциональное воздействиеот рассказа учителя и воспитывает положительное отношение кизучаемым явлениям культуры, возбуждая сочувствие, восхище-ние, негодование и др.

На урок следует отбирать фрагменты, содержащие действи-тельно яркую информацию:

– живое изображение культурных событий, изучение которыхпредусмотрено программой;

– яркие образы культурных деятелей;– эмоциональное описание конкретной культурной обстановки.

66

Иногда на уроке достаточно ограничиться напоминанием ли-тературного образа, ссылаясь на знакомые ученикам литератур-ные произведения. Поэтому учитель мировой и отечественной ху-дожественной культуры должен хорошо знать программы школь-ных предметов, включающих в себя художественное творчество:литературу, изобразительное искусство, музыку.

Закономерно, что для организации самостоятельной работы скнигой необходимо научить учащихся наводить справки, пользу-ясь материалом библиотеки; знать основные виды справочной ли-тературы: словари, справочники, указатели, энциклопедии. Крометого, учащиеся должны получить представление о системе работыбиблиотеки, об основных видах каталогов. Без этого невозможнасамостоятельная работа с книгой.

В последнее время в практике получило распространение ре-ферирование и написание докладов. Это сложный, творческий видработы, который обязывает педагога тщательно взвесить возмож-ности каждого ученика и степень освоения им элементарных при-емов работы с книгой.

Написание доклада или реферата рекомендуется начинать ссоставления библиографического списка, чтения литературы, раз-работки плана реферата (доклада) совместно с педагогом. Целе-сообразно провести установочную беседу со всем классом, рас-сказать о порядке подготовки сообщения.

В качестве заключения хочется еще раз отметить, что систе-матическая работа учащихся с первоисточниками, словарями, спра-вочниками, художественными произведениями, научной культуро-логической литературой, материалами периодической печати раз-вивает познавательную активность учеников, позволяетсформировать личностное отношение к материалу, заставляет раз-мышлять, что, по существу, и является основой подлинной гумани-зации в образовании.

Безусловно, самостоятельная работа на уроке не снимает спреподавателя функции систематического и последовательногоизложения учебного материала, функции формирования умений инавыков исследования. Грамотный преподаватель направляет по-знавательную активность учащихся на осмысление изучаемого ма-териала по мировой и отечественной художественной культуре, вос-питывает самостоятельно мыслящую, творческую личность.

67

ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1. Конкурс педагогического мастерстваЦель: обобщить знания по учебному материалу, проверить уро-

вень профессионально-педагогических умений в применении к ма-териалу курса.

Оборудование: видеомагнитофон, карточки с заданиями, на-глядные пособия по изучаемым темам.

План занятия1. Проверка теоретических знаний.2. Практическое выполнение заданий.3. Самоанализ, анализ группы, решение жюри.

Ход занятияПроверка теоретических знаний.– письменная проверка;– устная проверка с помощью тестов;– защита разработанных студентами опорных конспектов и

других наглядных пособий к изученным темам.Практическое выполнение заданий.1. Выступление с подготовленным фрагментом (см. табл.1):

каждый студент дома готовит трехминутное выступление по те-ме: «Мой идеал учителя мировой и отечественной художественнойкультуры. Мой путь к идеалу».

Т а б л и ц а 1Схема анализа выступления

2. Решение педагогических задач (см. табл. 2): студенты го-товят к постановке ситуацию, взятую из практики преподаваниямировой и отечественной художественной культуры, предложив своерешение задачи в новых условиях; задание готовится и демонстри-руется подгруппами (2–4 человека).

Ф. И. 0. Содержа-ние и ло-гика из-ложения

Мастерствоуправлениясобой, внеш-ним видом

Техника ивыразитель-ность речи

Направлен-ность речи нааудиторию

Внимание иинтересаудитории

Среднийбалл

68

Т а б л и ц а 2

Схема анализа инсценированной ситуации

3. Техника речи (см. табл. 3): студенты выступают со скоро-говорками или проводят с группой фрагмент занятия по техникеречи: дыханию, голосу, дикции.

Т а б л и ц а 3

Схема анализа фрагмента занятия по технике речи

В случае ограниченного времени задания можно дать по жре-бию, но в домашнюю подготовку входят все виды работ.

Самоанализ, анализ группы, решение жюри.

Рекомендуемая литератураДидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина.– М.: Зна-

ние, 1982.Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и отве-

тах). Век X. Оценки и отметки: Пособие для учителя/ Пер. с нем.–М.: Научная литература, 1984.

Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций.– М.: Педагогика, 1984.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в шко-

ле.– М.: Просвещение, 1977.Махмутов М. И. Проблемное обучение.– М.: Просвещение, 1975.Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащих-

ся.– М.: Педагогика, 1972.Харламов И. Ф. Активизация учения школьников.– Минск:

Народная асвета, 1970.Шамова Т. И. Активизация учения школьников.– М.: Знание, 1982.

Ф. И. 0. Умение видетьпроблему

Потенциал решения,выбор приема

Выразительностьисполнения

Среднийбалл

Ф. И. 0. Мобилизи-рующееначало за-нятий

Четкостьинструктажа

Выразитель-ный показобразца

исполнения

Контакт саудиторией,ее актив-ность

Подведениеитога работы

Среднийбалл

69

Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в шко-ле: В помощь начинающему учителю.– 3-е изд., перераб. и доп.–М.: Просвещение, 1985.

Занятие 2. Конкурс педагогического мастерстваЦель: проверить уровень развития профессионально значимых

свойств личности учителя: направленность, знания, способности,технику.

Оборудование: видеомагнитофон, диапроектор, схемы вы-ступлений, картины, видеозаписи.

Установка: каждый студент готовит все задания; упражне-ния выполняются на занятии всеми, фрагменты урока, беседы, орга-низация коллективного творческого дела – по жребию.

План занятия1. Психологическая настройка на творческую работу.2. Демонстрация выполнения подготовленного образца.3. Самоанализ, анализ группы, решение жюри.

Ход занятияПсихологическая настройка на творческую работу. Вы-

полнение упражнений на умение управлять своим творческим са-мочувствием: группе предлагаются три упражнения, которые вы-полняются коллективно, в темпе.

Упражнение 1. Прослушав магнитофонную запись музыкаль-ного фрагмента, свои мысли и чувства выразить в рисунке, напи-сать короткий рассказ или разыграть этюд (по выбору).

Упражнение активизирует внимание, фантазию, воображение.Упражнение 2. Для упражнения нужен слайд произведения

изобразительного искусства остросюжетного содержания. Пред-лагается внимательно разглядеть работу, дать ей название и по-ставить такие вопросы, которые бы максимально активизироваливоображение аудитории. Выполняется поочередно, по кругу.

Активизируется способность к постановке проблем, вообра-жение, внимание.

Упражнение 3. Представьте, что в руках книга (дневник, кош-ка, хрустальная ваза и пр.). Надо ее рассмотреть, полюбоваться,почувствовать форму, вес (игру света в хрустале, попробовать, какзвенит). Все это при помощи внутреннего монолога. Упражнение

70

начинает выполнять первый студент, затем «передает» вообража-емый предмет следующему, тот продолжает монолог вслух и т. д.

Активизируется восприятие, воображение.При анализе выполнения упражнений преподаватель и студен-

ты акцентируют внимание на умении студентов вызывать у себяпо заданию творческое состояние, активизировать воображение,концентрировать внимание. Оценка дается качественная.

Демонстрация выполнения подготовленного образца уро-ка: проведение подготовленного фрагмента урока по мировой и оте-чественной художественной культуре (не более 5 мин, тема – повыбору студента), содержащего творческий элемент, разработан-ный самостоятельно или позаимствованный из опыта педагогов-мастеров (см. табл.).

Т а б л и ц а 4Схема анализа фрагмента урока

Самоанализ, анализ группы, решение жюри.

Рекомендуемая литератураДидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина.– М.: Зна-

ние, 1982.Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и отве-

тах). Век X. Оценки и отметки: Пособие для учителя/ Пер. с нем.–М.: Научная литература, 1984.

Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций.– М.: Педагогика, 1984.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в шко-

ле.– М.: Просвещение, 1977.Махмутов М. И. Проблемное обучение.– М.: Просвещение, 1975.Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащих-

ся.– М.: Педагогика, 1972.Харламов И. Ф. Активизация учения школьников.– Минск:

Народная асвета, 1970.Шамова Т. И. Активизация учения школьников.– М.: Знание, 1982.Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в шко-

ле: В помощь начинающему учителю.–3-е изд., перераб. и доп.–М.: Просвещение, 1985.

Ф. И. 0.Группа

Степень творчества вразработке и

проведении фраг-мента урока

Интерес аудитории:степень активизациипознавательной дея-

тельности учащихся в ходе урока

Режиссура урока:достижение сверхзадачи,ритм и психологическая

комфортность

71

Занятие 3. Моделирование урока по мировой иотечественной художественной культурепо принципу драматургического развития

Цель: проверить уровень развития профессиональных навыковв построении урока мировой и отечественной художественной куль-туры по принципу драматургического развития.

Оборудование: видеомагнитофон, диапроектор, слайды, реп-родукции, видеозаписи.

Установка: каждый студент готовит развернутый сценарныйплан урока по заранее представленной преподавателем теме. Назанятии планы-конспекты зачитываются и обсуждаются группой.

План занятия1. Демонстрация подготовленного плана-конспекта урока ми-

ровой и отечественной художественной культуры.2. Самоанализ, анализ группы.

Варианты темТема 1. Формирование духовного началав художественной культуре Древней Руси

Рекомендуемая литератураАлпатов М.В. Всеобщая история искусств. – М.– Л.: Искус-

ство, 1948–1949.– Т.1–12.Алпатов М.В. Этюды по истории русского искусства. – М.:

Искусство, 1976. – Т.2.Грабарь И.Э. О древнерусском искусстве. – М.: Искусство, 1966.Лазарев В.Н. Русская иконопись от истоков до начала ХVI в. –

М.: Знание,1983.Попова Т.В. Русское народное музыкальное творчество. – М.:

Музыка, 1962.

Тема 2. Художественная культураконца XVIII–начала XIX в. Романтизм

Рекомендуемая литератураДмитриева Н.А. Краткая история искусств. – М.: Искусство,

1990. – Т.З.Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусст-

во. – М.: Искусство,1983.

72

Недошивин Г.А. Из истории западноевропейского и отече-ственного искусства. – М.: Знание, 1990.

Панорама искусств. – М.: Советский художник, 1988. – № 10.

Тема 3. Художественная культура эпохи Возрождения.Введение

Рекомендуемая литератураАлпатов М.В. Всеобщая история искусств. – М. – Л.: Искус-

ство, 1948–1949.–Т.1–12.Алпатов М.В. Этюды по истории западноевропейского искус-

ства. – М.: Искусство, 1963.Вельфин Г. Основные понятия истории искусства. – М.– Л.:

Искусство,1960.Лазарев В.Н. Происхождение итальянского Возрождения. – М.:

Наука,1977.Либман М.Я. Донателло. – М.: Знание, 1962.Конен В.Д. Этюды о зарубежной музыке. – М.: Музыка, 1975.Фромантер Э. Старые мастера. – М.: Искусство, 1966.

Тема 4. Основные этапы развития изобразительногоискусства эпохи ВозрожденияРекомендуемая литература

Абрамсон М.Л. История средних веков. – М.: Наука, 1986.Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. – М.: Искусство,

1986. – Т.1–2.Недошивин Г.А. Из истории зарубежного и отечественного

искусства. – М.: Знание, 1990.Панорама искусств. – М.: Советский художник, 1989. – № 12.Крамской об искусстве. – М.: Искусство, 1990.

Занятие 4. Моделирование нетрадиционного урокапо мировой и отечественнойхудожественной культуре

Цель: проверить уровень развития профессиональных навыковв построении нестандартных форм урока по мировой и отечествен-ной художественной культуре.

Оборудование: видеомагнитофон, диапроектор, слайды, реп-родукции, видеозаписи.

73

Установка: каждый студент готовит развернутый сценарныйплан урока по заранее представленной преподавателем теме. Назанятии планы-конспекты зачитываются и обсуждаются группой.

План занятия1. Демонстрация подготовленного плана-конспекта урока ми-

ровой и отечественной художественной культуры.2. Самоанализ, анализ группы.

Варианты темТема 1. Художественная культура Западной Европы

конца XIX–начала XX века» (урок – заочная экскурсия)Рекомендуемая литература

Алпатов М.В. Всеобщая история искусств. – М.– Л.: Искус-ство, 1948–1949. – Т.1–12.

Алпатов М.В. Этюды по истории западноевропейского искус-ства. – М.: Искусство, 1963.

Алпатов М.В. Анри Матисс. – М.: Искусство 1969.Горяинов В.В. Современное искусство. – М.: Советский ху-

дожник, 1971.Дмитриева Н.А. Пикассо. – М.: Искусство, 1971.Конен В.Д. Этюды о зарубежной музыке. – М.: Музыка 1975.Ревалд Дж. История импрессионизма. – Л. – М.: Искусство, 1959.Ревалд Дж. Постимпрессионизм. – Л. – М.: Искусство, 1962.

Тема 2. Особенности восприятия современногоискусства (урок-импровизация)Рекомендуемая литература

Горяинов В.В. Современное искусство. – М.: Советский ху-дожник, 1971.

Конен В.Д. Этюды о зарубежной музыке. – М.: Искусство, 1975.Журавлева В.А. Звук и цвет. – М.: Знание, 1989.Миронова Л.Н. Учение о цвете. – Минск: Вышэйшая школа, 1992.

Тема 3. Художественная культура как отражениесоциально-экономического развития общества

советского периода (урок-художественная композиция)Рекомендуемая литература

Зингер Л.С. Советская портретная живопись 1930-х – конца1950-х годов. – М.: Советский художник, 1989.

74

Образцов С. Эстафета искусств. – М.: Искусство, 1987.Страницы истории нашей. – М.: Советский художник, 1988.Яхонт 0.В. Советская скульптура. – М.: Знание, 1988.

Тема 4. Введение в предмет. Первобытное искусство.Художественная культура Древнего Египта

(урок-викторина)Рекомендуемая литература

Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусст-во. – М.: Искусство, 1983.

Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. – М.: Искусст-во,1990.

Занятие 5. Моделирование внеклассного занятия помировой и отечественной художественной культуреЦель: проверить уровень развития профессиональных навыков

в построении внеклассных занятий по мировой и отечественной ху-дожественной культуре.

Оборудование: видеомагнитофон, диапроектор, слайды, реп-родукции, видеозаписи.

Установка: каждый студент готовит развернутый сценарныйплан внеклассного мероприятия по заранее представленной препо-давателем теме. На занятии планы-конспекты зачитываются иобсуждаются группой.

План занятия1. Демонстрация подготовленного плана-конспекта внеклассно-

го занятия по мировой и отечественной художественной культуре.2. Самоанализ, анализ группы.

Варианты тем

Тема 1. Классики смеются (театральный фестиваль)Рекомендуемая литература

Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. – М.: Искусство, 1988.Недошивин Г.А. Из истории зарубежного и отечественного

искусства. – М.: Знание, 1990.Фукс Э. История нравов. – М.: Республика, 1993.

75

Тема 2. Художественная культура Античного мира (КВН)Рекомендуемая литература

Алпатов М.В. Всеобщая история искусств. – М. – Л.: Искус-ство, 1948–1949.

Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. – М.: Искус-ство, 1990.

Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусст-во. – М.: Искусство, 1983.

Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. – М.: Просвеще-ние, 1978.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯПО КУРСУ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ»1. Расскажите о проекте культурологии как феномене гумани-

таристики XX века.2. Какова структура культурологического знания в средней

образовательной школе Республики Беларусь?3. Каким образом творческие потенции ребенка реализуются

в предметах культурологического цикла?4. Каковы стандартные требования к курсу «Мировая и оте-

чественная художественная культура»?5. Каковы задачи и значение предмета «Мировая и отечествен-

ная художественная культура» в формировании духовного потенци-ала подрастающего поколения?

6. Расскажите о методике преподавания мировой и отече-ственной художественной культуры как способе реализации задачдисциплины.

7. Дайте характеристику альтернативных программ по курсумировой и отечественной художественной культуры.

8. Расскажите о творчестве учителя как ведущем фактореформирования рабочей программы.

9. Каково значение педагогического мастерства в процессеосвоения предмета?

10. Расскажите о педагогической технике как форме органи-зации поведения учителя на уроках мировой и отечественной худо-жественной культуры.

76

11. Почему оснащение аудитории является важнейшим эле-ментом создания творческой атмосферы на уроке и освоения учеб-ного материала?

12. Каковы основные требования к уроку по мировой и отече-ственной художественной культуре; каковы цели и задачи?

13. Охарактеризуйте урок как управляемый процесс: методыи приемы работы.

14. Опишите принципы структурирования учебного материала.15. Каково тематическое планирование материала курса?16. Охарактеризуйте принцип интеграции как основу урока

мировой и отечественной художественной культуры.17. Какова методика построения занятия по принципу драма-

тургического развития?18. Назовите принципы активизации и стимулирования учеб-

ной деятельности на занятиях по мировой и отечественной художе-ственной культуре.

19. Охарактеризуйте основные направления развития обратнойсвязи на уроках мировой и отечественной художественной культуры.

20. Опишите «диалоговые» формы обратной связи: семинар-ские занятия по предмету, развернутая беседа, комментированноечтение, пресс-конференция, теоретическая конференция, занятия пометоду «малых групп».

21. Каковы особенности оценивания деятельности учащихсяна уроках мировой и отечественной художественной культуры?

22. Расскажите о творческих формах занятий по мировой иотечественной художественной культуре как способе равноправно-го включения учеников в познавательную деятельность.

23. Каковы содержание и формы внеклассной работы попредмету.

24. Охарактеризуйте методологию культурологического ана-лиза как специфическую форму исследования художественного про-изведения.

25. Назовите критерии оценки урока по мировой и отечествен-ной художественной культуре.

26. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Художественная культура как феномен человеческого бытия»(вводный урок).

27. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка творческого характера на тему «Искусство и Я» (искусство какпостижение многообразного человеческого опыта).

77

28. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Искусство в видах и жанрах» (текущий урок).

29. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект вне-классного занятия по предмету на тему «Поэзия мифа и проза ис-тории» (миф – закодированная история человечества).

30. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Происхождение искусства» (текущий урок).

31. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка творческого характера на тему «В начале времен» (первобыт-ная художественная культура).

32. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Реформатор из Эль-Амарны: изобразительное искусство Древне-го Египта» (текущий урок).

33. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект вне-классного занятия по предмету на тему «Каменный архив» (фено-мен египетских пирамид).

34. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Библейские холмы: художественная культура Междуречья» (об-зорный урок).

35. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект вне-классного занятия по предмету на тему «Неразгаданные тайны»(культура древнейших цивилизаций).

36. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«В поисках идеала: скульптура Древней Греции» (текущий урок).

37. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка творческого характера на тему «Хлеба и зрелищ!» (художествен-ная культура Древнего Рима).

38. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Собор всей твари: символический характер средневековой худо-жественной культуры» (обобщающий урок).

39. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект вне-классного занятия по предмету на тему «Богатырские игры» (ры-царская культура европейского средневековья).

40. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Земное и возвышенное: художественная культура эпохи Возрож-дения» (вводный урок).

78

41. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка творческого характера на тему «Трагедия и счастье героевШекспира» (английское театральное искусство Возрождения).

42. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Потерянный рай: место XVII века в мировой художественной куль-туре» (обзорный урок).

43. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект вне-классного занятия по предмету на тему «Как Вы неосторожны, су-дарыня!» (придворная культура XVII–XVIII веков).

44. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Жизнь – театр и люди в нем актеры: художественная культураЗападной Европы XVIII века» (обобщающий урок).

45. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка творческого характера на тему «Искусство и свобода» (художе-ственная культура эпохи Просвещения)

46. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Романтизм – это не стиль, а способ жить: идейные и художествен-ные задачи романтизма» (текущий урок).

47. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект вне-классного занятия по предмету на тему «Одежда – второе «я»человека» (одежда как явление художественной культуры).

48. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект урока,построенного по принципу драматургического развития, на тему «Джа-зофрения: влияние джаза на развитие музыки XX века» (текущий урок).

49. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка творческого характера на тему «Человек и культура в постинду-стриальном обществе; прогнозы и гипотезы».

50. Составьте и проанализируйте тезисный план-конспект уро-ка, построенного по принципу драматургического развития, на тему«Новый язык искусства: разнообразие стилей искусства ХХ века»(обзорный урок).

Рекомендуемая литератураОбщие проблемы методики преподавания

мировой и отечественной художественной культурыБорев Ю.Б. Эстетика. – М.: Политиздат, 1988.Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983.

79

Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. – М.: Знание, 1974.Биш-Бад Б.М. Мудрость воспитания. – М.: Знание, 1989.Вазинская Т.Я. Материал для подготовки учителя к урокам по

разделу «Музыкальное искусство» курса МХК // Асновы мастацт-ва. – Вып. 2. – Минск, 1996.

Василевская Л.Ю., ДивнекоО.В. Мировая художественнаякультура. – М.: Издательский центр АЗ, 1996.

Волков И.Б. Учим творчеству. – М.: Педагогика, 1982.Гапанович Б.А. Методические рекомендации по преподава-

нию курса «Мировая художественная культура». – Минск: НИИшкол, 1989.

Гоголев К.Н. Мировая художественная культура. – М.: Изда-тельский центр АЗ, 1997.

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. – М.: «Со-вершенство», 1997.

Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мыслинародов СССР. – М.: Наука, 1989.

Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. – М.: Про-свещение, 1989.

Ильин Е.Н. Искусство общения. – М.: Педагогика, 1982.Ильин Е.Н. Рождение урока. – М.: Педагогика, 1986.Круглей М.М. Методические рекомендации для преподава-

ния мировой художественной культуры. – М.: НИИ школ МПРСФСР, 1985.

Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый (как разре-шать конфликты) / Пер. с англ. – М.: Стрингер,1992.

Лисейчиков О.В. Проектирование нового содержания образо-вания. – Минск: Народная асвета, 1999.

Пекелис В. Д. Твои возможности, человек! – М.: Знание, 1974.Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. –

М.: Российское педагогическое агентство, 1998.Предтеченская Л.М. Методика преподавания мировой худо-

жественной культуры. – М.: НИИ школ МП РСФСР, 1985.Предтеченская Л.М. Методические рекомендации для препо-

давания мировой художественной культуры. – М.: НИИ школ МПРСФСР, 1987.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. – М.: Новая школа, 1993.Слемнев М.А. Лабиринты познания. – Минск.: Универси-

тетское, 1988.

80

Таланцева О.Ф. Художественный музей в системе образова-ния // Асновы мастацтва. – Вып 2.– Минск, 1996.

Химик И.А. Как преподавать мировую художественную куль-туру. – М.: Просвещение, 1994.

Щербаков Н. Психолого-педагогические основы преподаваниямировой художественной культуры // Асновы мастацтва. – Вып. 2.– Минск, 1996.

Юхвидин П.А. Мировая художественная культура. – М.: Но-вая школа,1996.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. –М.: Просвещение, 1985.

Творческие формы занятий и внеклассная работа помировой и отечественной художественной культуреАрхеалогія і нумізматыка Беларусі: Энцыкл. / Беларус. Эн-

цыкл. – Мiнск: БелЭн, 1993.Архітэктура Беларусі: Энцыкл. даведнік / Беларус. Энцыкл. –

Мiнск: БелЭн, 1993.Беларускі народны каляндар / Аўт.-уклад. А.Ю.Лозка. – Мiнск:

Полымя, 1992.Беларусы: Этнаграфія. Дэмаграфія. Дыяспара. Канфесіі: Ат-

лас. – Мiнск, 1996.Гостев А.П., Швед В.В. Кронон: Летопись города на Немане

(1116 – 1990). – Гродно, 1993.Граблевский И.С. Гродно и окрестности: Справочник-путево-

дитель. – Минск: Полымя, 1987.Гродненский историко-археологический музей: Путеводитель

по залам / Авт.-сост. Е.А.Соловьева и др. – Минск: Полымя, 1986.Гродно: Энцикл. справочник. – Минск: БелСЭ, 1989.Збор помнікаў гісторыі і культуры Беларусі. Гродзенская воб-

ласць. – Мiнск: БелСЭ, 1986.Живописная Россия: Отечество наше в его земельном, истори-

ческом, племенном, экономическом и бытовом значении: Литовскоеи Белорусское Полесье: Репринтное воспроизведение изд. 1882 г. –2-е изд. – Минск: БелЭн, 1994.

Мысліцелі і асветнікі Беларусі: Энцыкл. даведнік. – Мiнск:БелЭн, 1995.

Пяткевіч А.М. Літаратурная Гродзеншчына: Мясціны. Людзі.Кнігі. – Мiнск: Выд. цэнтр «Бацькаўшчына», 1996.

81

Страчаная спадчына / Т.В.Габрусь, А.М.Кулагін, Ю.У.Чанту-рыя і інш. – Мiнск: Полымя, 1998.

Швед В.В. Горадзен: Аповяды з гісторыі горада (10 стагод-дзе – сярэдзіна 16 стагоддзя) / В.В.Швед, А.П.Госцеў, А.А.Даб-рыян. – Гродна: Пергамент, 1996.

Швед В.В., Госцеў А.П. Горадзен: Аповяды з гісторыі горада(сярэдзіна 16 – канец 18 стагоддзя). – Гродна: Пергамент, 1997.

Швед В.В. Падзеі і постаці Гродзенскай даўніны. – Гродна, 1995.Швед В.В. По следам Гродненской старины. – Гродно, 1993.Юрэвіч У. Слова жывое, роднае, гаварковае…: Дапаможнік для

настаўнікаў. – Мiнск: Маст. літ., 1998.Энцыклапедыя гісторыі Беларусі. У 6 т. – Мiнск: БелЭн, 1993.Энцыклапедыя літаратуры і мастацтва Беларусі. – Мiнск: Бел-

Эн, 1984–87. – Т.1–5.Этнаграфія Беларусі. Энцыклапедыя. – Мiнск: БелЭн, 1989.

Анализ художественного произведенияОбразцов С.В. Эстафета искусств. – М.: Искусство, 1988.Чайковская О.Г. Как любопытный скиф… – М.: Книга,1990.Даниэль С.М. Искусство видеть. – Л.: Искусство, 1990.Грабарь И.Э. Искусство в плену. – Л.: Художник РСФСР, 1971.Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. –

М.: Искусство, 1988.Овсянников М.Ф., Куликова И.С., Афасижев М.Н. Проблемы

художественного творчества. – М.: Наука, 1975.Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушате-

ля. – М.: Высшая школа, 1990.

82

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

СТАНДАРТНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КУРСУ«МИРОВАЯ И ОТЕЧЕСТВЕННАЯХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА»

Базовый курс «Мировая и отечественная художественная куль-тура» является заключительным к интегрированному курсу «Ис-кусство» в средней школе. Он предназначен не столько для того,чтобы дать конкретные знания по теории и истории искусства, сколь-ко для того, чтобы сформировать определенные взаимоотношенияиндивида с миром эстетических ценностей, определить место вмировоззрении и практической деятельности человека. Уроки МХКпризваны реализовать новый аксиологический уровень получениясведений. Программа курса активизирует и включает в культуро-логический контекст знания, полученные в процессе изучения изоб-разительного искусства, музыки, литературы, языков, истории, гео-графии, обществоведения. Интегрированный курс МХК формиру-ет в сознании школьников целостную картину мира, развиваетинтерес к культурному своеобразию и взаимодействию этносов, вос-питывает толерантность в гуманитарной сфере. На занятиях МХКу детей должен сложиться определенный запас эстетических впе-чатлений, опыт общения с миром прекрасного, что, в свою оче-редь, призвано развить у них потребность в постоянном расшире-нии и пополнении эстетического опыта.

Основные содержательные линии курса:– художественная культура как часть социума (культурологи-

ческий аспект);– художественная культура как сокровищница универсальных

ценностей (эстетический и этический аспекты);– художественная культура как история создания и восприя-

тия эстетических ценностей (искусствоведческий аспект);– культура Беларуси в контексте мировой художественной куль-

туры и во взаимодействии с другими национальными культурами.Основные разделы курса:1. Художественная культура как предмет изучения.2. Искусство как способ познания действительности.3. Основные этапы возникновения и развития мировой художе-

ственной культуры.4. Искусство как часть современной цивилизации.

83

Обязательный минимум содержания образованияпо курсу МХК. Культура как предмет изученияФункции искусства в социуме: коммуникативная, познаватель-

ная, воспитательная, развивающая, рекреационная, реабилитацион-ная, функция предвидения.

Морфология искусства: роды, виды, жанры искусств; историяих возникновения, развития, бытования.

Семиотика искусства: выразительные средства различных еговидов, «материал», из которого создаются произведения искусст-ва. Характер творческого труда в процессе создания произведенийразличных видов.

Искусство как одна из базовых характеристик цивилизации(наряду с мировоззрением, политической, юридической, материаль-ной и другими областями культуры).

Современные гуманитарные науки, изучающие художествен-ную культуру.

Искусство как способ познания действительностиСвоеобразие научного и художественного способов познания

(характеристика процесса и результата).Явления единичного и общего, уникального и типичного, ре-

ального и вымышленного, преходящего и вечного в искусстве.Мифологизация как способ освоения действительности и закреп-

ления в памяти поколений исторического и культурного знания. Мифо-логия как источник сюжетов и образов универсального содержания.

Восприятие действительности и искусства, а также действи-тельности через искусство. Творческая роль читателя, зрителя,слушателя в процессе восприятия художественных ценностей. Твор-ческая личность и своеобразие ее проявления в различных видах ижанрах деятельности.

Ведущие темы искусства и проблемы человечества, иссле-дуемые в процессе познания: Вселенная, природа и человек в ис-кусстве; возраст человека в искусстве; добро и зло.

Основные этапы возникновения и развития мировой иотечественной художественной культуры

Периодизация истории искусств; особенности искусства раз-личных эпох. Выдающиеся явления художественной культуры, сим-волизирующие в сознании современного человека высшие дости-жения той или иной эпохи в истории искусств.

84

Мировоззренческие, исторические, хозяйственно-экономиче-ские, географические и другие причины, определяющие эстетиче-ское своеобразие искусства различных стран и эпох.

Выдающиеся мастера и шедевры мировой художественной куль-туры: яркие и поучительные эпизоды из жизни гениев искусства, ис-тория создания и содержание наиболее значимых произведений. Ис-торическая динамика эстетических оценок шедевров мировой худо-жественной культуры и их значение для современного человека.

Искусство как часть современной цивилизацииХудожественная культура в контексте современных нацио-

нальных, мировоззренческих, конфессиональных тенденций. Осмыс-ление и использование искусства, достижений науки и техники.

Стилевые направления в искусстве XX в. и наиболее значи-мые произведения, созданные в их русле.

Художественная культура Беларуси в XX в.Место и роль художественной культуры в жизни современного

человека.

Требования к теоретической ипрактической подготовке

Освоив базовый курс мировой и отечественной художествен-ной культуры, виды, жанры, выразительные средства искусств, спе-цифику творческой деятельности в различных видах художественно-го творчества; взаимосвязь истории художественной культуры и ис-тории человечества; периодизацию искусства: основные временныерамки и названия эпох; мировоззренческие и экономические основы,определившие своеобразие искусства каждой эпохи; ведущие сти-леобразующие элементы художественной культуры эпохи и своеоб-разие их регионального воплощения; выдающихся деятелей искус-ства каждой эпохи и их произведения (шедевры мирового значения);достижения отечественной художественной культуры; вклад отече-ственных деятелей искусства в мировой социокультурный прогресс,учащиеся должны уметь:

– выделять наиболее характерные элементы произведений раз-личных видов и жанров, позволяющие отнести их к культуре опре-деленной эпохи и региона;

– анализировать шедевры мировой художественной культуры вконтексте создавшей их эпохи и с позиций современного восприятия;

– сравнивать произведения различных видов и жанров в рам-ках одной эпохи или стиля, динамику развития жанра от эпохи к

85

эпохе, воплощение ведущих тем искусства в их историко-куль-турной динамике;

– анализировать проявления национального характера и наци-ональной художественной школы в пределах эпохи;

– воплощать свои знания в творческих работах.

Оценка выполнения требований стандартаОбъектами проверки учебных достижений школьников по курсу

МХК являются:– знание важнейших эстетических понятий, фактов, имен, на-

званий, терминов из истории искусств и начал эстетики;– ориентация на художественные шедевры мирового значения

как на базовые эстетические ценности;– владение элементами искусствоведческого анализа (соот-

несение конкретных художественных явлений с определенной стра-ной, эпохой, стилем, направлением в искусстве);

– обоснованность личностного отношения к эстетическим яв-лениям, их авторам, современному звучанию и т.д.;

– умение применять полученные искусствоведческие знанияпри оценке явлений современной художественной жизни.

Система контроля за усвоением знаний:– устные ответы на уроках и экзаменах;– письменные контрольные работы с вопросами аналитиче-

ского характера по перечисленной выше проблематике;– рефераты по искусствоведческим темам;– творческие задания с использованием полученных знаний.

Приложение 2

Н.Щербаков

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯМИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ*

Принципы построения и содержание программы курса миро-вой художественной культуры создают предпосылки для успешно-го решения общевоспитательных задач курса, заключающихся встимулировании и направлении духовного, нравственно-эстетиче-

* См.: Искусство в школе. – 1992. – № 1.

86

ского развития школьника. Богатый художественный материал,включенный в программу, открывает перед учащимися возможностьосвоения важнейших духовных ценностей, выработанных челове-чеством в ходе исторического развития. Это и отношение челове-ка к самому себе, к другим людям, к обществу; это и отношение кприроде, к миру в целом, к жизни.

Какой же должна быть методика преподавания курса, чтобыэтот материал ожил для школьников, чтобы в полной мере прояви-лась особая сила духовного воздействия искусства? Как помочьучащимся всей душой, всем существом своим воспринять то глав-ное, что хотел сказать людям художник, ради чего создавалось тоили иное произведение искусства? Как помочь им не просто уз-нать, запомнить, а постичь, т.е. освоить в собственных пережива-ниях-размышлениях основную идею произведения? Наконец, какпомочь старшеклассникам формировать свои собственные взгля-ды и ценности, опираясь на представления художников прошлого исовременности о возможности разрешения жизненных проблем,социальных, нравственных противоречий на основе той или иноймировоззренческой концепции, того или иного отношения человекак жизни, той или иной иерархии человеческих ценностей?

Ведь освоение духовных ценностей, выработка собственныхотношений к жизни, в отличие от усвоения знаний, требует работыне только аппарата познания, а всей совокупности психических сили способностей, и прежде всего наших чувств.

Этот процесс эффективен тогда и только тогда, когда педа-гогу удается увлечь школьников живым, подлинным искусством,если на уроках организуется не просто изучение того или иного ху-дожественного произведения или направления в искусстве (с ис-кусствоведческим или историко-социологическим «акцентом»), аобеспечивается проникновение в идейно-эмоциональную атмосфе-ру художественных произведений. Проникновение не рассудочно-аналитическое, с позиции стороннего наблюдателя, а взволнован-ное, пристрастное, «через себя» – проникновение, основанное надействии психологических механизмов эмоционального уподобле-ния, сопереживания. Изучение особенностей общественной жизнитого исторического периода, когда было создано произведение, ис-кусствоведческий или социально-психологический анализ творче-ства художника, изучение художественных средств, используемыхв тех или иных произведениях, – все это оказывается необходи-мым, но не достаточным условием такого проникновения.

87

Организация самостоятельного душевного труда над произ-ведением искусства – а именно к этому должен стремиться пе-дагог – предполагает такой уровень и такое качество вовлеченияшкольников в мир художественного произведения, когда они захва-чены изображенной художником жизнью, событиями, судьбами ге-роев, когда они радуются и огорчаются, восхищаются и негодуют,любуются и испытывают отвращение, волнуются, задаются воп-росами, думают, сомневаются, решают жизненные проблемы вме-сте с художником и живущими в его произведениях людьми.

Как в условиях школы, в ограниченное жесткими рамками урокавремя, обеспечить такое вовлечение?

Сделать это можно только за счет такого воздействия на пси-хику каждого учащегося и на общее социальное состояние класса,которое позволило бы школьникам перенестись в своем воображе-нии в ту эпоху, когда создавалось произведение, на какое-то времяотрешиться от своих повседневных забот и дел, на какое-то мгно-вение «потерять» себя в этой, теперешней, жизни и «обнаружить»себя в той, что окружала и волновала художника, или в той, в кото-рой жили созданные им герои. Это должно быть такое воздействие,которое одновременно несло бы и знание об эпохе, произведении,художнике, и пристрастное отношение самого учителя к тем илииным идейным течениям эпохи, к событиям, изображенным в про-изведении, к переживаниям, стремлениям, мыслям художника и(едва ли не самое главное!) несло бы искреннее стремление «зара-зить» школьников этим отношением, сделать их своими единомыш-ленниками и единоверцами.

Одновременно сделать далекое – близким, непонятное – по-нятным, безразличное – значимым, интересным, захватывающимможно только с помощью особых средств воздействия на вообра-жение, эмоции, мышление – на психику человека в целом. Средств,которыми располагает и которыми издавна пользуется само искус-ство, обращаясь прежде всего к фундаменту человеческой психи-ки – к способности целостного, конкретно-ситуативного, чувствен-но-образного мышления-переживания, к способности человека со-чувствовать другому человеку, «болеть» за другого, уподоблятьсяему в его действиях, стремлениях, переживаниях, в его борьбе.Воздействие искусства на человека обусловлено особой чувстви-тельностью человеческой психики ко всем формам выражения эмо-циональных состояний, воплощены ли они в движениях, жестах,мимике, интонациях речи самого человека или же в звуках, ритмах,красках, линиях, конфигурациях и т.д.

88

Многолетний опыт преподавания курса мировой художествен-ной культуры в школе, сначала как факультатива, а затем и как эк-спериментального предмета, убедительно показал, что эффектив-ное введение школьников в идейно-эмоциональную атмосферу ху-дожественных произведений, необходимое для организациизаинтересованного, осмысленного целостного восприятия, можетбыть обеспечено только с использованием в работе педагога об-разных художественных средств, только за счет перехода к мето-дам художественно-педагогического воздействия.

«Коренное различие между работой ученого (скажем, социо-лога или психолога) и художника, – пишет С.Х. Раппопорт, – в томи состоит, что первый может превосходно объяснить отношения,характерные для определенной группы людей или даже одного че-ловека. Художник же заставит своего зрителя, слушателя, читате-ля пережить эти отношения – внутренне, органично, всем суще-ством личности принять или отбросить их, то есть овладеть ими...

Этим, между прочим, кладется водораздел между научным ихудожественным описанием (изображением) любого достоверно-го события: в первом случае читатель (зритель) наблюдает его состороны, как факт чужой жизни; во втором – переживает, как фактсобственной жизни» [1, 46].

Не сухая историческая справка об особенностях современ-ной художнику общественно-экономической и политической жизни,а создание пусть эскизного, обобщенного, но зато яркого, эмоцио-нально и идейно насыщенного образа эпохи с характерными длянее социальными противоречиями, идейными и художественнымиспорами – вот что должно составлять творческую задачу учителяна этапе подготовки школьников к непосредственному общению спроизведениями искусства.

Точно так же не просто сообщение биографических сведенийдолжно предварять вхождение в творческий мир писателя, композито-ра, живописца, а создание живого «портрета» художника. Пусть этобудет лишь набросок, пусть он будет не полон, далек от совершенства,написан крупными мазками, – важно, чтобы в нем были отобраны иорганизованы в единое выразительное целое те характерные чертыжизни, творчества, идейных исканий художника, которые помогут уча-щимся найти ключ к постижению его произведений.

«Идя на выучку» к искусству, включая в свой педагогическийарсенал средства образного воздействия, учитель приобретает уни-кальную возможность управлять развертыванием не только позна-вательной деятельности школьников во время их встречи с худо-жественным произведением и, шире, с творчеством нового для них

89

художника, но и воздействовать на их эмоциональное состояние,воображение. Он получает возможность направлять, организовы-вать их восприятие, их переживания-размышления в соответствиис поставленными педагогическими задачами, как художественно-образовательными, так и общевоспитательными.

Производимое с помощью образных средств эмоционально-интеллектуальное «погружение» учащихся в современную худож-нику идейную атмосферу, в русло его нравственных и художест-венных поисков позволяет создать те идейно-эмоциональные до-минанты, ту смысловую преднастройку, которая совершеннонеобходима и для целостного восприятия художественного произ-ведения, и для организации самостоятельной душевной работы уча-щихся над основными идеями произведения.

Обращение к методам художественно-педагогического воздействияоказывается неизбежным и на стадии анализа выразительных средств,используемых художником, – анализа, который проводится совместно сучащимися на основе целостного впечатления от картины, музыкально-го или литературного произведения. Ведь и на этой стадии учитель дол-жен обращаться именно к художественному, т.е. эмоционально-образ-ному, мышлению школьников, обогащая его новыми гранями, делая его,с одной стороны, более тонким, дифференцированным, с другой – засчет введения новых художественных понятий – более организованным,упорядоченным, но не нарушая его целостности, не лишая его качествэмоциональности и образности.

Итак, уже создавая условия для «погружения» учащихся в идей-но-эмоциональную атмосферу произведения и анализируя особен-ности его художественной формы, учитель оказывается перед не-обходимостью органичного включения в состав педагогическоговоздействия образных средств. При подготовке урока ему прихо-дится заботиться об отборе этих средств и организации эффектив-ного, педагогически целесообразного взаимодействия образов му-зыки, литературы и изобразительного искусства.

Но нельзя забывать, что эти задачи на занятиях по мировойхудожественной культуре всегда должны быть подчинены главной:формированию средствами искусства самосознания и мировоззре-ния старшеклассников, стимулированию и направлению их духов-ного развития. Основная задача, которую в этих условиях решаетучитель на уроке (или на протяжении объединенного одной темойцикла уроков), заключается в том, чтобы подвести учащихся к оп-ределенным идейно-нравственным выводам, добиться постиженияв личном душевном опыте главной идеи произведения.

90

В самом общем виде решение этой задачи предполагает сти-муляцию нравственно-эстетических переживаний школьников, ув-лечение их проблемами, нашедшими отражение в творчестве ху-дожника, развертывание (на основе включенности в «проблемноеполе» художественного произведения) самостоятельной эмоциональ-но-познавательной и ценностно-ориентационной деятельностишкольников, организацию этой деятельности и ее направление напостижение основных идей творчества художника.

Не вызывает сомнения, что и в решении этой основной задачи,связанной с необходимостью управления переживаниями-размыш-лениями школьников, учитель не может не обращаться к методамхудожественно-педагогического воздействия.

Но пути решения этой задачи существенно сложнее. Здесь уженедостаточно сконструировать группу взаимосвязанных образов (му-зыкальный отрывок, слайд с фрагментом картины, литературныйтекст и т.д.), несущую учащимся определенный идейно-эмоциональ-ный настрой. Здесь необходим выход на качественно иной уровеньхудожественно-педагогического воздействия, связанный с элемен-тами педагогической драматургии. Общая логика решения основнойзадачи урока приводит к следующей организации действий учителя.

Основываясь на характерной проблематике и идейных осо-бенностях творчества художника, надо осуществить отбор произ-ведений или фрагментов из них. Исходя из темы и идеи урока, не-обходимо выстроить определенную последовательность этих слож-ных образов и организовать взаимодействие этого образного ряда(из «фонда» творчества данного художника или данного направле-ния в искусстве) с дополнительным образным рядом (творчестводругих художников, других направлений, других видов искусства ит.д.), способствующим, по мнению учителя, углублению темы иболее полному раскрытию идеи урока.

Необходимо, наконец, так организовать развертывание этойсистемы образов на уроке и общение с ними учащихся, чтобы за-дать определенное движение чувствам и мыслям школьников, объе-динить вызываемые этой системой образов впечатления в единыйпоток и направить этот поток так, чтобы он, взаимодействуя с соб-ственным жизненным опытом школьников (в том числе и опытомобщения с искусством), вел бы их к определенным эмоциональ-ным оценкам и идейным выводам.

На какие закономерности опереться учителю в этой сложнойтворческой работе? Как направить, организовать эти индивидуаль-но своеобразные стихии чувств и мыслей сидящих в классе юно-

91

шей и девушек? Как задать движение переживаний-размышленийк новым приобретениям в эмоционально-чувственном и интеллек-туальном опыте?

Что касается стимуляции и организации мыслей и интеллек-туальных чувств, то здесь учитель может обратиться к теории ипрактике проблемного обучения.

Как известно, сущность такого обучения сводится к созданиюситуаций, которые вызывают активизацию познавательных побуж-дений и вынуждают учащихся более или менее самостоятельноискать решение познавательной проблемы [2]. Одновременно про-блемное обучение, в ходе которого приобретаются новые умения изнания, является и методом воспитания творческого мышления,познавательных интересов и интеллектуальных чувств.

Дело в том, что условием возникновения и «движения» мыс-ли к новому знанию является столкновение человека с преградой вего практических или умственных действиях. Если у человека естьпотребность преодолеть эту преграду, если это связано с чем-тозначимым для него, то ему приходится решать, как действовать вэтих новых условиях, искать новые способы действия. Причем этотпоиск имеет по крайней мере двойную мотивацию: во-первых, онобусловлен исходной потребностью, ради которой преодолеваетсяпреграда, во-вторых, познавательной потребностью, которая нахо-дит удовлетворение и в самом процессе поиска, и в его итоге, ре-зультате – в нахождении решения. Этот момент обычно вызываетособый эмоциональный подъем, так как по существу является са-мостоятельным открытием.

Будучи глубоко осмысленным, личностным процессом, позна-вательный поиск при решении учебных проблем фиксируется в лич-ном опыте школьника и в виде творческих способностей, и в видесоответствующих ценностных отношений к процессу познания. Надоподчеркнуть, что важным моментом организации проблемного обу-чения, от которого во многом зависит его эффективность, являетсяобеспечение значимости учебных проблем, их личностного приня-тия школьниками. Поэтому проблемная ситуация всегда должнабыть обращена к интересам и опыту учащихся.

Все сказанное касалось закономерностей организации интел-лектуального поиска, на которые необходимо опираться учителюпри решении художественно-образовательных задач урока. Подчер-кнем, что создание проблемных ситуаций при решении подобныхзадач может и в ряде случаев должно производиться образнымисредствами [3, 435].

92

Однако решение общевоспитательных задач урока связанопрежде всего с обогащением нравственно-эстетического опыташкольников, опыта ценностно-ориентационной деятельности. Воз-можно ли использование принципа проблемности при решении за-дач нравственно-эстетического развития личности?

Очевидно, возможно. Только в этом случае источником «дви-жения» нравственного раздумья-переживания будет не познаватель-ный, а нравственный конфликт, нравственная проблемная ситуация,порождаемая столкновением того или иного социального действиячеловека (т.е. действия, затрагивающего интересы других людей)с внешней или внутренней преградой.

Богатейший опыт «проблемного воспитания» зрителей путемвовлечения их в моделируемые на сцене жизненные конфликтныеситуации, в драматическое действие, порождаемое острыми соци-ально-нравственными коллизиями, накоплен в практике духовноговоздействия драматического искусства [4, 343]. Поэтому при кон-струировании системы образных средств, которая своим воздей-ствием направляла бы учащихся на постижение идеи урока, есте-ственным является обращение учителя к теории и практике дра-матического искусства, в особенности такой его разновидности, кактеатрализованное представление (литературно-музыкальная ком-позиция, театрализованный концерт и т.п.), предполагающее воз-можность преподнесения в художественной форме и именно теат-ральными средствами той или иной идеи [5, 773].

В контексте нашего разговора наибольший интерес представ-ляет целостное воздействие драматического произведения, кото-рое определяется его основным противоречием – драматическимконфликтом, организующим и подчиняющим себе всю системуобразных средств спектакля. Путь к идее урока лежит через по-стижение сути драматического конфликта, поэтому все компонен-ты урока-спектакля, как образные, так и организационно-коммуни-кативные, должны служить наилучшему развертыванию конфлик-та, предельно выразительному его обнажению, а значит, наиболеесильному воздействию конфликта на ход переживаний-размышле-ний, на ход ценностно-ориентационного поиска учащихся.

Какое же общественно значимое жизненное содержание все-гда (несмотря на огромное разнообразие проблематики занятий)стоит за развертывающимся в ходе урока-спектакля социально-нравственным противоречием? Из какого источника должен чер-пать учитель социально-нравственный проблемный материал?

«Прототипом» учебно-познавательного поиска при реализацииметодов проблемного обучения обычно является история научного

93

поиска в той или иной области науки, а проблемный материал чер-пается в диалектических противоречиях процесса познания. «Про-тотипом» ценностно-ориентационного поиска учащихся при реали-зации методов проблемного воспитания в курсе мировой художе-ственной культуры является исторический процесс выработки,осознания и утверждения в художественной культуре тех или иныхсистем ценностей. Проблемный же материал учитель должен ис-кать в диалектических противоречиях ценностно-ориентационногопоиска общества, ярко отраженных в его художественной культуре.

Как и при использовании методов проблемного обучения, впроблемном воспитании средствами искусства весьма важныммоментом является обеспечение личностной включенности, эмо-циональной вовлеченности учащихся в процесс решения социаль-но-нравственных проблем, поднимаемых в творчестве художника.Повышение значимости подлежащей анализу и освоению пробле-матики путем введения в мир художественного произведения с по-мощью ярких «образов эпохи» и «портретов художников» уже рас-сматривалось. Дополнительным приемом, усиливающим захватыва-ющее, вовлекающее действие этих и других образов урока-спектакля,является драматизация, основанная на выявлении и обострении вэтих образах борьбы социальных сил, столкновений идейных кон-цепций, жизненных позиций людей и т.д.

Особенностью методики преподавания курса МХК являетсяодновременное решение художественно-образовательных и обще-воспитательных задач. Более того, художественно-образователь-ные задачи решаются не просто одновременно, а в связи с воспи-тательными, подчинены им. С одной стороны, это повышает ос-мысленность, а значит, и эффективность решения учебных задач,приводя к более глубокому пониманию роли художественныхсредств в выражении идеи произведения. С другой стороны, возни-кает проблема органичного включения проблемных ситуаций в об-щий образный строй урока-спектакля таким образом, чтобы не на-рушалась его художественная целостность.

В решении этой и других проблем конструирования образнойструктуры, разработки сценариев, общей организации урока-спек-такля учителю поможет метод художественно-педагогической дра-матургии, реализующий синтез процессов изучения искусства ипроблемного воспитания средствами искусства.

Список литературы1.Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. – М., 1978.2.Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968; Матюшкин А.М.

Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

94

3.Предтеченская Л., Щербаков Н. Некоторые вопросы теории и практикиэстетического воспитания старших школьников // Проблемы теории и методикиэстетического воспитания школьников. – Тбилиси, 1980.

4.Товстоногов Г. О профессии режисера. – М., 1967.5.Чечетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений. – М.,

1981. – С.6; Яхонтов В.Е. Театр одного актера. – М., 1968.6.Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. – М., 1972.

Приложение 3

О.Ф.Таланцева

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ МУЗЕЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ*

Глобальные процессы, затронувшие современную педагогику, ее переориен-тация на гуманитаризацию, взаимодействие образования и культуры не могли обойтистороной и художественный музей, который сам по себе обладает огромным обра-зовательным потенциалом. Музей является уникальной школой в области обуче-ния искусству: здесь отработаны формы общения с детьми различных возрастныхи социальных категорий, и подобного опыта на сегодняшний день в республике ненайти. Ни в коей мере не отказываясь от уже сложившихся форм работы со школа-ми, вузами, другими учебными заведениями, музей в настоящий момент переходитна качественно новый уровень сотрудничества со сферой образования. Это оказа-ние постоянной научно-методической помощи педагогам, преподавателям предме-тов культурологического цикла, учебным заведениям в разработке программ, учеб-ных пособий, методик, издании книг по изобразительному искусству для учителейи учащихся, проведении семинаров и консультаций для педагогов-культурологов,публикации статей по проблемам культуры в педагогических журналах.

На некоторых аспектах такой работы мы остановимся в этой статье.

В учебных заведениях республики вот уже несколько лет пре-подается пока еще в виде факультатива курс «Мировая художествен-ная культура». С 1996 г. этот предмет должен стать обязательным,пока еще корректируются, уточняются программы, и потому возни-кает множество вопросов методологического и методического плана.

Поскольку в музее давно ведется работа, связанная с препо-даванием изобразительного искусства, культуры в целом, естествен-но обращение педагогов-культурологов за методической помощьюк музею. Нуждаются в такой помощи сегодня и воспитатели дош-кольных учреждений, в которых обновляются методы обучениядетей изобразительному искусству. В частности, больше вниманиястало уделяться не только собственно детскому творчеству, но ивосприятию искусства детьми. * Печатается по журналу «Асновы мастацтва», вып. 2, 1996.

95

Музей специально для преподавателей-культурологов, воспи-тателей дошкольных учреждений разработал ряд методическихзанятий, которые, как правило, проводятся в залах музея, непос-редственно у подлинников, «живых творений». И как следствие –ключевой темой таких занятий становится проблема, связанная с«вхождением» ребенка в мир произведения – живописного, скуль-птурного, графического, архитектурного и т.д. Проблема отнюдьне однозначная, и ее разрешение является едва ли не главным смыс-лом всей работы музейных педагогов. Как ввести ребенка в миризобразительного искусства, в его сложнейшую структуру, не про-фанируя при этом, не низводя анализ образного строя произведениядо примитива, чтобы оно было воспринято ребенком, пусть на егодетском уровне, во всей полноте, засверкало для него всеми свои-ми гранями, стало достоянием его внутреннего мира? С этой про-блемой сталкивается и любой преподаватель-культуролог.

Дети, впервые соприкоснувшись с произведениями изобрази-тельного искусства, обычно их рассматривают поверхностно и ча-сто видят там только то, что изображено, т.е. то, что лежит на по-верхности. «Внутреннее видение», их «внутренний слух» пока неработают. Дети ограничивают свой осмотр констатацией фактов:кто изображен, чем заняты герои, «хватает ли ног у лошади». Врядли им поможет «войти в произведение» чисто искусствоведческийанализ, профессионально сделанный компетентным экскурсоводом,который и расскажет историю создания шедевра, и поведает био-графию художника, и укажет на все цветовые пятна, и перечислитвсе композиционные приемы. Произведение искусства для ребен-ка будет «молчать», процесс «вхождения» его в картину или в скуль-птуру не состоится. Еще более не поможет здесь вульгарноупро-щенный анализ произведения.

Как же сделать так, чтобы детская душа, очень эмоциональ-ная, восприимчивая, от природы любознательная, открытая в этомвозрасте настежь всему миру, соприкоснулась с душой картины, сдушой ее творца? В этом-то и состоит все искусство педагога, на-ходящегося между произведением и ребенком. Но простых рецеп-тов здесь не существует. «Открыть» ребенку картину, «ввести» егов нее – это всегда поиск, творчество, огромная интеллектуальнаяи душевная отдача учителя. Музейная педагогика давно занимает-ся такими поисками, применяя в своей работе с детьми диалого-вые формы обучения, в которых ребенок является равноценнымсобеседником, сотворцом, соисследователем. Музейному педаго-гу хорошо известно, что информация о картине, констатация фак-

96

тов (хотя и это, безусловно, необходимо давать) у ребенка глубоконе оседают, могут быстро забыться, а самое главное, не становят-ся источником постижения мира картины, ее «тайны», «внутреннеймузыки» – и он отходит от нее равнодушный.

Не передача информации о картине является основной забо-той педагога, а процесс вхождения ребенка в нее, процесс медлен-ного проживания им картины, процесс, открывания ее, любования,удивления, потрясения, восторга или даже ее острого неприятия.Т.е. в полном смысле он должен эмоционально на нее откликнуть-ся, эмоционально пережить ее образы, выразительные средства,тогда она навсегда останется в нем, потому что станет частью еговнутреннего мира, его «я».

Огромная роль в этом процессе «проживания» картины ребен-ком отведена, безусловно, педагогу как творческому организаторуэтого процесса – «режиссеру», «сценаристу», «актеру», «импрови-затору», создающему особую атмосферу вхождения ребенка в мирпроизведения, способному окружить это произведение ореолом при-влекательности.

На своих методических занятиях с учителями, проводимыхнепосредственно у произведения живописи, скульптуры, декоратив-но-прикладного искусства, ведя диалоги с воображаемыми или сживыми детьми, причем детьми разного возраста, мы стараемсяосуществить такой процесс, раскрыть его с разных сторон, пока-зать различные подходы к нему, обыграть те или иные сценариибесед, импровизаций, знакомим с театрально-игровыми методами,с «партитурой вопросов», обращенных к ребенку, заранее подго-товленных музейным педагогом. Очень важным моментом в этомпроцессе (и мы акцентируем на нем внимание учителя) являетсяформа общения учителя и ученика, манера поведения самого педа-гога. Только доброжелательное, чуткое, деликатное отношение кребенку поможет учителю создать атмосферу непринужденности,раскованности, высвободить творческую фантазию ребенка и по-вести его за собой. Важно также, общаясь с детьми, выработатьтакой язык разговора с ними, чтобы он был не только понятен им,но и имел эмоциональную окраску, был образным, метафоричным.Такой язык позволяет говорить с детьми, как с маленькими, так и сболее взрослыми, на доступном уровне о самых сложных явлени-ях, связанных с миром искусства.

Достаточно много внимания на наших занятиях уделяется и воп-росу, обращенному к методике восприятия искусства детьми раз-

97

ных возрастных категорий. В основе метода обучения детей дош-кольного и младшего школьного возраста лежит, как правило, сказка,мифологический образ. Изучение искусства для них – увлекатель-ное путешествие в мир живописи, графики, скульптуры. И, несом-ненно, огромная роль здесь принадлежит театрально-игровой импро-визации. Работая с воспитателями детских садов, педагогами, кото-рые занимаются с младшими школьниками, мы знакомим их такжес играми, проводимыми с детьми в экспозициях музея. На их основенаучно-методический сектор подготовил к печати пять выпусков игр-путеводителей для детей младшего и среднего школьного возраста.

Большинство детей, которые приходят в музей сами по себеили с родителями, как правило, быстро осматривают залы музея иуходят. Цель же этих путеводителей – через игру (которая всегдапривлекательна для детей этого возраста), ненавязчиво преподатьдетям первые уроки культуры общения с произведениями искусст-ва, сделать для них это общение приятным. Предлагая ребенку от-ветить на очередной занимательный вопрос или решить ту или инуюголоволомку, отыскать картину в экспозициях музея по фрагменту,тем самым мы учим его не беглому, а длительному всматриванию впроизведение искусства, вызываем невольный интерес к живописи,скульптуре, декоративно-прикладному искусству, обращаем внима-ние на те или иные особенности произведения, его выразительныесредства, т.е. учим незаметно для него самого культуре видения.

Иная методика лежит в основе обучения подростков. Позна-комить детей этого возраста с произведением искусства – значитраскрыть для них это произведение как «картину мира», как «образмира», т.е. во всей полноте донести чувства, мироощущение, идеа-лы людей, эпохи, художника (подробнее на этой проблеме остано-вимся чуть позже). Но, ставя перед подростком задачи мировоз-зренческого порядка, задействовав его аналитический аппаратмышления, педагог-культуролог должен выполнять прежнюю за-дачу – «переживание» подростком произведения искусства.

Отводя в своей методике много места эмоциональной сторо-не дела, мы не оставляем без внимания и информационную. Полно-ценного общения ребенка с произведением не произойдет, если ему,например, не преподать навыков чтения художественного текста,т.е. если его не ввести в структуру языка изобразительного искус-ства. Учитель непременно должен обучить всему этому ребенка,точно так же, как учат словесной азбуке. Но при этом он должениметь в виду, что обучение языку не может стать конечной целью, атолько средством для полноценного восприятия искусства. Надо раз-

98

вить у ребенка чувство цвета, композиционную культуру, пространствен-ное мышление, научить его грамотно читать художественный текст,познакомить с основными языками искусства. Все это поможет доконца прочувствовать произведение, войти в его духовный мир.

Очень важным моментом, и это особенно отмечается на на-ших занятиях, является то, что формальные приемы, выразитель-ные средства: цветовое пятно, линия, силуэт, колорит, цветовые,фактурные, ритмические гармонии и контрасты – постигаются ре-бенком только в контексте всего образного строя произведения ине могут быть вырваны из его духовного содержания, так как вэтом случае они для него станут мертвыми, схоластическими, невызывающими интерес.

Важно также, чтобы сам учитель в совершенстве владел язы-ком искусства, был в этом отношении грамотным. Специально дляпедагогов-культурологов музеем подготовлен цикл лекций, занятий,семинаров по языку изобразительного искусства, на которых мож-но познакомиться с его основным категориальным аппаратом, сосвоеобразием его отдельных видов и жанров, с широким диапазо-ном их выразительных средств, с живописными, пластическими,пространственными системами изобразительного искусства. Заня-тия проводятся в форме лекций, экскурсий, консультаций, семина-ров. С этой же целью сотрудниками музея подготовлен лекторий«Искусство и время», где прослежена во всей полноте и сложностиэволюция, развитие художественного образа в изобразительномискусстве, начиная с древности и до наших дней. Эту же тему про-должает новый лекторий (он будет введен в этом учебном году) –«Искусство XX века». Широкий круг лекций предлагается учите-лям-культурологам и по национальному искусству.

Кроме того, сотрудники музея опубликовали ряд статей в пе-дагогическом журнале «Адукацыя і выхаванне» за 1993 г. по про-блемам белорусского искусства. В журнале «Пачатковая школа»за этот же год напечатаны статьи методического характера: какподготовить школьников к посещению художественного музея, обособенностях проведения школьной экскурсии в музее и др.

Новой стороной сотрудничества художественного музея сосферой образования стало оказание методической помощи учеб-ным заведениям в составлении программ, учебных пособий дляучащихся, связанных с историей искусства или художественнойкультурой в целом.

В настоящее время музей принимает активное участие в ра-боте над программой «Человек в мире культуры», разрабатываемой

99

авторским коллективом Республиканского института высшей шко-лы и гуманитарного образования, в который входят специалисты изразных областей культуры. Эта программа является альтернатив-ной к уже существующей программе по курсу «Мировая художествен-ная культура». Если в старой программе основное внимание отво-дится истории культуры, ее ведущих направлений и стилей, модельновой программы строится по другому принципу, структурно-тема-тическому: материал по мировой художественной культуре группи-руется в тематические блоки, внутри которых определенная пробле-ма рассматривается с различных сторон на основе материала исто-рии культуры вплоть до наших дней в контексте мировоззренческих(нравственных, религиозных и т.д.) поисков личности. Каждая тема,подаваемая в историческом развитии, обязательно увязывается ссовременностью и определенным прогнозом на будущее. Содержа-ние тематических блоков, используемый иллюстративный материалопределяются запросами самого старшеклассника, который пережи-вает период обостренного поиска собственного пути в жизни, форми-рования нравственных идеалов, ориентиров, индивидуальности. Цельновой программы – помочь ему в этих поисках.

Иными словами, программа ориентирована в первую очередь наличность самого школьника, на его собственные проблемы и пережи-вания, на становление его духовного мира. Главная задача курса –помочь школьнику «открыть в себе человека» (Ф. Достоевский), «от-крыть человека в другом человеке». Отношение человека к человекуявляется, следовательно, стержнем предлагаемой программы.

В этой связи и сам курс получил новое название – «Человек вмире культуры». Авторы считают, что такой подход снимет ори-ентацию старого курса на попытку изложить всю историю миро-вой культуры, при которой и учитель, и учащиеся тонут в море фак-тов и не достигают главного – индивидуального самоопределенияличности в мире через освоение ценностей культуры. Предмет «Че-ловек в мире культуры» как раз и предназначен для того, чтобыответить человеку, начинающему самостоятельную жизнь, на воп-росы: «Кто ты?», «В чем твое назначение?», «В чем ценность этогомира?», «Кто я сам, пришедший в этот мир?», «Кто я как частьприроды?», «Кто я как часть европейского сообщества?», «Кто якак мужчина или женщина?», «Кто я как ребенок, юноша, взрос-лый?». В основе предмета лежит не только передача определеннойсуммы знаний по истории и теории культуры, но и «воспитаниечувств», пробуждение школьника к осмысленному переживанию всеготого, что окружает его в жизни, воспитание в нем качеств, необходи-

100

мых для ответственного существования в мире, восстановление ут-раченной многими людьми способности непосредственного ощуще-ния себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира,микрокосмом, способным отзываться на все в мире и в этом смыс-ле содержащим в себе весь мир. Именно культура задает способ-ность воспринимать мир не как нечто противостоящее человеку, акак его собственное бесконечное продолжение, его проекцию, чув-ствовать сопричастность другому человеку, человеческой истории,культуре в целом. Речь идет о способности видеть во всех явленияхмира не только их утилитарную ценность, но и внутреннюю жизнь, вчем-то подобную, родственную собственной жизни человека.

Сказанное означает, что в основе содержания курса «Человекв мире культуры» лежат не только и не столько некий список изуча-емых произведений искусства (музыки, живописи театра и т.д.) или,скажем, освоение терминологии, понятий, но прежде всего те осо-бые мысли, чувства, интуитивные озарения, которые школьник от-крывает в первую очередь в себе, в других людях, в авторах худо-жественных произведений, в героях этих произведений.

В перспективе на будущее сектором научно-методической ииздательской работы музея запланировано издание серии книг длястаршеклассников «Рассказы о белорусских художниках», будетпродолжена работа над специальными путеводителями для детей.После выпуска игр-путеводителей для младших школьников будетготовиться путеводитель для детей среднего и старшего школьно-го возраста «Мир музея». Кроме того, и выставочная деятельностьмузея в какой-то степени будет направлена на школу. Уже заплани-рована серия выставок, условно названных «школьными», темати-ка которых привлечет внимание, в первую очередь, учителей и уча-щихся. Такая выставка уже была организована музеем ранее –«Античные мифы и сюжеты из Библии в изобразительном искус-стве». Следующая будет посвящена национальному искусству: «Бы-товой жанр в белорусском искусстве 40 – 60-х годов», она откроет-ся осенью этого года.

Научно-методическая работа музея, направленная на школу, си-стему образования в целом, будет развиваться и дальше, поскольку, содной стороны, работа в этой области соответствует общему направ-лению собственной педагогической работы музея, а с другой – музейтаким образом имеет возможность еще более активизировать своюдеятельность, расширяя сферу своего культурного влияния.

101

О ГЛАВЛ ЕНИ Е

Введение........................................................................................3Глава 1. Основные вопросы культурологического воспитания

школьников.......................................................................4 §1. Культурологическое воспитание как одна из

сторон духовного воспитания ребенка........................4§2. Методика преподавания мировой и отечественнойхудожественной культуры в средней школе какнаука, ее цели и задачи..............................................9

Глава 2. Учитель мировой и отечественной художественнойкультуры в средней школе.............................................13§1. Педагогическое мастерство и его значение впроцессе освоения мировой и отечественнойхудожественной культуры в средней школе.................13

§2. Педагогическая техника как элементпедагогического мастерства на уроках мировой иотечественной художественной культуры................15

Глава 3.Урок как основная форма преподавания мировойи отечественной художественной культуры..................18§1. Оснащение аудитории и формирование мате-риальной базы к урокам мировой и отечественнойхудожественной культуры...........................................18

§2. Особенности построения занятий по мировой иотечественной художественной культуре....................20

§3. Обратная связь на уроках мировой и отечест-венной художественной культуры.............................29

§4. Творческие формы занятий и внеклассная работапо мировой и отечественной художественнойкультуре...................................................................38

§5. Художественное произведение как объекткультурологического анализа...................................41

§6. Критерии оценки урока по мировой и отечествен-ной художественной культуре...................................53

§7. Использование компьютерных технологийв изучении мировой и отечественнойхудожественной культуры...........................................55

102

Глава 4. Самостоятельная творческая работа как средствоактивизации познавательной деятельности на урокахмировой и отечественной художественной культуры.....57§1. Самостоятельная работа учащихся как средство

активизации их познавательной деятельности...........57§2. Работа с книгой как средство активизации

личностной познавательной деятельности.................63Примерные планы семинарских занятий......................................67Вопросы для самоконтроля..........................................................75Рекомендуемая литература..........................................................78Приложения.................................................................................82Приложение 1. Стандартные требования к курсу «Мировая и

отечественная художественная культура»...........82Приложение 2. Щербаков Н. Психолого-педагогические

основы преподавания мировой художественнойкультуры.............................................................85

Приложение 3. Таланцева О.Ф. Художественный музейв системе образования........................................94

Редактор Е.А.СмирноваКомпьютерная верстка: М.И.Верстак

Сдано в набор 06.06.2002. Подписано в печать 14.08.2002.Формат 60х84/16. Бумага офсетная №1.Печать офсетная. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. л. 6,03. Уч.-изд. л. 5,6. Тираж 500 экз. Заказ .

Учреждение образования «Гродненский государственныйуниверситет имени Янки Купалы».

ЛВ №96 от 02.12.97. Ул. Пушкина, 39, 230012, Гродно.

Отпечатано на технике издательского отделаУчреждения образования «Гродненский государственный

университет имени Янки Купалы».ЛП №111 от 29.12.97. Ул. Пушкина, 39, 230012, Гродно.

Учебное издание

Волкович Наталья АлександровнаБеспамятных Николай НикифоровичЖуравлева Наталья Борисовна

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯМИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Пособие