제8권 제3호 - ecoece.or.kr · 2009.제8권제3호,1-27...

본학회지는 한국학술진흥재단2007년도후반기등재후보학술지임. ISSN1738-0510

제8권 제3호

2009

“이 학술지는 2008년도 정부재원(교육과학기술부학술연구조성사업비)으로

한국학술진흥재단의 지원을 받아 출 되었음.”

생 태 유 아 교 육 연 구

제8권 제3호 2009.9.

목 차

경북 문경시 다문화가정의 결혼과 양육 실태 ······························김 정 희 ····················1

국가수 유치원 평가과정에 참여한 공립유치원

교사의 인식변화 ·······································································황 해 익 ··················29

비 통 가족을 소재로 한 그림책 분석

:주제를 심으로 ···································································신세니․조희숙 ··········51

서번트리더십이 보육교사의 효능감과

직무스트 스에 미치는 향 ···················································허 림․정선 ··········77

어린이 놀이터 련 학술지 논문의 연구 경향 분석 ···················황해수․손원경 ··········97

유아교사의 역할갈등 직무만족도가 교수효능감에

미치는 향 ···············································································채 란 ················115

유아의 놀이유형과 어머니양육태도가

유아 창의성에 미치는 향 ·····················································이채호․이찬숙 ·········137

유아의 유머 특성 래 계 속 유머를 둘러싼

맥락 요소와 의미에 한 문화기술 탐구 ·······················김 유 화 ················151

유아의 인종에 한 인식 ································································이 문 정 ················175

평가인증 후 보육시설 종사자의 평가인증에 한

인식 사후 리 실태 ··························································장상란․서 아 ·········191

‘로젝트에 의한 유아기 환경교육’을 지향하는

유아교사 학습공동체의 변화 양상 분석 ································지 옥 정 ················223

생태유아교육연구

2009.제8권 제3호,1-27

경북 문경시 다문화가정의 결혼과 양육 실태

AStudyontheStatusofChildRearingandMarriage

intheMulti-CulturalFamiliesinMunGyeong-Shi,GyeongBuk

김 정 희(Jung-HeeKim)*

요 약

본 연구는 경상북도 문경지역 다문화가정의 실태를 악하고 이들에 한 정책지원방안

을 모색하는데 그 목 이 있다.연구 상은 경상북도 문경시에 거주하며 2008년 재 함

께 살고 있는 모든 한국인 남편과 외국인 부인으로,그 조사에 응한 사람은 각각 142명

과 153명이다.조사내용은 결혼생활 반에 한 인식,복지욕구에 한 실태 등이다.분

석결과 첫째,80%이상이 10년 이내에 결혼하 고,한국인 남편의 경우 40 가,외국인

부인의 경우 30 가 가장 많았고,월소득이 150만원이 안 되는 소득가구가 반이상이

었다.둘째,가족생활 스트 스는 ‘자녀 일로 인한 고민’이 가장 높았다.문화 차이는

‘식습 ’에서 가장 크게 느끼고 있었다.셋째,부부갈등은 의사소통에서 가장 높은 비 을

차지하 다.넷째,자녀와의 화 빈도는 외국인 부인이 훨씬 높게 나타났으며,자녀양육

에 가장 어려움을 겪는 사항은 경제 인 부담이었다.

1)

주제어 다문화가정(multiculturalfamily)

결혼(marriage)

양육(childrearing)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*문경 학 유아교육과 임강사([email protected])

2․ 생태유아교육연구 제8권 제3호

Ⅰ.서 론

최근 들어 우리나라에는 국내 거주 외국인의 수가 증 함에 따라 이들을 통칭할 수 있

는 용어가 필요하게 되었고 그래서 생겨난 신조어가 ‘다문화 가정’이다.다문화 가정이란

용어를 좁은 의미로 해석하면 여러 문화 특성이 뒤섞인 가정을 말한다(한국교육개발원,

2007).즉 본래의 의미에서 다문화 가정은 국내에 거주하는 국제결혼 가정을 말한다.과

거에 국제결혼 가정은 주로 한국 여성과 미군 사이에 이루어졌으나 얼마 부터 농 청

년 장가보내기 운동이 시작되면서 한국 남성과 외국 여성의 결혼이 지배 인 양상을 이루

고 있다.다문화가정 발생의 근본 원인은 국제결혼의 원인에서 찾을 수 있는데,특히 여

성결혼이민자의 증가는 혼인 령인구의 성비불균형으로 인해 가해진 혼인시장의 압박에

의한 것이다.즉 농 이나 도시 주변부의 결혼 자원이 상 으로 부족한 남성들이 결혼

령기가 넘도록 결혼하지 못하고 그 안으로 외국인 여성들과 결혼하게 되는 것에 기인

한다.이러한 상들을 통해 우리나라가 자랑스럽게 여기던 단일 민족 국가란 개념은 이

제 변형되고 환되어져야 하는 엄연한 실이 되어 버렸다.이는 이른바 세계화,국제화

시 를 맞이하여 세계 다른 나라에서는 일 이 겪었던 상이기도 하다(Bourdieu,&

Passeron,1977).통계청(2007)에 따르면,2006년도에 국제결혼을 한 건수는 우리나라

체 결혼건수 11.9%로,1990년에 1.2% 던 것에 비해 볼 때 10배나 증가하 음을

알 수 있다.2006년 기 경상북도의 국제결혼은 12.8%에 이르며,이 가운데 한국인 남

성과 외국인 여성의 결혼은 11.7%로 압도 인 비 을 차지한다(경북여성정책개발원,

2007).이 남성 농림어업 종사자 10명 5명 정도가 국제결혼을 하는 것으로 나타났

다.이러한 상은 한국의 경제 상황이 개발국 외국인 여성에게 결혼을 결정하게 하는

요한 요인으로 작용하며,보수 인 분 기인 농 사회가 다문화사회로 진입하고 있음을

보여주는 것이다.이러한 가운데 다문화가정들은 일반 한국인가정에 비해 가부장 인 가

족생활과 폐쇄 인 가족분 기,인종 편견,문화 차이 등으로 인해 많은 어려움과 갈등

을 겪고 있다(김오남,2006;양순미,2006).따라서 재 우리사회는 다문화가정에 한

지원이 필요하며,더 나아가 우리사회에 팽배한 차별의식과 문화 편견 등을 되돌아보고

다문화를 인정하고 받아들이는 변화를 시도해야 한다는 의견이 높아져 가고 있다.다문화

가정 내에 외국인 부인이 경험하는 갈등과 어려움은 단순히 그들 개인의 문제가 아니며,

가부장 인 가족 계와 단일민족문화를 강조하는 사회 환경의 변화를 필요로 한다. 한

다문화가정에 한 지원은 이들이 사회 약자로 머물지 않고 문화 인 역량을 개발하고

경북 문경시 다문화가정의 결혼과 양육 실태 ․ 3

발휘하는 것을 통해 지역사회에서 주체 인 사회구성원이 되게 해야 한다는 논의들이 최

근 활발히 진행되고 있다(이 정,2009).무엇보다 우리사회의 차별의식과 문화 편견

등에 한 인식확인을 통해 사회변화에 한 노력이 함께 병행되어야만 할 것이다.

한편 다문화가정에 한 학문 심도 최근 높아지고 있는데, 련 선행연구를 살펴보

면,우리사회에서 다문화가정 외국인부인의 인권침해와 상품화된 국제결혼에 한 문제제

기(김상임,2004;이 연,2003;한국염,2004)로부터라고 할 수 있다.특히 이주여성 지

원단체는 이들이 겪는 폭력과 차별문제의 심각성을 드러내고,법 ․제도 개선과 정책

을 마련하는데 요한 역할을 하 다.이후 다문화가정 외국인부인들의 삶에 보다 을

맞춘 연구들(김민정 외,2006;민가 ,2004;설동훈 외,2005;한건수,2006)은 다문화

가정 외국인부인들이 문화 차이와 언어소통뿐 아니라 부계 심의 통주의와 가부장

가족 계로 인해 많은 어려움을 경험하고 있음을 지 하 다.

최근에는 다문화가정이 증가하면서 이들 사이에서 태어난 자녀에 한 심도 높아지고

있다.다문화가정 자녀에 한 연구(오성배,2005;정은희,2004)도 차 확 되어 가고

있는데,아직까지 가족 계보다는 언어와 교육을 심으로 논의되는 추세이다.순수 통

을 시하는 한국사회에서 이들 자녀가 성장하면서 겪게 될 차별과 편견의 문제에 한

시 성을 직시하고 이에 한 정책 비책을 극 으로 마련해야 한다는 목소리가 높

다.

한 다문화가정 지원의 필요성이 두되면서 련 정책연구들이 앙정부와 지자체에

서 진행되었는데,2005년 보건복지부 연구(설동훈 외,2005)를 계기로 외국인 부인들의

반 인 생활실태 복지욕구가 악되었으며,2006년 4월에는 빈부격차 차별시정 원

회에서 련 책을 발표하 다.

본 연구의 상지역인 경상북도 문경시는 1990년 부터 시작된 국제결혼으로 인해 다문

화가정이 최근 증하여 2008년 기 약 200여 세 에 이르고 있고,이들의 자녀도 약 250

명으로 지역인구 증가 구성의 주요한 비 을 차지하고 있다(강창교,2008).이들 다문

화가정 부분이 문경시의 읍․면 농 지역에 분포하고 있지만,문경시 시내 일원지역에

도 지 않게 분포하여 새로운 가족유형,지역인구 구성변화,지역문화의 변화 등을 나타

내고 있다.이러한 다문화가정은 국,베트남,필리핀,태국,일본 등 아시아권 국가출

신 여성과의 국제결혼으로 형성되어 외국인 부인들의 한국사회,특히 농 지역에 정착하

고 응하는 문제와 함께 자녀들의 출생과 성장에 따른 양육과 교육문제들이 심각하게 제

기되고 있다.이는 다문화가정의 사회통합과 새로운 지역구성원 양성을 한 다문화 지역

신체제 구축과의 연계성이 필요함을 보여주고 있다.그러나 문경시가 이미 다문화사회


로 진입해 있고,다문화가정 자녀교육의 문제가 지역 ,국가 안으로 부각되고 있지

만,이 문제를 지역발 과 신의 극 인 계기로 응하지는 못하고 있는 실정이다.다

문화가정이 가장 어려움을 겪는 것은 언어문제와 경제 자립(취업),자녀양육과 교육이

다.특히 자녀들의 경우 언어 한계와 경제 빈곤 속에서 보육시설의 혜택도 받지 못하

거나,취학자녀의 경우 집단따돌림,학습부진,정체성 혼란 등의 어려움을 겪고 있다(오

성배,2005).이는 다문화가정의 외국인 부인의 경우 한국사회의 정착 응과 함께 자

녀교육문제라는 이 고를 겪고 있음을 증명하는 것이다.이러한 다문화가정을 지원하기

해 문경시의 경우 행정부서들이 다양한 노력을 하고 있으나 외국인부인을 상으로 한

보 인 한 교육과 음식 등의 문화체험에 치우치고 있고,부모세 와 자녀세 간의 연

계성을 고려한 체계 인 교육계획이 없는 일회성의 로그램으로 다른 시군지역에서 시행

하는 것들을 모방하는 것에 불과하다.더구나 자녀교육의 경우 보육 장에서 교사들의 다

문화가정에 한 이해부족으로 인해 거의 방치되고 있다.

그러므로 다문화가정의 자녀들에게 한국사회의 시민,차세 지역민으로서 기본 인 생

활권과 교육권을 보장하는 다양한 지원이 요구된다. 한 아동에 한 부모의 향력을

고려할 때 부모교육,특히 외국인부인 교육이 동시에 진행되어야 한다.더불어 교사,공

무원,지역민 등 다문화 마인드를 형성하기 한 다문화 지역 신체제 구축이 실히 요

청되며,외국인 부인들은 자녀를 갖고 가정을 이루어 구히 정착하게 된다는 에서 국

가차원에서 장기 인 정책지원이 이루어질 필요가 있다.이를 해 우선 으로 다문화가

정의 일반 특성과 결혼 양육 실태를 악하는 것이 보다 효과 인 정책을 수립하고

실 으로 실행하는데 필요하다고 본다.즉 다문화가정 내의 수요자의 특성과 실태에

한 정확한 조사와 분석자료가 생산될 필요가 있다.

본 연구가 기존의 선행연구들과 다른 은 다문화가정의 외국인부인 뿐 아니라 한국인

남편도 연구 상에 포함하여 보다 포 인 정책지원을 마련하고자 했다는 과 외국인부

인의 경우 본국어로 작성된 설문에 응하 기 때문에 보다 정확한 정보를 얻을 수 있다는

이다. 한 기존 연구에서 주로 활용하던 임의표집 방식이 아니라,문경시내 다문화가

정 체를 상으로 수조사를 실시하 는데,설문지를 통한 1:1면 면 면 조사를 하

여 보다 정확한 결과를 유도할 수 있다는 이다.

따라서 본 연구는 경상북도 문경시 다문화가정의 일반 특성과 그 자녀들의 성장에 따

라 차 확 되고 있는 자녀교육의 문제 황과 실태를 조사․분석하고,개인과 지역사회

발 의 측면에서 필요로 하는 복지욕구와 결혼생활 실태 부모와 자녀간의 계를 진단

하고 이에 기반 한 교육복지사업 로그램을 개발하여 다문화가정과 그 자녀들이 지역구


성원으로서 함께 살아갈 수 있는 다문화지역 신모델을 수립하는데 기 자료를 제공하는

데 그 궁극 인 목 이 있다.이와 연 된 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째,경상북도 문경시에 거주하는 다문화가정의 일반 특성은 어떠한가?

둘째,경상북도 문경시에 거주하는 다문화가정 한국인남편과 외국인부인의 결혼생활은

어떠한가?

셋째,경상북도 문경시에 거주하는 다문화가정 한국인남편과 외국인부인의 복지욕구는

무엇인가?

넷째,경상북도 문경시에 거주하는 다문화가정 자녀의 생활실태와 부모와의 계는 어

떠한가?

Ⅱ.연구방법

1.연구 상 차

본 연구는 경상북도 문경시에 거주하는 다문화가정 외국인 부인과 한국인 남편 체를

상으로 이루어졌다.자료수집은 자기보고법으로 결혼생활에 한 사항과 가족사항,복

지욕구에 한 인식,그리고 자녀에 한 사항이 해당된다.검사도구의 성을 알아보

기 하여 유아교육과 교수와 사회복지과 교수 3인의 안면타당도를 통해 문항을 검증한

후,30명의 문경시에 거주하고 있는 일반 시민을 상으로 비조사를 실시하 다.이후

그 결과를 토 로 최종 수정,보완하여 질문지를 완성하 다.조사과정은 유아교육과 재

학생 15인을 조사원으로 선발하여 질문지의 내용 이해,가정방문 시 유의 ,조사방법 등

에 한 3차례의 교육을 실시한 후,해당 가정에 직 화로 미리 본 연구의 취지를 설명

하고 방문날짜를 약속한 후 가정방문을 통한 설문조사를 하 다.배포된 질문지는 190부

(외국인 부인용 190부,한국인 남편용 190부)이고,이 외국인 부인용 153부와 한국인

남편용 142부가 회수되어,최종 인 분석자료로 활용되었다.연구 상에 한 자세한 사

항은 <표 2>에 제시하 다.


2.조사내용 자료분석

본 연구에 사용된 질문지는 경기도가족여성개발원(2007)이 개발한 ‘경기도 결혼이민자

가족에 한 설문조사’도구로서 ‘한국인 남편용 질문지’와 ‘외국인 부인용 질문지’로 구성

되어 있다.이 일부를 선정하여,연구자가 약간의 수정 보완을 하여 재구성하 다.

그 로 ‘배우자’의 경우 ‘부인’ 는 ‘남편’으로,‘식습 ’의 경우 ‘식습 (음식)’으로 수정하

다.외국인 부인용 설문지는 출신국가별 언어를 사용하여 제작하 다.구체 인 조사

역과 내용은 다음의 <표 1>과 같다.

<표 1>측정도구별 문항수와 내용

조사 역 조사내용 문항수 척도유형

결혼생활에 한

사항

가족 스트 스 55 Likert

등간척도

배우자와 문화차이

배우자와 의사소통2 명명척도

복지욕구

실태에 한

사항

부부교육 상담서비스 참여 의향

건강상태

외국인과 결혼에서의 어려움

3 명명척도

자녀에 한

사항

자녀의 한국어 발달걱정

자녀와 화 빈도

양육의 어려움

자녀가 학교에서 겪는 문제

자녀 양육에 필요한 지원

7명명척도

본 연구의 자료분석은 체 으로 EXCEL(MicrosoftInc,2008)을 사용하여 통계 처리

하 고,문항별로 빈도와 백분율,표 편차를 산출하 다.


Ⅲ.연구결과

1.다문화가정의 일반 특성

본 연구에 참여한 연구 상자의 인구학 배경은 <표 2>에 제시한 바와 같다.우선 결

혼 연도를 보면,2000년에서 2004년 사이에 결혼한 경우가 67명(47.2%)으로 가장 많은

비 을 차지하 다. 그 다음으로 2005년에서 2008년 재까지 결혼한 경우로 49명

(34.5%)이었다.남편과 부인 각각의 연령을 살펴보면,40-49세(87명,61.3%)와 30-39세

(66명,44.3%)가 가장 많은 비 을 차지하 다.한국인 남편의 학력을 조사한 결과 고등

학교 졸업이 79명(55.6%)으로 가장 많았고,그 다음으로 학교 졸업(28명,19.7%),

학교 졸업(16명,11.3%), 등학교 졸업(13명,9.2%),무학(3명,2.1%)순이었다.부

인의 학력은 고등학교 졸업(57명, 37.3%)이 가장 많았고 다음으로 학교(33명,

21.6%), 학교(30명,19.6%)순이었다.남편과 부인의 종교는 각각 ‘종교 없음’(60명,

42.3%;54명,35,3%)이 가장 많았고,다음으로 불교(54명,38.0%;39명,25.5%)가 차

지하 다.월소득에서는 100-149만원이 48명(33.8%)으로 가장 많았고 그 다음으로 50-99

만원(26명,18.3%),150-199만원(17명,12.0%)순이었다.한국인 남편은 단순기능직이

가장 많았으며(47명,33.1%),그 다음으로 농림어업(39명,27.5%)직종에 종사하는 것

으로 나타났다.생계비 지원 유무의 경우 ‘없다’(117명,82.4%)가 부분을 차지하 다.

외국인 부인의 출생국을 살펴보면 베트남(46명,32.4%)이 가장 많았고,다음으로 국

(40명,28.2%),필리핀(31명,21.8%)순이었다.자녀수의 경우 1명과 2명이 각각 49명

(32.0%)으로 나타났다.자녀가 있는 경우 자녀연령은 미취학생이 100명, 등학생이 53

명, 학생 12명,그리고 고등학생이 2명으로 나타났다.


<표 2>연구 상의 개인 배경

변인 구분 명(%) 변인 구분 명(%)

결혼년도

1990-1994년 4(2.8)

남편 종교

종교 없음 60(42.3)

1995-1999년 16(11.3) 개신교 9(6.3)

2000-2004년 67(47.2) 가톨릭 10(7.0)

2005-2008년 49(34.5) 불교 54(38.0)

무응답 6(4.2) 통일교 4(2.8)

체 142(100) 무응답 5(3.5)

남편 연령

30-39세 35(24.6) 체 142(100)

40-49세 87(61.3)

부인 종교

종교 없음 54(35.3)

50-59세 16(11.3) 개신교 9(5.9)

60세 이상 2(1.4) 가톨릭 28(18.3)

무응답 2(1.4) 불교 39(25.5)

체 142(100) 힌두교 1(0.7)

부인 연령

20-29세 62(41.6) 통일교 11(7.2)

30-39세 66(44.3) 기타 3(2.0)

40-49세 16(10.7) 무응답 8(5.2)

50-59세 3(2.0) 체 153(100)

60세 이상 2(1.3)

월평균소득

소득 없음 8(5.6)

무응답 4(2.6) 49만원 이하 10(7.0)

체 153(100) 50-99만원 26(18.3)

남편 학력

무학 3(2.1) 100-149만원 48(33.8)

등학교 13(9.2) 150-199만원 17(12.0)

학교 28(19.7) 200-249만원 8(5.6)

고등학교 79(55.6) 250-299만원 3(2.1)

학교 16(11.3) 300만원 이상 3(2.1)

무응답 3(2.1) 모르겠다 11(7.7)

체 142(100) 체 142(100)

부인 학력

무학 2(1.3)

남편 직업

문 리직 4(2.8)

등학교 16(10.5) 서비스 매직 10(7.0)

학교 33(21.6) 단순기능직 47(33.1)

고등학교 57(37.3) 농림어업 39(27.5)

학교 30(19.6) 기타 30(21.1)

학원이상 4(2.6) 체 142(100)

무응답 11(7.2)

생계비 지원

있다 12(8.5)

체 153(100)

없다 117(82.4)

모르겠다 3(2.1)

무응답 10(7.0)

체 142(100)


부인 출생국

베트남 49(32.0)

우즈베키스탄 1(0.7)

인도네시아 1(0.7)

일본 4(2.6)

국 44(28.8)

필리핀 36(23.5)

태국 10(6.5)

무응답 8(5.2)

체 153(100)

자녀수

1명 49(32.0)

2명 49(32.0)

3명 10(6.5)

4명 3(2.0)

무응답 42(27.5)

체 153(100)

자녀

취학연령

(해당자 복응답)

미취학생 100

등학생 53

학생 12

고등학생 2

2.결혼생활에 한 사항

1)가족 스트 스

다문화가정이 경험하는 가족생활 스트 스를 악하기 하여 가족 내의 일로 인하여

어느 정도 심각하게 고민했는지 정도를 5 척도로 물어보았다.그 결과는 <표 3>,<표

4>와 같이 나타난 바,외국인 부인들은 ‘자녀 일로 인한 고민’에서,한국인 남편은 ‘경제

문제’로 인한 스트 스를 가장 많이 가지고 있는 것으로 나타났다.

<표 3>외국인 부인의 가족 스트 스

경제 문제자녀 일로

인한 고민

남편 일로

인한 고민

본인 부모일로

인한 고민

시부모 일로

인한 고민

평균 2.92 2.94 2.77 2.62 2.61

표 편차 1.24 1.30 1.11 1.22 1.20

사례수 143 132 139 136 137

주: 그 지 않다 1 ,별로 그 지 않다 2 ,그 그 다 3 ,약간 그 다 4 ,매우 그 다

5 으로 측정함


<표 4>한국인 남편의 가족 스트 스

경제 문제자녀 일로

인한 고민

부인 일로

인한 고민

본인 부모일로

인한 고민

장인장모 일로

인한 고민

평균 3.22 2.89 2.76 2.67 2.62

표 편차 1.19 1.24 1.23 1.24 1.31

사례수 136 121 134 134 133

주: 그 지 않다 1 ,별로 그 지 않다 2 ,그 그 다 3 ,약간 그 다 4 ,매우 그 다

5 으로 측정함

2)배우자와 의사소통

부부생활을 하면서 상 배우자 나라 말을 어느 정도 이해하는지에 해 한국인 남편과

외국인 부인이 응답한 결과는 <표 5>와 같다.한국인 남편의 경우 ‘외국인 부인 나라 말을

거의 이해하지 못함’이 137명 응답자 65명(47.4%)으로 거의 반수 에 해당하 다.

반면 외국인 부인의 경우 ‘배우자 나라 말을 거의 모든 상황에서 말할 수 있음’이 64명

(46.7%)으로 반수 에 해당하 다.

<표 5>배우자와 의사소통 명(%)

문 항한국인

남편

외국인

부인

배우자(남편,아내)나라 말을 거의 이해하지 못함 65(47.4) 3(2.2)

배우자(남편,아내)나라 말로 간단한 단어를 사용함 30(21.9) 19(13.9)

배우자(남편,아내)나라 말로 생활에 필요한 짧은 화가 가능함 18(13.1) 51(37.2)

배우자(남편,아내)나라 말을 거의 모든 상황에서 말할 수 있음 24(17.5) 64(46.7)

사례수 137(100) 137(100)

※ 사례수는 해당문항에 무응답한 경우를 제외한 수치임

3)배우자와의 문화차이

가족생활을 유지하면서 부부간 문화 차이를 가장 크게 느끼는 부분을 알아보았는데,

구체 인 결과는 다음의 <표 6>과 같다.가장 많은 문화 차이를 느끼는 항목은 외국인

부인과 남편 모두의 경우 ‘식습 ’으로 각각 41명(29.3%)과 41명(29.9%)이 지 하 다.


그 다음으로 외국인 부인은 ‘부모부양방식’(22명,15.7%),‘자녀양육방식‘(20명,14.3%)

순이었고,남편의 경우는 ‘가정 내에서 남편과 아내가 해야 할 일에 한 기 ’(22명,

16.1%)순이었고,‘거의 느끼지 않음’의 경우도 38명(27.7%)으로 나타났다.

<표 6>배우자와의 문화차이 명(%)

문 항 한국인 남편 외국인 부인

거의 느끼지 않음 38(27.7) 17(12.1)

식습 41(29.9) 41(29.3)

부모부양방식 12(8.8) 22(15.7)

자녀양육방식 9(6.6) 20(14.3)

가사분담방식 5(3.6) 15(10.7)

가정 내에서 남편과 아내가

해야 할 일에 한 기22(16.1) 11(7.9)

종교생활에 한 이해 1(0.7) 6(4.3)

기타 9(6.6) 8(5.7)

사례수 137(100) 140(100)


3.복지욕구 실태에 한 사항

1)외국인과 결혼에서의 어려움

외국인과 결혼에서의 어려움을 1,2순 로 구분한 결과는 <표 7>,<표 8>과 같다.한국

인 남편의 경우 1순 로 가장 많이 지 된 것은 ‘부인과의 의사소통’으로 132명 43명

(32.8%)이 응답하 고,다음은 ‘경제 어려움’순으로 23명(17.4%)이 응답하 다.2순

로 가장 많이 지 된 것은 ‘경제 어려움’으로 총 106명 21명(15.9%)이 응답하

다.다음으로는 ‘자녀문제’(19명,14.4%)를 지 하 다.외국인 부인의 경우 1순 로 가

장 많이 지 된 것은 ‘언어문제’로 139명 29명(20.9%)이 응답하 고,다음은 ‘경제

어려움’순으로 20명(14.9%)이 응답하 다.2순 로 가장 많이 지 된 것은 ‘경제 어려

움’으로 총 124명 22명(17.7%)이 응답하 다.다음으로는 ‘자녀문제’(20명,16.1%)를

지 하 다.


<표 7>한국인 남편의 외국인과 결혼에서의 어려움 명(%)

문 항 1순 2순

부인과의 의사소통 43(32.8) 4(3.1)

부인의 한국생활을 도와야 하는 부담감 8(6.1) 10(7.6)

부인의 취업 련 어려움 7(5.3) 4(3.1)

경제 어려움 23(17.4) 21(15.9)

자녀 문제 13(9.8) 19(14.4)

부인의 비자 갱신 국 취득 련 문제 13(9.8) 15(11.4)

부인과 본인가족 간의 계 재 4(3.0) 15(11.4)

본인과 처가와의 계 3(2.3) 2(1.5)

외국인 부인에 한 편견과 차별 3(2.3) 11(8.3)

기타 3(2.3) 4(3.0)

별 문제 없음 12(9.1) 1(0.8)

사례수 132(100) 106(100)


<표 8>외국인 부인의 한국인 남편과 결혼에서의 어려움 명(%)

문 항 1순 2순

언어문제 29(20.9) 17(13.7)

한국문화 이해 13(9.4) 8(6.5)

경제 어려움 20(14.9) 22(17.7)

외국인에 한 편견과 차별 15(10.8) 9(7.3)

취업 련 어려움 10(7.2) 8(6.5)

비자 갱신 국 취득 련 문제 16(11.5) 12(9.7)

남편과의 갈등 11(7.9) 15(12.1)

시부모 는 시 과의 계 8(5.8) 10(8.1)

자녀 (양육,교육)문제 12(8.6) 20(16.1)

기타 3(2.2) 2(1.6)

별 문제 없음 2(1.4) 1(0.8)

사례수 139(100) 124(100)



2)건강상태

외국인 부인과 살고 있는 한국인 남편의 재의 건강상태를 분석한 결과 <표 9>에서처

럼 ‘보통임’의 경우 52명(38.2%)으로 가장 높았고,’매우 좋음’이 40명(28.2%)으로 그 다

음을 차지하 다.외국인 부인의 경우 ‘보통임’이 48명(31.4%)으로 가장 많았고 그 다음

으로 ’매우 좋음’(45명,29.3%)이 차지하 다.

<표 9>건강상태 명(%)


매우 좋음 40(28.2) 45(29.3)

약간 좋음 26(19.1) 23(15.0)

보통임 52(38.2) 48(31.4)

약간 나쁨 14(10.3) 23(15.0)

매우 나쁨 4(2.9) 8(5.3)

사례수 136(100) 147(100)


3)부부동반 교육 상담서비스 참여 의향

한국인 남편에게 부부 계를 한 부부동반 교육 상담에 참여하겠느냐고 질문한 결

과를 <표 10>에 제시하 다.‘참여 하겠다’고 응답한 사람이 한국인 남편의 경우 체 129

명 89명(69.0%),외국인 부인이 94명(69.6)으로 높은 참여의지를 보 다.

<표 10>부부동반 교육 상담서비스 참여 의향 여부 명(%)


참여 하겠다 89(69.0) 94(69.6)

참여 하지 않겠다 40(31.0) 41(30.4)

사례수 129(100) 135(100)



4.자녀 련 문제

1)자녀의 한국어 발달걱정과 화빈도

다문화가정 자녀의 한국어 발달에 한 부부의 걱정정도에 한 응답 결과는 <표 11>과

같다.‘ 걱정하지 않는다’가 한국인 남편의 경우 106명의 응답자 71명이었으며,외

국인 부인의 경우 88명의 응답자 34명(38.6%)으로 자녀의 한국어 발달에 하여 한국

인 남편이 외국인 부인에 비해 더 정 으로 생각하고 있는 것으로 밝 졌다.

<표 11>자녀의 한국어 발달걱정 명(%)


걱정하지 않는다 71(67.0) 34(38.6)

약간 걱정한다 25(23.6) 27(30.7)

매우 걱정한다 10(9.4) 27(30.7)

사례수 106(100) 88(100)


등학교에 재학 인 자녀를 둔 해당 부모 각각 53명을 상으로 ‘자녀와의 화빈도’

에 해 물어보았다.그 결과 <표 12>에서처럼 한국인 남편의 경우 ‘거의 매일 화를 나

다’가 15명(42.3%)으로 가장 높은 수를 보여주었고,‘거의 화를 하지 않는다’(8명,

20.5%)가 두 번째로 높은 수를 보 다.외국인 부인의 경우에도 ‘거의 매일 화를 나

다’가 27명(57.4%)으로 가장 높은 수를 보여주었고,‘거의 화를 하지 않는다’(6명,

12.8%)가 두 번째로 높은 수를 보 다.

<표 12>자녀 화 빈도 명(%)


거의 하지 않는다 8(20.5) 6(12.8)

한 달에 한두 차례 5(11.5) 5(10.6)

일주일에 한 차례 5(11.5) 4(8.5)

일주일에 두세 차례 6(14.1) 5(10.6)

거의 매일 15(42.3) 27(57.4)

사례수 39(100) 47(100)



2)양육의 어려움

미취학자녀를 둔 외국인 부인 100명을 상으로 ‘양육의 어려움 정도’를 분석한 결과는 <표

13>과 같다.그 가장 어려움을 겪는 것은 ‘자녀양육에 드는 경제 인 비용부담’이었다.

<표 13>미취학 자녀를 둔 외국인 부인의 양육어려움 명(%)

문 항 외국인 부인

말이 안 통하는 것 18(26.5)

자녀양육에 드는 경제 인 비용부담 31(45.6)

돌볼 사람 6(8.8)

맡길 곳 없음 2(2.9)

자녀교육의 어려움 7(10.3)

기타 4(5.9)

사례수 68(100)


다음으로 자녀가 있는 한국인 남편을 상으로 ‘양육의 어려움’을 분석한 결과는 <표

14>와 같다.그 ‘사교육비나 양육비 부담’이 40명(28.0%)으로 가장 높게 나왔고,‘부인

의 한국말이 서툴러 자녀들과 의사소통이 안됨’과 ‘숙제 도와주기’가 동일하게 19명

(13.3%)으로 그 다음 순이었다.

<표 14>한국인 남편의 양육어려움 명(%)

문 항 한국인 남편

부인의 한국말이 서툴러 자녀들과 의사소통이 안 됨 19(13.3)

귀하와 자녀들의 갈등 (반항,잦은 다툼) 8(5.6)

사교육비나 양육비 부담 40(28.0)

성 문제 학습부진 8(5.6)

학교생활 부 응 (등교거부,학교친구로부터 따돌림) 3(2.1)

정서,행동상의 어려움 (공격성,산만함,거짓말,도박 등) 7(4.9)

약물 는 인터넷 독 등 문제행동 5(3.5)

숙제 도와주기 19(13.3)

방과 후 돌보기(간시제공,맡길 시설) 12(8.4)

자녀의 이성 문제 1(0.7)

기타 5(3.5)

와 같은 어려움이 없음 15(11.2)

사례수 142(100)

※ 복응답을 하 음


3)자녀가 학교에서 겪는 문제

등학생 자녀를 둔 한국인 남편과 외국인 부인 각각 53명을 상으로 자녀가 학교에서

겪는 문제에 해 물어보았다.그 결과는 <표 15>에서와 같이 한국인 남편이 지각한 자녀

의 학교문제는 ‘소비수 의 차이에서 오는 소외감’과 ‘친구 사귀기가 힘듦’이 동일하게 6명

(20.0%)으로 가장 많은 비 을 차지하 다.외국인 부인이 지각한 문제는 ‘소비수 의 차

이에서 오는 소외감’과 ‘친구 사귀기가 힘듦’이 각각 7명(25.0%)과 6명(21.4)으로 가장 많

은 비 을 보 다.

<표 15>자녀가 학교에서 겪는 문제 명(%)


미숙한 한국어 2(6.7) 4(14.3)

한국어로만 수업이 진행되어 따라가기 어려움 2(6.7) 2(7.1)

낮은 성 4(13.3) 3(10.7)

따돌림,놀림,구타 3(10.0) 1(3.6)

친구 사귀기가 힘듦 6(20.0) 6(21.4)

소비수 의 차이에서 오는 소외감 6(20.0) 7(25.0)

외모(키,얼굴,몸매 등) 5(16.7) 1(3.6)

가정의 불화(부모의 다툼,이혼 등) 2(6.7) 4(14.3)

사례수 30(100) 28(100)


4)자녀양육에 필요한 지원

미취학자녀를 둔 각각 100명의 한국인 남편과 외국인 부인에게 ‘자녀양육에 필요한 지

원’을 물어보았는데,그 결과는 <표 16>과 같다.모두 ‘자녀와의 의사소통,학습지도에 도

움이 되도록 부인을(나를) 한 한국어 교육이 있으면 좋겠다’가 가장 높은 비 을 차지하

여 한국인 남편의 경우 37명(45.7%),외국인 부인의 경우 54명(61.4%)이 해당되었다.


<표 16>미취학 자녀를 양육하는데 필요한 지원 명(%)


자녀와의 의사소통,학습지도에 도움이 되도록

부인을(나를) 한 한국어 교육이 있으면 좋겠다.37(45.7) 54(61.4)

외국인 부인 나라말(내 나라말)로 된 보육 련 자료가

있었으면 좋겠다.20(24.7) 6(6.8)

부인이(남편이)내 양육방식을 더 이해하고 도와 수

있도록 부인 상(남편 상)교육이 있었으면 좋겠다.14(17.3) 6(6.8)

자녀양육과 련되어서 정보를 교환할 만한

부모( 래엄마)들이 있었으면 좋겠다.9(11.1) 16(18.2)

기타 1(1.2) 6(6.8)

사례수 81(100) 88(100)


다음으로 등학생 자녀를 둔 한국인 남편과 외국인 부인 각각 53명을 상으로 ‘자녀를

양육하는데 필요한 지원’을 분석한 결과,한국인 남편의 경우 ‘경제 지원’과 ‘방과후 로

그램’이 각각 26명(28.2%)과 18명(20.0%)으로 가장 높은 수를 나타냈다. 한 외국인

부인의 경우 ‘경제 지원’과 ‘방과후 로그램’이 각각 23명(21.1%)과 22명(20.2%)으로

가장 높은 수를 나타냈다.

<표 17>취학 자녀를 양육하는데 필요한 지원 명(%)


부모교육 14(15.2) 18(16.5)

경제 지원 26(28.2) 23(21.1)

한국문화 다문화 교육 10(10.9) 15(13.8)

방과후 로그램 18(20.0) 22(20.2)

사회 인식 변화와 지속 심 14(15.2) 15(13.8)

문교사 양성 재정확보 6(6.5) 11(10.1)

차별이므로 필요하지 않다 0(0.0) 2(1.8)

기타 4(4.3) 3(2.8)

사례수 92(100) 109(100)

※ 복응답을 하 음


Ⅳ.논의 제언

1.논의

본 연구는 경상북도 문경지역 다문화가정의 황을 악하고 이들에 한 정책지원방안

을 모색하는데 그 궁극 인 목 이 있다.이를 해 본 연구는 경상북도 문경시에 거주하

는 다문화가정 부부를 상으로 그들이 지각하는 복지욕구 생활실태를 분석하여 시

히 해소되어야 할 문제와 지원되어야 할 방안을 모색해보고자 하 다.이에 연구문제별

로 연구결과에 따른 논의를 하면 다음과 같다.

1)경북 문경시 다문화가정의 일반 특성

연구 상의 80%이상이 최근 10년 이내에 결혼한 것으로 드러났다.이 같은 결과는 최

근 몇 년간 문경시내의 다문화가정이 계속 으로 증가하고 있음을 증명한다.양 인 증가

추세에 있는 다문화가정에 해 지방자치단체와 련 부처에서는 보다 극 인 행정 지

원과 빠른 시일 내에 이들 가정이 안정 으로 정착할 수 있는 기반을 마련해야 할 것이

다. 한 재 나이에 한 분석결과 한국인 남편의 경우 40 가,외국인 부인의 경우 30

가 가장 많았는데,이 같은 결과는 부부간 연령차가 크다는 것을 추측하게 한다.이럴

경우,문화 차이와 더불어 세 차이도 부부갈등의 소지를 제공하기 때문에 이를 감안해

서 부부 상담과 가족 응 로그램이 개발되어야 할 것이다.월소득면에서는 150만원이 못

되는 소득가구가 체의 반이상이었다.이는 다문화가정으로 인해서 겪는 생활의 어

려움과 소득으로 인한 생계의 어려움이 이 으로 작용하고 있음을 상하게 한다.문경

시내에 있는 련기 이 가정의 경제 안정을 가져올 수 있도록 한국인 남편 뿐 아니라

외국인 부인의 취업과 련한 직업훈련이나 고용알선을 극 으로 권장해야 할 필요가

있다.외국인 부인의 출생국은 베트남, 국,필리핀 순으로 세 국가의 비 이 체의

80%이상을 차지한다.이 같은 결과를 통해 각 나라별 외국인부인 모임을 주도하여 사회

계망을 구축하고 그 가운데 생활 반에 한 도움을 상시 으로 주고받는 일이 가능

하리라 여겨지며 그 속에서 자국의 문화에 한 자 심과 응력을 향상시킬 수 있으리라

생각된다.반면 문경시에 거주하는 외국인 부인 에서도 우즈베키스탄,인도네시아,일

본 등이 출생국인 외국인 부인의 경우 양 으로 소수를 차지하기 때문에 생활의 어려움이

나 외로움 정도는 더 크다고 측할 수 있는데,이들에 한 각별한 심과 일상 인 지

역 네트워크를 구축할 필요가 있겠다.


2)경북 문경시 다문화가정의 결혼생활

첫째,다문화가정이 경험하는 가족생활 스트 스를 악하기 하여 지난 1년 동안 가

족 내의 일로 인해 얼마나 심각하게 고민했는지 정도를 분석한 결과 ‘자녀 일로 인한 고민’

과 ‘경제 문제’가 스트 스를 많이 주는 것으로 나타났는데,이러한 결과는 경기도가족

여성개발원(2007)과 오성배(2007)의 연구결과와 일치한다.선행연구에서는 다문화가정의

자녀가 등학생인 경우 고등학생일 때보다 자녀양육의 어려움을 더 많이 인지하고 있

으며,문제의 종류도 다양했는데 사교육비,숙제지도,성 등 주로 교육과 련된 어려

움을 가장 많이 호소하고 있었다. 한 조사된 문경시 다문화가정 80%이상이 월소득

200만원 이하의 빈곤계층으로 경제 어려움을 겪고 있고 이로 인해 부모뿐만 아니라 이

들 자녀들이 문화 ,경제 한계 상황 속에서 빈곤,차별 우로 인한 좌 감,소외감,

분노 등을 경험할 우려가 있음을 알 수 있다.이 같은 결과는 자녀로 인한 갈등을 해소하

기 해서 부모-자녀 계를 원만하게 맺고 자녀의 연령에 요구되는 한 교육을 시키고

학습지도를 할 수 있는 문가 상담과 훈련이 필요함을 알 수 있다.

둘째,상 배우자 나라 말을 어느 정도 이해하는지 여부를 본인자신 부인의 상태에

해 응답한 결과,한국인 남편의 경우 ‘외국인 부인 나라 말을 거의 이해하지 못함’이

반에 가까웠고,외국인 부인의 경우는 ‘배우자 나라 말을 거의 모든 상황에서 말할 수 있

음’이 반수 이었다.이 같은 상반된 결과는 경기도가족여성개발원(2007)의 연구결과에

서도 나타났는데,남편이 주 으로 부인의 한국말 이해정도를 지각한 결과라 볼 수 있

다.조선족 여성과 한국남성이 결혼을 다룬 홍기혜의 연구(2000)에서도 부부 간 의사소통

의 어려움이 결혼생활에서 부딪히는 가장 큰 요인으로 나타난 바 있는데,남편의 경우 부

인과 원활한 의사소통을 해 부인의 모국어를 배우려는 의지나 노력이 희박하다고 해석

해 볼 수 있다.이에 따라 기존에 이루어지고 있는 외국인부인의 한국어교육과 더불어 한

국인남편의 그들 배우자 나라말을 하고 배울 수 있는 교육의 기회를 마련하는 것이 요

청된다.

셋째,한국인 남편을 상으로 외국인 부인과 살면서 문화 차이를 가장 크게 느끼는

때를 분석한 결과 ‘식습 ’이 가장 우선되었고,문화 차이에 한 인식은 ‘거의 느끼지

않음’,‘가정 내에서 남편과 아내가 해야 할 일에 한 기 ’순이었다.이와 련된 선행

연구를 보면 외국인 부인들이 결혼하여 한국에 살면서 ‘본국의 음식을 안 먹는다’가

18%로 나타나 지 않은 수의 외국인 부인들이 본국의 음식을 맛 볼 기회를 가지지 못하

는 것으로 나타났다(경기도가족여성개발원,2007).이를 통해 매일 일상 으로 하는 식


습 의 차이로 인한 어려움이 한국인 남편과 외국인 부인 모두에게 공존하고 있음을 추측

할 수 있겠다.다문화가정 련 단체의 주 으로 국가별 문화체험 차원에서 문경시에 거

주하는 외국인부인 본국의 음식을 맛볼 수 있는 기회를 주고,더불어 외국인부인의 요리

경연 회 등을 개최한다면 식습 에 한 문화차이를 이고 외국인 부인의 본국 문화에

한 자 심도 높일 수 있을 것으로 본다.

3)경북 문경시 다문화가정의 복지욕구

첫째,부인과의 사이에서 일어나는 남편의 갈등은 의사소통이 가장 높은 비 을 차지하

다.이러한 결과는 김수연(2007)과 조 달(2006)의 연구결과와 일치하는 것으로 많은

다문화가정이 언어장벽으로 인한 부부,가족 간의 화부족으로 일상생활 속에서 서로를

이해하지 못하고 갈등이 되거나 폭발하는 것으로 볼 수 있다.그러므로 다문화가정이

행복한 삶을 하기 해 외국인 부인을 상으로 한 교육을 실시하는 것과 더불어 한

국인 남편에게도 부인 나라말을 이해하고 구사할 수 있는 교육을 개하여,부부간의 의

사소통 능력을 향상시키는 것이 시 히 필요하다고 본다.그 다음으로는 경제 어려움

순으로 부부간의 갈등이 많았는데,이는 조사 상의 한국인남편 단순기능직 농림어

업에 종사하는 비 이 60% 이상인 것과 련된다. 한편으로는 외국인 부인의 경우 우

리사회의 외국인에 한 편견과 차별로 인한 취업의 어려움과 련지어 볼 수 있다.기본

으로 다문화가정 외국인부인이 사회활동을 원활히 수행할 수 있는 우리사회의 인식변화

가 요구되며,이들의 취업을 한 체계 인 직업훈련과 일자리 창출 안정된 정착을

한 련 담부서가 문경시에 구축되어야 할 것으로 본다.

둘째,한국인 남편과 외국인 부인의 재의 건강상태를 분석한 결과 ‘보통이상’의 건강

상태를 유지한 경우가 각각 체의 86.8%와 75.7%이었다.이를 통해 자신들이 생각하는

주 인 건강상태는 체 으로 양호한 것으로 드러났다.이는 조 달(2006)의 분석결과

와는 상반된 것인데,본 연구의 질문문항은 신체 인 건강상태에 국한된 것으로,정신건

강상태는 배제된 것이다.생활에 활력을 가져다주는 정 인 사고와 극 인 자세나,

반면 부정 이고 극단 인 상황까지 몰아갈 수 있는 우울증 정도 등이 이후의 연구에서는

추가되어 심신의 건강상태에 한 포 인 진단과 그에 한 지방단체나 련기 의 지

원 등을 함께 고려해 볼 필요가 있겠다.

셋째,한국인 남편과 외국인 부인 모두의 경우 약 70% 정도가 부부 계를 한 부부동

반 교육 상담에 참여하겠다고 응답하여 높은 참여의지를 보 다.앞서 분석된 다문화

가정의 특성을 반 한 생활 반에 한 만족감과 복지욕구를 향상시킬 수 있는 다차원


인 교육이 극 으로 실시되어야 할 것이다(Banks,2004).뿐만 아니라 이들 가족을

상으로 한 가족 계 교육 상담은 교육자들의 타문화이해와 함께 언어소통 문제가 요

하므로 교육자들에 한 다문화교육을 지원하고 외국인부인을 한 통역서비스를 제공해

야 할 것이다.이를 해 다문화가정 상담을 지원하기 한 1:1통역서비스 제공,다문

화가정 이민자로 구성된 문상담원 양성,가족갈등 해소를 한 기상담 서비스제공 등

이 필요하다.

4)자녀에 한 사항

첫째,한국인 남편과 외국인 부인이 자녀와의 화 한국어 발달에 한 생각은 약간

의 차이가 있었다.즉,한국인 남편의 자녀의 한국어 발달에 한 걱정 정도가 외국인 부

인에 비해 많이 낮았다.반면 자녀와의 화 빈도는 외국인 부인이 훨씬 높게 나타났다.

이를 통해 일반 인 한국인 가정에서처럼 어머니가 자녀와 더 잦은 을 하고 계를

유지하는 것을 볼 수 있다.한편 외국인부인 자신이 한국말이 서툰 계로 자녀의 한국어

발달에 해서도 보다 민감하게 생각함을 엿볼 수 있다.자녀들의 언어발달과 이어지는

학습부진은 근래에 크게 심을 보이는 부분이라 할 수 있는데,최근 이론(문 외,

2009)에 따르면 자녀의 언어발달은 외부 인 자극보다는 아동이 스스로 언어를 획득하는

능력을 가지고 태어난다고 하기 때문에,단순히 어머니의 한국어 실력 미비가 다문화가정

자녀의 언어발달에 문제를 일으킨다고 보기 어렵다.따라서 자녀의 양육환경을 일정하게

유지시켜 주고 다양한 문해력 교육에 힘써주는 것이 필요하다.이를 해 부모와 함께 하

는 한국어교실을 운 하거나 한국어 학습교재 여 보 의 확 ,이 언어발달을

한 지원이 필요하다고 본다.

둘째,자녀를 양육하는데 가장 어려움을 겪는 사항은 부부 모두에게 양육에 들어가는

경제 인 비용부담에 있었는데,경북여성정책개발원(2007)의 연구결과와 연 된다.이것

은 부분의 응답자가 소득층이라는 것을 고려해 볼 때,충분히 상해 볼 수 있는 것

이다.자녀를 양육하고 있는 우리나라의 일반 가정이 겪는 문제와도 무 하지 않는 것으

로,사교육비 부담을 이고 국가의 공공 차원의 양육지원 확 등의 다문화 가정 자녀

와 계된 지원정책방향을 수립하는 것이 실히 필요하다.

셋째, 등학생 자녀가 학교와 친구들과의 계에서 겪는 문제를 외국인 부인의 에

서 살펴본 결과,자녀 스스로 소비수 의 차이에서 오는 소외감을 느끼고 있으며,친구사

귀기를 힘들어하고,미숙한 한국어와 가정의 불화에서 오는 문제가 가장 많은 비 을 차

지하 다.이는 오성배(2005)의 연구결과와 련이 있는데,많은 문제가 자녀의 개인특성


에서 오는 것이라기보다는 가정의 문제에 기인하는 것임을 알 수 있다.이소희․최운선

(2008)에 의하면 학령기 다문화가정 자녀의 17.6%가 집단따돌림을 경험했고,이로 인해

정서 충격을 받았다.그 주요원인은 엄마가 외국인이라는 것인데,엄마가 학교에 오는

것을 꺼리고 불만을 공개 으로 표 하는 것이 보 다.이들이 정서 으로 민감해지는

․고등학교 시기가 되면 래 학생들의 편견과 차별을 견디지 못하고 학교를 포기하는

사례가 늘어나 사회 문제가 될 소지를 안고 있다.한편 최근의 연구(권순희,2007)에서

는 다문화가정 자녀들의 학교 응이 무조건 열악한 것은 아니라는 보고가 있다. 래 친

구들이 다문화가정 자녀를 수용하는 정도는 이들의 외모특성과 태도에 따라 차이가 있었

다.피부색과 생김새가 다른 아동의 경우 래들의 놀림의 상이 되기는 하지만 고학년

이 되면 오히려 이들을 배려하는 모습이 찰된다고 한다. 한 외모의 차이가 드러나지

않아도 아동 스스로 당당히 자신이 다문화가정의 자녀임을 드러내는 경우 다른 학생들이

자연스럽게 그 사실을 받아들이는 모습을 찰할 수 있다고 하 다.그러므로 다문화가정

아동이 스스로 자아존 감을 정 으로 형성할 수 있도록 다양한 기회를 학교와 방과후

시설에서 마련하는 것과 더불어 일반 아동들을 상으로도 차이를 존 하고 서로 공존하

며 살 수 있는 분 기를 조성해야 할 필요가 있다.이 때 가장 요한 역할을 수행하는 주

체가 바로 해당교사라고 생각하기에 교사를 상으로 다문화가정 아동들을 히 지도할

수 있는 방안을 제공해야 한다고 본다.

넷째,자녀를 양육하는데 필요한 지원에 한 의견으로는 미취학자녀 어머니의 경우,

자녀와의 의사소통과 학습지도에 도움이 되는 어머니를 한 한국어 교육과 자녀양육과

련된 정보를 교환할 래엄마들이 필요하다고 하 는데,설동훈 외(2005)의 선행연구에

서도 나타난바 있다.이는 자녀교육을 한 지침이나 내용을 본국어로 번역한 자료가 개

발되고 보 될 필요가 있음을 말해 다. 한 자녀의 연령이 비슷한 한국인 부모들과의

네트워크를 구성하여 일상생활 가운데 도움을 주고받을 수 있는 기회를 항시 으로 주어

야 할 것이다.

2.제언

본 연구의 결과를 심으로 다문화가정에 한 지원정책을 하여 다음과 같은 제언을

하고자 한다.

첫째,일시 인 한국생활 응 로그램을 지원하기보다 장기 인 로그램으로 자립할

수 있는 련 로그램 개발이 있어야 한다.언어 ,문화 으로 상이한 집단이 함께 공


존할 수 있는 사회 정책 환경을 조성하기 한 제도 여건이 개선되어야 한다.

둘째,다문화가정 자녀에 한 양육지원이 확 될 필요가 있다.다문화가정 자녀들의

언어발달과 학습부진은 가장 크게 두되는 자녀문제라 볼 수 있는데,이는 어머니의 한

국어사용수 이 낮고 이로 인한 자녀와의 의사소통의 어려움과 연 이 된다.자녀의 연령

에 따른 한 양육방법의 지원과 해당 자녀가 직 인 도움을 받을 수 있도록 보육시

설과 학교와의 연계가 요구된다.

셋째,한국어를 배우는 것은 가장 큰 욕구이면서도 개인차가 크다는 것을 비해 볼

때,체계 인 교육의 기회를 마련해야 한다.개인의 한국어수 에 맞게 단계별로 교재의

개발과 교육수행이 이루어져야 할 것이다.그리고 다문화가정 부모나 자녀에게 한국어를

교육할 때 반드시 알아야 할 은 한국어만 가르쳐서는 효과가 나타나기 어렵다는 것이다

(이 정,2009).즉 다른 교육과 더불어 시행하는 것이 효과 인데, 를 들면,요리강좌

를 운 하면서 상황에 맞는 한국어를 함께 가르칠 수 있겠다.자녀들의 경우 그림을 그리

거나 컴퓨터를 배울 때,혹은 게임을 하면서 한국어를 익히도록 하면 더욱 쉽게 습득할

수 있을 것이다.흥미 있는 놀이나 재미있는 학습을 매개로 해서 한국어 습득이 빠르고

자연스럽도록 하는 방법을 모색할 필요가 있다. 한 한국어 통역 서비스 뿐 아니라 이주

민 출신국의 언어로 다양한 서비스에 근하고 상황에 처할 수 있는 통역서비스가

필요하다.여기에 필요한 인 자원을 발굴하고 육성하는 일이 병행되어야 할 것이다.

넷째,다문화가정의 외국인 부인들이 직업생활을 할 수 있도록 하기 해 직업능력

개발의 기회를 제공해야 한다.이들에게 일자리를 제공할 수 있는 직업생활 지원방안

하나는 이들이 재 가지고 있는 능력을 활용하는 것이다(Apple,1996). 를 들어 그들

을 다문화강사로 양성하거나 원어민강사로 활동할 수 있는 인력양성 교육이 필요하다.그

단계로서 각종 련 교육 시 보조강사로 활용하여 이때의 경험의 축 을 통해 문 강

사로 일할 수 있도록 지원하는 것이 효과 이라 본다.

다섯째,한국인들 스스로 다문화사회에 응하려는 자발 인 노력이 이루어져야 할 것

이다.다문화 사회를 한국사회의 도약과 발 의 기회로 활용하기 해서는 이민자와 주류

사회가 동시에 변해야 하는 방 문화 응이 요구되기 때문이다.한국인의 다문화사회

에 한 인식을 정 으로 개선하기 한 각종 교육과 홍보와 련한 사업이 활성화되어

야 할 것이다.

앞서 살펴본 로 본 연구는 경상북도 문경시에 거주하는 다문화가정과 그 자녀들이 지

역구성원으로서 함께 살아갈 수 있는 다문화지역 신모델을 수립하는데 기 자료를 제공

하 다는 것과 그들이 지각하는 복지욕구 생활실태를 분석하여 시 히 해소되고 지


원되어야 할 방안을 모색해보고자 한 에서 의의가 있다고 본다.

마지막으로 본 연구의 한계 을 감안하여 후속연구에서 고려되어야 할 몇 가지 과제에

하여 다음과 같이 제언하고자 한다.

첫째,외국인 부인과 한국인 남편의 신분과 문화차이로 인한 생활 반에 한 견해

나 겪는 갈등의 차이가 있을 수 있기 때문에,향후 연구에서는 두 사람간의 인식차이를

비교하여 살펴볼 필요가 있다.복지욕구나 일상생활 속에서 부딪히는 갈등이 외국인 부인

과 한국인 남편 간에 차이가 있다면 이러한 차이를 고려한 가운데, 련된 로그램이 개

발되고 정책방향이 설정되어야 할 것이다.그래야만이 다문화가정의 응과 생활자립을

효과 으로 지원해 수 있을 것이다.

둘째,본 연구는 한국인 남편과 외국인 부인 자신이 설문문항에 자기보고법으로 기입하

는 조사방법을 활용했는데,이때 부모님이나 배우자 등 가족이 함께 있는 공간에서 응답

했을 가능성이 있어,진솔한 의견을 제시하기에는 어려움이 생겼을 수 있다.자신이 겪는

어려움이나 복지욕구 등에 한 의견을 면 히 분석하기 해서는 심층 인 면담이 추가

될 필요가 있다.더불어,외국인부인을 상으로 한 설문지의 경우 출신국가별 언어를 사

용하 으나 문자이해능력의 부족이나 지에서 사용하는 용어와의 차이 때문에 답변이 어

려웠을 수도 있다.설문문항에 한 이해를 도울 수 있도록 같은 출신국의 조사원을 활용

하는 것이 보다 정확한 답변을 하는데 도움이 될 수 있겠으며,정서 으로 안정감 있는

분 기를 유도할 수 있으리라 본다.


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Abstract

AStudyontheStatusofChildRearingandMarriage

intheMulti-CulturalFamiliesinMunGyeong-Shi,GyeongBuk

Jung-HeeKim

Thepurposeofthisstudyistosurveythegeneralstatusofmulti-culturalfamiliesin

MunGyeong-shi,GyeongBuk,andtoprovidesupportsystem tohelpthem.Thesubjects

in this study were 142 Korean husbands who married interracialfamily-immigrant

women,and153foreignwives.Thesurveyfocusesonthegeneralstatusofmarriedlife,

fathers'awarenessoftheirchildren,andtheirneedsanddemandsforsocialwelfare.

Resultsareasfollows.First,over80% ofinterracialmarriagecouplesmarriedwithinthe

last10years;MostKorean husbandsarein theirfortiesand themostinterracial

family-immigrantwomenareintheirthirties,andmorethanhalftheinterracialfamilies

wereconsideredoflowincome,earningunder1,500,000wonamonth.Second,family

lifestressofforeignwivesisprimarilyrelatedtotheissuesoftheirchildren.Foreign

wivesfeelthereisabigculturaldifferencein'eatinghabits'.Third,thehighestconflict

among interracialfamilesinvolved communication problem,thenextbeing economic

difficulties.Finally,thefrequencyofcommunication between foreign wifeand their

childrenismuchhigher.Alsothegreatestdifficultyinchildrenrearhasbeeneconomic

burden.


2009.제8권 제3호,29-49

국가수 유치원 평가과정에 참여한 공립유치원

교사의 인식변화*

ChangeofThePublicKindergartenTeachers'Awareness

oftheKindergartenAssessmentattheNationalLevel

황 해 익(Hae-Ik Hwang)**

요 약

본 연구는 2008년 국가수 유치원 평가에 실제 참여한 공립유치원 교사를 상으로 유

치원 평가에 한 인식변화를 살펴 으로써 유치원 평가 실시 후 변화와 그 효과에 해

알아보고 유치원 평가 체제가 안정 으로 제도화되기 한 개선방안을 모색하는 것을 목

으로 하 다.이러한 목 을 달성하기 하여 2008년 국가수 유치원 평가에 실제 참여한

부산 역시와 울산 역시 공립유치원 교사 90명을 연구 상으로 선정하여 평가가 끝난 직

후인 2008년 11월과 12월에 걸쳐 유치원 평가에 한 사후 인식변화를 설문 조사하 다.

연구결과,평가를 받은 공립유치원 교사들은 ‘교육과정’역을 가장 하다고 인식하

고 있었으며 유치원 평가로 인한 ‘과 한 업무’를 우려하고 있었다.유치원 평가 결과에

해서는 ‘평가에 참여한 유치원 교원에게만 공개’하기를 가장 희망하고 있으며 유치원 평가

결과에 한 보상은 ‘평가받은 유치원 교원 체’에게 ‘성과 지 ’을 선호하 으나 평가

결과를 통해 조력 계획을 수립하는 자료로 활용되어야 한다는 의견 한 높게 나타났다.

유치원 평가 실시 후 공립유치원 교사들의 인식 변화를 살펴본 결과,공립유치원 교사들

의 유치원 평가 참여 후 유치원 평가에 한 인식의 변화가 있었으며,이러한 변화와 개

선에 한 의견을 알아 으로써 유치원 평가 체제의 정착 교사들의 능동 참여를 유

도할 수 있는 방안을 모색하는 데 도움을 제공할 수 있다.

2)

주제어 공립유치원(publickindergarten),유치원 평가(kindergartenassessment)

인식변화(achangeofawareness)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*이 논문은 2008년도 부산 학교 인문사회기 에 의하여 연구되었음

**부산 학교 유아교육과 교수([email protected])


Ⅰ.서 론

우리나라는 1980년 유아교육의 기회 확 라는 정부의 정책에 힘입어 유아교육기 의

양 팽창을 이루었으며,1980년까지 5%에 지나지 않던 유치원 취원율은 꾸 히 증가하

여 1995년 44.4%로 증가하 고,2007년에는 52.3%의 취원율을 보이고 있다(통계청,

2007).이와 같은 양 팽창은 유아교육의 기회 확 라는 교육 수혜를 넓히는 효과는

낳았으나,한편으로는 비 없는 양 팽창으로 인해 유아교육의 질 리에 한 요구가

커지고 있다.이제 어느 교육기 에서나 교육의 질 개선은 그 기 의 교육문제의 요한

심사이며 이에 한 지속 인 노력을 통해 질 향상을 꾀하고 있다.이와 같은 노력의

일환으로 보육시설은 보육시설 평가인증제를 도입하여 2005년 시범평가를 거쳐 2006년부

터 2009년까지 1주기 평가가 진행 이고,유치원의 경우는 교육인 자원부의 주 하에

2007년 유치원 시범평가를 실시하 고,2008년부터 2010년까지 체 유치원을 상으로 1

주기 국가수 의 유치원 평가를 실시하는 계획을 추진하고 있다.

이러한 유치원 평가의 추진 목 은 다음과 같다.첫째,국가수 의 체계 인 평가시스

템 구축을 통해 학교로서 유치원의 책무성과 질 수 을 제고하여 유아교육의 공교육화

를 조기에 정착시키고자 한다.둘째,국가 정책 으로는 평가 결과에 근거하여 효과 인

유아교육진흥 정책을 개발하고 추진하고자 한다.셋째,바람직한 유아교육 특성을 반 한

체계 정보제공을 통하여 학부모의 기 선택권을 지원하고자 함이다(교육과학기술부,

2008).이러한 추진 목 에도 불구하고 유치원 장에서는 평가에 한 교사들의 심리

거부감,기 의 교육환경의 다양성,기 간의 불필요한 경쟁,실시 기 정책의 불안정성

등과 같은 문제 이 제기되어 왔다.

실제로,유치원 교원들은 유치원 교육의 질 향상이 필요하다고 인식하고 있지만 유치

원 평가에 한 낮은 인식과 평가체제에 한 이해 부족으로 평가를 받는 것에 한 막연

한 불안감을 갖고 있으며(신설주,2005),유치원 평가에 참여한 교사와 원장이 느끼는 어

려움으로 평가에 한 정확한 이해와 인식부족,평가지표에 한 해석의 어려움,평가

비로 인한 과 한 업무 부담을 들고 있다(김경철․김안나,2008;유수경․송연숙,2009).

국가수 의 유치원 평가가 실시된 2008년과 2009년에 사립유치원이 희망하여 평가를 받은

일부 역시․도를 제외하고 공립학교 체제 속에서 상 으로 비가 더 이루어졌다고

간주되는 공립유치원부터 유치원 평가를 실시한 것은 유치원 평가에 한 교원의 인식을

보여주는 것이라 할 수 있다.

국가수 유치원 평가과정에 참여한 공립유치원 교사의 인식변화 ․ 31

유치원보다 먼 기 평가를 실시한 보육시설의 평가인증제의 경우에도 도입 기에는

평가인증에 한 부정 견해가 많았으며,평가인증의 필요성이나 운 체제,지표에 한

이해가 부족하여 정 인 효과보다는 어려움이 더 많이 부각되었으나 해가 거듭될수록

평가인증 참여율이 증가하고 있으며,평가인증제도에 한 인식의 변화와 실제 인 질

수 의 향상 효과가 나타나고 있다(김온기,2008).이는 제도 시행 기에 제기되는 문제

에 한 지속 인 보완 개선을 한 노력을 통해 제도의 성공 정착을 이루어낼 수

있음을 보여주는 결과라고 할 수 있다.이를 유치원 평가의 경우에 비추어 본다면,유아

교육의 질 수 의 제고라는 유치원 평가 본연의 목 을 이루어내기 해서는 시행 기

부터 유치원 평가와 련된 다각 측면의 연구를 통해 세심하고 체계 인 비과정이 선

행되어야 함을 보여주는 것이다(황해익,2009).

Bredekamp(1999)는 NAEYC의 기 평가를 시행하면서 효과 인 리 없이는 훌륭한 교

육이 이루어질 수 없다는 사실과 운 자의 지식과 기술이 로그램의 성공을 측하는 가

장 요한 열쇠임을 알 수 있었다고 하 다.같은 맥락에서 황해익(2000,2009)은 유아교

육의 질 수 을 향상시키기 한 다양한 노력들 에 기 평가에 한 심이 최근 부

각되고 있다고 하 다.

그러나 보육시설이 평가인증사무국이라는 독립된 평가 담 기 을 통해 국가 차원의 동

일한 기 에 의해 평가인증을 실시하여 정착 단계에 어든 것과 달리,유치원 평가는

시․도 교육청에서 행 학교평가와 함께 연계하여 실시토록 되어 있어 보다 효율 이고

체계 인 시행 방안에 한 논의가 시 하다는 지 이 있어 왔다(이 균․김선구,2008;

장명림,2008).

외국의 경우,미국은 민간 문단체인 NAEYC를 심으로 1986년부터 평가인증제도를

발 시켜 왔고 최근에는 평가를 담당하는 문 인력에 한 연수를 심화하고 있다

(NAEYC,1998,2008). 국은 평가의 공정성을 최우선시하여 평가만 담하는 국가기

인 교육기 청(OFSTED,2007)이 주 하는 학교평가를 1993년부터 실시하고 있으며,호

주는 1993년부터 국가에서 재정을 지원하나 정부와 독립 인 NCAC(NationalChildcare

AccreditationCouncil,2007)에서 보육시설 질 리를 체계 으로 실시하고 있다(박은혜․

백혜리․이진우,2000;이 균․최희숙․김선구,2007).이와 같은 사례들은 국가 차원

이나 민간 문단체에서 유아교육기 에 한 평가를 실시하여 많은 정 인 결과를 얻

었음을 보고하고 있다(신설주,2005;이 균․김선구,2008;Goffin,2002).

유치원 평가가 그동안 제 로 실시되지 못하는 이유에 해 황해익(2004,2009)은 평가

에 한 올바른 개념과 평가의 필요성 한 근본 인식 부족,결과 활용 방안에 한 종


합 인 이해 부족과 더불어 그 밖의 다양한 문제를 들고 있으며,이 균과 이기우(2000)

는 국가 차원의 유아교육기 의 질 리 소홀,유치원 평가에 한 연구 부족,유아교

육 련 민간 문단체의 노력 부족 유치원 운 자들의 기 평가에 한 부정 인 인식

을 지 하고 있음에도 불구하고 여 히 심을 기울어야 할 부분으로 남아 있다.

장명림(2008)은 유아교육기 평가에 한 개념과 의의, 근방법과 평가체제에 한 공

감 를 형성하지 않고서는 어떠한 평가도 부작용을 피하기 어렵다고 하 다. 한 황해익

(2000,2009)은 유아교육 장에서 기 평가에 한 명확한 인식이 제고되지 못하여 기

평가 자체가 제 로 시행되어 오지 못했으므로,기 평가의 체계 인 근에 한 개념

정립이 우선 으로 필요하고 실제 으로 용 가능한 구체 인 평가 기 과 구조화된 평

가과정의 확립이 실하다고 보았다.

이러한 인식을 뒷받침하는 유치원 평가와 련한 다양한 연구들이 진행되어왔다.국가

수 의 유치원 평가와 보육시설 평가인증제 실시에 한 유아교육기 교사와 원장의 인

식을 조사한 연구들의 경우,평가제도 도입의 필요성이나 실시에 해서는 부분 찬성하

으나(곽미 ,2002;김윤경,2008;김정희,2004;여민진,2006;우정숙,2007;이나

,2005;황해익․최혜진․배인숙,2009),우리나라의 유아교육 실에 맞는 실질 인

평가지표의 개발과 효과 이고 투명한 제도의 실시를 요구하 다(양선 ,2000;양옥승,

2000;유희정,2007).

한 평가 제도에 한 인식은 유아교육기 유형별로 차이가 있었고(이나 ,2005),

평가 참여 후 유아교육기 이 체계화되고 교사들의 문성이나 교사효능감이 향상되는

정 변화를 인식하고 있는 것으로 나타났다(김경철․김안나,2009;김경혜․김진숙,

2006;김향은,2008;우연희,2007;채혜선․ 정희,2008).

평가지표의 문제 과 만족도 조사에 있어서도 평가지표에 한 이해 부족,평가로 인한

과도한 업무량과 재정 인 부담으로 어려움을 겪고 있으며(탁옥경․배지희,2007),유아

교육기 유형별 특성을 반 한 지표 제시의 필요성을 제기(강달 ․이 석,2006;신설

주,2005;유희정,2007;이 균․김선구,2008)하는 것으로 나타났다.

이러한 선행연구들은 유치원 평가에 한 인식,요구,어려움에 한 연구들이 부분

이었으며 유치원 평가 경험이 교사들에게 미치는 정 ,부정 측면에 한 연구는 부

족한 편이다.따라서 이제 막 실시된 국가수 의 유치원 평가 경험이 평가의 실질 담당

자인 교사들에게 어떤 인식의 변화를 일으키는지를 살펴보는 것은 장․단기 으로 유치원

평가체제 개선 보완을 해 필요한 과정으로 여겨진다.

이에 본 연구에서는 2008년 국가수 유치원 평가에 실제 참여한 공립유치원 교사를


상으로 유치원 평가에 한 인식변화를 살펴 으로써 유치원 평가 실시 후 변화와 그 효

과 개선방안에 해 알아보고자 하 다.

이는 유치원 교사들이 유치원 평가에 보다 능동 으로 참여하는 것을 돕고 유치원 평가

가 성공 으로 실시되기 해 선행되어 악되어야 할 의미 있는 작업이라고 할 수 있다.

특히 부분의 사립유치원이 2008년에 실시된 국가수 의 유치원 평가에 참여하지 않은

상황에서 공립유치원 교사들을 상으로 유치원 평가 참여 후의 인식 변화를 살펴보는 것

은 이후 사립 유치원의 평가 참여에 정 인 동기를 부여하고,유치원 평가의 개선방안

을 마련하여 공․사립유치원이 보다 효율 으로 평가를 비하는 데 도움을 수 있을

것이다.

이러한 연구목 을 달성하기 하여 다음과 같은 연구문제를 설정하 다.

첫째,국가수 유치원 평가에 한 유치원 평가 참여 후 공립유치원 교사의 인식은 어

떠한가?

둘째,국가수 유치원 평가를 통해 공립유치원 교사가 느끼는 변화에 한 인식은 어

떠한가?

Ⅱ.연구방법

1.연구 상

본 연구는 유치원 평가를 받은 후 국가수 유치원 평가에 한 인식 변화를 알아보기

하여,2008년 국가수 유치원 평가에 실제 참여한 부산 역시와 울산 역시 공립유치

원 교사 90명을 연구 상으로 선정하여 평가가 끝난 직후인 2008년 11월과 12월에 걸쳐

설문지를 배포하고 회수하 다.회수된 82부의 설문지 에서 충실히 응답하지 않은 설문

지를 제외하고 80부를 최종 분석하여,유치원 평가에 한 변화된 인식에 해 알아보았

다.

연구의 상이 된 공립유치원 교사들의 배경변인별 분포는 다음 <표 1>과 같다.


<표 1>연구 상의 인 사항

구 분 N %

연 령

20세 -29세 22 27.5

30세 -39세 27 33.8

40세이상 31 38.8

학 력

문 졸 12 15.0

졸 49 61.3

학원이상 19 23.8

경 력5년 미만 26 32.5

5년 이상 54 67.5

계 80 100.0

2.연구도구

본 연구에서 사용된 설문지는 ‘유치원 평가에 한 인식 조사 설문지(사 용과 사후용)’

로 국가수 유치원 평가에 한 유치원 교사들의 인식을 알아보기 하여 선행연구들(신

설주,2005;여민진,2006;우정숙,2007;장명림,2008;황해익․최혜진․배인숙,2009)

과 교육과학기술부(2008)의 유치원 평가 매뉴얼을 참고로 하여 본 연구자들에 의해 제작

되었다.

설문지의 내용은 유치원 평가에 한 인식을 알아보기 하여 유치원 평가 역 내

용에 한 요성,유치원 평가 실시상의 어려움,유치원 평가 방법의 성,평가 결과

의 공개 활용으로 구성하여 5 평정형과 선택형으로 제작하 으며,유치원 평가 후

변화와 개선 에 한 내용은 개방형 질문을 추가하여 변화의 정도와 구체 으로 개선되

어야 할 들을 알아볼 수 있도록 하 다.평정형으로 제작된 문항의 신뢰도는 산출한 결

과 Cronbachα는 .93이었다.

제작된 설문지 내용의 성을 알아보기 해 유아교육을 공한 교수 3인의 문가

성 검토를 거치고,공립유치원 교사 10명을 상으로 비조사를 실시하여 이해하기

어려운 내용을 표시 수정하게 하 으며,교사들의 의견을 수렴하여 질문지를 재구성하

다.최종 인 설문지의 내용구성은 다음 <표 2>와 같다.


<표 2>유치원 평가에 한 교사의 인식조사를 한 설문지의 내용 구성(평가 실시 후)

구 분 내 용 문항수 문항 유형

유치원 평가

실시 후 인식

유치원 평가 역 내용의 요성에 한 인식 20

5 평정형유치원 평가 비과정에서 느 던 어려움 7

유치원 평가 방법의 성에 한 인식 4

유치원 평가 결과 공개에 한 인식 1선택형

유치원 평가 결과의 활용에 한 인식 1

유치원 평가 후 평가 역 내용의 향상 정도 20 5 평정형

유치원 평가 실시 후 정 변화(유치원과 교사측면) 1

개방형유치원 평가 실시 후 부정 변화(유치원과 교사측면) 1

유치원 평가에서 개선되어야 할 1

체 56

3.자료분석

본 연구를 해 수집된 설문지의 내용은 제작된 문항의 유형에 따라 다음과 같은 방법

으로 SPSS14.0 로그램을 이용하여 통계처리 하 다.

1)평정형과 선택형

5 평정형으로 제작된 문항의 경우 각 문항별로 평균과 표 편차를 산출하 으며,선

택형 문항의 경우 빈도,백분율을 산출하 다.

2)개방형

개방형 질문에 응답한 내용들은 다음과 같은 과정을 통해 범주화하 다.

첫째,유치원 평가 실시 후 변화를 유치원과 교사 측면으로 나 어 응답한 내용을 모두

정리하여 기록된 응답들을 내용에 따라 정 측면과 부정 측면으로 구분하여 범주화

하 다.

둘째,1차로 범주화된 내용들을 심으로 유아교육 문가 2인과 연구자는 기록된 문장

들을 1차 분류하 다.

셋째,1차 분류자 3인의 분류 결과들을 비교하여 일치하지 않은 항목에 해서는 분류

자들 간의 조정과 합의의 과정을 거쳤으며 이를 통해 최종 분석을 한 범주 즉, 정


변화 -유치원 측면 6개,교사 측면 5개,부정 변화 -유치원 측면 5개,교사 측면 6개

를 완성하 다.

넷째,최종 완성된 분류 틀을 심으로 분류자들의 2차 분류가 이루어졌으며,문항별

무응답을 제외한 범주별 유효빈도를 이용하여 백분율을 산출하 다.

III.결과 해석

공립유치원 교사들의 유치원 평가에 한 인식의 변화를 알아보기 해서 실시한 질문

지의 분석결과 해석은 다음과 같다.

1.유치원 평가를 실시하고 난 후 공립유치원 교사들의 유치원 평가에 한 인식

1)유치원 평가 역 내용의 요성에 한 인식

유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들의 유치원 평가 역 내용의 요성에 한

인식을 알아본 결과는 다음 <표 3>에 제시하 다.

<표 3>유치원 평가 역 내용의 요성 인식

역 문 항 M SD

교육과정

교육계획 수립의 성 3.90 .63

일과운 의 성 3.93 .63

교수-학습 방법의 합성 3.85 .66

평가의 성 3.91 .64

역 합계 3.90 .58

교육환경

교육환경 구성의 합성 3.91 1.03

교재교구의 합성 3.84 1.10

시설 설비의 합성 안 성 3.72 .64

역 합계 3.83 .78

건강과 안

건강 리의 합성 3.78 .57

양 리의 합성 3.67 .59

안 리의 합성 3.94 .79

역 합계 3.80 .59


운 리

교직원 인사 복지의 성 3.50 .68

산 편성 운용의 합리성 3.55 .71

가정 지역사회와의 연계 3.64 .60

기 장의 원 운 의 문성 3.56 .63

학부모 만족도 3.54 .67

역 합계 3.57 .52

종일반

운

종일반 운 을 한 기본시설 설비구비 3.75 .61

종일반 로그램의 성 3.77 .62

종일반 교사 확보 3.61 .77

역 합계 3.71 .58

특색사업유치원 특색사업 운 3.75 .74

단 교육청 특색사업 운 3.67 .73

역 합계 3.71 .71

<표 3>에서와 같이 유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들의 유치원 평가 역 내용

의 요성에 한 인식은 ‘교육과정(M=3.90, SD=.58)’이 가장 높았으며, ‘교육환경

(M=3.83,SD=.78)’,‘건강과 안 (M=3.80,SD=.59)’,‘종일반 운 (M=3.71,SD=.58)’,

‘특색사업(M=3.71,SD=.71)’,‘운 리(M=3.57,SD=.52)’의 순으로 나타났다.

각 내용 역 별로 요성 정도를 구체 으로 알아보면 ‘교육과정’ 역에서는 ‘일과운

의 성’,‘평가의 성’,‘교육계획 수립의 성’,‘교수-학습 방법의 성’의 순으

로 ‘일과운 의 성’,‘평가의 성’에 한 요성 인식이 높게 나타났다. 한 ‘교육

환경’ 역에서는 ‘교육환경 구성의 합성’,‘교재교구의 합성’,‘시설 설비의 합성

안 성’의 순으로 나타났다.다음으로 ‘운 리’ 역의 평가 항목들은 상 으로 교사들

이 직 으로 여하기 어려운 문항들이 많으므로 그 요도에 한 인식이 낮게 나타났

으며,‘종일반 운 ’ 역에서도 ‘종일반 교사 확보’보다는 ‘종일반 로그램의 성’을 더

요하게 인식하는 것으로 나타났다. 한 특색사업 역에서는 ‘단 교육청 특색사업 운

’보다 ‘유치원의 특색사업 운 ’을 보다 요한 내용으로 인식하고 있는 것으로 나타났

다.

2)유치원 평가 비과정에서 느 던 어려움

유치원 평가에 참여했던 공립유치원 교사들이 유치원 평가를 비하는 과정에서 실제

으로 느 던 어려움에 해 알아본 결과는 다음 <표 4>에 제시하 다.


<표 4>유치원 평가 비과정에서 느 던 어려움

문항 M SD

인식,홍보부족으로 인한 비과정의 혼란 3.90 1.00

과 한 업무 4.73 .53

한 시기와 기 선정 문제 4.11 .86

교사의 지식,이해 부족 3.93 .90

조력기 부재 4.04 .99

결과를 의식한 과열 비 4.25 .80

교직원간 의견 조정 3.61 .83

<표 4>에 제시된 바와 같이 유치원 평가에 직 으로 참여한 교사들이 느끼는 어려움

은 ‘과 한 업무(M=4.73,SD=.53)’가 가장 높게 나타났으며,‘결과를 의식한 과열 비

(M=4.25,SD=.80)’,‘ 한 시기와 기 선정 문제(M=4.11,SD=.86)’,‘조력기 부재

(M=4.04,SD=.99)’,‘교사의 지식,이해 부족(M=3.93,SD=.90)’,‘인식,홍보부족으로

인한 비과정의 혼란(M=3.90,SD=1.00)등의 순이었으며 ‘교직원간 의견 조정(M=3.61,

SD=.83)’은 상 으로 낮은 것으로 나타났다.

3)유치원 평가 결과 공개에 한 인식

유치원 평가에 참여한 공립유치원 교사들의 평가 결과 공개에 한 인식을 알아본 결과

는 다음 <표 5>와 같다.

<표 5>유치원 평가 결과 공개에 한 인식

내용 기 N %

비공개 27 33.8

평가 상 유치원 교직원 체에게만 공개 37 46.3

교육청 홈페이지를 통한 체 공개 5 6.3

평가 상 유치원 원장에게 통보 7 8.8

기 타 4 5.0

체 80 100.0

<표 5>에서와 같이 유치원 평가에 참여한 공립유치원 교사들은 ‘평가 상 유치원 교직원

체에게만 공개’가 37명(46.3%)로 가장 많았으며,‘비공개’가 27명(33.8%),‘평가 상


유치원 원장에게 통보’,‘교육청 홈페이지를 통한 체 공개’의 순으로 나타났다.

4)유치원 평가 결과의 활용에 한 인식

유치원 평가 결과를 통한 보상이 어떠한 방식으로 활용되는 것이 한지에 한 공립

유치원 교사들의 의견을 살펴보면 다음 <표 6>과 같다.

<표 6>유치원 평가 결과의 활용에 한 인식

내용 기 N %

평가 상 유치원으로 성과 지 13 16.3

평가 상 유치원 교원에게 성과 지 25 31.3

평가 후 우수 유치원 포상 10 12.5

평가 후 우수 유치원 교사들에게 포상 7 8.8

교사 보 시 가산 부여 9 11.3

평가 후 평가 조력 계획 수립 자료로 활용 16 20.0

합 계 80 100.0

<표 6>에 나타난 바와 같이 ‘평가 상 유치원 교원에게 성과 지 ’이 25명(31.3%)로

가장 많았으며,‘평가 후 평가 조력 계획 수립 자료로 활용’이 16명(20.0%),‘평가 상 유

치원으로 성과 지 ’이 13명(16.3%),‘평가 후 우수 유치원 포상’이 10명(12.5%),‘교사

보 시 가산 부여’가 9명(11.3%),‘평가 후 우수 유치원 교사들에게 포상’이 7명

(8.8%)의 순으로 나타났다.

2.국가수 유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들의 변화에 한 인식

1)유치원 평가를 받은 후 정 변화

유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들에게 평가를 받은 후 느끼는 정 인 변화에

해 개방형으로 응답하도록 한 결과를 유치원의 측면과 교사의 측면에서 정리해 보면 다음

과 같다.

(1)유치원 평가를 받은 후 정 변화(유치원 측면)

2008년 시행된 국가수 의 유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들에게 유치원의 측면에

서 정 변화는 어떤 것들이 있었는지에 해 알아본 결과는 다음 <표 7>과 같다.


<표 7>유치원 평가를 받은 후 정 변화(유치원 측면)

반응범주 내 용 N(%)

시설 설비

환경 개선

교육환경(시설설비) 검 개선,보완

자료실의 체계화,환경 재정비,시설 안 검 강화26(44.8)

유치원 운

재 검

유치원 운 반을 검할 수 있는 계기

장단 악을 통한 재정비와 체계화12(20.7)

교육과정 운 내실화 교육과정 운 의 내실화,정상화,계획에 따른 실행과 평가 12(20.7)

교직원 계 개선 평가에 참여한 교원 상호간 친목도모,유 감 증진 3(5.2)

교내 동료 간

인식변화

유치원도 평가를 받는 독립 교육기 임을 알림으로써

동료교사들과 상사에게 유치원 교육에 한 인식 환2(3.4)

기 타 유치원 홍보에 도움,유치원 평가의 요성 인식 증 3(5.2)

체 58(100.0)

<표 7>과 같이 유치원 평가로 인한 정 변화에 해 개방형으로 응답한 교사들의 의

견을 종합하여 정리한 결과 유치원의 측면에서 바람직하게 변화된 은 ‘시설 설비 환

경 개선(44.8%)’에 한 의견이 가장 많았으며,‘유치원 운 재 검(20.7%)’,‘교육과정

운 내실화(20.7%)’,‘교직원 계 개선(5.2%)’,‘교내 동료 간 인식변화(3.4%)’등의

순으로 나타났다.기타 의견으로는 유치원 평가를 통해 유치원 홍보에 도움이 되었다는

의견과 유치원 평가의 요성 인식이 증 되었다는 의견도 있었다.

(2)유치원 평가를 받은 후 정 변화(교사 측면)

유치원 평가를 받은 후 정 인 변화를 교사 자신들의 입장에서 응답한 결과를 다음

<표 8>에 제시하 다.

<표 8>유치원 평가를 받은 후 정 변화(교사 측면)


교육과정 운 에

한 지식 증가

교육과정 계획,교수-학습 기술향상,교육과정의

요성 인식22(36.1)

교사의 문성 신장반성 사고 통해 되돌아볼 기회,유아교육에 한 자기 계

발의 계기,교사 자신의 문성에 한 평가,책무성 인식19(31.1)

업무 악

수행능력 향상

체 운 에 한 안목 생김,담당 업무에 한 문

성 확보,체계 일처리 업무처리능력 향상,조직

체계 업무 리,책임감 향상

15(24.6)

평가에 한

인식 환

평가의 요성,평가의 활용에 한 인식 환, 정

입장으로 바뀜4(6.6)

기 타 안 리의 체계화 1(1.6)

체 61(100.0)


<표 8>에서 나타난 것과 같이 교사들에게 나타난 정 변화는 ‘교육과정 운 에 한

지식 증가’가 36.1%로 가장 많았으며,‘교사의 문성 신장(31.1%)’,‘업무 악 수행

능력 향상(24.6%)’의 순으로 나타났다.평가의 요성에 한 인식이 정 으로 바 었

다는 의견도 4명(6.6%)이 있었으며,‘안 리의 체계화’도 1명(1.6%)이 있었다.

2)유치원 평가를 받은 후 부정 변화

유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들에게 평가를 받은 후 느끼는 부정 인 변화에

해 개방형으로 응답하도록 한 결과를 유치원의 측면과 교사의 측면에서 정리해 보면 다음

과 같다.

(1)유치원 평가를 받은 후 부정 변화(유치원 측면)

다음으로 유치원 평가를 받고 난 후의 부정 변화를 유치원의 측면에서 기술한 내용들

을 정리하여 다음 <표 9>에 제시하 다.

<표 9>유치원 평가를 받은 후 부정 변화(유치원 측면)


정상 교육과정

운 어려움

평가 비로 인한 업무과 ,질 높은 수업을 충실히 비

하지 못함,결과 심 교육과정 운 ,평가를 한 평가,

유아들에게 소홀해짐

21(43.8)

업무증가

과 한 일회성 업무 증가,문서화를 한 업무량 증가,

일과 평가와 련한 비로 인한 업무과 ,시간 체

력 소모에 한 보상 없음,인력의 소모

13(27.1)

평가 비로 인한

산낭비

비를 해 산 낭비,수업을 해 사용할 경비를 환경

인 부분에 투자7(14.6)

평가결과에 한

부담감

상 평가에 따른 부담감,평가유치원의 서열화에 따른 심

리 부담감6(12.5)

기타 부정 변화보다는 정 향이 더 많음 1(2.1)

체 48(100.0)

<표 9>에서와 같이 유치원 평가로 인한 부정 변화를 유치원의 측면에서 알아본 결과

‘정상 교육과정 운 어려움(43.8%)’이 가장 많은 의견을 차지하고 있었으며 평가로 인

한 ‘업무량 증가(27.1%)’가 다음으로 높았으며 ‘평가 비로 인한 산 낭비(14.6%)’,‘평

가결과에 한 부담감(12.5%)’의 순으로 나타났다.유치원 평가에 따른 부정 변화로 가


장 많이 지 되는 내용은 유치원 평가 비로 인한 시간과 비용의 소모가 많고,이로 인

해 유아에게 소홀해지거나 교육과정 운 을 제 로 하지 못하게 되는 것임을 알 수 있다.

(2)유치원 평가를 받은 후 부정 변화(교사 측면)

유치원 평가를 받은 후 부정 변화를 교사의 측면에서 기술하도록 한 내용들을 정리하

여 다음 <표 10>에 제시하 다.

<표 10>유치원 평가를 받은 후 부정 변화(교사 측면)


신체 ·심리 측면

유치원 평가 비로 인한 과 한 업무 부담,과 한 업

무로 인한 신체 ·심리 문제,체력 하,정신 스

트 스,건강상태 문제

31(52.5)

수업지장 과 한 업무로 인한 수업지장 래,원아 리 소홀 15(25.4)

개인 생활 어려움평가 비의 과 한 업무량으로 인한 개인 생활 어려

움,육아의 어려움5(8.5)

평가 결과에 한

심리 부담

평가 결과에 한 심리 스트 스,서열화 상 평가

에 한 부담3(5.1)

자료 리의 어려움모든 활동에 한 근거자료 남기는 것의 어려움,실제

교육을 하고 있으나 자료가 없는 경우 어려움3(5.1)

기타업무과 으로 교사 간 불 화음, 정 인 면 많고 나

쁜 은 없음2(3.4)

체 59(100.0)

<표 10>에 제시된 내용을 살펴보면 평가로 인한 부정 결과는 과 한 업무로 인한 심

리 스트 스 신체 피로와 건강상의 문제를 언 한 ‘신체 ․심리 측면(52.5%)’

과 업무과 으로 인한 ‘수업지장(25.4%)’이 가장 많은 것으로 나타났다.그 외에도 업무

량이 과 됨으로 인한 ‘개인생활의 어려움(8.5%)’, ‘평가 결과에 한 심리 부담

(5.1%)’,‘자료 리의 어려움(5.1%)’등의 의견들도 있었다. 부분의 의견이 유치원 평

가를 비하기 한 시간과 노력을 투자하게 됨으로 인해 나타나는 업무과 을 지 하고

있었으며 업무과 으로 인해서 발생하는 다른 문제 들과 련된 내용들이었다.


IV.논의 제언

본 연구는 2008년 국가수 유치원 평가가 실시되고 난 다음 실제 평가에 참여한 공립

유치원 교사들을 상으로 유치원 평가에 한 인식을 알아 으로써 유치원 평가 실시 후

인식의 변화가 있는지에 해 알아보고 유치원 평가 체제가 안정 으로 제도화되기 한

개선방안을 모색하는 것을 목 으로 하 다.

연구문제의 순서에 따라 먼 각 문항별로 유치원 평가를 받은 교사들의 인식에 해

논의하고,다음으로 유치원 평가를 받은 교사들이 느끼는 정 변화와 부정 변화에

한 의견을 심으로 향후 유치원 평가의 개선방안을 논의해 보고자 한다.

첫째,유치원 평가를 받은 공립유치원 교사들의 유치원 평가 역 내용의 성에

한 인식은 ‘교육과정’ 역이 가장 높았으며,‘교육환경’,‘건강과 안 ’,‘종일반 운 ’,

‘특색사업’,‘운 리’의 순으로 나타났는데,이는 황해익,최혜진과 배인숙(2009)의 연구

결과와 부분 으로 일치하고 있다.

다음으로 유치원 평가로 인해 상되는 가장 큰 어려움은 ‘과 한 업무’가 가장 높게 나

타났으며,‘기 간 과열 경쟁 문제’,‘객 성 공정성 문제’,‘평가의 시기와 기 선정

문제’,‘비과정의 혼란’,‘교사의 지식 이해 부족’의 순으로 나타나 공립유치원 교사들

은 유치원 평가로 인한 업무 증가에 한 우려가 크다는 것을 알 수 있다.이는 실제로 김

경철과 김안나(2008,2009),송연숙과 유수경(2008)의 연구와 일치하는 것으로,유치원

평가에 참여한 교사들이 느낀 어려움과 요구 에는 유치원 평가에 한 정확한 인식 결

여뿐만 아니라 유치원 평가계획을 정확하게 알려주지 않아 평가 비를 체계 으로 하지

못한 ,업무가 과 한 등이 있었다고 지 하고 있다.

유치원 평가에 직 으로 참여한 교사들 역시 가장 큰 어려움이나 부정 변화라고 느

끼는 것은 ‘과 한 업무’와 ‘결과를 의식한 과열 비’로 나타났으며,특히 실제 으로 느끼

는 가장 큰 어려움은 ‘과 한 업무’로 그 정도에 한 인식이 유치원 평가에 참여하기

교사들이 평정한 것보다 더 크게 느끼고 있다는 것을 알 수 있다.

다음은 유치원 평가 결과의 공개에 한 의견에서 유치원 평가에 참여한 공립유치원 교

사들은 ‘평가 상 유치원 교직원 체에게만 공개’가 많았으나 다음으로 ‘비공개’에 한

의견도 매우 높아 평가 결과의 공개에 한 부담과 스트 스가 크다는 것을 알 수 있다.

이는 평가 결과의 공개에 하여 부담을 느끼는 많은 유치원의 입장을 고려하여 이

균과 김선구(2008)가 제안한 평가 결과의 세분화나 평가 결과 보고서의 문 공개 등과


함께 지속 으로 활용할 수 있는 방안을 모색할 필요가 있음을 보여주는 것이다.

유치원 평가를 받은 교사들은 유치원 평가 결과에 한 보상의 내용으로 ‘평가 상 유치

원 교원에게 성과 지 ’이 가장 많았으며,‘평가 후 평가 조력 계획 수립 자료로 활용’,

‘평가 상 유치원으로 성과 지 ’,‘평가 후 우수 유치원 포상’,‘교사 보 시 가산 부

여’,‘평가 후 우수 유치원 교사들에게 포상’의 순으로 나타났다.공립유치원 교사들은 평

가 결과의 활용이 교사들에게 직 인 성과 의 형태로 지 되는 것을 선호하기는 하

으나 평가 결과를 통해 조력 계획을 수립하는 자료로 활용되어야 한다는 의견 한 높게

나타나 조력활동의 필요성에 해 인식하고 있음을 보여주는 결과로 송연숙과 유수경

(2008)의 연구결과와 일치한다고 할 수 있다.

둘째,유치원 평가를 받은 교사들이 인식하는 유치원 평가를 받고 난 후 실제로 향상된

정도에 해 알아본 결과는 다음과 같다.

먼 교사들의 평정 결과 가장 많이 향상되었다고 느끼는 역은 ‘교육과정’과 ‘특색사

업’역이었으며,‘교육환경’,‘건강과 안 ’,‘종일반 운 ’,‘운 리’의 순으로 체 으

로 모든 역에서 평가를 받기 보다 향상이 이루어졌다고 인식하고 있는 것으로 나타났

다.

다음으로 유치원의 측면에서 유치원 평가로 인한 정 인 변화라고 생각되는 으로

가장 많은 수가 응답한 내용은 ‘시설 설비 환경 개선’이었으며,‘유치원 운 반의 재

검’,‘교육과정 운 내실화’,‘교직원 계 개선’,‘교내 동료 간 인식변화’등의 순으로

나타났다.공립교사들의 경우 등학교 교사들이나 상사들에게 유치원 평가를 받는 독립

기 이라는 것을 인정받을 수 있는 계기가 되었다는 에 의의를 두는 것도 정 변

화라고 인식하고 있음을 알 수 있다.

한 교사들 측면에서 정 변화라고 인식하는 내용은 ‘교육과정 운 에 한 지식 증

가’가 가장 많았으며,‘교사의 문성 신장’,‘업무 악 수행능력 향상’의 순으로 기 평

가의 경험이 교사의 문성 향상의 기회가 된다는 김향은(2008)과 유희정(2007)의 연구와

일치한다.

다음은 유치원 평가로 인한 부정 변화를 유치원의 측면에서 알아본 결과 가장 많은

내용은 유치원 평가 비로 인한 시간과 비용의 소모가 많고 이로 인해 유아에게 소홀해

지거나 교육과정 운 을 제 로 하지 못하게 되는 것들을 가장 큰 문제 으로 지 하고

있는 것을 알 수 있다. 하나의 큰 어려움으로 지 한 것이 유치원 평가를 비하는 과

정에서 한 도움을 받을 수 있는 조력기 의 부재 다.유치원 평가가 원활하게 이루

어질 수 있도록 하기 한 조력활동의 필요성을 느끼고 있음을 나타내 주는 결과로,이는


송연숙과 유수경(2008)이나 이 균과 김선구(2008)의 연구와도 일치하며 많은 유치원 교

사들이 유치원 평가를 한 조력활동의 필요성에 한 인식이 높음을 보여 다.

유치원 평가로 인한 부정 변화를 유치원 교사의 측면에서 알아본 결과 과 한 업무로

인한 심리 스트 스 신체 피로와 건강상의 문제를 언 한 ‘신체 ․심리 측면’과

업무과 으로 인한 ‘수업지장’이 가장 많은 것으로 나타났다.그 외에도 업무량이 과 됨

으로 인한 ‘개인생활의 어려움’,‘평가 결과에 한 심리 부담’,‘자료 리의 어려움’등

의 의견들도 있었다. 부분의 의견이 유수경과 송연숙(2009)의 연구결과에서 제시된 바

와 같이 유치원 평가를 비하기 한 시간과 노력을 투자하게 됨으로 인해 나타나는 업

무과 을 지 하고 있었으며 업무과 으로 인해서 발생하는 다른 문제 들과 련된 내용

들이었다.이런 은 보육시설에 종사하는 보육교사들이 업무의 과 함으로 이직률이 높

다는 연구들(이경채,2003;이나 ,2005)처럼 유치원 장에서도 시사하는 바가 크다고

하겠으며,사립유치원 평가가 본격 으로 시행되는 2010년 이 에 과 한 업무 부담과 심

리 부담을 덜어 수 있는 한 개선방안이 모색되어야 할 것으로 보인다.

이상과 같은 본 연구의 결과와 논의를 바탕으로 후속연구를 한 제언을 하면 다음과

같다.

첫째,유치원 장의 질 수 을 향상시키고 국가수 유치원 평가의 제도 정착을

하여 유치원 평가의 이해를 돕는 사 교육과 유치원 평가를 비하고 지원하는 조력활

동이 보다 체계 이고 구체 으로 이루어질 수 있도록 하는 조력 로그램 개발이 시 하

며,이를 한 연구가 지속 으로 이루어질 필요가 있을 것이다.

둘째,유치원 평가의 주체가 되는 교사들이 유치원 평가로 인한 과 한 업무 부담으로

본래의 교육 업무를 소홀히 할 수 있다는 문제를 어떻게 해결할 수 있는지에 한 방안

모색의 연구들이 시 하게 이루어질 필요가 있을 것이다.

셋째,국가수 의 유치원 평가 결과를 어떻게 효율 으로 활용하고 반 하여 궁극 으

로 유치원 장의 질 개선을 이룰 수 있는지에 한 심층 인 연구가 필요할 것이다.

특히 유치원 평가 결과의 공개 정도와 방법,그리고 이에 따른 재정 지원을 포함한 다

양한 인센티 의 제공방법 등이 구체 으로 잘 반 된 유치원 평가 결과의 활용방안 연구

가 모색되어야 할 것이다.

넷째,국가수 의 유치원 평가를 문 으로 수행할 수 있는 다양한 문가를 확보하고

육성하는 일이 시 하므로 유치원 평가 원을 체계 으로 선발하고, 문 으로 훈련시킬

수 있는 제도의 마련과 이들 상의 연수 로그램 개발에 한 연구들이 이루어질 필요

가 있을 것이다.


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Abstract

ChangeofThePublicKindergartenTeachers'Awareness

oftheKindergartenAssessmentattheNationalLevel

Hae-IkHwang

Thepurposeofthisstudywastoinvestigateachangeinpublickindergartenteachers'

awarenessofkindergartenassessmentatthenationallevelandtotrytofindwaysof

improvingthekindergartenassessmentsystem.

Thesubjectsofthisstudyincluded80in-servicepublickindergartenteachersinthe

citiesofBusan and Ulsan. Thisstudy examined the publickindergarten teachers'

awarenessofthekindergartenassessmentaftertheassessmentandthedegreeofchanged

awarenessaftertheassessment.

Thefindingsofthisstudywereasfollows:

First,aftertheassessment,theteachersthought curriculum partand education

environment partmoreimportantthanbefore.Second,theteachersagreedthatthe

mostexpectingdifficultywas overworkedshifts becauseoftheassessment.Actuallythe

teachersfeltthe overworkedshifts'thanbefore.Third,thereweresomechangesinthe

publickindergartenteachers'awarenessofappropriateassessmentmethods,waysto

openandtorewardtheresultsofthe assessment.

Therewerealsosomechangesinawarenessofboththepositiveandnegativeaspects.

Theteachersaskedhowtoimprovetheassessment.Thesefindingsandpointsshouldbe

consideredtoassistteacherswhowillbetakingthekindergartenassessmentinthe

future.


2009.제8권 제3호,51-75

비 통 가족을 소재로 한 그림책 분석

:주제를 심으로

AnalysisofThemesRepresentedinChildren'sPictureBooksaboutNon-traditional

Families

신 세 니(Se-NiShin)*·조 희 숙(Hea-SoogJo)**

요 약

본 연구는 다양한 가족 유형이 등장하고 있는 시 에서 그림책을 활용한 한 교육의

방향을 탐색하기 하여,최근 우리나라에서 출 된 그림책들 의 비 통 가족을

소재로 한 그림책 10권의 주제를 분석하 다.분석 결과,연구 상 그림책들은 첫째,유

아와 부모에게 필요한 응과정,둘째,비 통 가족이 가진 정성,셋째, 하나의

가족으로 재탄생하기 한 과제라는 주제들을 담고 있었다.이러한 그림책들을 읽음으로

써, 의 유아들은 비 통 가족과 그 구성원들의 삶을 더욱 이해하고,궁극 으

로 비 통 가족에 한 존 과 편견 없는 시각을 갖게 하는데 도움을 수 있을 것으로

기 한다.

3)

주제어 비 통 가족(non-traditionalfamily)

그림책(picturebook)

주제(theme)

※ 논문 수 :2009.04.30/수정본 수 :2009.06.10/게재 승인 :2009.06.19

*부산 학교 유아교육과 강사

**부산 학교 유아교육과 교수(교신 자,[email protected])


I.서 론

1.연구의 필요성 목

사회가 복잡해지면서 최소의 구성단 인 가족에게도 많은 변화가 일어나,과거의

통 인 가족 유형에서부터 다양한 형태로 변화된 가족들이 등장하고 있다.2000년에 이

르면 유아들의 반 이상이 혼합가족의 자녀가 될지 모른다는 Glick(1989)의 측 로,이

제 가족은 과거와 달리 더 이상 안정된 단 가 아니다.우리나라의 경우 연 심의

통 인 가족이 여 히 보편 이기는 하나,이혼ㆍ미혼으로 인한 한부모가족의 비율은

1990년 24.8%에서 2005년 재 51.9%로 증가하 고,다문화가족도 2005년에는 43,121개

로 1990년에 비해 15년 동안 10배 가까이 늘어났다(서울신문,2009년 6월 10일).통계청

(2004)에 의하면,가족 구성 시 혼의 구성비는 낮아지는 반면 재혼의 구성비 한 2배

이상 꾸 히 높아지고 있으며,보건복지부(2007)의 발표자료(최정숙,2007에서 재인용)는

최근 국내입양이 국외입양 비 2005년 41%,2006년 41.2%로 증가된 추세를 보이고 있음

을 알려 다.

비 통 가족(유 주․김순옥․김경신,2001)이란 노인 세 와 아동 세 가 어울려 살

고, 연 계로 이어진 부모와 자녀로 구성된 통 인 가족의 형성을 깨뜨리는 의

다양한 가족 유형으로,이혼가족과 이들의 결합으로 생긴 재혼가족,부모의 한 사람만 함

께 가정을 이루는 한부모가족,자녀들의 이혼이나 생계유지 등의 이유로 조부모가 손자녀

들과 함께 살아가는 조손가족 외에도,한국 특유의 가족 형태인 기러기가족을 포함하여

입양가족,다문화가족 등이 포함된다.비 통 가족의 등장은 가족 계의 복잡성이나

역동성을 고려할 때 가족에 한 새로운 개념을 재형성할 필요가 있음을 시사한다.즉 가

족이란 특정 공간에서 특정한 애정 유 를 가지는 특정한 사람들이 애정 보살핌의 기

능을 수행하는 자연 이고도 보편 인 집단(Malinowski,1913)이라는 가족에 한 고

인 정의가 바 어야 함을 요구하는 것이다.

유아가 가장 처음 만나게 되는 사회 환경은 가족이며,따라서 가족은 모든 유아의

인 인 발달에 커다란 향을 미치기 때문에 매우 요하다.유아들은 가족 내에서의 다

양한 인간 계들을 경험하면서 사회에 응해 가며,이는 건강한 사회인으로 성장하는데

첫걸음이 되는 것이다.개인의 경험과 가족 역사를 통해 형성되는 가족에 한 개념은 간

인 경험 즉,주변의 비 통 인물들이나 책,TV, 화 등의 미디어를 통해서도 달

비 통 가족을 소재로 한 그림책 분석 ․ 53

될 수 있다.그 에서도 특히 성장기 유아의 세상에 한 가치와 개념형성에 큰 향력

을 가진 것은 그림책이라 할 수 있는데,유아들이 일상 으로 하는 그림책에 나타나 있

는 가족의 모습은 무의식 이든 의식 이든 가족에 한 개념 형성에 향을 미치게 된

다.따라서 그림책에 그려진 가족을 통해 유아는 가족에 한 기본 인 지식과 정보를 얻

고,가족 계에서 필요한 사회 ,인지 기술들을 획득할 수 있다(김선 ․ 은자,

2004).

의 많은 유아들은 비 통 가족 형태에 직 속하게 되거나 친구나 이웃 등을 통

해 이를 간 으로 경험하게 된다.Visher& Visher(1988)가 밝혔듯이,비 통 가족에

속한 사람들은 자신의 삶에 처하는데 어려움을 가지고 있으며,혼자라고 느끼게 되어

당황스러움이나 양면성,죄의식으로 인해 스트 스가 가 된다.그러므로 비 통 가족

유형의 출 으로 인한 유아들의 혼란 갈등,그리고 그 안에서의 새로운 가족 계에

한 이해가 형성되도록 도와주는 역할이 요구된다.그러나 우리들 부분은 친부모와 친형

제가 아닌 혼합가족 등의 비 통 가족 환경에서 살아가도록 사회화되어 있지 않으며,

비 통 가족에 속한 많은 사람들은 비 실 이고 부 한 기 를 갖게 마련이다.이들

을 돕고자 하는 교사들과 상담가 같은 문 조력가들도 이러한 비 통 가족을 이해할만

한 합한 훈련을 받지 못하고 있다(Coleman& Ganong,1990).

이러한 유아들에게 한 그림책을 소개하고 이를 활용하는 것은 비 통 가족에

한 이해와 지식을 넓 과 동시에 비 통 가족에 실제로 응할 수 있는 유익한 자산

이 될 것이다.그러나 한 련 그림책을 선택하기 하여,작품을 통해 작가가 달

하고자 하는 주제를 살펴볼 필요가 있다.그림책에 나타난 주제는 이야기 속에 내재되어

있는 가장 핵심 인 생각이자 달하고자 하는 메시지(Rothlein& Meinbach,1991)이며,

작가가 이야기를 쓰는 목 이자 이야기의 근간이 되는 의미이다. 김용성(2006)은 주제

란 재 하고자 하는 작가의 최 의 의도인 동시에 재 한 내용에 한 독자의 최종 인

해석이라고 보았다.즉 작가의 의도와 독자의 해석은 일치할 수도 있고 일치하지 않을 수

도 있는데,일치하게 되었을 때 그 작품은 주제 인 측면에서 성공한 작품이라는 것이다.

그러므로 주제는 삶,가치,믿음,사회 혹은 인간 행동에 하여 작가가 달하고자 하는

느낌,아이디어,의미를 말함으로써 독자가 자신의 가치들을 의문시하고 분석ㆍ재평가하

게 하여 독자들의 삶과 다른 사람들의 삶의 질을 향상시킬 수 있도록 하는 데에 도움을

다.

이러한 주제는 표 으로 문학작품의 인물을 통해 드러나기 마련이다.아동문학에서

인물은 롯,주제,시 ,배경 등의 다른 요소들보다 아동들에게 이야기를 인식시키는데


요(황규완,2004)하며,아동 독자 역시 그림책의 문학 요소 에서 인물에 가장 많은

반응을 보이고 있다( 은자․변윤희,2004). Griffin(1984)은 유아들이 자신과 유사한

상황에 처해있는 주인공에 해 읽음으로써 주인공과 동일시하게 되며 그들과 함께 상황

을 이해하고 받아들이게 된다고 하 다.이와 같이 유아는 작품에 나타난 등장인물의 생

각과 행동을 자신의 삶으로 흡수하여 경험을 재구성하므로,그림책의 비 통 인 가족 내

ㆍ외에 있는 인물을 통해 자연스럽게 비 통 가족에 익숙해질 수 있다.

뿐만 아니라 문학작품 속 인물은 당 의 사회 문화 가치를 수하는 달자이자 변

자 역할을 한다(Nikolajeva,2005).특히 아동문학 특유의 교육성 이념 목 성에 의

하여 어린 독자들은 인물을 통해 해지는 작가의 이데올로기를 은연 에 달받게 되고,

이에 따라 유아들은 쉽게 인종주의나 성정형화 다른 편견들의 희생물이 될 수도 있다.

이는 아동문학이 어린 독자들에게 지 하거나 설명하고 훈계하는 나 이션을 보이거나,

인물과 독자보다 지식과 경험이 더 많은 권 이고 교훈 이며 겉 이야기를 이끄는

(extradiegetic)나 이터를 선호하는 것(Nikolajeva,2005)에서 단 으로 드러난다.그러

므로 의 비 통 가족을 소재로 한 그림책에 나타난 주제를 고찰하는 것은,그림책

을 통해 달될 수 있는 비 통 가족에 한 사회 문화 인식을 엿볼 수 있는 기회가

됨과 동시에,새로운 가족 유형에 응해 나가는 의 유아들에게 한 교육의 방향

을 설정하는데 도움을 것이다.

이와 련하여,우리나라에서 실시된 그림책에 나타난 가족 련 선행연구들로는 부

분 가족 한 구성원의 계에 한 연구들(강어수,1990;김 주,1998;김은경,2001;

김정원․심은희,2002;남 규,2003;박화윤․안라리,2003;서은주,2003)이 주로 진행

되어 왔다.그 에서도 가족 체를 상으로 하여 가족 형태 가족 계를 분석한 연

구는 1994년에서 2003년까지 출 된 국내ㆍ외의 창작 그림책에 나타난 가족 형태와 가족

계를 양 으로 살펴 본 연구들(김선 ,2003;김선 ․ 은자,2004;이 향,2008)과

옛이야기 그림책에 나타난 가족 형태 가족 계를 분석한 이경민(2005)의 연구 등이

있다.

그러나 의 선행연구들은 가족 한 구성원에만 을 맞춤으로써 비 통 가족 내

구성원의 삶을 체 으로 드러내 주지 못하고,가족 형태와 가족 계의 빈도를 통한 양

인 분석 결과를 살펴보는 것만으로는 새로운 가족 안에서의 삶 는 가족 내 구성원들

의 계를 이해하는데 제한 일 수 있다. 한 옛이야기 그림책을 상으로 가족 형태와

가족 계를 분석한 연구는 옛이야기의 특수한 시 배경이 인 새로운 가족 유형

의 변화를 잘 반 하지 못하고 있다는 에서 한계가 있으며,단순히 의 가족과 통


가족의 형태 가족 계의 차이 을 밝힘으로써 단편 인 정보를 달에 그칠 수 있

다.반면,비 통 가족을 소재로 한 그림책의 주제를 질 으로 분석함으로써 의 유

아들에게 비 통 인 가족에 한 보다 선명하고 구체 인 정보를 달하고,이들에 한

사회 가치와 태도를 이해하는데 도움을 수 있을 것이다.

따라서 본 연구는 최근 우리나라에서 출 된 그림책들 의 비 통 가족을 심

소재로 한 그림책을 상으로 하여,이들 그림책에 담긴 주제를 분석하고자 한다.이러한

연구의 결과를 통해 오늘날의 유아들이 빈번하게 하게 되는 비 통 가족과 그

구성원들의 삶을 이해하고,궁극 으로 비 통 가족에 속하거나 그 지 않은 유아와 성

인 모두에게 비 통 가족에 한 존 과 편견 없는 시각을 갖게 하는데 도움을 수 있

을 것으로 기 한다.더불어,유아교육 장과 가정에서 교사들과 부모들이 교육 으로 활

용할 수 있는 한 그림책의 선정에 도움을 수 있을 것이다.

이에 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째,비 통 가족을 소재로 한 그림책의 주제는 어떠한가?

II.연구방법

1.연구 상

본 연구는 번역서와 국내 창작 그림책을 포함하여 1995년부터 2008년까지 최근 15년간

우리나라에서 출 된 그림책들 비 통 가족을 소재로 한 그림책을 상으로 하 다.

도서 선정 차로는 다음과 같다.먼 선행연구들(김선 ,2003;이 향,2008)이 밝힌

비 통 가족 유형이 나타난 그림책 목록들 에서 복되는 책을 제외한 154권을 1차

상으로 하 다.이 에서,부모의 죽음이나 기타의 이유로 부모 한 명만이 등장하

고 있어서 비 형 가족임이 분명치 않은 경우나 비 형 가족이 직 으로 등장하지

않고 배경으로만 그려진 경우와 같이 비 통 가족이 롯 개에 향을 주지 않

는 경우를 제외하고,비 통 가족 가족 구성원이 주인공이나 주요 등장인물로 등장

하는 10권의 그림책을 선정하 다.이후 유아문학 련 문가 1인과의 의를 통해 다시

검토하는 차를 거쳤으며,연구 상 그림책들은 <표 1>과 같다.


<표 1>최종 분석 상 그림책 목록

제목 작가 그림작가 출 사 출 년도 분류 구분

따로 따로 행복하게 배빗 콜 배빗 콜 보림 1999 이혼가족 번역서

아빠는 지 하인리히

거리에 산다네 마어

베 나

발하우스아이세움 2001 이혼가족 번역서

아빠는 궁 을

사주신 요

클 이

징거

아네테

뢰더가문비 2005 이혼가족 번역서

코코,네 잘못이 아니야 비키 랜스키제인

린스친구미디어 2003 이혼가족 번역서

새 아빠 구함! 다비드 칼리안나 라우라

칸토네미세기 2006 재혼가족 번역서

특별한 손님안나 나

맥아피

앤서니

라운베틀북 2005 재혼가족 번역서

엄마 아빠가 생긴 날제이미 리

커티스로라 코넬 비룡소 2005 입양가족 번역서

요엘은 엄마 아빠가 둘엠마

아드보게

엠마

아드보게아이세움 2006 입양가족 번역서

고슴도치 아이카타지나

코토 스카

카타지나

코토 스카보림 2005 입양가족 번역서

이모의 결혼식 선 경 선 경 비룡소 2004다문화

가족

국내

도서

2.분석방법

본 연구의 자료 분석을 해,연구자들은 연구 상으로 선정된 그림책을 읽고 그 내용

을 분석하 다.일반 으로 문학작품의 주제는 인물, 롯,배경,문체 등의 문학 요소

가 어우러져 있는 이야기의 내용을 기 로 분석된다.이와 련하여,Brooks& Warren

(1959;김용성,2006에서 재인용)은 등장하는 인물과 세계의 종류,인물들이 직면하고 있

는 문제, 롯의 패턴,이야기의 톤,이야기의 결말이 의도하는 것,인물들의 말씨와 작

가의 문체에 따라 주제를 악할 수 있다고 보았다.이재선과 신동욱(1995)은 문학작품

속 주제의 악 방법을 롯과 인물의 행동을 통한 방법,톤을 통한 방법,분 기를 통한

방법,무드에 의한 방법으로 보고 있다. 한 그림책은 과 그림이라는 두 언어로 내용

을 달하는 문학작품으로,그림책 속 그림은 의 내용을 설명하는 삽화의 역할보다

과 함께 상호보완작용을 하면서 통합 으로 이야기를 달하는 고유한 특성을 갖고 있다.


따라서 본 연구의 분석 시 연구 상 그림책의 텍스트와 그림 텍스트에 나타난 내용 모

두를 포함하 다.

분석 차로는,우선 연구자별로 각 작품의 체 내용을 반복하여 읽으면서 심 으로

드러나는 부분들을 표시하여 그 부분을 하게 묘사하는 핵심 내용을 도출한 후,다음

으로 연구자들이 함께 모여 이를 다시 공통된 주제로 묶었다.이러한 방식으로 연구자 간

분석 내용에 한 일치도를 높이기 하여,분석 결과가 일치하지 않은 부분에 한 내용

은 반복해서 읽고 함께 논의하며 의하는 과정을 통해 일치된 의견을 이끌어 냄으로써

신뢰도를 높이고자 하 다.

Ⅲ.분석 결과

비 통 가족을 소재로 한 그림책의 주제를 분석한 결과,첫째,유아와 부모에게 필요

한 응과정,둘째,비 통 가족이 가진 정성,셋째, 하나의 가족으로 재탄생하기

한 과제라는 주제들을 담고 있었다.각각의 결과에 한 구체 인 내용은 다음과 같다.

1.유아와 부모에게 필요한 응과정

먼 ,이혼가족의 이야기를 담고 있는 『따로 따로 행복하게』는 서로 맞지 않아 늘상

다투고 힘들어하는 부모의 불화는 부부 당사자의 갈등만큼이나 자녀들에게도 힘든 고통일

수 있음을 보여 다. 『아빠는 지 하인리히 거리에 산다』의 주인공 유아도 부모의

불화가 자신의 잘못이라는 죄책감으로 인해 우울해 하는 모습으로 등장한다.그러나 이들

은 힘들고 우울한 상황에 계속 몰두하기보다는,각각 나름의 응 방안을 보이며 상황을

바꾸고자 시도하기도 한다. 로,『따로 따로 행복하게』에서 부모가 지속 으로 서로를

헐뜯거나 싸우는 모습을 지켜보던 자녀들은 해결책이 필요하다는 생각에 같은 문제를 가

진 친구들과 회의를 열기까지 한다.회의를 통해 모인 아이들이 부모의 이혼을 결정하는

장면과 같이 부모의 불화에 처하는 아이들의 반응은 다소 비 실 으로 보일 수 있으

나,이는 성인들이 생각하는 형 인 어린아이의 모습보다 도발 이고도 직설 인 아이

들을 그리고 있는 작가 특유의 풍자 유머(신세니․조희숙,2008)로 보인다.작가의 이

러한 표 기법은 유아들의 성장과정에서 겪게 되는 가정불화는 유아의 성격형성과 건강


한 성장에 부정 인 향을 미칠 수 있다(김남숙,1993;서 숙․황은숙,2002;주소희,

1992)는 에서,유머와 웃음을 통해 유아들의 부정 정서를 건 하게 해방시키는 창구

가 될 수 있다.

Wallerstein& Kelly(1980:서 숙․황은숙,2002에서 재인용)에 의하면,이혼가족 유아

는 정서 으로 믿었던 부모에게 배신당했다는 생각을 가지고 있으며 부모에게서 버림받을

수도 있다는 염려 때문에 두려움에 빠지고 비 실 인 공포감까지 느끼게 된다고 한다.

때문에 이들 그림책은 “네 탓이 아니야”(『아빠는 지 하인리히 거리에 산다』),“아이들

잘못은 아니야”(『따로 따로 행복하게』)라는 표 을 통해,유아의 부정 정서를 경감시

키려는 노력을 지속 으로 하고 있다.이로써 연구 상 그림책의 주인공들은 왜 부모가

서로를 더 이상 사랑하지 않는가에 한 의문을 완 히 해결하지 못할지라도,자신의 탓

이 아닌 부모가 서로 사랑하지 않기 때문에 헤어진다는 사실을 차 받아들이게 된다.이

와 련하여,Whiteman(1991)은 부분의 이혼가정 유아들이 죽음과 유사한 극한 슬픔

의 감정을 경험하는데,이혼 후 약 2년 동안 지속되는 이 과정은 부인,화냄,우울,그리

고 수용의 단계를 겪는다고 하 다.즉 이혼가정을 그리고 있는 다른 작품 『코코,네

잘못이 아니야』와 같이,부모는 이혼을 했지만 아이인 코코 자신은 “ 구와도 이혼하지

않았”기에 유아는 차 안정되어 갈 수 있는 것이다.

비 통 가족이라는 새로운 환경에 응하기는 부모에게도 마찬가지로 필요한 과정이

다.『아빠는 지 하인리히 거리에 산다』는 이혼으로 인해 과 달리 외로워 보이고 쓸

쓸해 보이는 부모의 모습을 유아의 시각에서 비추고 있다.이혼한 부모의 얼굴은 일주일

에 한 번 만나게 되는 주인공 아이와 함께 있을 때 외엔 밝게 웃는 표정이 거의 보이지 않

는다는 에서 알 수 있듯이,이혼가정의 부모들은 자녀에게 고통을 안겨줬다는 괴로움과

자녀의 사랑을 잃을 수도 있다는 걱정을 하게 된다.뿐만 아니라 아이의 사랑을 잃지 않

으려는 노력으로,양육실제에 있어 헤어진 배우자와 경쟁 는 립 계에 놓이기도 한

다. 표 인 로,『아빠는 궁 을 사주신 요』속 부모는 아이에게 더 크고 좋은 것을

사주겠다며 경쟁을 벌이고,『코코,네 잘못이 아니야』의 부모는 아이를 놓고 서로 다툰

다.부모의 이러한 행동은 자녀들에게 부모의 이별만큼이나 큰 고통 내지는 심리 부담

이 될 수도 있으나,이는 부모 역시 새로운 상황에 응하는 단계임을 보이는 것이기도

하다.물질 보상으로 유아의 마음을 얻을 수 있다는 생각에 서로 경쟁하기보다 아이가

진정 원하는 것은 다투지 않는 부모와 함께 하는 것임을 깨달아가는 부모의 모습(『아빠

는 궁 을 사주신 요』)은,부모들도 재의 상황에 맞는 역할들을 찾아가게 됨을 보여

주고 있다.


한편,입양가족 한 독특한 도 과 즐거움 뿐 아니라 다양한 스트 스와 갈등의 요소

에 노출되며 이를 극복해 나가야 할 과제를 부여받는다.가계를 계승하는 의미로 오래

부터 입양이 이 져 왔음에도 통 인 친족 심의 문화권인 우리나라에서 입양은 여

히 숨기게 되는 이야기이며 표 하기 꺼려지는 소재이다.때문에 아이를 입양하는 부모와

입양되는 아이 모두 헤쳐 나가야 할 사회 응과정이 필요하고,동시에 입양아와 수양

부모가 한 가족이 되기까지 심리 거리를 좁히기 해 여러 노력들이 요구된다.

『고슴도치 아이』에 나오는 부부는 입양한 아이와의 첫 면에서 그토록 기다리던 아이

가 고슴도치처럼 가시가 잔뜩 돋아있는 모습에 놀라게 된다.무채색 계열의 색상들 주

로 채색된 배경 그림은 서로에게 생경함을 느끼는 아이와 부모 모두의 마음을 변하는

것처럼 보인다.고슴도치 아이와 온 마음을 다해 친해지기 해 부부는 “아무도 달랠 수

없을 정도로 큰 울음을 터뜨리는”아이를 안고 다독거리지만,이는 입양가족의 부모로서

겪는 힘든 과정의 시작에 불과하다.그러나 내용이 개될수록 아이 몸의 가시는 떨

어져 나가고 그림책 체의 색상 톤도 황토색 계통의 밝은 빛으로 바 어가며, 차 안정

되어 가는 아이의 감정을 변하고 있다. 그림을 통해 나타난 계 의 변화는 시간의

흐름을 알려주고,이에 따라 갓 난 아기 던 아이는 차 성장한 모습으로 바 며 몸의

가시들을 털어내며 청년이 된다.아이가 성숙해가는 과정에서 부모는 가시 돋은 아이를

보듬어 온 만큼 온몸에 상처를 입는다.결국 떨어진 가시는 아이의 응 결과이며,상처

입은 부모의 모습은 아이의 응을 함께 참아내고 아이를 계속 품어주는 부모의 용기와

인내를 나타내는 것이다.그럼으로써 청년이 된 아이가 부모 곁을 떠나는 새가 되어 멀리

떠나는 그림의 마지막 장면과 같이,아이와 부모는 서로 응하여 진짜 부모와 자녀 계

에 이르게 된다.

다른 입양가족 이야기인 『요엘은 아빠 엄마가 둘』은 입양한 아이인 요엘을 유치원

에 데리러 온 부모님과 요엘이 닮지 않았다는 친구들의 질문으로 시작된다.친구들의 질

문은 입양의 과정,고아원에 아이를 보낸 부모에 한 이해,입양부모의 사연,그리고 나

에 발생할지 모르는 친권 문제 등 입양의 여러 측면에 한 직 인 질문들이다.그러

나 이는 입양가족 외 주변인인 입양 유아의 친구들에게도 응이 필요함을 지시 알려주

는 것과도 같다.유치원 교사의 입을 통해 이에 한 답들을 회피하거나 꾸며내기보다

사실 으로 달하는 이 책은,환상 인 장면으로 밝고 유쾌하게 끝을 맺는다.이야기를

다 들은 한 친구가 요엘을 입양한 엄마 아빠를 웅으로 칭하면서 요엘의 가족이 모두 슈

퍼맨이 되어 하늘을 오르는 마지막 장면은 실 으로 쉽지 않고 복잡한 입양가족의 탄생

을 무겁지 않게 여기도록 도와주는 문학 장치라 할 수 있다.


다문화가족을 다루는 『이모의 결혼식』에서도 주인공 은서가 새로운 상황에 응해가

는 과정이 나타난다.은서와 이모부의 계는 하얀 얼굴에 란 이라는 외양 뿐 아니라

언어 이질감이 낳은 거부감으로 시작된다.그러나 은서가 그리스식 결혼식은 한국의 결

혼식과 사뭇 달라 흥미를 갖게 된다. 로,이모의 들러리를 하기 해 그리스 시골의 들

꽃을 꺾어 직 꽃다발을 만들고,작은 성당 안에서 가족들과 함께 한 소박한 결혼식과

식후 바닷가 식당으로 가서 행해진 피로연은 낯설고 어색하던 외국의 문화가 즐겁고

유쾌한 체험이 된다.이러한 경험은 그리스인 이모부에 한 마음 한 변하게 한다.즉

“정말 맘에 들지 않던”이모부가 “별로 맘에 안 드는”에서 “다시 보니 좀 멋있어 보이는”이

모부로,그리고 “맘에는 안 들지만 할 수 없는 이모부”에 이르기까지,은서의 달라진 서술

에서 결국 이모부를 가족으로 받아들이게 되었음을 알 수 있다.작가 특유의 자유분방하

고 경쾌한 그림체와 화려한 색감은 축제 같은 결혼식 문화 외에 그림책 반의 밝은 분

기와도 잘 어울린다.외국인을 가족의 일원으로 받아들이는 쉽지 않은 과정이,편견 없이

서로 마음을 나 게 된다면 좋은 가족이 될 수 있음이 유아의 시각에서 잘 나타나 있다.

2.비 통 가족이 가진 정성

이혼가족이 나타난 그림책『따로 따로 행복하게』는 유머와 익살,과장된 표 ,그리고

환상 상징을 사용함으로써 이혼 재혼가족의 정성을 부각시킨다(신세니․조희숙,

2008).이혼 이들 부모는 다툼이 끊이지 않을 뿐 아니라 원래의 얼굴을 잊어버리고

미운 얼굴로 바 기까지 하는 등 가족 체의 생활이 즐겁지 않다. 로,“보시다시피,

엄마와 아빠는 한 집에서 같이 살기가 무 무 힘들었어요.”와 “정말이지,엄마랑 아빠는

마음이 맞지 않았습니다.”라는 두 문장과 함께 나오는 양 페이지의 그림에서 묘사된

아빠와 엄마의 취향은 정반 이며,이들이 긴 식탁의 양 끝 자리에 앉아 매서운 빛을

보내며 쳐다보고 있는 식사 장면에서 가족의 분 기를 읽을 수 있다.이러한 분 기는 배

경 그림에서 엄마를 상징하는 여성 상화와 아빠를 상징하는 남성 상화들도 시선이 서

로 어 나 있거나 화난 표정을 하고 있고,가운데 걸린 기사가 서로 칼을 겨 며 싸우는

그림을 통해서도 알 수 있다.하지만 부모의 이혼 후에는 아이들과 부모 모두 행복해진

다.이혼 후 부모는 각자의 집에서 각자의 취향과 습 로 살아가고,서로 이혼한 부모

는 각각 재혼하여 서로의 가정을 새로 꾸리기까지 한다.그러나 아이들은 따로 사는 부모

의 집을 각각 따로 방문할 수 있는 통로가 있고,부모들이 따로 따로 재미나게 살아가는

모습에서 부모의 집도 엄마 아빠도 “뭐든지 두 배로 되었다”고 말한다.즉 『따로 따로 행


복하게』는 부부 불화로 인한 주변 사람들의 고통,특히 자녀들이 겪는 스트 스가 이혼

으로 해결될 수 있음을 말해주고 있다.이혼이 비록 최후의 선택이기는 하나,이를 정

으로 받아들일 수 있다면 이후의 삶이 보다 행복해질 수도 있다는 것이다.

이와 련하여,이혼으로 인한 가족구조의 변화가 유아에게 미치는 향과 변화에 있어

서 유아의 이해는 일반 인 시각과는 다르다는 연구들이 있다.유아들에게 요한 것은

부모와의 동거여부가 아니라 부모가 유아에게 심을 갖는 정도이고(Brannen,Heptinstall,

& Bhopal,2000),이혼을 실패나 망으로 받아들이기보다는 이해의 작업으로 논의해야

하며(Smart& Neale,2001),이혼가족을 ‘도 받는 가족’(정문자․김은 ,2005)으로 볼

수 있다는 것이다.즉 이혼이나 별거에 한 유아의 반응을 ‘불행으로부터의 이혼’이 아닌

‘문제해결로서의 이혼’의 연속선상에서 보아야 한다는 입장(Berg,2003)이다.실제로 유아

들의 정서와 응문제에 있어서도 부모의 이혼 후 1-3년의 응기간을 지나면 유아들이

정 인 태도와 높은 학업성취를 보인다는 결과에 비추어,이혼이 특별히 이혼가족 유아

들의 응에 부정 이지 않다는 연구들(서 숙․황은숙,2002;송순,2002)도 있다.

이러한 맥락에서,이혼가족이 등장하는 다른 그림책 『아빠는 궁 을 사주신 요』

는 부모가 따로 살게 되더라도 서로 미워하지 않고 자신의 부모로 남아 다면,아이에게

오히려 나을 수 있음을 보여 다.『아빠는 지 하인리히 거리에 산다』에서도 유아가

각 부모의 집에서 번갈아가며 보내는 주말의 풍경은 무 다르지만 둘 어느 것도 덜 가

치롭거나 더 가치로운 것도 아닌 각기 그 로 즐겁고 재미가 있는 것으로 묘사되어 있다.

여 히 엄마와 아빠가 이혼했다는 사실 하에서도 가족은 유지되고 즐거움도 릴 수 있다

는 것이다.즉 유아의 노력으로 부모가 재결합 할 수 있다는 식의 상투 인 행복한 결말

을 맺지 않는 것이 이혼가족을 다루고 있는 연구 상 그림책들의 공통 이다.

다음으로,재혼가족 이야기인 『새 아빠 구함!』은 계모-자녀의 정 인 계형성에

을 맞춤으로서 비 통 가족을 수용 가능한 새로운 안의 형태로 그리고 있다.

래동화를 표 으로 아동문학 작품에서는 주로 극단 으로 왜곡된 계모-자녀 계를 묘

사하여 연 계가 아닌 구성원이 등장했을 시 발생하는 기를 그리고 있는데(정계숙,

1986)반해,『새 아빠 구함!』의 주인공 유아는 모자로 구성된 한부모가족이지만 이들은

자신들의 생활에 불만족 없이 밝게 살아가는 것으로 나타나 있다.일반 으로 한부모가족

의 여성 가장들은 과 한 역할부담을 경험하고,사회 으로 단 되며,심리 으로 축될

뿐 아니라,힘이 없고 상당히 불안정한 상황에 직면하는 등의 여러 어려움을 겪고 있다

(송다 ,2003)고 한다.그러나 『새 아빠 구함!』에서는 아이가 자신의 엄마를 하고

힘도 세며 얼굴도 쁜 유능한 사람이라고 자랑하면서 자신감 있고 정 인 태도를 보여


다.때문에 멋진 엄마에게 어울리는 아빠를 찾아주고 싶은 아이는 능동 으로 재혼가족

을 형성하고자 노력하고 있다.즉 유아의 필요에 의해 아빠를 구하는 고를 신문에 내는

것으로 그려져 있어,재혼가족을 형성하고자 하는 이유도 단순히 한부모가족으로서의 삶

이 불행하거나 힘들기 때문은 아님을 보여주는 것이다.

입양을 다루고 있는 그림책에서도 마찬가지로 입양가족이 갖는 정 인 측면을 드러내

고 있다.『엄마 아빠가 생긴 날』의 주인공 유아는 엄마 아빠에게 자기 앨범을 내 며

자기가 태어났던 날에 해 이야기 해 달라고 조른다.이는 자신이 입양되어 한 가족의

구성원이 되기까지의 이야기를 들음으로써 자신이 한 가족 안에서 얼마나 소 한 존재이

며 부모의 기쁨이 되는지를 확인하고자 하는 장면임과 동시에,입양이 아이가 없어 힘들

었던 부모들의 마음을 채워주고 아픔을 치료해 주는 역할을 할 수 있다는 메시지를 달

하고자 하는 것으로 볼 수 있다.달리 말해,입양가족은 자녀를 능동 으로 선택한 것에

한 만족감과 아이를 심으로 가족이 모이면서 부부 사이와 부모 자식의 계를 회복하

는 계기를 맞게 된다( 태옥,2004)는 것이다.

Jordon(1995)은 입양 경험은 한 인간으로서 아이는 사랑과 존 과 양육을 받아야 하

는 존재로 인식하게 하며,이를 통해 아이와 일체감을 이루는 환상 인 경험을 하게 되어

진정한 부모-자녀 계를 맺게 한다는 정성이 있다고 보고 있다.『고슴도치 아이』에

서 입양 부모와 자녀가 나 는 화와 그로 인한 결과는 이를 잘 시한다.부부가 “우리

아들!”이라고 처음 부른 날에 아이 몸에서 가시가 몇 개씩 떨어져 나가면서 시작된 계

는,“ 놈의 가시들 때문에 하마터면 우리 아기를 못 알아볼 뻔 했잖아.사랑스런 우리 아

들,우리가 를 얼마나 사랑하는데...”라는 엄마의 말에,“가시 따 아무 상 없어요.

이 로도 피오트르는 세상에서 가장 쁜 아기인걸요.”라고 답하는 화를 통해 이들이

서서히 하나의 가족으로 발 해 가고 있음을 알 수 있다.

마지막으로,다문화가족을 이루는 과정을 그리고 있는 『이모의 결혼식』에서 주인공

은서는 외국인 이모부를 맞이함으로써 쉽게 체험할 수 없는 경험하게 되고,이를 통해 새

로운 사람들과 새로운 문화에 어울리게 된다.모든 것이 낯선 이국땅에서 열린 이모의 결

혼식을 통해 외국인을 가족으로 받아들이는 가족 형성의 기 단계에서는 그러한 경험이

극복하기 힘든 어려움으로 인식되지만,시간이 지날수록 새로움은 친근감과 재미있는 경

험으로 바 어 재미와 웃음을 주고 에 하지 못했던 것들을 할 수 있게 해 주는 발상의

환을 갖게 한다.결혼식장 바닷가에서 가족들끼리 밤새 춤추며 즐기는 피로연이나

기분좋게 “도로로록”울리는 그리스식 건배는 “소리가 날 때마다 기분이 좋아지는”유쾌한

경험일 뿐 아니라,이모부네 가족과 어울리는 계기가 됨으로써 외국인에 한 서먹함과


생경함이 차 사라지게 된다.이처럼 국제결혼 가족이 갖는 다름으로 인한 차이는 이질

감과 불편함을 주는 것만이 아닌 새로움과 신선한 재미를 선사하는 것이며,다문화가족의

다른 정성을 비추는 것이기도 하다.

3. 하나의 가족으로 재탄생하기 한 과제

두 가족이 하나의 재혼가족으로 탄생하는 이야기인 『특별한 손님』은 이혼 후 부모가

따로 사는 환경에 어느 정도 응해 있는 유아의 안정된 심경으로 시작하지만,이야기가

개될수록 주인공 유아가 재혼으로 인해 생성된 새로운 가족 구성원들과의 갈등을 보여

주고 있다.다소 단조롭게 느껴질 정도로 조용한 일상을 반복하며 아빠와 함께 살아가는

아이에게 있어,일상 생활 패턴을 깨뜨리는 낯선 이들을 작스럽게 가족의 일원으로

받아들이기란 쉽지 않다.새엄마가 데리고 온 장난꾸러기 남자 형제 때문에 집안은 온통

난장 이 되고,아빠와 즐겨 해 먹던 계란 요리도 요리 솜씨가 서툰 새엄마의 취향 로

바 다.아빠와 오붓하게 보내던 주말은 이들 새 가족들 때문에 엉망이 되자,이윽고 주

인공 여아는 이들과 함께 살 수 없음을 아버지에게 표 하기에 이른다.이처럼 비 통

가족 내의 유아들은 새로운 부모나 의붓 형제와 물건,공간 등을 나 어야 할 뿐 아니라

심지어 친부모의 사랑과 심도 새로운 가족에게 빼앗긴 것 같은 상실감을 느끼게 된다.

때문에 『특별한 손님』의 롯에서는 주인공 유아가 새엄마 새로운 남자 형제와 이러

한 갈등을 겪는 과정에서 잠시 재혼이 깨어지기도 하지만 결국 다시 새로운 가족 구성원

을 찾아감으로써 재결합하는 마지막 장면은,기존 가족 구성원과 새로운 구성원들 간의

나눔과 공존이 받아들일 때야만 다시 하나의 가족이 탄생할 수 있음을 깨닫게 해

다.

『요엘은 엄마 아빠가 둘』과 『고슴도치 아이』와 같은 입양가족의 경우,새로운

가족이 되기 해서는 피를 나 지는 않았지만 연으로 이어진 통 가족 못지않은 인

내와 기다림이 요구된다는 메시지를 담고 있다. 험 순간마다 “엄마가 부리나 달려가

얼어 주었지만,아이는 엄마를 가시로 르며 쳐 낼 뿐”이었음에도 계속 으로 아이를

보듬어주는 부모의 모습(『고슴도치 아이』)과,입양가족이 되기 해 비하고 기다린

과정 끝에 “다르게 생겼지만 셋은 분명 한 가족”이 된 『요엘은 엄마 아빠가 둘』의 부모

가 보여주는 모습은,아이를 직 낳아 기르는 것만큼이나 많은 어려움을 겪어내는 것이

다.

마지막으로,『이모의 결혼식』에서는 서로 다른 민족과 국가 인 문화를 수용함으로써


어우러져 한 가족을 이루는 모습을 보여 다.작은 성당에서 간소히 치러지는 그리스식

결혼식과 한복을 입고 할머니 할아버지께 하는 한국식 법은,스토리에서 동시에 그려

지고 있다.차려진 음식들은 다르나 사람들에게 음식을 제공하는 풍습은 비슷하며,밤이

늦도록 신랑 신부와 함께 티를 벌이는 그리스식 결혼식은 한국식 결혼식과 같이 불편을

느끼지 않고 어울려 즐길 수 있는 것으로 묘사되어 있다.이들 가족은 어느 한 나라의 결

혼식만을 강요하지 않고,두 나라의 문화를 존 하여 두 양식의 결혼식을 동시에 치러낸

다.동시에 치러내는 두 나라 식의 결혼 식은 자연스럽게 연결되어 하나의 체 인 큰

티이자 마을잔치의 풍경을 그려낸다.이처럼 『이모의 결혼식』에서 보여주듯,가족이

진정으로 하나가 되기 하여 서로의 있는 그 로를 인정하고 존 하는 모습,그로 인해

참의미를 갖게 되는 공존은 바로 새로운 가족의 탄생에서 없어서는 안 될 요소이다.

Ⅳ.논의 제언

본 연구는 비 통 가족이 증하고 있고 많은 유아들이 이를 직ㆍ간 으로 경험하

고 있는 시 에서,유아들이 일상 으로 하는 매체 비 통 가족이 나타난 그림책

의 주제를 분석하 다.그 결과 연구 상 그림책들은 첫째,유아와 부모에게 필요한 응

과정,둘째,비 통 가족이 가진 정성,셋째, 하나의 가족으로 재탄생하기 한

과제라는 주제들을 담고 있음을 알 수 있었다.

이러한 연구결과를 바탕으로 몇 가지를 논의하면 다음과 같다.

첫째,연구 상 그림책들은 비 통 가족의 구성원들이 겪는 응과정을 사실 으로

묘사하고 있다.연구결과에서 밝힌 바와 같이,이혼가족의 형성으로 인해 아이와 부모가

겪는 혼란과 우울함,그리고 불안은 인물을 직 으로 묘사한 과 그림,배경 묘사나

그림책 반의 색감과 어조 등을 통해 잘 드러나고 있다.특히 주인공 유아들은 각각의

비 통 가족 유형에 따라 무조건 인 수용이나 쉽게 응하는 모습만을 보여주기보다

는,새로운 가족 형성에 반발하기도 하고 가족의 해체와 재건에 실질 인 향력을 행사

하는 가족 내 매개(agency)행 자로서의 모습을 보여주기도 한다.

이와 같이 문학에서 실세계의 삶을 그 로 반 하는 경향은 사실주의 묘사는,성인

독자를 겨냥한 소설이나 청소년 문학에서 차 확 되어 유아들이 사회를 바라보고 삶에

한 을 형성하는데 하나의 큰 창이 되는 유아문학에도 나타나고 있다.최근 10년간


출 된 그림책 아이들에게 일상 으로 일어나는 문제를 그리거나 사회의 이슈들

을 다루는 사실주의 그림책은 양 으로 가장 두드러지게 증가(Raines& Isbell,1994)하고

있으며,사회의 변화요인을 가장 다양하고 민감하게 다룰 수 있는 장르이기 때문에 최근

그림책 작가들이 가장 심을 갖는 분야이기도 하다( 은자․김세희,2005).

비 통 가족 유형의 출 은 이제 더 이상 새로운 충격이 아니며,유아들의 일상 속에

서 자연스럽게 경험하게 되고 경험하고 있는 실재 사실이다.유아교육 장에서도 제6

차 유치원 교육과정 개정 이후 반편견 교육과정 혹은 반편견 교육이라는 명칭으로 비 통

가족에 한 교육 근이 유아교육 장에서도 실시되고 있으며,실제로 몇몇 연구

들(김정원․류성희,2003;박해미․정종원,2000;최민수․이정숙,2003)은 이들 그림책

이 다양한 가족 유형에 한 유아들의 편견을 감소시키는데 정 으로 작용하 음을 보

여주고 있다.따라서 보다 극 인 방식의 반편견 교육을 실시하기 하여,비 통 가

족을 사실 으로 묘사하고 있는 그림책을 소개하고 출 하는 일이 필요하다 본다.

둘째,연구 상 그림책들은 각각의 비 통 가족이 갖는 부정 인 측면보다 정 인

측면을 보여 으로써,일반 으로 낙 이며 행복한 결말을 보여주는 아동문학의 특성을

드러내고 있다.이는 물론 가족형태의 다양성이 유아에게 미치는 부정 인 향을 강조하

던 통 인 과 달리,최근의 포스트모더니즘 이 유입되면서 가족을 둘러싼 비

통 요인들에 의해 형성된 가족의 특수성을 이해하고 유아 개인마다 다르게 향을 받

을 수 있음(윤갑정,2007)을 반 하면서 정성을 부각시키고 있기 때문으로 해석할 수

있다.

그러나 사회의 비 통 가족이라는 민감한 소재의 정 측면에 을 둠으로써

다소 비 실 인 결론을 내리는 요인으로,낙 주의와 정성을 특징으로 하는 통 인

아동문학의 술 방식이 작용하는지를 살펴보는 것은 요하다.유아문학은 여 히 문학

을 통해 유아기는 어떠해야 한다는 성인의 시각에서 유아의 고민을 단순화시켜 교훈 인

이데올로기를 으로 달하고자 하는 의도(Nikolajeva,2005)가 두드러지기 때문이다.

유아도 가족의 일원으로서 부모의 이혼을 막지 못하고 새로운 부모를 받아들 다는 죄책

감에 지속 으로 시달리게 된다는 보고( 은민,2003)나,재혼가정의 유아들이 겪는 헤어

진 어머니나 아버지 이 가족에 한 충성심 갈등을 겪는다는 은 비 통 가족의

유아들에게 요한 문제임에도,연구 상 그림책들은 이러한 내용들을 거의 다루지 않고

있다는 은 그 가 되겠다.

이와 련하여 Lamme,Fu& Lowery(2004)는 유아문학 분야의 출 가들이 여 히 유

아들은 모진 실제가 아닌 정 인 경험을 배워야 한다고 믿고 있으며 유아 문학에서 유


아의 순수성을 보호하고 싶어 하는 바람으로,이른 바 다루기 힘든 우울한 주제들을 담고

있는 책의 출 을 꺼려하며,결국 이러한 주제는 행복한 결말로 개작되기도 한다.마찬가

지로 유아교육 장에서 비 통 가족이라는 주제를 다루는 것은 교사들의 교수 방법에

한 고민 외에도 학부모간의 합의를 필요로 하는 등 여 히 민감한 사안이며,조심스럽

게 이를 다루다 보니 이들 가족 구성원들의 경험은 미화되기 쉽다.그러므로 비 통 가

족 내에서 가족 구성원들이 겪는 다양한 경험 에서 특정 측면만이 달되지 않도록 그

림책을 소개할 때 내용을 면 히 악하는 작업이 선행되어야 한다.더불어,문학작품의

비 읽기 한 함께 강조되어야 할 것이다.

셋째,연구 상 그림책은 비 통 가족 구성원들이 새로운 가족으로 재탄생하기 해

서는 나눔과 공존,사랑과 기다림,다름에의 존 과 같은 노력들이 필요함을 시사하고 있

다.그러나 본 연구에서 분석한 그림책에서는 하나의 가족으로 재탄생하기 해 요구되는

노력을 가족 내에서 일어나는 가족 구성원들 간의 노력을 주로 그리고 있을 뿐,가족

밖의 세상,즉 래 계나 사회의 시선과 이와 련된 문제들을 풀어나가기 한 비 통

가족의 노력에 해서는 거의 다루지 않고 있다.물론,연구 상 그림책에는 비 통

가족 형성으로 인해 다른 사람들과 겪게 될 실 인 어려움을 드러내고 있는 사례가 등

장하기도 한다.그 로 입양가족을 다루는 『요엘은 엄마 아빠가 둘』에서,입양아인 요

엘이 부모와 닮지 않았다고 말하는 요엘의 친구들이나,이에 해 요엘은 고아원에 버려

졌다 입양된 아이었음을 사실 로 설명하는 선생님의 등장은 비 통 가족이 겪는 어려

움은 가족 내의 계 뿐 아니라 사회 계 속에서도 발생할 수 있음을 암시하는 것이라

하겠다.그럼에도 불구하고 비 통 가족의 응을 한 과제나 해결 방안을 사회

으로 보고 그러한 맥락에서 드러내는 장면은 연구 상 그림책들에서 거의 찾아보기 힘

들다.

실제로 비 통 가족 구성원들이 겪는 주변 사람들로부터의 배척이나 고립으로 인한

갈등과 어려움이 다른 주요 문제임에도,이는 결국 가족 문제는 여 히 가족만의 문제

이며 특히 비 통 가족의 형성에 한 고민들을 다른 사회의 구성원들과 나 기 어려워

하고 자신의 문제로만 인식하고 스스로 해결하려는 우리나라의 사회 분 기를 반 하는

것일 수 있다.그러나 입양가족을 로 들어 볼 때,사회 편견이나 특별 우가 자녀와

함께 가정을 이루고 살아가는 평범한 부모로서의 삶을 방해하는 요소가 될 수 있으며,공

개입양 가정이 경험하는 갈등은 개개인들이 해결해야 하는 과제 뿐 아니라 국가와 사회가

해결해야 하는 과제 한 포함되어 있다고 제언하는 구미향(2006)의 연구는 입양이 활성

화되고 입양문화가 정착되기 해서는 개인을 포함한 국가와 사회의 목소리에 귀를 기울


여야 한다고 제언한다.따라서 비 통 가족을 둘러싼 외부 요인들과의 계 갈등을

함께 다루는 것이 필요할 것이다.

본 연구결과에 따라 의 비 통 가족을 다루는 그림책의 활용과 련한 의의를 살

펴보면 다음과 같다.

첫째, 의 비 통 가족을 다루고 있는 그림책들은 독서치료의 자료로 유용하게 사

용될 수 있을 것이다.최근 국내ㆍ외에서는 고 그리스 시 부터 유래된 독서치료

(Bibliotherapy)를 통하여 비 통 가족 유형에 한 이해를 넓히고 그 구성원들을 돕는

방안들을 제시하고 있다(김춘경,2002;Coleman & Ganong,1990;Gladding,1994;

Kramer& Smith,1998;Pardeck,1994).Schlichter& Burke(1994)는 “아동이 문학과의

민감한 상호작용을 하도록 하여 아동의 발달 과제에 도 해 보도록 돕는 것”이 그 목

이라고 하 고,Kramer& Smith(1998)는 독서치료가 유아들이 겪는 가족의 변화와 련

하여 두려움,죄의식,혹은 수치심의 감정을 갖게 될 때 유아들을 돕는다고 보았다.

실제로 Coleman& Ganong(1990)는 비 통 가족 구성원에 속하거나 속하지 않은 유

아들 뿐 아니라 양부모 련 조력가들을 상으로 한 독서치료의 효과를 밝히고 있다.

김춘경(2002)은 독서치료를 통해 이혼가정 일반가정 아동들에게 이혼에 한 편견

을 없애는 바른 교육을 실시할 수 있다고 하 다.일반가정 아동들을 상으로 하는 이혼

에 한 교육은 이혼가정의 아동에 한 편견을 이고,상처받고 고통당하여 힘들어하는

동료를 이해하고 도와주는 자가 될 수 있게 하는 반편견 교육의 일환으로 사회에서

매우 필요한 교육이 된다.우리나라에서도 재 비 통 가족 유형을 포함한 반편견 주

제들을 다루기 하여 문학 활동을 교육과정에 투입할 것을 강조하고 있다(이경우,

1999). 한 문학 근을 통한 반편견 교육을 유아들에게 실시함으로써 비 통 가족

유형에 한 편견 인식을 인 효과를 보고하는 연구들(김정원․류성희,2003;김지 ,

1999;박해미․정종원,2000;최민수․이정숙,2003)도 보고되었다.

독서치료는 상담가나 치료사에 의하여 치료 환경에서만 용되는 것이 아니며,유아

들이 겪는 삶 속 변화에 해 정 인 태도를 진하려는 교사들도 실시할 수 있는 발달

독서치료의 의미 한 포함하므로(김춘경,2002;Kramer& Smith,1998)비 통 가

족에 속하는 유아나 그 지 않은 유아 모두에게 유익을 수 있는 문학 근 방법이 된

다.즉,독서치료를 통해 모든 유아들이 자신의 가족 상황에 계없이 가족에 한 학

활동에 동등하게 참여할 수 있는 것이다.따라서 유아교육 장에서도 한 주제를 담

고 있고 유아들의 높이에 맞는 양질의 그림책들을 통한 독서치료를 용하는 것도 유용

하리라 본다.


둘째,유아들에게 그림책을 통해 의 비 통 가족을 올바르게 소개하고 이해시키

기 해서는 이들을 심 으로 다루는 번역서들 뿐 아니라 국내 작가에 의해 창작된 문

학작품들이 많이 출 될 필요가 있다.다양한 비 통 가족의 등장은 이미 한국사

회에 만연한 상이며,우리나라의 창작 그림책에 한 분석 연구( 혜실,2003)에서도

사회의 흐름이나 아동의 경험에 비추어 그림책 내용으로 편부ㆍ편모 이혼을 비롯한 다

양한 주제를 포함해야 할 것을 제안하고 있다.

그러나 본 연구에서 상으로 선정된 그림책들 국제결혼가족 그림책 1권을 제외하

고,이혼과 재혼,그리고 입양을 포함한 비 통 가족 그림책 모두 외국도서를 번안하여

출 한 것이었다.이와 련하여,번역된 외국그림책들의 내용에 한 분석 연구(이

신․김명순,2006)와 같이 그림책 속 문화 요소들이 주로 서양의 문화에 편 되어 있었

다는 결과는 그림책에 등장하는 문화 요소들의 차이를 비 으로 수용해야 함을 상기

시킨다.문학 특성으로서 유머와 익살,과장된 표 ,그리고 환상 상징의 사용은 이

들 그림책 속에 나타나는 비 통 가족들의 정성을 부각시키고 있지만, 유아가 그림

책의 내용과 자신의 생활을 쉽게 동일시하여 그림책에서 달하는 문화 요소를 있는 그

로 받아들일 수 있기 때문에(이 신․김명순,2006)이를 해석하고 용하는데 있어 주

의를 요해야 할 것이다.

셋째,이러한 문학작품을 올바르게 근시켜 교사 부모교육과 교육 로그램이

요구된다.비 통 가족을 담고 있는 그림책을 유아들에게 제시해 주는 것만으로 그에

한 이해와 인식으로 귀결되는 것은 아니다.유아들이 처한 상황에 한 충분한 이해와

공감이 없는 교사는 유아들과 피상 인 내용의 상호작용을 실시하기 쉽고,이러한 비 통

가족을 다루고 있는 그림책에 한 교사나 성인의 태도와 근 방법은 유아들의 비

통 가족에 한 직ㆍ간 경험에 향을 끼칠 것이다.제도 ㆍ사회 차원에서 이러

한 교육이 권장되더라도 장에서 이를 실시하는 교사 변인에 따라 그 성과가 다르게 나

타날 것은 자명한 사실이며(박미경․이승연,2008),오히려 그림책의 내용을 달하는 성

인들의 태도나 가치 에 의해 그림책에 담긴 의미들이 왜곡되어 달될 수 있기 때문이

다.그러므로 한 교사 부모교육과 교육 로그램이 수반된다면,모든 유아들이 섬

세하고 지원 인 방법으로 이러한 상황을 다루도록 배울 때 다른 사람의 필요에 하여

더 인식하게 될 수 있다(Alex,1993;Kramer& Smith,1998에서 재인용).

이를 해 직교사교육은 물론 비교사교육에서도 비 형 가족을 다루고 있는 문학

작품들을 소개하고 이에 해 논의할 수 있는 기회가 제공되어야 할 것이다.이러한 방법

으로 교사 자신의 생각,태도,행동에 해 끊임없이 성찰해보는 반성 사고를 경험하게


된다면, 장에서 더욱 극 이고 구체 으로 실천할 가능성이 높아지리라 본다. 부

모교육을 통해 다양한 문화에 한 이해와 정보를 제공하여 부모의 편견과 고정 을 약

화시킬 수 있도록 해야 한다.부모는 유아의 다문화 소양 편견과 고정 념의 형성에

향을 미치는 요 요인(Nieto,2000;박미경․이승연,2008에서 재인용)이기 때문이다.

이에 더하여,성공 인 교육은 유아교육기 과 가정 간 의가 우선 요구되므로,유아교

육 장과 가정이 연계된 로그램을 실시하는 것도 의미가 있겠다.

마지막으로 후속 연구를 한 제언으로는,첫째,본 연구는 비 통 가족을 심 소재

로 다루고 있는 그림책의 내용을 분석하는 것에 을 두었으므로 한정된 수의 그림책들

을 상으로 하 으나,향후 더 많은 수의 련 그림책들을 상으로 비 통 가족 유형

이나 가족 계 등에 한 반 인 양 연구를 실시하는 것도 유의할 것이다.둘째,문

학작품의 주제는 작가가 하고자 하는 메시지인 동시에 작가가 재 한 내용에 한 독자

의 최종 인 해석(김용성,2006)이므로,작품 분석을 통해 주제를 고찰하는 것 외에 독자

즉,유아들의 반응을 통해 해석하는 것 한 요하다.성인 독자로서 작가의 의도를

악하려는 연구자들의 해석과 실제로 이들 그림책을 경험한 유아 독자의 해석은 일치할 수

도 있고 일치하지 않을 수도 있으므로,후속 연구에서는 유아들을 상으로 한 경험 연

구를 실시하여 결과를 비교해 볼 필요가 있겠다.마지막으로,다양한 비 통 가족의 유

형에 따라 가족 구성원들이 갖는 계의 복잡성이나 역동성,문제의 발생 소지 해결

방안 등은 매우 다른 특성을 가질 수 있으므로,각각의 유형을 담고 있는 작품들을 분리

하여 더 깊이 분석하는 연구도 필요하겠다.


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울:친구미디어.

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미세기.

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엠마 아드보게 ,그림(2006).「요엘은 엄마 아빠가 둘」(김순천 역).서울:아이세움.

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선 경 ,그림(2004).「이모의 결혼식」 서울:비룡소.


Abstract

AnalysisofThemesRepresentedinChildren'sPicture

BooksaboutNon-traditionalFamilies

Se-NiShin·Hea-SoogJo

Thisstudyanalyzedhowthemesarerepresentedinchildren'spicturebooksaboutthe

non-traditionalfamily.Accordingtotheresults,thethemesaretheprocessofadapting

tonew kindsoffamilies,thepositiveaspectsofnon-traditionalfamilies,andtasksto

startanew family. Used asbibliotherapy, these picture booksmay help children

comprehend the diversity and complexity ofnon-traditionalfamilies. Thus, more

research,teachereducation,andprogrammingareneeded.


2009.제8권 제3호,77-95

서번트리더십이 보육교사의 효능감과

직무스트 스에 미치는 향

TheEffectsofServantLeadershiponEarlyChildhood

EducationTeachers'Self-EfficacyandJobStress

허 림(Young-Rim Hur)*·정 선 (SunyoungJoung)**

요 약

본 연구의 목 은 보육교사가 인지하는 시설장의 서번트리더십이 보육교사의 효능감과

직무스트 스에 미치는 향을 알아보기 한 것이다.연구 상으로는 144명의 서울지역

의 보육교사가 참여했으며,검사도구로는 Laub(1999)를 최남례(2005a)가 번안한 서번트리

더십 검사지와 김아 과 김미진(2004)의 교사의 효능감 측정도구를 사용하 으며,교사의

직무스트 스를 측정하기 해 성 혜(1994)의 직무스트 스 측정도구를 바탕으로 본 연

구목 에 맞게 수정․보안한 것을 사용하 다.연구결과에 따르면,시설장의 서번트리더

십이 높은 집단은 서번트리더십이 낮은 집단에 비해 보육교사의 효능감이 더 높았으며,서

번트리더십의 하 요소 효능감을 유의하게 설명하는 요소는 리더십발휘 다.시설장의

서번트리더십이 높은 집단은 서번트리더십이 낮은 집단에 비해 직무스트 스가 낮았으며,

서번트리더십의 하 요소 직무스트 스를 유의하게 설명하는 요소는 성장지원이었다.

본 연구는 보육시설의 시설장에게 필요한 리더십의 특성을 설명하는데 시사 을 제공한다.

4)

주제어 서번트리더십(servantleadership)

보육교사의 효능감(earlychildhoodeducationteacher'sselfefficacy)

보육교사의 직무스트 스(earlychildhoodeducationteacher'sjobstress)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*국민 학교 교육 학원 유아교육 공

**국민 학교 교육학과(교신 자,[email protected])


I.서 론

핵가족과 맞벌이 부부가 증가하고 신생아 출생률이 히 감소하고 있는 사회에서

보육을 주로 담당하던 가족의 기능은 보육시설로 가되고 있고,하나나 둘 정도의 자녀

를 둔 부모들은 입시 주의 치열한 교육환경에서 그 부담을 고스란히 보육시설에 양도하

게 되었다.기존에 유아를 건강하고 안 하게 맡기기만 하면 되었던 학부모의 요구는 더

나아가 조기교육, 어교육,선행교육 등의 이름으로 더 다양한 지식과 기술 등을 유아에

게 가르치도록 보육시설에 요구하기에 이르 다(윤혜미․권혜경,2003).이 게 속히

변화하는 교육의 장에서 기존의 보육교사들은 어떻게 학부모를 하고,아이들을 지도

해야 하는지 혼란스럽고, 더 어렵고 복잡해진 요구를 어떻게 충족시켜야 하는지에

한 교사로서의 효능감이 격히 떨어지고,많은 스트 스에 시달리게 되었다(김보들

람․신혜 ,2000).

보육 장에서 보육교사들이 느끼는 갈등과 직무스트 스의 요인으로 열악한 보육 환경

외에 시설장의 효과 인 지도력의 부재에 한 지 도 많이 제기되고 있으며,시설장의

지도력 여하에 따라 실제로 교실 안에서 교사와 유아간의 상호작용의 질이 다를 수 있

다. 한,교사가 시설장의 통 인 통제 하에 주어진 업무만을 수행하는 타율 인 교사

가 되면 효능감이 격히 하될 수 있다(윤지 ,2006).한편,내 으로 교사 효능감

하는 직간 으로 장에서의 보육의 질을 하시켜 돌 이 필요한 유아들에게

부 한 보육을 행하게 되며,그 결과 부모들에게도 안심하고 맡길 수 없는 보육기 으

로 락하게 된다.이와 같은 보육환경의 부정 변화는 조직내에서의 무력감과 잦은 이

직을 유발하게 되고,조직에 한 불신과 직무에 한 불만족과 스트 스를 강화시키는

원인이 되고 있다.

따라서,변화되고 있는 조직구조에서 불안해하며 갈증을 겪고 있는 교사에게 조직의 비

과 목표를 심어주고,그들의 의견을 경청하고 격려하며 성장을 지원할 수 있는 시설장

의 역할이 그 어느 시기보다 실한 실정이다.이러한 문제의 해결로서 일선에서는 새로

운 리더십 패러다임이 필요한 시기로 지 하지만(조성종,2002), 반 인 변화를 의

강력한 카리스마 인 지시-통제형인 통 인 리더십으로 조직을 이끌고 나가는 일에 한

계가 있다(윤지 ,2006).특히,보육 장에서의 리더는 리자로서의 리더가 아닌,변화

의 담당자로,서비스 제공자로서의 리더를 말하는데 최남례(2005b)는 이런 리더의 리더십

을 섬기는 리더십이라 했다.이는 기존의 통 인 리더십보다 자발 인 헌신과 참여,주

인의식과 책임감이 더 시되는 리더십이다.이 응(2001)은 섬김 문화속의 시설장은 리

서번트리더십이 보육교사의 효능감과 직무스트 스에 미치는 향 ․ 79

더로서 명령과 지시보다는 지원과 화를 더욱 요한 도구로 사용함으로서 상호간의 잠

재력이 발휘된다고 지 했다.

조직문화에서 교사가 가장 을 많이 하고,보육 을 나 며 상호공감 를 이루어 보

육문화를 창출하는데 기여하는 사람으로 조직의 책임자인 시설장의 역할을 무시할 수 없

다.시설장이 어떤 신념과 철학을 가지는가는 보육환경에 향을 뿐만 아니라 교사에게

도 직 으로 향을 주며 결국 유아가 받는 보육의 질이 달라진다.선행연구의 결과에

서도 조직의 서번트 리더십 정도와 구성원의 직무만족 간에는 정 인 상 계가 있는

것으로 보고한다(김 희, 2003;최남례, 2005a;Girard,2000; Laub,1999; Taylor-

Gillham,1998).그러나,기존의 연구는 효능감이나 직무스트 스를 시설장과 연 지어

연구한 것이 드물고,몇몇 연구가 있더라도 결과 심,성과 심의 사고를 강조하는 통

인 리더십으로 문제를 해결한 것이 부분이다. 통 인 리더십인 명령과 복종체제로

는 교사의 효능감을 하시키며 직무스트 스를 더 많이 경험하게 만들고,이로써 일에

한 소진과 탈진을 경험하게 할 뿐만 아니라,결국은 교사들에게 이직의 결과를 래하

게 한다고 기존의 연구들은 보고하고 있다(김보들람․신혜 ,2000;윤지 ,2006;한임

순 외,1997;Allinder,1994).

이러한 이론 배경으로 볼 때 통 인 명령 하달식의 권 인 리더십이 아닌 섬김과

지원 그리고 경청과 공유 등을 특성으로 하는 서번트 리더십은 새로운 보육환경에 필요할

것이다. 한,변화에 민감한 의 교육환경에서 방황하고 갈등하는 보육교사들에게 학

부모와 학생들을 잘 이끌고 지도할 수 있는 실질 이고 효과 인 지침을 제공하여,교사

로서의 효능감을 향상시키는데 도움을 것이며,이는 곧 통 인 리더십에 침체될 수

있는 직무스트 스를 감소시키는데 필수불가결한 요소가 될 것이다.이에 보육환경에

서 시설장의 서번트리더십이 교사효능감과 직무스트 스에 어떠한 향을 미치는가를 구

체 으로 알아보는 것은 보육의 질을 높이고 보육환경을 개선하는데 유용한 시사 을 제

공할 것으로 보인다.

서번트 리더십이란 말을 처음으로 도입한 Greenleaf(1970)는 리더는 먼 보고 앞서는 사

람으로 리더에게는 방향제시의 측면과 섬김의 측면이 반드시 공존해야 한다고 주장했다.

1990년 후반부터 서번트 리더십은 학자들과 업계의 주목을 받아 기업뿐만 아니라 교육

장에서 안 리더십으로 심을 받게 되고,서번트 리더십에 한 특성연구가 이루어

지게 되었다.Spears(1995)는 Greenleaf(1970)의 이론을 바탕으로 경청,공감,치유,인

지,설득,통찰,비 제시,청지기 의식,구성원의 성장,공동체 형성이라는 10가지 요인

을 제시했다.Laub(1999)는 서번트 리더십 측정도구를 6개 차원으로 나 어 구성하 는


데,이는 사람에 한 존 ,구성원의 성장을 한 지원,도덕성,공동체 형성,리더십

발휘,리더십 공유이다.서번트 리더십과 련된 연구가 정 인 결과를 제시함에도 불

구하고 일부에서는 무한경쟁사회에서 섬김의 리더십은 비효율 이라고 주장을 하고 있으

나(최남례,2005a) 론은 장기 으로 볼 때 섬김의 정신이 배어 있는 리더십의 효용성이

더 크다고 한다.특히,보육기 에서의 서번트 정신은 미래 인력인 유아에게 서번트 정신

을 가꾸는데 석이 되므로(최남례,2005b)매우 요한 일이다.일반 으로 서번트 리더

십의 특성에 한 연구는 타인을 한 사에 촛 을 두며,종업원,고객, 커뮤니티를

우선으로 여기고 그들의 욕구를 만족시키기 해 헌신하는 리더십으로 정의되었다(Block,

1998;Greenleaf,1970;Senge,1995;Smith,1995).구체 으로 살펴보면,보육기 에서

는 보육교사를 존 하여 교사가 창의성을 발휘하도록 하면서 성장을 돕고 개개인의 교사

들이 조직체 속에서 진정한 공동체를 이루게 하는 리더십이다.즉,서번트 리더십은 상호

계 인 힘을 요시하며,구성원의 자율성과 공동선을 강화하는데 심이 있다(Foster,

2000;Graham,1991). 기에는 경 학에서 많이 용되었으나 교육학에서도 용의 필

요성을 인식하고 실제로 용되고 있다(최남례,2005a;Girard,2000).조직문화나 서번

트 리더십에 한 연구 외에 보육의 질에 향을 주는 변인으로 교사효능감,직무 련 스

트 스를 들 수 있다.

많은 연구에서 성공 인 보육서비스를 해 가장 요한 변인이 교사라는 을 밝히고

있다(표갑수,1998).기존의 연구에서는 유아와의 상호작용에서 보이는 교사행동의 질이

반 인 유아발달,구체 으로 아동의 언어 인지 능력과 사회 유능성과 하게

연 되어 있음을 보고함으로써 교사행동의 요성을 지 한다(Fowler,Ogston,Roberts-

Fiati,& Swenson,1997;NICHD,2000;Phillips,McCartney,& Scarr,1987).여러

련 연구들은 교사 효능감이 교사의 역할수행과 한 련이 있음을 보고한다(Allinder,

1994;Denham & Michael,1981;Enochs& Riggs,1990;Gibson& Dembo,1984;

Tschannen-Moran,Hoy,& Hoy,1998).교사효능감은 교사가 유아의 학습에 향을

것이라는 교사의 기 감,유아의 과제 성취 결과에 향을 수 있는 교사 행동의 능력

에 한 믿음이다(Ashton,Webb,& Doda,1984).교사효능감에 향을 주는 요인으로

교사의 경력,학력, 직 훈련경험,직무만족도 학교의 조직풍토 등을 지 한다(김희

진․이분려,1999).

교사 효능감에 따른 교사 행동의 차이를 연구한 결과,교사 효능감이 높은 교사는 개인

성취감이 높아 직업에 의미를 두고 본인의 향력을 믿는다.유아에 한 성취기 가 높

고,교사의 개인 책임감이 높아 유아의 학습에 한 진보를 기 하고 자신과 유아에


해 정 으로 생각하며(Ashton,Webb,& Doda,1984;Gibson& Dembo,1985),더

조직화되고 계획된 유아 심의 인본주의 교실 략을 사용하는 경향이 있다(Woolfolk,

Rosoff,& Hoy,1990). ,이런 교사들은 스트 스를 덜 받고,학생들의 동기유발을 시

키는데 더 높은 능력을 보이며,유아의 가정 배경과는 계없이 교수를 통해 유아에게

향을 미칠 수 있다고 믿으며(김희진․이분려,1999),새로운 아이디어에 개방 이고 새로

운 방법을 기꺼이 실험하며,높은 열의를 가지고 교수활동에 더 헌신하고 유아들의 욕구

를 충족시키려 한다(Allinder,1994).반면 교사효능감이 낮은 교사는 유아의 동기에 해

서 비 이며 보호 심을 보이고,엄한 규칙으로 학 활동을 통제하는 것을 강조한다

(Bandura,1997).교사 효능감은 교사 교육기간이 짧거나 실제 학 상황의 처능력이

부족한 교사의 경우에 조한 것으로 나타났다(Ashtonetal.,1984).경력교사가 임교

사보다 효능감이 더 높았으며,경력교사 에서도 5-10년 이상의 경력교사가 효능감이 높

았다(김희진․이분려,1999).

교사의 스트 스에 한 연구를 살펴보면 원장의 지도성에 따른 교사 스트 스 사기

에 한 연구,교사의 직무 스트 스와 처법,보육교사의 직무 스트 스에 한 것으로

부분 스트 스의 요인을 분석하는 연구이다(김보들람․신혜 ,2000;장미아,1995;최

재숙,1991).직무스트 스의 유발요인으로 조직에서의 개인역할, 리자,동료,학부모

와의 인 계,개인생활문제를 제시하 고,가르치는 일 외에도 외부로부터의 문제에 의

해 스트 스를 받는 것으로 지 한다.보육교사의 직무와 련하여 직무 스트 스를 야기

하는 외 환경이나 자극으로는 열악한 근무환경,높은 교사-아동 비율,높은 이직율,사

기 하, 임 ,과노동,빈약한 복지후생과 물리 환경 등을 지 하고 있다(성 혜,

1994;성 혜․이은진,1999;하정혜,1998).보육교사의 직무 스트 스는 학력이 높을수

록 더 많이 느끼고(성 혜,1994),경제․사회 우 련요인과 업무 련요인 등이 나쁠

경우에 더 높게 나타난다(성 혜․이은진,1999).보육교사의 근무환경의 특성 근무시

간과 담당 학 의 유아연령에 따라 직무만족도에 유의한 차이가 산출되었고,직무스트

스가 직무만족도에 어느 정도 향이 있음을 보고하고 있다(윤혜미․권혜경,2003).상당

한 근무시간에도 불구하고 보수가 낮기 때문에 보육교사로서의 만족도에 부정 인 향으

로 스트 스를 유발한다고 보고한다(경규혜,1995;김춘 ,1998;유정혜,1997).그러

나,다른 연구에서는 보육교사들이 생계를 목 으로 하기보다는 개인의 자아실 과 성

에 맞기 때문에 이를 선택하여 활동하고 있다고 보고한다(임정숙,1997).

직무와 련해서 부정의 감정 상태인 직무 스트 스가 한 해소 방법 없이 되어

직무에 한 무기력감과 상실감이 교사들의 소진 증후군을 갖게 만든다(Freudenberger,


1977).소진이란 말은 “장기간 스트 스의 결과로써 나타나는 육체 는 정서 탈진”으

로 생기는 손실로 “다 타서 없어짐”,“모조리 타버림”의 의미로 정의된다(손희권,1991).

보육교사들의 지속 인 스트 스로 인한 소진의 이유로는 유아들을 장시간 돌보아야 하는

정신 육체 노동 외에 동료교사,시설장,학부모와의 지속 이면서 잦은 , 임 ,

작은 외 보상과 같은 근무조건이다.이러한 스트 스는 직무수행을 어렵게 하고 되

면 무력감과 상실감으로 아동에 해 애정이 없어지면서 결국 직장을 이직하게 된다.여

러 연구들은 교사의 소진이 보육의 질을 하시킨다고 주장하고 있으며(Freudenberger,

1977),교사의 소진을 계속 방치한다면 염병처럼 을 받게 될 것이라고 지 했다

(Gold& Roth,1993).교사가 소진상태에 이르면 유아에 한 심이 어들고 거리감,

소극 ,기계 인 방법으로 하게 된다.

이상의 선행연구에서 살펴본 바에 의하면,보육의 질에 향을 주는 변인으로 서번트 리

더십,교사효능감,직무스트 스에 한 연구가 교사와 유아,교사와 보육환경과의 계를

규명하는 연구로 활발하게 이루어지고 있으나,실제로 보육 장에서의 서번트 리더십이 교

사의 효능감에 어떠한 향을 주는지,그로 인해 교사가 직무에 한 스트 스에는 어떠한

향을 미치는지에 한 연구가 부족한 실정이다.따라서,본 연구에서는 섬김과 배려를

특징으로 하는 리더(시설장)의 서번트리더십이 보육교사의 교사의 효능감과 직무스트 스

에 어떤 향을 미치는지를 알아보고자 한다.구체 인 연구문제는 다음과 같다.

1.보육교사가 인지한 시설장의 서번트리더십에 따라 보육교사의 효능감과 직무스트

스에 어떠한 차이를 보이는가?

2.보육교사가 인지한 시설장의 서번트리더십이 보육교사의 효능감과 직무스트 스에

어떠한 향을 미치는가?

II.연구 방법

1.연구 상

본 연구를 하여 서울지역에 있는 직보육교사 144명이 조사에 참여하 다.연구 상

자 88명(61.1%)이 국공립어린이집의 교사로서 56명(38.9%)이 민간어린이집 교사로서

근무하 다. 상자 102명(70.8%)이 1 보육교사자격증을,40명(27.8%)이 2 보육


교사자격증을,2명(1.4%)이 3 교사자격증을 가지고 있었다.직 는 127명(88.2%)이

일반교사,12명(8.3%)이 주임교사,5명(3.5%)이 원감으로 재직하고 있었다.교직경력은

97명(67.4%)이 5년 이하,35명(24.3%)이 5년 이상 10년 미만,8명(5.6%)이 10년 이상

15년 미만이었으며,15년 이상 20년 미만과 20년 이상이 각각 2명(1.4%)에 해당되었다.

연구 상자 108명(75%)이 미혼이었으며,36명(25%)이 기혼이었다.학력으로는 29명

(20.1%)이 보육교사교육원졸,49명(34%)이 문 졸,64명(44.4%)이 졸,2명(1.4%)

이 석사졸업 출신이었다.평균연령은 29.5세이고(표 편차=5.85),가르치는 평균 원아의

나이는 2.53세(표 편차=1.53세)이고 가르치는 평균 학 수는 7.02(표 펀차 =3.86).

<표 1>연구 상자 특성

기 구분 빈도수(명) 퍼센트(%)

설립국공립 88 61.1

민간 56 38.9

자격

1 교사자격증 102 70.8

2 교사자격증 40 27.8

3 교사자격증 2 1.4

직

일반교사 127 88.2

주임교사 12 8.3

원감 5 3.5

결혼상태미혼 108 75.0

기혼 36 25.0

경력

5년미만 97 67.4

5년이상 10년미만 35 24.3

10년이상 15년미만 8 5.6

15년이상 20년미만 2 1.4

20년 이상 2 1.4

학력

보육교사교육원졸 29 20.1

문 졸 49 34.0

졸 64 44.4

학원졸 2 1.4

교사나이

21-30 27 18.8

31-40 64 44.8

41-50 25 17.5

51-60 14 9.8

61-70 14 9.8


2.연구도구

1)서번트리더십 측정도구

본 연구의 조사 도구로는 직 보육교사들이 지각하는 리더(시설장)의 서번트리더십을

알아보기 해 Laub(1999)이 제작한 것을 최남례(2005a)연구에서 사용된 측정도구 53문

항을 본 연구의 목 에 맞게 수정·보완하여 총 33문항을 사용하 다. 체 33문항은 6개

의 하 요인으로 구성되었으며,인간존 6문항,성장지원 6문항,공동체 형성 5항,도덕

성 6문항,리더십발휘 5문항,리더십공유 5문항이었다.반응양식은 Likert식 5 척도로

‘ 그 지 않다’1 에서 ‘매우 그 다’5 까지 반응하도록 되었다.시설장이 자신의 서

번트리더십을 직 평가한 것이 아니라 보육교사가 자신이 속한 시설의 시설장의 서번트

리더십의 특성을 평가하도록 한 것이었다.서번트리더십 측정도구의 문항간 신뢰도는

Cronbach'sα .97을 나타냈다.본 연구에서 실시된 서번트리더십의 하 요소와 문항구성

의 구체 내용 신뢰도는 <표 2>에 나타난 바와 같다.

<표 2>서번트리더십 하 요인 문항구성

하 변인 하 변인내용 문항수 신뢰도

인간존

∙사람을 신뢰함 2

.93∙자신보다 구성원의 욕구에 먼 반응 2

∙수용과 비심 경청 2

성장지원

∙학습과 성장의 기회 제공 3

.72∙ 한 행동모델이 됨 1

∙격려와 인정으로 다른 사람을 세워 2

공동체형성∙끈끈한 인간 계를 형성함 2

.88∙다른 사람들과 력하여 일함 3

도덕성

∙다른 사람에게 개방과 책임감을 갖음 2

.91∙다른 사람에게 기꺼이 배우려 함 2

∙정직과 신뢰를 유지함 2

리더십발휘

∙비 제시(미래에 한 계획) 2

.89∙솔선수범 2

∙목표가 분명함 1

리더십공유

∙공유된 비 을 진함 1

.90∙권한공유와 통제 해제 2

∙직 를 공유하고 구성원을 증진시킴 2

계 33 .97


2)교사효능감과 직무스트 스 측정도구

교사효능감을 알아보기 해,김아 과 김미진(2004)이 척도 타당화를 연구하여 최종

으로 타당도가 높은 것으로 명된 교사효능감 척도를 사용하 다.반응양식은 Likert식 5

척도로 ‘ 그 지 않다’1 에서 ‘매우 그 다’5 까지 반응하도록 되었다.교사효능

감 척도의 문항은 총 11문항이었으며,신뢰도는 Cronbach'sɑ .94를 나타냈다.직무스트

스를 알아보기 해 성 혜(1994)의 직무스트 스 측정도구를 바탕으로 본 연구목 에

맞게 수정하여 사용하 다.반응양식은 Likert식 5 척도로 ‘ 그 지 않다’1 에서

‘매우 그 다’5 까지 반응하도록 되었다.집단스트 스 측정도구는 총 25문항으로 이루

어졌으며,본 연구에서 실시된 체 신뢰도는 Cronbach'sɑ .90을 나타냈다.

3.자료 분석

리더의 서번트리더십이 직 보육교사의 효능감과 직무스트 스를 알아보기 해 리더

(시설장)의 서번트리더십이 평균 수보다 높은 경우를 상 집단으로 평균 수보다 낮은

경우를 하 집단으로 설정하여 독립변수 t검증을 각각 실시했다. 한,서번트리더십의

하 요소들이 보육교사의 효능감과 직무스트 스를 설명하는 정도를 측하기 해 다

회귀분석을 실시했다.상 집단과 하 집단의 분리 으로 사용된 서번트리더십의 평균

수는 78.2 으며,<표 3>에서 나타난 바와 같이 분리 (CutPoint)을 사이로 두 집단은 서

번트리더십의 여섯 개의 하 요소에서 모두 유의한 차이를 보임을 확인하여,평균 을 사

이에 두고 상 집단과 하 집단이 이질집단임을 검증하 다.자료분석을 한 도구로는

SPSS14.0을 사용했다.

<표 3>서번트리더십 상 집단과 하 집단 간의 평균,표 편차 통계 차이 분석

하 요소 집단 n 평균 표 편차 t p

인간존상 집단 75 17.77 3.04

14.68 .000***하 집단 69 10.57 2.83

성장지원상 집단 75 17.75 2.49

13.09 .000***하 집단 69 12.25 2.55

공동체형성상 집단 75 14.36 3.03

12.56 .000***하 집단 69 8.55 2.46

도덕성상 집단 75 17.59 3.09

14.60 .000***하 집단 69 10.28 2.90

리더십발휘상 집단 75 14.27 2.46

14.57 .000***하 집단 69 8.20 2.53

리더십공유상 집단 75 14.57 2.57

13.38 .000***하 집단 69 8.70 2.70

***p＜.001


Ⅳ.연구결과

1.서번트리더십에 따른 효능감과 직무스트 스의 차이

리더의 서번트리더십이 높게 나타난 집단의 효능감 평균은 23.80(표 편차=6.87)이었

고,리더의 서번트리더십이 낮게 나타난 집단의 평균은 17.72(표 편차=5.31)로 두 집단

간 평균차이는 유의도수 .001에서 통계 으로 유의한 것으로 나타났다(t=5.904,p<.

001).리더(시설장)와의 계에서 리더의 서번트리더십이 높게 나타난 집단의 직무스트

스 평균은 89.09(표 편차=12.70)이었고,리더의 서번트리더십이 낮게 나타난 집단의 평

균은 78.71(표 편차=13.24)로 나타났다.두 집단 간 평균차이는 유의도수 .001에서 통

계 으로 유의한 것으로 나타났다(t=-4.8,p<.001).

<표 4>서번트리더십에 따른 보육교사의 직무효능감과 스트 스의 차이

서번트리더십이

높은 집단

(n=75)

서번트리더십이

낮은 집단

(n=69)

총합 t p

직무

효능감

평균 23.80 17.72 20.895.904 .000***

표 편차 6.87 5.31 6.86

직무

스트 스

평균 89.09 78.71 83.68-4.8 .000***

표 편차 12.70 13.24 13.93

***p＜.001(직무효능감 최고 :44 ,최 :11 )

(직무스트 스 최고 :123 ,최 :43 )

2.서번트리더십이 보육교사의 효능감과 직무스트 스에 미치는 향

서번트리더십의 하 요소가 보육교사의 효능감과의 계를 측하는 설명력을 알아보기

해 stepwise비교를 통한 다회귀분석을 실시한 결과는 <표 6>과 같다.우선 다회귀

분석을 실시하기 에 서번트리더십의 하 요소간의 다 공선성의 문제가 있는지 알아보

기 해,하 요소 간에 상 분석을 실시한 결과는 <표 5>와 같다.

다회귀모형의 합성을 검토하기 한 가정으로 표본의 사례수는 독립변수의 20배 이


상이어야 하고,공차와 VIF모두 1에 근 할 때 다 공선성이 없고,VIF가 10미만이 되면

다 공선성이 없는 것으로 간주하며, 잔차 간의 상호독립성에 한 가정은 Durbin

Watson통계값이 2에 가까우면 상호독립 이라고 단할 수 있다(성태제,2007).

본 연구에서는 사례수가 독립변수의 하 변수의 수인 6의 20배인 120이상이었다. 한,

독립변수의 하 요소 간에는 유의한 상 계가 있었으나,다 공선성이 있는 것으로 간

주되는 VIF계수 10을 넘지는 않았다.그리고.Durbin-Watson의 값을 알아본 결과,직무

효능감은 1.760,집단스트 스는 1.832로 상호독립 이라고 단되는 2에 가까우므로

다회귀분석을 실시하 다.

<표 5>서번트리더십 하 요소 간의 상 계 분석

1 2 3 4 5 6

1.인간존 1

2.성장지원 .834** 1

3.공동체형성 .858** .813** 1

4.도덕성 .814** .839** .835** 1

5.리더십발휘 .829** .810** .835** .838** 1

6.리더십공유 .790** .790** .779** .818** .791** 1

**p＜.01

서번트리더십의 하 요소인 인간존 ,성장지원,공동체형성,도덕성,리더십발휘,리

더십공유 동료교사와의 계를 측할 수 있는 요소는 리더십발휘로 나타났으며,인간

존 ,성장지원,공동체형성,도덕성, 리더십공유는 유의한 설명력을 보이지 않았다.

서번트리더십의 하 요소가 보육교사의 효능감과의 계를 설명하기 한 회귀방정식은

Y'(효능감)=10.576+.908X'1(리더십발휘)이며,리더십발휘의 설명력은 27%(AdjustedR2=

.265)이다.

서번트리더십의 하 요소인 인간존 ,성장지원,공동체형성,도덕성,리더십발휘,리

더십공유 직무스트 스와의 계를 측할 수 있는 요소는 성장지원으로 나타났으며,

나머지는 유의한 설명력을 보이지 않았다.서번트리더십의 하 요소가 보육교사의 직무스

트 스와의 계를 설명하기 한 회귀방정식은 Y'(직무스트 스)=112.181-1.886X'1(성

장지원)이며 성장지원이 직무스트 스를 설명하는 측력은 25.5%(AdjustedR2=.250)이

다.


<표 6>서번트리더십의 하 요소가 보육교사의 효능감과 스트 스에 미치는 향

효능감과의 계 직무스트 스와의 계

b ß b ß

인간존 .072 .111 -.149 -.233

성장지원 .120 .175 -1.886 -.505***

공동체형성 .023 .036 -.122 -.181

도덕성 .107 .167 -.097 -.154

리더십발휘 .908 .520*** -.065 -.095

리더십공유 .128 .179 -.091 -.128

상수 10.576 112.181

F 52.518 48.609

R2 .270 .255

AdjustedR2 .265 .250

***p＜.001

V.논의 결론

본 연구에서 제기된 연구문제에 한 검증결과는 다음과 같다.첫째,리더(시설장)의

서번트리더십이 높은 집단에서는 리더의 서번트리더십이 낮은 집단에서보다 보육교사들의

효능감이 더 높은 것으로 나타났다.교사의 효능감은 교사가 유아의 학습에 향을 수

있을 것이라는 교사의 기 감이나 유아의 과제성취 결과에 향을 수 있는 교사능력에

한 개인 인 믿음으로(Ashtonetal.,1984)정의될 수 있는데,섬김과 배려,성장지원

과 경청 등을 특징으로 하는 서번트리더십을 가진 시설장의 리더십은 보육교사가 자신이

하고 있는 교사로서의 역할에 자부심과 열정을 가질 수 있게 했을 뿐만 아니라,이것이

자신의 교사로서의 능력에 한 자신감을 부여해 주는 것으로 해석할 수 있다.기존연구

에서 교사 직무효능감에 향을 주는 요인으로 교사의 경력,학력, 직 훈련 경험뿐만

아니라 직무만족도나 학교의 조직풍토 등을 지 하기도 하 다(김희진․이분려,1999).

다시 말해,동일한 교사경력과 학력,경험 등을 가진 보육교사라 할지라도,어떠한 시설

장의 리더십 하에 교사 직무를 수행하느냐에 따라 자신의 일에 한 효능감을 다르게 느

낄 수 있다는 것을 입증해 주고 있다.


둘째,리더(시설장)의 서번트리더십이 낮은 집단에서는 리더의 서번트리더십이 높은 집

단에서보다 보육교사들의 직무스트 스가 더 높은 것으로 나타났다.기존의 연구에서 교

사의 스트 스를 유발하는 요인으로는 조직에서의 개인의 역할, 리자,동료,학부모와

의 인 계,개인생활문제 등을 지 하 으며,보육교사의 직무와 련해서 열악한 근무

환경,높은 교사-아동 비율,높은 이직율,사기 하, 임 ,과노동,빈약한 복지 후생

과 물리 환경 등을 지 하고 있는데(김지 ,1994;성 혜,1994;성 혜․이은진,

1999),경청,섬김과 배려,문제의 상황에서의 방향과 비젼을 제시하는 리더십 발휘 등을

특징으로 하는 서번트 리더십은 보육교사의 스트 스 요인을 감소시키는 역할을 한 것으

로 해석된다.

다시 말해,보육교사에게 발생하는 여러 가지 스트 스 상황에서 리더의 극 인 지지

와 격려 배려가 있기 때문에 스트 스가 악화되어 나타나는 성 함,걱정,슬픔,자기

비하 등의 소진 상(Gold& Roth,1993)까지는 진 되지 않는 것으로 보인다.스트 스

가 고착화되는 원인은 크게 정서 고갈,비인간화로 인한 부정 인 태도,개인 성취감

의 결여를 들 수 있는데,정서 고갈은 서번트 리더의 특징 인간존 의 요소로,비인

간화로 인한 부정 인 태도는 도덕성과 공동체 형성의 요소로,개인 성취감의 결여는

성장지원과 리더십 공유의 요소로 해소될 수 있을 것이라 상된다.

셋째,서번트리더십의 6개의 하 요소인 인간존 ,성장지원,공동체형성,도덕성,리

더십발휘,리더십공유 리더십 발휘만이 교사의 효능감에 유의한 향을 미치는 것으로

나타났으며,이는 27%의 설명력을 보 다.즉,교사가 더 높은 효능감을 갖기 해서는

자신이 무엇을 어떻게 해야 유아를 잘 지도할 수 있는지에 한 확신과 경험이 명확할 때

가능할 수 있다.시설장으로서 교사의 효능감에 가장 큰 향을 수 있는 것은 유아를

교육함에 있어 명확한 목표와 계획을 제시해 주고,그것을 실천하기 한 구체 인 경험

과 방법을 솔선수범하여 제시해 주는 리더십 발휘(최남례,2005a)의 요소가 가장 요하

다고 해석될 수 있다.그 외에 인간존 이나,성장지원,도덕성,공동체형성 혹은 리더십

공유 등의 인간 인 존 과 경청의 요소는 교사가 자신이 유능한 교사로서 유아를 잘 지

도할 수 있는 구체 인 모델이나 방법을 제시해 주는 것과는 무 한 것으로 해석될 수 있

다.넷째,서번트리더십의 6개의 하 요소인 인간존 ,성장지원,공동체형성,도덕성,

리더십발휘,리더십공유 성장지원은 보육교사에게 스트 스를 감소시킬 수 있는 유의

미한 요소로 측되었으며,이는 25.5%의 설명력을 보 다.즉,교사의 직무스트 스는

열악한 물리 환경과 높은 교사-아동 비율로 인한 피로와 어린 유아를 다 야 하는 반복

되는 일상 환경에서 오는 무기력과 상실감이 교사를 소진시킬 수 있는 가능성이 있음을


시사한다.이러한 상황에서 시설장으로서 단순히 인간 인 신뢰와 경청과 수용 끈끈한

인간 계를 제공해 주는 것으로는 직무스트 스를 해소시키기에 부족하다.이보다는 더

나아가 새로운 학습과 성장의 기회제공으로 환경을 환시켜주고,격려와 인정을 통해 자

신의 하는 일에 한 자부심과 열정을 갖게 되면서,직무스트 스를 감소시킬 수 있는 것

으로 해석될 수 있다.

본 연구의 제한 으로는 서번트리더십의 측정방법을 지 할 수 있다.본 연구에서는 보

육시설의 시설장이 자신의 리더십 특성을 스스로 평가한 것이 아니라 보육교사들이 자신

이 속한 시설장의 서번트리더십 수 을 평가하도록 되었다.따라서,시설장 스스로가 평

가한 것과 제 3자가 평가한 것과는 다른 결과를 도출할 가능성이 있다.이는 스스로 평가

할 때의 주 성을 배제하여 연구자료의 객 성을 확보할 수 있다는 장 은 있으나,제 3

자의 찰에 의한 평정이므로 리더십의 모든 부분을 부 찰할 수 없기 때문에 제한된

결과를 가져올 가능성이 있다.

후속연구로는 서번트리더십을 단순히 이론 인 개념정립과 요성 인식에 그치는 것이

아니라 실질 이고 구체 인 보육시설장의 서번트리더십 로그램을 개발하고 실제 보육

교육 장에 보 하여,유아,교사,시설장 등을 포함한 다양한 측면에서 그 효과성을 검

증하는 것을 후속연구로 제안한다.


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Abstract

TheEffectsofServantLeadershiponEarlyChildhood

EducationTeachers'Self-EfficacyandJobStress

Young-Rim Hur·SunyoungJoung

The purpose ofthe research isto investigate the effectsofservantleadership,

recognizedbyEarlyChildhoodEducationteachers,ontheirself-efficacyandjobstress

levels.Agroupof144EarlyChildhoodEducationteachersinSeoulparticipatedinthis

research.Researchersusedtheservantleadershipmeasurementtoolafterrevisingthe

instrumentbyChoi(2005a),basedonLaub(1999).Theself-efficacysurveyforEarly

ChildhoodEducationteachersdevelopedbyKim andKim (2004)wasused.Researchers

alsousedthejobstresssurveyafterrevisingtheinstrumentbySung(1994).According

totheresearchresults,thegroupsemployinghigherservantleadershipshowedbetter

groupself-efficacyandlessjobstressthanthoseworkingwithlowerservantleadership.

Leadershipmanifestationwastheeffectivesub-componentofservantleadershipongroup

self-efficacy, with 27% explanatory power. Successsupportwasthe effective sub-

componentofservantleadershipongroupjobstress,with25.5% explanationpower.The

currentresearchhighlightstheimportanceofservantleadershiponself-efficacyandjob

stress,particularlyinEarlyChildhoodEducationsystems.


2009.제8권 제3호,97-113

어린이 놀이터 련 학술지 논문의 연구 경향 분석

AnAnalysisofResearchTrendinAcademicJournalsaboutChildren's

Playground

황 해 수(Hae-SooHwang)*·손 원 경(Won-KyoungSon)**

요 약

본 연구는 학회지에 수록된 논문을 심으로 어린이놀이터와 련한 연구경향을 고찰해

으로 앞으로 나아갈 연구방향을 한 기 자료를 제공하는데 목 이 있다.연구 상은

1990년부터 2008년까지 14곳의 학회에서 보고된 32편을 상으로 분석하 다.분석결과

놀이터의 유형은 유아교육기 의 놀이터(64.7%)를 상으로 한 연구에 비해 공원 동

네놀이터(35.3%)에 한 연구는 게 이루어지고 있었다,연구주제는 시설 설비의 실

태조사에 집 되어 있으며,2005년 이후 놀이 환경,놀이 공간, 로그램개발,평가 등의

연구가 시작되고 있으나 1～2편으로 매우 게 나타나고 있다.연구방법에 한 연구결과

는 부분 양 연구 형태이며,자료수집은 주로 질문지,실측조사, 장 찰을 통해 이루

어지고 있었다.

5)

주제어 어린이 놀이터(children'splayground)

연구경향(researchtrend)

실외놀이(outdoorplay)

※ 논문 수 :2009.04.30/수정본 수 :2009.06.10/게재 승인 :2009.06.19

*신라 학교 유아교육학과 박사과정

**신라 학교 유아교육학과 조교수(교신 자,[email protected])


Ⅰ.서 론

유아에게 놀이는 주변과 끊임없는 상호작용을 하며 즐거움을 느끼고 발달을 성취하여

나가는 수단으로서,특히 실내놀이와 달리 실외놀이는 자연과 더불어 세상에 한 이해를

더욱 풍부하게 발 시켜 나갈 수 있는 기회를 제공한다.

실외놀이는 유아 자신의 주도 인 흥미에 의해 이루어지고,이러한 흥미는 탐구의 기

를 이루는 범 한 경험 활동을 제공하며,놀이기구의 다양한 사용을 통해 소근육의

발달, 과 손의 응력,사회 계,언어 발달,사물에 한 명명,추상 사고,과

학 지식획득을 강화시켜 수 있다(Wardle,1995).최목화와 변혜령(2006)은 아동발달

의 요한 측면에서 요한 역할을 하는 실외놀이의 교육 효과를 높이기 해서는 무엇

보다도 실외놀이에 합한 놀이시설 공간구성이 실외놀이 환경에 제공되어야 한다고

하 다.이러한 실외놀이가 이루어질 수 있는 환경으로 특히 유아교육기 의 놀이터나 주

거지 주변의 어린이 놀이터는 유아에게 요한 실외놀이의 물리 환경이 제공될 수 있는

장소가 될 수 있다.따라서 유아 주변에 있는 놀이터는 사용하는 아이들의 발달에 따른

놀이욕구를 충족시킬 수 있어야 한다.

이상욱과 김운삼(1999)은 놀이터의 기능에 하여,첫째는 아이들이 힘들고 지칠 때 편

안하게 쉬고 싶은 쉼터의 역할을 할 수 있어야 하며,둘째, 래나 동네 아이들끼리 혹은

모르는 이웃끼리 자연스럽고 재미있게 놀 수 있어 가보고 싶고 늘 흥겨움이 있어 뭔가 기

하며 안 성이 보장되는 삶의 공간인 삶터가 되어야 하고,셋째는 깊이 오랫동안 향

을 미칠 수 있는 다양한 경험을 하는 배움터가 되어야 한다고 하 다.이러한 기능의 역

할을 하기 해서는 놀이시설 설비의 구비에 따른 물리 인 환경뿐 만 아니라,안 이

확보되고,창의 인 활동이 이루어 질 수 있는 요소,자연환경과의 조화 등의 놀이 공간

구성까지 고려되어야 한다.

자유로움을 경험하면서 복합 이고 창조 인 놀이가 이루어지고 끊임없는 새로운 경험

들로 구성해 나가는 의미 깊은 학습과정이 될 수 있도록 하기 해서는 유아교육기 의

실외 놀이 환경에서 물리 공간의 역할을 하는 놀이터에 한 심이 요하다.뿐만 아

니라 공원 동네놀이터는 유아의 놀이공간을 넘어 주변 환경을 조성하고 주민의 휴식과

정서함양에 기여하는 공공의 복리증진에 기여할 수 있다는 에서 계속 인 심과 연구

의 필요성이 요구된다.

질 으로 우수한 실외놀이터의 환경을 유아에게 제공하기 해서는 유아에 한 이해를

어린이 놀이터 련 학술지 논문의 연구 경향 분석 ․ 99

바탕으로 놀이터에 한 계기 계자의 다양한 시각의 근이 필요할 뿐 만 아니

라 이를 뒷받침 할 수 있는 심도 있는 연구가 이루어지는 등 많은 심과 연구 속에 놀이

터의 설치, 리,기능을 갖춘 환경구성이 이루어져야 할 것이다.이에 따라 유아 련자

들이 유아를 한 실외놀이터의 요성을 인식하고,이에 한 활발한 연구를 바탕으로

발 방향이 모색되고 실천되어간다면 유아는 실외놀이에서 보다 바람직한 경험을 하게 될

것이다.

연구란 이론을 립 해 주는 작업으로 한 분야의 체계 인 이론을 립하기 해서는

그 분야의 연구동향에 한 고찰이 반드시 선행되어야 한다(성태제,1998).이러한 연구

동향에 한 연구를 김 옥(2003)은 수년 간 축 된 연구를 되돌아보는 논문분석은 공

분야 구성원의 필수 이고도 주기 인 과제로 연구의 지평을 넓히는데 의미 있는 기 를

만들어 다고 하 듯이 어린이에게 쉼터,삶터,배움터의 역할을 하는 놀이터에 한 연

구경향분석을 통해 연구의 방향을 제시 할 필요성이 요구된다.놀이터에 련된 연구를

살펴보면,주제어에 ‘놀이터’라고 표 된 몇 편의 연구(김용희․노재일․강희규․이성모․

최춘석,2007;박돈서․장은호,1998;석주 ․안옥희․박인 ,1998;유상완,2000;유

상완․안길만․김지선,1999;이기숙․신동주․엄정애,2006;이상욱․김운삼,1999;이

숙재,1994;이 복․김교붕․정권․김민 ,2006;최목화,2001;최목화․변혜령,2006)

가 있으며,그 외는 실외놀이 환경,놀이 공간,실외놀이 등과 같은 주제어 속에서 놀이

터의 물리 환경과 련된 연구(신동주,1996,2004,2005;장정백,2002;이숙재․이

선,2007등)들이 이루어지고 있다.유아교육분야의 연구에서 다른 주제에 비교하여 볼

때 수가 많지 않으며 특히 1990년 이 에 등재 학술지에는 이재일․김오남․이정길(1982)

의 ‘놀이터 흙에 한 연구’만이 검색되었다.아직까지 놀이터 련연구의 경향을 반

으로 분석한 선행연구는 없으며,연구의 목 을 한 기 로 일부분씩 분석하여 제시(조

형숙․김 주․김민정,2006;이기숙 외,2006등)되고 있다.이와 같이 연구가 많이 이

루어지지 않고 있는 놀이터에 한 연구가 앞으로 좀 더 활발히 이루어지기 해서 연구

의 발 방향을 모색할 수 있는 기 자료로써 연구경향을 분석한 자료가 필요하다.

이에 본 연구는 1990년 이후의 연구부터 본 연구가 시작되기 인 2008년 7월까지 발표

된 연구를 상으로 놀이터 련 연구에 한 분석을 하고자 기술 근법에 기 하여

연구주제와 연구방법 측면에서 분석하 다.유아교육기 의 놀이터와 련된 논문은 차

증가 추세를 보이며 좀 더 다양한 주제로 심을 보이고 있는 것으로 나타났지만 공원이

나 동네놀이터에 한 연구는 최근에는 거의 이루어지지 않고 있다.특히 유아교육 련

학회지의 연구물이나 유아교육 련자들에 의한 연구는 지 까지 십여 편에도 미치지 못하

100 ․ 생태유아교육연구 제8권 제3호

고 있는 것으로 나타났다.그러나 주제의 특성상 건축,환경,조경,도시문제,각 학술

회, 학의 논문집 등 다양한 분야나 련자들에 의한 연구가 이루어지고 있는 특징이 있

었다.이와 같이 아직 많은 연구가 이루어지지 않고 있다는 과 다양한 분야나 계자들

에 의해 연구가 이루어진다는 이 본 연구의 분석 상을 선정하는데 한계상의 문제가 있

었고,심층 인 다양한 분석을 하는데 어려움이 있다.

이에 따라 본 연구에서는 한국학술지능재단에서 선정한 등재지와 등재후보지의 학술지

를 상으로 놀이터의 물리 환경과 련된 연구에 한해 연구 경향을 악하고자 한다.

즉 실외놀이 활동의 교육 기능은 실외놀이 환경이 한 기구와 공간구성으로 비되

어있을 때 더욱 효과 으로 발휘될 수 있다는 에서 본 연구는 실외놀이에 련된 연구

이기보다는 물리 환경을 갖춘 놀이터와 련된 연구이다.

이에 따라 본 연구의 목 은 어린이 놀이터에 한 요성을 토 로 놀이터와 련된

연구가 지 까지 어떻게 진행되어 왔는지 연구동향을 악하여 제시함으로써 이를 토 로

앞으로 어린이 놀이터 련 연구의 발 방향을 모색할 수 있는 기 자료를 제공하는데

그 목 이 있다.본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.

첫째,놀이터 련 연구의 연구주제는 어떠한 경향을 나타내는가?

둘째,놀이터 련 연구의 연구방법은 어떠한 경향을 나타내는가?

Ⅱ.연구방법

1.연구 상의 선정

본 연구는 어린이 놀이터와 련된 연구로 학술지에 게재된 연구물을 심으로 분석하

다.본 연구의 분석 상을 선정하기 한 기 과 차는 다음과 같다.첫째,주제어를

통한 자검색을 통해 자료를 수집하 다.검색한 웹사이트 DB는 '한국학술교육정보

원'의 학술연구정보서비스 RISS4U(,http://www.riss4u.net),한국학술정보의 KISS(http://

kiss.kstudy.com), 리미디어의 DBpia(http://dbpia.co.kr), 그리고 국회도서 (http://

www.nanet.go.kr)이다.주제어를 통한 자검색.g'어린이놀이터','놀이터','실외놀

이','바깥놀이','놀이 환경'등의 단어를 사용했다.둘째,검색된 자료 에서 학의

논문집,학술 회의 록집 토론자료,실내놀이와 실외놀이가 함께 연구된 것을 제외


하 다.셋째,다음은 놀이터의 물리 환경과 련된 내용이 포함된 연구물에 한해 선정

하 다.넷째,선정된 연구물 에서 한국학술진흥재단에서 선정한 등재지와 등재후보지

상인 학술지에 실린 것을 선정하 다.그 결과 32편의 논문이 최종 분석 상으로 선정

되었다.

결과 으로 분석에 포함된 연구는 1990년도부터 본 논문이 시작되기 2008년 7월까지

한국학술진흥재단에서 선정한 등재지와 등재후보 학술지에서 발표된 32편의 연구이다.본

논문에서 분석한 연구 상 논문의 학술지별,연도별 논문은 <표 1>과 같다.

<표 1>학술지별 논문 수

연도

학술지

90

～

95

96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 계(%)

교육과학연구 1 1 2

교육학연구 1 1

한가정학회지 1 1 1 3

미래유아교육학회지 1 1

아동교육 1 1

아동학회지 1 1 2

유아교육연구 1 1 1 1 4

유아교육학논집 1 1 1 1 1 5

한국색체학회논문집 1 1 1 3

한국생활과학학회지 4 1 5

한국 유아보육학지 1 1 2

한국조경학회지 1 1

한국폐기물학회지 1 1

한국환경보건학회지 1 1

계(%) 1 1 0 3 3 3 1 0 1 4 2 7 5 1 32(100.0)

2.자료 분석방법

놀이터 련 논문 32편을 선정한 후 각 논문의 제목과 내용을 심으로 어린이 놀이터

련 연구 경향을 분석하기 해 연구주제와 연구방법에 한 분석을 하 다.

연구주제에 한 분석방법은 연구 상 놀이터 유형과 연구주제의 세부 역을 분석하

다.첫째,연구 상 놀이터 유형은 유아교육기 의 놀이터,공원 동네놀이터 어떠


한 놀이터 유형을 주제로 선정하 는지 분석하 다.둘째로 연구주제의 세부 역은 연구

내용의 심주제에 해 범주화 과정을 거쳐 분석하 다.연구제목과 내용을 검토하여

심 주제를 유출한 후 범주화하 는데,주요 주제가 하나로 명확히 나타나는 경우는 주요

주제를 심으로 분석하 고,두 개 이상으로 범주화 된 연구는 복빈도처리 하 다.

연구방법에 한 분석방법은 연구유형과 자료수집방법에 한 경향을 분석하 다.첫

째, 연구유형에 한 분석에서는 앞서 연구경향분석을 한 선행연구(황윤세․최미숙,

2006;박희숙,2007)에서의 방법론 경향과 같이 양 연구와 질 연구 그리고 문헌연구

로 별하여 분류하 다.자료수집방법은 문헌연구 1편을 제외한 32편의 상논문을 모두

조사하여 사용된 방법에 따라 분류하 다.

Ⅲ.연구결과 해석

연구결과 해석을 연구문제별로 제시하면 다음과 같다.

1.연구주제에 한 연구경향

1)연구 상 놀이터 유형

놀이터 련연구에서 연구 상 놀이터 유형 즉,연구 상이 유아교육기 의 놀이터를

상으로 한 유형인지,공원 동네 놀이터를 상으로 한 것인지를 나 어 분석하 다.

놀이터 유형의 차이는 연구의 내용과 주제에 향을 미칠 수 있는 변인이 될 수 있으므로

주제에 한 분석에 포함시켰다.

유아교육기 의 놀이터 유형은 유치원이나 보육시설의 놀이터와 련된 연구를 의미하

는 것으로 이러한 연구는 유아교육기 을 이용하는 유아와 유아교육기 에 한정된 내용을

주제로 연구된다.이에 반해 공원 동네 놀이터 유형은 공원의 어린이 놀이터,동네 놀

이터,아 트 단지 내의 놀이터와 련된 연구를 의미하는 것으로,이는 놀이터를 이용하

는 상,놀이터의 시설 설비 리기 ,놀이터의 환경이 유아교육기 의 놀이터와 차

이가 있거나 는 다양화 될 수 있어 연구주제에도 향이 있을 것으로 보고 분류하여 분

석하 다.두 곳을 모두 포함하고 있는 경우는 복빈도 처리하여 분류하 다.


<표 2>연구 상의 경향

연도

놀이터 치

90

～

95

96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 계(%)

유아교육기 놀이터 1 1 2 1 1 4 2 5 4 1 22(64.7)

공원 동네놀이터 1 2 3 2 1 2 1 12(35.3)

계 1 1 0 3 5 3 1 0 1 4 2 7 5 1 34(100.0)

놀이터 련 연구는 유아교육기 의 놀이터를 상으로 한 연구가 22편(64.7%),공원

동네 놀이터를 상으로 한 연구가 12편(35.3%)으로 나타나 유아교육기 의 놀이터에

한 연구가 많이 이루어지고 있음을 알 수 있다.특히 2002년을 기 으로 더욱 차이를

보이고 있는데,유아교육기 의 놀이터에 한 연구 22편 2002년까지는 5편(22.7%)임

에 비해 2002년 이후에는 17편(77.3)으로 많은 차이를 나타내고 있다.반면,공원 동

네놀이터에 한 연구는 12편 2002년까지는 9편(75%)이 이루어졌으나,2002년 이후는

3편(25%)으로 거의 연구되지 않고 있는 것으로 나타났다.이를 통해 최근에는 공원이나

동네의 놀이터에 한 연구는 거의 이루어지지 않고 있으며,주로 유아교육기 의 놀이터

와 련된 연구가 상 으로 격히 증가하고 있음을 알 수 있다.

2)연구주제의 세부 역

연구주제의 세부 역은 연구내용의 심 주제를 근거로 다음과 같은 과정을 거쳐 분류

하 다.먼 연구제목,연구의 목 ,연구문제 등을 보고 심이 되는 주제를 선정하

다. 내용이 두 가지 이상의 주제를 다루었을 때는 많은 비 을 둔 주제로 선택하 으나,

9편은 연구제목에서 분명하게 변인을 복으로 제시하고 내용에서도 각기 비 을 두고 제

시되고 있어 두 역의 범주에 모두 포함시켰다.이와 같은 과정으로 선정된 심주제들

을 유목화하여 세부 역으로 분류하 다.

세부 역은 놀이터의 시설 설비 실태조사,인식조사,놀이터에 한 선호도 만족

도,환경과 놀이행동과의 계,안 성,놀이 환경 디자인 지침 놀이공간구성, 로그

램개발 환경평가척도개발,실외놀이의 의미,실외놀이 시설설비 실태평가 등 9개 역

으로 분류하 다.첫째,'놀이터의 시설 설비 실태조사' 역에서는 놀이터에 한 연

구는 연구주제의 특성상 부분의 연구들이 놀이터의 시설,설비,환경 등에 한 실태를

악하는 기 조사를 병행하고 있다.그 일부의 기 조사로 실태조사를 한 경우는 제

외하고 실태조사가 주 연구 작업이 된 것으로 즉,연구제목에서 실태라는 제시가 분명하


게 된 경우와 연구제목에는 실태로 제시되지 않았으나 내용이 실태조사가 심이 되는 연

구를 상으로 하 다.둘째,인식조사,선호도 만족도,놀이 환경과 놀이행동,실외

놀이 의미 등은 제목과 내용에서 분명히 표 되고 있어 각기 유목화하여 분류하 다.셋

째,안 성부분에서는 실태조사 등에서 시설의 안 성 등이 일부 검토되고 있는 것은 포

함하지 않고 제목이나 내용에서 안 성을 강조한 경우만 분류하 다.넷째,놀이 환경 디

자인지침과 놀이공간구성은 놀이 환경 구성과 련성이 높은 것으로 보고 같이 유목화 하

다.다섯째, 로그램개발,환경평가척도개발은 질 향상을 한 구체 인 방안 제시

라는 공통성을 근거로 함께 분류하 다.여섯째,평가부분에서는 제목에 평가라는 제시를

하고 있어도 평가척도개발(신동주,2005)인 경우는 제외하 으며, 한 평가가 실태 정검

형태를 유지한 경우는 실태로 분류하고,구체 인 평가분석인 경우(고미경․류숙희․나

정,2006)만을 포함하 다.이와 같은 거를 근거로 놀이터 련 연구주제를 세부 역으

로 나 어 살펴보면 <표 3>과 같다.

가장 많은 주제는 실태에 한 연구 16편으로 39.0%를 차지하고 있으며,다음으로는 인

식조사와 놀이터에 한 선호도 만족도가 각각 5편(12.2%)으로 많이 나타났다.반면에

평가에 한 연구는 1편뿐이었으며,놀이 환경구성 련 연구 2편, 로그램이나 환경평가

척도 련연구가 2편으로 나타나 이와 같은 주제의 연구가 게 이루어짐을 알 수 있다.

<표 3>주제의 세부 역별 분석

연도

주제

90～95

96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 계(%)

놀이터의 시설

설비 실태조사1 1 1 1 3 1 4 3 1 16(39.0)

인식조사 1 1 2 1 5(12.2)

놀이터에 한 선호

도 만족도2 1 1 1 5(12.2)

놀이환경과 놀이행

동과의 계1 1 1 1 4(9.8)

안 성 1 1 1 1 4(9.8)

놀이환경디자인

지침,놀이공간구성2 2(4.9)

로그램개발,

환경평가척도개발1 1 2(4.9)

실외놀이 의미 1 1 2(4.9)

실외놀이시설설비

실태 평가1 1(2.3)

계 1 1 0 4 3 3 1 0 2 7 3 8 6 2 41(100.0)


2.연구방법 측면에서의 연구경향

1)연구유형의 경향

놀이터 련 연구에 한 연구유형은 표 4와 같이 양 연구가 27편(84.3%)으로 부분

을 차지하고 있는 것으로 나타났으며,그 외에는 질 연구가 4편(12.5%),문헌연구는 1

편(3.2%)으로 매우 었다.

2004년에서 2007년까지 4년 동안 놀이터와 련한 연구가 체 연구 상의 56.3%를 차

지할 정도로 18편의 연구가 이루어졌지만 질 연구는 2편에 불과하다.최근 국내에서도

여러 분야에 질 연구가 증가하고 있으나 놀이터 련연구에서는 변화가 없이 부분 양

연구가 이루어지고 질 연구는 거의 나타나지 않고 있음을 보여 다.유수경과 황해익

의 연구(2007)결과에서도 '유아교육연구'에 나타난 질 연구논문 181편 에서 '유아놀이

에 한 연구'는 8편(4.4%)에 불과한 것으로 나타나고 있다.이와 같이 유아교육분야의

연구 놀이에 한 질 연구가 게 일어나고 있다는 결과는 유아의 놀이가 이루어지는

물리 놀이환경인 놀이터와 련한 연구에서도 질 연구가 게 이루어지고 있음을 측

하게 한다.

문헌연구는 99년에 1편(3.2%)만이 연구되어졌을 뿐이고,그 이후는 이루어지지

않고 있다.연구에서 기 조사로 필요한 일부분의 문헌조사도 이루어진 경우가 매우 게

나타나고 있어 문헌에 한 심층 인 연구가 되지 않고 있는 것을 알 수 있다.

<표 4>연구유형의 분석

연도

연구유형

90～95

96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 계(%)

양 연구 1 3 2 2 1 1 4 2 6 4 1 27(84.3)

질 연구 1 1 1 1 4(12.5)

문헌연구 1 1(3.2)

계 1 1 0 3 3 3 1 0 1 4 2 7 5 1 32(100.0)

2)자료수집방법의 경향

놀이터 련 연구의 자료수집방법은 32편의 연구 상 문헌연구 1편을 제외한 31편의

양 연구와 질 연구를 상으로 자료수집 방법을 분석하 다.양 연구에서는 찰,검


사,실측,질문지,면 조사가 사용되었으며,질 연구는 찰,면 ,문서조사방법을 사

용한 것으로 나타났다.다 측정방법을 사용한 경우 <표 5>에서는 복 빈도처리 하 다.

<표 5>자료 수집 방법별 분석

연도

자료수집

90～95

96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 계(%)

양

방법

찰 1 1 1 3(6.7)

37(82.2)

검사 1 1(2.2)

실측 1 1 1 2 1 1 4 2 13(28.9)

질문지 2 1 1 1 1 3 2 3 3 1 18(40.0)

면 1 1 2(4.4)

질

방법

찰 1 1 1 1 4(9.0)

8(17.8)면 1 1 2(4.4)

문서 1 1(2.2)

문헌연구 1 1(2.2)

계 1 1 0 4 3 6 3 0 1 4 3 10 8 1 45(100.0)

자료수집 방법으로는 표 5에 제시된 바와 같이 양 방법에서는 질문지조사 40.0%,실

측조사 28.9%, 찰 6.7%,면 4.4%,검사 2.2% 순으로 나타나고 있어 질문지조사나

실측조사방법이 가장 많이 사용되고 있음을 알 수 있다.질 연구에서는 찰 9.0%,면

4.4%,문서 2.2%로 나타나 찰이 좀 더 많이 사용되고 있는 것으로 나타났다.

32편의 연구 13편이 실측조사만 사용하거나 실측조사와 함께 두 가지 이상의 자료수

집방법을 사용하고 있는데 이 8편이 주제의 특성 상 실측조사를 기 조사로 병행하고

있는 것으로 나타났다.

Ⅳ.논의 결론

본 연구는 유아의 실외놀이가 주로 이루어지는 물리 환경의 요성을 토 로 어린이

놀이터 련 연구 경향을 고찰하고자 1990년부터 2008년 7월까지 한국학술진흥재단에서

선정한 등재지와 등재후보지의 학술지 논문을 상으로 연구주제와 연구방법론 경향을

탐색해 보았다.본 연구에서 얻은 결과를 연구문제에 따라 요약하면 다음과 같다.


첫째,놀이터 련연구의 연구주제 경향을 살펴보면 다음과 같다.놀이터 련 연구에

서 연구 상 놀이터 유형은 유아교육기 의 놀이터가 22편으로 64.7%를 차지하고 공원이

나 동네놀이터에 한 연구는 12편으로 35.3%를 나타내고 있어 체로 유아교육기 의

놀이터에 한 연구가 이루어지고 있음을 알 수 있다.특히 2002년 이 은 놀이터 련연

구의 12편 공원 동네놀이터에 한 연구가 8편으로 75%를 차이하고 있는 반면

2002년 이후는 22편의 연구 유아교육기 놀이터가 17편으로 77.3%로 나타나고 있어

연구 상 놀이터 유형이 공원 동네놀이터에서 유아교육기 의 놀이터로 변화되어가고

있음을 알 수 있다.학회지별로 보면 유아교육학논집,유아교육연구,미래유아교육학회

지,한국 유아보육학회,아동학회지의 유아교육 련학회지의 14편 연구에서 공원 동

네놀이터를 상으로 한 연구는 2편으로,주택가와 아 트 단지 내의 놀이터 6개소를

상으로 한 이숙재(1994)의 연구와 공공놀이터,아 트, 등학교,유아교육기 ,교회

성당내의 놀이터에 해 주시의 80개소를 상으로 한 이상욱과 김운삼(1999)연구가 있

을 뿐이다.이는 이기숙 외(2006)의 연구에서 유아들의 공공 놀이장소인 아 트 동네

놀이터의 놀이시설 황 디자인과 련된 연구는 거의 이루어지지 않고 있다는 주장과

같은 결과를 보이고 있다.

이와 같은 결과는 최근 유아교육기 의 증가 부모의 사회활동이 많아지면서 유아가

유아교육기 에 머무는 시간이 길어지고 유아의 실외놀이에 한 요성이 강조되면서 유

아교육기 의 놀이터에 한 연구의 심도 더 높아지고 있음을 알 수 있다.반면 주거형

태와 생활방식이 달라지고 공원이나 동네 놀이터 아 트 놀이터 이용이 어지면서 연

구자의 심 한 어지고 있는 것으로 보인다.그러나 유아의 방과후나 등학교 이상

아이들의 발달에 따른 놀이욕구를 충족시킬 수 있는 놀이 공간이 필요하다는 과 가족과

함께 할 수 있는 놀이 공간으로 어린이의 신체 ,내 성장을 도울 수 있다는 에서 공

원 동네 놀이터의 역할에 한 요성의 인식과 보다 체계 인 연구가 이루어질 필요

가 있다.

연구주제의 세부 역별 분석에서는 '놀이터의 시설 설비 실태조사'가 16편(39.0%)

으로 가장 많이 이루어지고 있는 것으로 나타났다.Frost(1997)는 놀이터는 놀이시설

설비의 구비,안 도,그리고 기능 측면이 기본 으로 고려되어야 한다고 하 다.'놀

이터의 시설 설비 실태조사'가 지만 지속 으로 연구되고 있는 것은 이러한 시설

설비의 구비가 요하다는 인식과 더불어 연구의 기 자료로 실태조사가 이루어지고 있기

때문이라고 생각된다.이에 비해 다른 주제 역의 연구는 상 으로 게 나타났다.

2005년 이후부터 '놀이 환경디자인 지침,놀이공간구성',' 로그램개발,환경평가척도


개발','평가'에 한 연구들이 나타나기 시작하 음을 보여주고 있으며,'놀이 환경과

놀이행동'에 한 주제 한 최근 심이 높아지고 있음을 알 수 있다.그러나 연구의 주

제가 다양화되었지만 로그램에 련된 연구(이상은․신동주,2008)는 1편,놀이 환경

구성과 련된 연구(이숙재․이 선,2007;최목화․변해령,2007)는 2편 등으로 은 수

의 연구가 이루어지고 있는 것으로 나타났다.

이러한 결과를 통해 고정된 놀이터의 물리 환경에 창의 인 환경을 구성할 수 있는

환경구성이나 로그램에 한 연구가 더 극 으로 이루어져야 할 필요성이 제기된다.

Johnson,Christie& Yawkey(1999)는 유아는 놀이를 통해 외부세계를 탐색하며,그들의

생각과 느낌을 표 하고,다른 사람의 사고나 감정을 이해할 뿐만 아니라 서로 나 고 도

움을 주고받는 사회 기술을 습득하게 된다고 하 다.유아들에게 이러한 놀이가 이루어

질 수 있도록 유아의 발달 욕구를 충족시켜 수 있는 질 으로 우수한 놀이터를 해

놀이터의 환경구성이나 로그램의 연구가 활성화되어야 할 것이다.

둘째,놀이터 련 연구의 연구방법의 경향을 살펴보면 다음과 같다.연구유형에 한

분석은 양 연구가 84.3%로 부분을 차지하고 있다.이와 같은 결과는 조형숙․김

주․김민정(2006)의 연구에서도 부분의 연구가 실외놀이 상에 해 양 인 분석방법으

로 근하고 있다고 지 하고 있어 본 연구와 같은 결과를 보인다.자료수집방법은 양

방법에서 질문지조사가 18편(40.0%)으로 가장 많았고,다음은 실측조사가 13편(28.9%)

으로 나타났다.면 은 2편,검사법은 1편으로 나타나 이는 자료수집방법으로 거의 사용

되지 않고 있음을 알 수 있다.질 연구에서는 찰이 4편으로 가장 많았고,다음으로 면

2편과 문서를 통한 자료수집이 1편으로 나타나 지만 찰조사방법이 좀 더 사용되고

있음을 알 수 있다.

이러한 연구결과들을 통해 놀이터 련 연구에서 연구유형과 자료수집방법의 다양성이

요구됨을 알 수 있다.지 까지의 연구는 양 연구가 부분을 차지하고 있으나 앞으로는

질 연구 한 좀 더 함께 이루어지고,자료수집방법에서도 주제의 특성상 시설 환경

의 실측조사,질문지, 장 찰이 주로 이루어지고 있으나 계자 이용자와의 깊이 있

는 면담,자녀와 함께 공원 동네놀이터를 이용하는 성인의 을 통한 자료수집 등

다양하게 심층 으로 탐색해보는 연구들이 이루어질 필요가 요구된다.

본 연구는 놀이터 환경의 요성을 토 로 하여 물리 환경을 갖춘 놀이터와 련된

연구의 발 방향을 제시하고자 한 것으로 연구주제와 련해 연구 상 놀이터 유형과

세부주제 역을 살펴보았고,연구방법에서는 연구유형과 자료수집방법 경향만을 살펴보

았으나 앞으로 좀 더 다양하고 심층 인 분석이 많은 연구를 통해 이루어져야 할 것이다.


와 같은 연구결과를 바탕으로 유아의 실외놀이에서 놀이터와 련된 연구의 발 과

추후의 연구를 한 제언을 하고자 한다.

첫째,놀이터와 련된 연구가 좀 더 활발히 이루어질 필요가 있다.놀이터와 련된

연구물 선정 상이 32편에 불과할 정도로 다른 역의 연구에 비해 매우 게 이루어지고

있음을 알 수 있다.놀이터의 기능을 이해하고 바람직한 놀이터 환경을 제공하며,나아가

유아의 발달 기능을 수행하는 놀이터의 역할이 이루어질 수 있도록 도움을 수 있는

기 배경으로 체계 인 이론을 립하기 해서는 깊이 있는 연구가 좀 더 활발히 이

루어져야 할 것이다.

둘째,유아교육 련학자들은 거시 인 안목으로 유아교육기 의 놀이터뿐만 아니라 공

원 동네의 놀이터에 한 연구에도 심을 가져야 할 필요성이 요구된다.유아의 교육

기 생활 이후의 시간에 한 유아의 놀이 환경에 심을 가지는 기 인 자료를 제시

할 수 있는 연구과정도 의의가 있으리라 생각한다.뿐만 아니라 나아가 유아가 성장해

등학생 이상이 되면서도 다양한 경험을 제공받을 수 있는 주변의 놀이터에 한 심을

바탕으로 한 깊이 있는 다각 인 연구는 어린이의 놀이 환경의 질 개선에 향을 미치는

기 자료를 제공할 수 있고,이러한 결과들은 어린이를 건강하게 성장하도록 돕는 역할을

할 수 있으리라 생각한다.


참 고 문 헌

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Abstract

AnAnalysisofResearchTrendinAcademicJournals

aboutChildren'sPlayground

Hae-SooHwang․ Won-KyoungSon

This research is aimed to provide basic materials associated with a children's

playgroundbyconsideringresearchtendency.32articlesreportedfrom 1990to2008were

analyzed.Theresultsasfollows:

First,researchaboutplaygroundinneighborhoodsare63.6%,andaboutplayground

in educationalinstitutesare 36.3%. Second, quantitative research are 84.9% and

qualitativeresearchare12.1%.Third,observing,questionnaire,interviewareusedfor

datacollection.

Theobjectofthisstudywastocreateamoresubstantialplayenvironment,which

would include more space forchildren to exercise and opportunities forprogram

development.Inconclusion,muchmoreresearcharerequestedfordesirableplayground

inneighborhoodandeducationalinstitute.


2009.제8권 제3호,115-135

유아교사의 역할갈등 직무만족도가 교수효능감에

미치는 향

TheEffectsofTeachingEfficacyonRole-ConflictandJobSatisfaction

ofEarlyChildhoodEducationTeachers

채 란(Young-Ran Chae)*

요 약

본 연구는 유아교사의 역할갈등요인과 직무만족 요인이 교사의 교수효능감에 미치는

향이 어떠한지 살펴보고자 한다.연구 상은 G시에 치한 유아교육기 에 재직하고 있

는 교사 277명이었다.교수효능감 척도와 직무만족도,유아교사 역할 갈등척도로 유아교

사를 상으로 설문조사를 실시하 으며,수집된 자료는 SPSS12.0 로그램을 사용하여

Pearson상 계수와 다회귀분석을 실시하 다.연구결과 유아교사의 역할갈등과 련된

요인 가운데 ‘교사의 개인 련요인’과 ‘조직구성원 련요인’,‘행정 업무지원 련요인’

이 유아교사의 교수효능감을,직무만족 ‘인간 계’와 ‘근무환경’,‘직무자체의 특성’이

교수효능감을 유의하게 설명해주는 변인으로 나타났다. 한 역할갈등과 직무만족에서 일

반 효능감에 가장 향을 많이 미치는 요인은 직무만족에 한 변인인 ‘인간 계’와

‘교사의 개인 련요인’으로 나타났다.

6)

주제어 역할갈등(role-conflict)

직무만족도(jobsatisfaction)

교수효능감(teachingefficacy)

유아교사(earlychildhoodteacher)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*호남 학교 유아교육과 임강사([email protected])


Ⅰ.서 론

유아교사는 유아교육기 이라는 사회조직 속에서 다양한 역할을 총 으로 수행하기

때문에 유아교육의 질을 결정짓는 요한 인 변인으로 볼 수 있다.유아교육기 과 직

에 따라 다양한 역할이 주어지는 유아교사는 기본 으로 유아의 발달을 진하는 교육자,

유아의 문제를 해결하는 상담자,지속 인 발 을 한 연구자, 요한 사항을 결정하는

의사결정자 등의 첩된 역할을 부여받아 수행하게 된다(송정애․장정순,2008;Jalongo

& Isenberg,2000).따라서 유아교사는 다양한 교육 활동을 수행함에 있어 등 교사

보다 교사의 자율성이 반 되는 비율이 매우 높다고 할 수 있다.즉 유아교사가 가지고

있는 교육 과 역할,자질,만족도에 따라 유아교육의 질과 내용이 달라짐을 의미한다

(임승렬,1995).

그러나 유아교사가 이처럼 다양한 역할을 동시에 수행하도록 요구받는 다는 것은 교사

자신 스스로 역할에 따른 기 성취와 련하여 많은 갈등이 있을 것으로 보여 진다.교

사는 자신이 지각하는 역할기 에 못 미치는 낮은 수 의 역할수행으로 인해 조직 내부

으로 뿐만 아니라 개인 으로도 역할갈등을 느끼는 것으로 밝 졌다(조부경,1997).일반

으로 역할갈등은 역할과 갈등이 합쳐진 개념으로 조직의 역할 달자에 의하여 달되는

기 들과의 불일치와 모순되는 상태로서 주어진 역할기 들을 동시에 수행할 수 없기 때

문에 느끼는 심리 부담감으로 정의되고 있다(채병 ․정철 ,2006).남용란(1999)은

교사의 역할갈등과 조직건강에 한 연구에서 유아 교사는 여러 가지 역할을 동시에 수행

해야하기 때문에 충실한 역할수행이 어렵고 이로 인해 역할갈등이 빈번하게 발생한다고

보고하고 있다.이는 유아교사의 첩된 역할에 따른 갈등은 유아를 효과 으로 지도할

수 있는 교수신념과 자신감을 결여시킬 뿐 만 아니라 정서 으로도 부정 인 향을 미칠

수 있다는 것을 의미하기도 한다.

유아교사의 역할을 수행하는데 있어 요한 향을 미치는 교수신념은 유아의 성취정도

에 일 성 있고 지속 으로 향을 주는 교수실제와도 한 련성이 있는 것으로 나타

났으며(신은수,2000;안선희,2005;Ashton,1984;Gusky& Passaro,1994),학습자의

성취(Ashton& Webb,1986;Ashton,Webb& Doda,1983;Denham & Michael,1981)

와 학습자의 동기(Midgley,Felaughfer& Eccles,1989)에 향을 미치는 것으로 밝 졌

다.교사의 신념이 반 된 교수효능감은 교사가 가지고 있는 교육 기술보다는 교사가

가진 신념체계와 자아개념 같은 질 인 변인이 교육의 실제에 있어서 요한 역할을 하고

유아교사의 역할갈등 직무만족도가 교수효능감에 미치는 향 ․ 117

있음을 말해주고 있다(이은화․배소연․조부경,1995).유아교사의 다차원 인 역할 수행

에 따른 능력이 상황에 따라 다르게 나타나고 차이가 있기 때문에 교육의 질을 결정짓는

교사의 신념에도 많은 향을 미칠 것으로 측된다.따라서 교사의 역할갈등의 어떤 요

소가 교수효능감에 향을 미치는지 알아보는 연구는 의의가 있다고 본다.

이와 더불어 교육의 질을 좌우하는 요인 의 하나인 교사의 직무만족도 역시 교육의

성과에 향을 미치는 요한 요소로 볼 수 있다(오 희․이춘희․김혜자․이성세․최미

숙,2008).교사의 직무만족도는 교사의 자질에 향을 미치는 내․외 요인으로 직무만

족도가 높은 교사는 사명감을 가지고 창의 인 활동으로 유아교육의 질에 지 한 향을

미친다(이희자․송민재,2001;이세나,2007). 를 들어 직무에 만족을 느끼는 교사는

열성 으로 일을 하고 충성심과 신뢰감이 증 하며,더 나은 학습 환경을 해 극 으

로 노력한다(Jorde-Bloom,1989). 한 만족스런 근무환경에서 일하는 교사가 유아에게

더 따뜻하게 하고,보다 수용 인 태도로 개방 인 계를 맺는 경향이 있다는 연구결

과(Cost,QualityandOutcomeStudyTeam,1995)를 고려해 볼 때 교사의 직무에 한 만

족도가 교수효능감에 향을 미치는 변인임을 알 수 있다.이는 교사의 직무만족 정도가

교사의 근무의욕이나 교직과 련된 신념과 태도에 향을 주며,교육 상인 학생성취

수 과도 련이 있음을 뒷받침해 주고 있다(이윤경,1998).따라서 유아교사가 직무에

만족하지 못한다면 유아교육 로그램의 질에 부정 인 향을 미치게 되는 것(Pope&

Stremmel,1992)은 당연한 결과이며,교사 본연의 직무인 교수활동과 신념,태도에도 부

정 인 향을 미칠 것을 측가능하게 한다.이에 유아교사가 다양한 직무를 수행함에

있어 어떤 측면이 교사의 교육신념인 교수효능감에 향을 미치는지 알아본다면,그 원인

을 악하여 직무의 효율성과 만족도를 고취시킬 수 있도록 도움을 과 동시에 교사의

교수능력을 향상시킬 수 있는 방법을 한 기 자료를 마련할 수 있을 것으로 사료된다.

이상에서 살펴본 바와 같이 교수효능감은 단일한 속성이 아닌 교사의 역할과 직무 반

에 한 자기 유능감을 포함하는 개인의 능력들에 한 신년체계임을 고려하여 다 역

근으로(Bandura,2006)연구가 이루어져야 할 필요가 있다.그러나 지 까지 유아교육

분야에서 이루어지고 있는 교수효능감에 한 연구는 주로 수학,과학,미술,동작(김은

심․박수미,2003;박희숙․이 경,2008;신은수․박 경,2006;안진경,2006;조부

경․서소 ,2001;채 란,2008)등 각 분야에서 교사 개인변인에 따른 효능감의 차이를

밝히는 연구와 함께 유아교육기 의 유형에 따른 교사의 신분보장과 조직풍토 등이 교수

효능감에 미치는 향에 한 연구(한석실․임명희, 2003; 황윤세․장 수․최미숙,

2004)등이 부분이다. 한 교수효능감에 향을 미칠 것으로 측되는 역할갈등과


련된 연구로는 유아교사의 역할수행 역할인식 등과 련한 역할갈등 연구(김 주․변

신,2007;송연숙,2008;송정애․장정순,2008)와 유아교사용 역할갈등 척도(송연숙․

유수경,2008)에 한 연구 등으로 유아교사의 역할 갈등의 원인을 구체 으로 살펴본 연

구는 미비한 것으로 생각되기 때문에 이와 련하여 다양한 측면에서의 연구가 이루어져

야 필요가 있다고 본다.

유아교사의 직무만족에 한 연구(이연승․박향원,2003;서은희․이미숙,2002)역시

교사 개인 변인과 직무환경 등이 직무만족에 향을 미치는 요인에 한 연구와 효능감

과 직무만족도에 한 연구(길경숙․노수남,2004;이성희․박 신,2007)등이 수행되어

오고 있다.이와 같이 부분의 연구는 교수행동에 향을 미치는 요소를 규명하기 해

교사의 개인 배경변인이나 역할갈등,유아교육기 환경 특성요소,직무만족도 등 각

각 개별변인들과 련하여 어떠한 차이가 있는지를 탐구하는 연구들로 이루어져 왔다.이

에 본 연구는 교사의 역할갈등과 직무만족의 두 가지 변인을 동시에 고려하여 유아교사의

교수효능감에 향을 미치는 요인을 알아보고자 한다.따라서 교사가 역할수행을 하면서

느끼는 다양한 역할갈등의 요인과 직무를 수행하면서 느끼는 만족과 불만족의 요인을 모

두 고려하여 교사의 교수행동에 향을 미칠 수 있는 다양한 측면의 요인을 반 한 연구

가 필요함을 제기한다.따라서 역할갈등과 직무만족과 련한 제반 변인들이 유아교사의

교수효능감에 미치는 향력을 살펴본다면 교사의 역할갈등의 원인과 직무에 한 불만족

의 원인을 악하여 이를 최소화할 수 있도록 도움을 수 있는 방법 모색과 아울러 교사

의 교수행동 향상에 도움을 수 있는 기 자료를 제공할 수 있을 것으로 사료된다.

이에 본 연구는 유아와 직 인 상호작용을 하는 유아교사에 따라 유아교육서비스의

질 수 이 달라진다는 에서 유아교사의 역할갈등요인과 직무만족요인이 교사의 교

수효능감에 미치는 향이 어떠한지 살펴보고자 한다.이러한 연구결과를 통해서 유아교

사의 역할갈등을 이고 직무만족도 교수효능감을 높일 수 있는 방법을 모색하여 유아

교사가 양질의 교육활동을 효율 으로 수행할 수 있도록 도움을 주는 것에 목 을 두고자

한다.이러한 목 을 달성하기 해 구체 으로 제기된 연구문제는 다음과 같다.

연구문제

1.유아교사의 역할갈등이 교수효능감에 미치는 향은 어떠한가?

2.유아교사의 직무만족도가 교수효능감에 미치는 향은 어떠한가?

3.유아교사의 역할갈등과 직무만족도 가운데 교수효능감에 가장 향을 미치는 요인은

어떠한가?


Ⅱ.연구방법

1.연구 상

본 연구는 G시의 5개구에 치한 유치원과 어린이집에 근무하고 있는 총 277명의 유아

교사를 연구 상으로 유아교사의 역할갈등척도와 직무만족도,그리고 교수효능감에 한

설문조사를 실시하 다.연구 상 교사는 지역과 유아교육기 의 유형을 고려하여 5개 구

별로 국공립 유치원과 사립유치원,법인어린이집,민간어린이집을 상으로 각각 2곳씩 5

개구에서 총 40개의 유아교육기 을 한곳에 편 되지 않는 범 내에서 선정하 다.선정

된 연구 상은 어린이집 교사 133명과 유치원 교사 144명으로 총277명이며,평균연령은

27.05세 다.본 연구의 설문지에 응답한 유아교사의 일반 인 배경은 <표 1>과 같다.

<표 1>연구 상의 개인 배경

구 분 변 인 빈도(n) 비율(%)

학 력

보육교사 훈련원

문 졸

4년제 졸

35

168

74

12.6

60.7

26.7

교직경력

1년~3년

4년~6년

7년~9년

10년이상

102

92

58

25

36.8

33.2

20.9

9.1

근무기어린이집

유치원

133

144

48.0

52.0

담당학 의 유아수

7명 이하

15명이하

16명~20명

21명~25명

26명~30명

9

63

62

79

64

3.2

22.7

22.4

28.6

23.1

체 277 100


2.연구도구

1)유아교사 역할 갈등척도

유아교사의 역할갈등을 알아보기 하여 송연숙과 유수경(2008)이 개발한 ‘유아교사용

역할갈등 척도’를 사용하 다.‘유아교사용 역할갈등 척도’는 7개 하 요인으로 총 67개 문

항 구성되어 있으며 ‘ 안 느낌’에서 ‘매우 느낌’으로 5단계 Likert척도로 구성되어 있기

때문에 총 67개의 검사문항의 각 항목별로 1 에서 5 의 수를 부여하여 총 67 에서

335 의 수 분포를 이루고 있으며 수가 낮을수록 역할에 한 갈등이 고 수가 높

을 수 록 역할갈등이 많은 것으로 볼 수 있다. 한 본 검사에 사용된 척도의 신뢰도는 하

요인별 문항의 내 합치도인 Cronbach'sa는 .82에서 .93으로 산출되었으며, 체 검

사의 신뢰도는 .96으로 매우 양호한 것으로 나타났다.

<표 2>연구도구의 요인별 문항 수와 문항의 내 합치도

요 인 문항수 Cronbach'sa

교사개인 련요인 8문항 .84

유아 련요인 11문항 .87

조직구성원 련요인 14문항 .93

학부모 련요인 15문항 .93

행정 업무지원 련요인 9문항 .89

장학 련요인 4문항 .82

사회 인식 련요인 6문항 .89

체 67문항 .96

2)직무만족도

본 연구에서 유아교사의 직무만족도에 한 질문지는 Jorde-Bloom(1989)이 제작한 유

치원 직무만족 측정도구(ECJSS:EarlyChildhoodJobSatisfactionSurvey) 에서 직무만

족도 구성요인만을 번역하여 본 연구자가 우리의 실정에 맞게 수정․보완하여 사용하

다.Jorde-Bloom(1989)은 직무만족도의 구성요소를 동료와의 계와 원장과의 계,직

무 자체의 특성,보수․승진기회,근무환경 등의 5개의 하 요인으로 구성하 으나 본 연

구자는 동료와의 계와 원장과의 계를 인간 계 범주로 묶어서 질문지를 수정하여 4개

의 하 요인으로 재구성하 다.이와 같이 구성한 유아교사의 직무만족도의 문항은 총 22

개이며 각 문항은 ‘ 만족하지 않는다’에서 ‘매우 만족한다’의 5 척도로 평정하게 되어


있다.따라서 총 22개 문항에 한 직무만족도 검사 수는 22 에서부터 110 까지의

수 분포를 이루고 있으며, 수가 낮을수록 직무를 만족하고 있지 않음을 의미하고 수

가 높을 수 록 직무에 해 만족하는 것으로 볼 수 있다.질문지 하 요인의 신뢰도는

Cronbach'sa계수가 .735에서 .864이며 체 신뢰도는 .882인 것으로 나타났다.

3)교수효능감 척도

교수효능감 척도는 Enochs& Riggs(1990)가 개발한 STEBI(ScienceTeachingEfficacy

BeliefInstrument)를 조부경과 서소 (2001)이 번안한 것을 사용하 다.교수효능감 척도

는 일반교수 효능감과 개인교수 효능감의 두 하 역으로 구성되어있다.일반 교수효

능감(generalteachingdfficacy)은 교수․학습 계에 한 보다 일반화된 교사의 신념을

나타내며 개인 교수 효능감(personalteachingefficacy)은 교사가 자신의 교수 능력에 고

나해 갖는 신념을 나타낸다.일반 교수 효능감 12문항과 개인 교수효능감 13문항으로

총 25개의 문항으로 구성되어 있다.각 문항은 ‘ 그 지 않다’에서 ‘매우 그 다’5

척도로 평정하게 되어 있어서 총 25개 문항에 한 교사 효능감의 검사 수는 25 에서

부터 125 까지이다.본 연구에서 교사효능감 척도의 신뢰도는 일반 교수 효능감이

Cronbach'sa계수 .835,개인 교수 효능감이 Cronbach'sa계수 .846으로 체 신뢰도

는 .852인 것으로 나타났다.

3.연구 차

본 연구는 유아교사의 역할갈등과 직무만족이 효능감에 미치는 향을 해 2008년 10

월 25일부터 2008년 11월 14일까지 G시에 있는 유아교육기 에 근무하는 교사 350명을

상으로 연구자가 직 방문하거나 우편 e-mail을 통하여 설문을 배부하고 같은 방법으

로 회수하여 조사를 실시하 다.회수된 설문지는 295부로 83.95%의 회수율을 보 으나,

이 가운데 성실하게 설문에 응하지 않은 것은 제외하고 총 277부를 통계 분석하 다.

4.자료 분석

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS12.0 로그램을 사용하여 분석하 다.연구 상의 일

반 사항을 알아보기 해 빈도와 백분율을 구하 고,측정도구의 신뢰도를 검증하기

해서 Cronbach'sa계수를 산출하 다.유아교사의 역할갈등이 효능감에 미치는 향과 유


아교사의 직무만족이 효능감에 미치는 향을 알아보기 해 먼 다 공선성을 확인하기

해 유아교사의 역할갈등과 직무만족도,그리고 교사효능감 간 Pearson상 계수를 구한

후 역할갈등과 직무만족을 독립변인으로 교사효능감을 종속변인으로 하여 다회귀분석을

실시하 다.마지막으로 유아교사의 역할갈등과 직무만족 에서 효능감에 가장 향을

많이 미치는 요인은 어떤 것인가를 알아보기 해 단계 다회귀분석을 실시하 다.

Ⅲ.연구결과

유아교사의 역할갈등과 직무만족이 교수효능감에 향을 미치는 요인을 분석하기 해

변수들 간의 상 계분석을 실시하여 변수들 간의 상 성을 악하여 다 공선성을 확인

하 다.그 결과 변수들 간의 상 계수는 .004에서 .728이하로 나타나 다 공선성에 문제

가 없는 것으로 단되었다.변수 간 상 계분석 결과는 <표 3>에 제시된 바와 같다.

<표 3>변수 간 상 계

구분교사

개인

유아

련

조직

구성원

련

학부모

행정

업무

지원

장학사회

인식

인간

계

직무자

체특성

보수,

승진

기회

근무

환경

교사개인 1.00

유아 .728** 1.00

조직

구성원.689** .726** 1.00

학부모 .377** .539** .718** 1.00

행정

업무지원.320** .453** .455** .472** 1.00

장학 .518** .480** .698** .523** .474** 1.00

사회

인식.606** .711** .508** .421** .180** .415** 1.00

인간 계 .652** .639** .501** .316** .120* .474** .465** 1.00

직무자체

특성-.230** -.191** -.282** .029 .044 -.255**-.340** .090 1.00

보수,

승진기회.523** .517** .420** .364** .060 .308** .430** .334** -.086 1.00

근무환경 .558** .638** .500** .397** .269** .337** .563** .518** .063 .454** 1.00

*p＜0.05,**p＜0.01


1.유아교사의 역할갈등이 교수효능감에 미치는 향

1)유아교사의 역할갈등이 일반 효능감에 미치는 향

유아교사의 역할갈등이 교사의 일반 효능감에 미치는 향을 살펴본 결과 <표 4>에

제시된 바와 같다.

<표 4>유아교사의 역학갈등이 일반 효능감에 미치는 향

종속변인 독립변인 B β R R2

△R2 F t

일반

효능감

교사개인 련요인 .371 .704*** .496 .246 89.950*** 10.12

조직구성원 련요인 -.146 -.243** .542 .294 .047 18.252*** -3.28

행정 업무지원 련요인 -.101 -.127* .553 .306 .013 5.022* -2.24

*p＜.05,**p＜.01,***p＜.001

<표 4>에 제시된 바와 같이 유아교사의 역할갈등이 교사의 일반 효능감에 유의한 설

명력을 가지는 것으로 나타났다.역할갈등 ‘교사의 개인 련요인(F=89.950,p<.001)’과

‘조직구성원 련요인(F=18.252,p<.001)’,‘행정 업무지원 련요인(F=5.022,p<.05)’

이 일반 효능감을 유의하게 설명해주는 변인으로 나타났으며,30.6%의 설명력을 가지

는 것으로 나타났다.이러한 결과는 ‘교사 개인 련 요인(β=.704,p<.001)’과 ‘조직구성원

련요인(β=.-.243,p<.01)’,‘행정 업무지원 련요인(β=.-.127,p<.05)’은 교사의

일반 효능감에 향력이 있는 것으로 밝 졌다.따라서 ‘교사 개인 련 요인’과 ‘조직구

성원 련요인’,‘행정 업무지원 련요인’에 한 갈등이 높을 수 록 일반 효능감이

낮은 것으로 측할 수 있다.

2)유아교사의 역할갈등이 개인 효능감에 미치는 향

유아교사의 역할갈등이 개인 효능감에 미치는 향을 살펴본 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5>유아교사의 역학갈등이 개인 효능감에 미치는 향

종속변인 독립변인 B β R R2 △.R2 F t

개인

효능감

조직구성원 련요인 .203 .242*** .769 .591 30.093*** 4.05

교사개인 련요인 .194 .221*** .794 .631 .041 11.733** 3.97

행정 업무지원 련요인 -.130 -.108* .804 .646 .015 6.888* -2.62

*p＜.05,**p＜.01,***p＜.001


<표 5>에 제시된 바와 같이 유아교사의 역할갈등이 교사의 개인 효능감에 유의한 설

명력을 가지는 것으로 나타났다.역할갈등 ‘조직구성원 련요인(F=30.093,p<.001)’과

‘교사의 개인 련요인(F=11.733,p<.01)’,‘행정 업무지원 련요인(F=6.888,p<.05)’이

개인 효능감을 유의하게 설명해주는 변인으로 나타났으며,64.6%의 설명력을 가지는

것으로 나타났다.이러한 결과는 ‘조직구성원 련요인(β=..242,p<.001)’과 ‘교사 개인

련 요인(β=.221,p<.001)’,‘행정 업무지원 련요인(β=.-.108,p<.05)’은 교사의 개

인 효능감에 향력이 있는 것으로 밝 졌다.따라서 ‘조직구성원 련요인’과 ‘교사 개

인 련 요인’,‘행정 업무지원 련요인’에 한 갈등이 높을 수 록 개인 효능감이 낮

은 것으로 측할 수 있다.

2.유아교사의 직무만족이 효능감에 미치는 향

1)유아교사의 직무만족이 일반 효능감에 미치는 향

유아교사의 직무만족이 일반 효능감에 미치는 향을 살펴본 결과는 <표 6>과 같다.

<표 6>유아교사의 직무만족이 일반 효능감에 미치는 향


△.R2 F t

개인

효능감

인간 계 .309 .463*** .551 .303 119.590*** 8.01

근무 환경 .120 .146** .567 .321 .016 7.325** 2.68

직무자체의 특성 .107 .133* .580 .337 .012 6.454* 2.54

<표 6>에 제시된 바와 같이 유아교사의 직무만족이 교사의 일반 효능감에 유의한 설

명력을 가지는 것으로 나타났다.직무만족 ‘인간 계(F=119.590,p<.001)’과 ‘근무환경

(F=7.325,p<.01)’,‘직무자체의 특성(F=6.454,p<.05)’이 일반 효능감을 유의하게 설명

해주는 변인으로 나타났으며,33.7%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다.이러한 결과는

‘인간 계(β=.463,p<.001)’과 ‘근무환경(β=.146,p<.01)’,‘직무자체의 특성(β=.133,

p<.05)’은 교사의 일반 효능감에 향력이 있는 것으로 밝 졌다.따라서 ‘인간 계’와

‘근무환경’,‘직무자체의 특성’에 한 불만족이 높을 수 록 일반 효능감이 낮은 것으로

측할 수 있다.


2)유아교사의 직무만족이 개인 효능감에 미치는 향

유아교사의 직무만족이 개인 효능감에 미치는 향을 살펴본 결과는 <표 7>과 같다.

<표 7>유아교사의 직무만족이 개인 효능감에 미치는 향


△R2 F t

개인

효능감

인간 계 .446 .439*** .601 .361 155.095*** 8.62

근무 환경 .342 .347*** .668 .485 .018 42.595*** 6.82

직무자체의 특성 -.242 -.197*** .697 .447 .016 20.485*** -4.52

<표 7>에 제시된 바와 같이 유아교사의 직무만족이 교사의 개인 효능감에 유의한 설

명력을 가지는 것으로 나타났다.직무만족 ‘인간 계(F=155.095,p<.001)’과 ‘근무환경

(F=42.595,p<.001)’,‘직무자체의 특성(F=20.485,p<.001)’이 개인 효능감을 유의하게

설명해주는 변인으로 나타났으며,44.7%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다.이러한 결

과는 ‘인간 계(β=.439,p<.001)’과 ‘근무환경(β=.347,p<.001)’,‘직무자체의 특성(β

=-.197,p<.001)’은 교사의 개인 효능감에 향력이 있는 것으로 밝 졌다.따라서 ‘인

간 계’와 ‘근무환경’,‘직무자체의 특성’에 한 불만족이 높을 수록 개인 효능감이 낮은

것으로 측할 수 있다.

3.유아교사의 역할갈등과 직무만족 효능감에 향을 많이 미치는 요인

1)유아교사의 역할갈등과 직무만족 일반 효능감에 향을 많이 미치는 요인

유아교사의 역할갈등과 직무만족 일반 효능감에 향을 많이 미치는 요인을 살펴

본 결과는 <표 8>과 같다.

<표 8>유아교사의 역학갈등과 직무만족 일반 효능감에 향을 많이 미치는 요인

종속변인 독립변인 B β R R2 △R2 F t

일반

효능감

인간 계 .269 .511*** .551 .303 119.590 4.16

교사 개인 련요인 .187 .279*** .580 .336 .033 69.314 6.66

조직구성원 련요인 .167 -.240** .630 .396 .061 59.782 -3.34

직무자체의 특성 -.14.1 .208** .653 .426 .029 69.314 3.86

행정 업무지원 련요인 -.110 -.138* .662 .428 .013 42.345 -2.56

*p＜.05,**p＜.01,***p＜.001


<표 8>에 제시된 바와 같이 역할갈등과 직무만족에서 일반 효능감에 가장 향을 많

이 미치는 요인은 직무만족에 한 변인인 ‘인간 계(F=119.590,p<.001)’로 30.3%의 설

명력을 가지는 것으로 나타났다.다음으로 ‘교사의 개인 련요인(F=69.314,p<.001)’과

‘조직구성원 련요인(F=59.782,p<.01)’,‘직무자체의 특성(F=69.314,p<.01)’,‘행정

업무지원 련요인(F=42.345,p<.05)’순으로 일반 효능감에 향을 주는 변인으로 나

타났다.이러한 결과는 ‘인간 계(β=.511,p<.001)’와 ‘교사의 개인 련요인(β=.279,

p<.001)’과 ‘조직구성원 련요인(β=-.240,p<.01)’,‘직무자체의 특성(β=.208,p<.01)’,

‘행정 업무지원 련요인(β=-.138,p<.05)’이 교사의 일반 효능감에 향력이 있는

것으로 밝 졌다.

2)유아교사의 역할갈등과 직무만족 개인 효능감에 향을 많이 미치는 요인

유아교사의 역할갈등과 직무만족 개인 효능감에 향을 많이 미치는 요인을 살펴

본 결과는 <표 9>와 같다.

<표 9>유아교사의 역학갈등과 직무만족 개인 효능감에 향을 많이 미치는 요인


△R2 F t

개인

효능감

조직구성원 련요인 .275 .343*** .724 .524 303.331 5.04

교사 개인 련요인 .284 .310*** .766 .586 .062 194.030 5.20

인간 계 .152 .149** .780 .608 .021 140.929 2.69

근무 환경 .143 .145** .788 .621 .013 111.250 2.98

*p＜.05,**p＜.01,***p＜.001

<표 9>에 제시된 바와 같이 역할갈등과 직무만족에서 개인 효능감에 가장 향을 많

이 미치는 요인은 직무만족에 한 변인인 ‘조직구성원 련요인(F=303.331,p<.001)’으로

52.43%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다.다음으로 ‘교사의 개인 련요인(F=194.030,

p<.001)’과 ‘인간 계(F=140.929,p<.01)’,‘근무환경(F=111.250,p<.01)’순으로 개인

효능감에 향을 주는 변인으로 나타났다.이러한 결과는 ‘조직구성원 련요인(β=.343,

p<.001)’와 ‘교사의 개인 련요인(β=.310,p<.001)’과 ‘인간 계(β=.149,p<.01)’,‘근무

환경(β=.145,p<.01)’이 교사의 개인 효능감에 향력이 있는 것으로 밝 졌다.


Ⅳ.논의 결론

본 연구는 유아교사의 역할갈등요인과 직무만족도가 교수효능감에 미치는 향을 살펴

보는데 목 이 있다.연구문제를 심으로 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째,유아교사의 역할갈등과 련된 요인 가운데 ‘교사의 개인 련요인’과 ‘조직구성원

련요인’,‘행정 업무지원 련요인’이 유아교사의 교수효능감을 유의하게 설명해주는

변인으로 밝 졌다.

일반 교수효능감은 ‘교사의 개인 련요인’이 가장 향력이 있는 것으로 나타났으며

다음으로 ‘조직구성원 련요인’,‘행정 업무지원 련요인’인 것으로 나타났다.이는

‘교사 개인 련 요인’과 ‘조직구성원 련요인’,‘행정 업무지원 련요인’에 한 갈등이

높을 수 록 일반 효능감이 낮은 것으로 측할 수 있다.이러한 연구결과는 교사 자신

의 가치 과 신념, 성,건강 등 개인 인 요인과 련된 역할갈등이 유아의 학습 성취

에 향을 미친다고 생각하는 일반 교수효능감에 향을 미치는 것으로 유아교사의 개

인 련 요인은 교사의 직 인 교수활동과 한 련이 있다는 송연숙과 유수경(2008)

의 연구결과와 맥을 같이 하고 있다.

한 유아교육기 이라는 조직구조 안에서 다양한 조직구성원과의 계에서 오는 갈등,

즉 원장 동료교사와의 업무와 계 등에서 오는 갈등이 유아교사의 일반 교수효능감

에 향을 미치는 것으로 나타나 Johnstone(1982)의 연구결과와 부분 으로 일치하는 것

을 알 수 있다.역할갈등 요인 역할 내 갈등이 가장 높은 수 으로 과다한 업무나 기

와 실의 차이,교육원칙에 어 나는 원장의 지시 등에 의한 갈등이 높다고 보고한 송정

애와 장정순(2008)의 연구결과를 지지하는 것으로 볼 수 있다.이러한 결과로 볼 때 교사

의 역할갈등 수 이 낮을 수 록 교사의 교수활동 수행 수 이 높아진다는 것을 측가능

하게 하며,유아교사는 등학교 교사와 비교해 볼 때,덜 조직 이고 덜 구조 이기 때

문에 원장과의 상호작용과 원장의 심리 지지가 요한 변인이라고 볼 수 있다(김수 ,

1999).

행정 업무 련 요인은 유아교사의 과다한 업무와 원 운 ,학 운 에 있어서 교사

의 의견 반 정도,일하는 양과 노력에 비한 한 보수 등과 련된 것이다.역할갈

등이 일반 교수효능감에 향을 미치는 것으로 나타나 유아교사의 과다한 업무가 스트

스를 유발한다는 연구결과(김남희,1992;김지 ,1995;성 혜,1994)와 맥을 같이한

다고 할 수 있다.이는 유아교사에게 한 업무량과 수행 가능한 역할의 범 를 명확하


게 규정해주는 것이 효율 인 교수활동을 수행에 도움을 것으로 단된다(Whitebook,

1982).

유아교사의 ‘조직구성원 련요인’과 ‘교사의 개인 련요인’,‘행정 업무지원 련요

인’에 따른 역할갈등이 교사의 개인 교수효능감을 유의하게 설명해주는 변인으로 나타

났다.즉 ‘조직구성원 련요인’과 ‘교사 개인 련 요인’,‘행정 업무지원 련요인’은 교

사의 개인 효능감에 향력이 있는 것으로 밝 졌다.이는 ‘조직구성원 련요인’과 ‘교

사 개인 련 요인’,‘행정 업무지원 련요인’에 한 갈등이 높을 수록 개인 효능감

이 낮은 것으로 측할 수 있다.

이 가운데 유아교사의 개인 교수효능감에 가장 많은 향을 미치는 것은 ‘조직구성원

련요인’과 ‘교사의 개인 련요인’인 것으로 나타났다.이러한 연구결과는 개인 교수효

능감은 직 ,보수 등에 따라 차이가 있다고 보고한 한석실과 임명희(2003)연구와 부분

으로 일치하는 것으로 나타났다. 한 조직구성원과 련한 근무환경이 유아교사에게 스

트 스를 주며 이로 인한 갈등 정도에 따라 유아는 부정 인 향을 받는다(Cummings,

Iannotti& Zahn-Waxler,1985)는 연구와 맥을 같이함을 알 수 있다.따라서 유아교사에

게 수행 가능한 업무와 한 보수 등의 행정 업무와 련한 역할을 부여하여 역할에

한 갈등을 최소화한다면 유아교사의 개인 교수효능감인 교사자신의 교수활동에 한

기 가 높아질 것으로 생각된다.

이와 같이 역할갈등은 외부 환경 요인과 교사의 내재 요인에 의해서 발생된다는

을 고려할 때 다양한 측면에서 유아교사의 근무환경을 개선해 교사로서 사명감과 올바른

교직 을 정립할 수 있도록 도와 필요가 있다.이는 교수효능감 뿐만 아니라 유아교육

의 질 인 수 을 향상시키는데 요한 역할을 할 것으로 단된다.

둘째,유아교사의 직무만족 ‘인간 계’와 ‘근무환경’,‘직무자체의 특성’이 일반 ․개

인 교수 효능감을 유의하게 설명해주는 변인으로 나타났으며 일반 교수효능감에는

‘인간 계’가 가장 향력을 미치는 것으로 밝 졌다.개인 교수효능감에는 ‘인간 계’와

‘근무환경’,‘직무자체의 특성’이 향력이 큰 것으로 밝 졌다.따라서 ‘인간 계’와 근무

환경’,‘직무자체의 특성’에 한 불만족이 높을 수록 교수효능감이 낮을 것으로 측할 수

있다.이러한 연구결과는 직무만족과 자기효능감이 한 상 계가 있다고 보고한 강

식(2006)의 연구결과를 지지하는 결과이고,유아교사의 근무환경이 개인 교사효능감

에 많은 향을 미치는 것으로 나타난 길경숙과 노수남(2004)의 연구 결과와 일치하고 있

다.교사의 근무환경이나 보수,승진 등의 기회가 많을 수록 자신에 한 가치 의미가

부여됨으로 인해서 교수효능감이 높아지는 결과로 해석된다. 한 유아교사의 근무상황과


로그램의 질과의 련성을 보고한 Kontos& Stremmel(1988)의 연구와 부분 으로 일

치하고 있다.조성연과 구 아(2005)의 연구에서 여와 자신감이 직무스트 스에 가장

향력이 많다는 것을 주지할 필요가 있다.즉 유아교사들이 교수활동을 개함에 있어서

자신에 한 확실한 신념과 자신이 한 일에 한 한 보수 정도가 요하게 작용하는

것을 보여주는 결과로 여겨진다.다시 말해 유아교사들의 교육활동에 자신감을 주는 교수

효능감을 증진시키기 해서는 무엇보다도 사회 인 지지와 처우개선이 시 하게 이루어

져야 함을 시사하는 것이라고 볼 수 있으며 업무에 한 만족도가 높은 교사가 교수효능

감이 높은 것은 당연한 결과로 여겨진다.

셋째,역할갈등과 직무만족에서 일반 효능감에 가장 향을 많이 미치는 요인은 직무

만족에 한 변인인 ‘인간 계’ ‘교사의 개인 련요인’으로 나타났으며,다음으로 ‘조직

구성원 련요인’,‘직무자체의 특성’,‘행정 업무지원 련요인’순으로 일반 효능감

에 향을 주는 변인으로 나타났다.이러한 결과는 유아교사의 직무만족과 교수효능감이

직무 상 이 있다고 보고한 김희진과 이분려(1999),이성희와 박 신(2007)의 연구결과들

과)의 연구하는 결과로 특히 유아교육기 의 조직사회에서 인간 계에 한 만족도가 높

을 때 교사는 교육의 결과에 한 기 감이 높은 것을 측할 수 있다.이는 교사의 직무

에 한 심리 만족은 교사의 능력을 발휘하게 하며 사기를 진작하여 자발 이고 극

인 교수활동을 수행 할 수 있도록 한다는 것을 알 수 있다.

역할갈등과 직무만족에서 개인 효능감에 가장 향을 많이 미치는 요인은 역할갈등에

한 변인인 ‘조직구성원 련요인’과 ‘교사의 개인 련요인’으로 나타났다.다음으로 ‘인간

계’,‘근무환경’순으로 개인 교수효능감에 향을 주는 측변인으로 나타났다.특히

동료교사와 원장 등과의 갈등이 많으면 유아를 정 으로 성취시킬 수 있다는 자신감이

낮아지는 것을 측할 수 있다.이러한 연구결과는 교사가 원하는 일과 교장이 교사에게

원하는 기 가 다를 때 역할갈등을 느낀다는 이인기(2002)의 연구와 조직풍토가 효능감에

요한 향을 미치는 요인임을 보고한 김희진과 이분려(1999)의 연구결과와 맥을 같이

하는 것으로 볼 수 있다.여기에서 무엇보다도 체 교수효능감에 향을 미치는 측변

인은 ‘교사의 개인 련 요인’임을 주지할 필요가 있다.이러한 결과는 교사가 개인 내 갈등

을 경험하고 자신이 소유한 자원이 부족하다고 느낄 때 교수활동에 부정 인 향을 미칠

것으로 상된다.

이상과 같은 결과를 종합해 볼 때 유아교사의 역할갈등 요인과 직무만족에 한 요인이

교사의 교수신념에 향을 주는 요인으로 밝 졌다.따라서 유아교사가 역할에 한 갈등

이 낮고 직무에 만족감이 높으면 자신이나 유아를 한 교수활동을 해 열성 으로 일을


하고 조직사회 내에서 신뢰감을 증 할 수 있고 더 나은 학습 환경을 해 극 으로 노

력할 것으로 사료된다.이와 함께 교수활동에 한 자신감과 효능감이 높아짐으로서 유아

교육의 질을 향상시킬 수 있을 것으로 본다.


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Abstract

TheEffectsofTeachingEfficacyonRole-ConflictandJob

SatisfactionofEarlyChildhoodEducationTeachers

Young-RanChae

The purpose ofthis study was to discoverthe effects ofteaching efficacy on

role-conflictandjobsatisfactionof EarlyChildhoodEducationteachers.Thesubjects

included277earlychildhoodteachersinGwangjucityandtheinstrumentsincludedthe

'teachingefficacyscale','JobSatisfactionSurvey'androle-conflictscale.Thecollected

datawereanalyzedbythePearson's-rcorrelationandbymultipleregressionanalysis.

Theresultsofthisstudy,regardingthesub-factorsofrole-conflictofearlychildhood

teachersarepredictorsofteachingefficacy.Theseinclude'teacher'spersonalfactor',

'relationshipwithorganizingmember','administration,’and'businesssupport.'The

elements of 'human relations', 'working environment', and 'job specifications'

regarding thesub-factorsofjob satisfaction arepredictorsofteaching efficacy.The

elementsof'human relations', and 'teacher'spersonalfactor' also have a great

influenceonteachingefficacy.


2009.제8권 제3호,137-149

유아의 놀이유형과 어머니양육태도가

유아 창의성에 미치는 향

AStudyonPreschoolChildrenCreativityRelativetoPlayStyleand

Mother'sRearing

이 채 호(Chae-HoLee)*․ 이 찬 숙(Chan-Sook Lee)**

요 약

본 연구는 유아의 놀이유형과 어머니양육태도가 유아 창의성에 미치는 향에 해 알

아보고자 한 것이다.이를 해 서울시에 치한 유치원 4곳의 유아 214명의 어머니

담임교사를 상으로 설문지를 실시한 후 수거하여 자료를 분석하 다.수집된 자료는

SPSS 로그램을 통하여 연구목 에 맞게 기술통계,Pearson상 계수,단계 다회귀

분석을 실시하 다.연구결과를 살며보면 유아의 창의성과 인지놀이,언어놀이,사회놀

이,정서놀이,운동놀이에서 정 상 계가 나타났으나 비놀이에서는 상 계가 나타나

지 않았다. 한 양육태도에서는 자율 양육태도와 정 상 계가 나타났으나 통제 양

육태도와는 부 상 계가 있었으며,단계 다회귀분석결과 인지놀이가 가장 높은 설

명력을 보여주고 있으며 다음으로 운동놀이,애정 양육태도 순으로 유의한 설명력이 있

는 것으로 나타났다.

7)

주제어 창의성(creativity)

놀이유형(playstyle)

어머니양육태도(mother'srearing)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*성균 학교 아동학과 박사수료(교신 자,[email protected])

**성균 학교 아동학과 강사


Ⅰ.서 론

우리사회는 무한경제체인 로벌 시 로 변하여 국내경쟁뿐만 아니라 국제경쟁체제로

변화함에 따라 자신이 속한 조직의 경쟁력이 국가의 경쟁력의 주요한 원동력으로 간주되

고 있으며(Northouse,2001),앞으로 다가올 미래사회의 핵심 인 가치로 창의성은 그

요성이 매우 강조되고 있다(오미형․최보가,2007;최인수,1998).때문에 세계의 많은

나라들이 변하는 미래 사회를 비하기 해 창의성을 기르기 한 교육에 역 을 두고

있다(성은 ․조경자,2005).과거 창의성이라 함은 특별한 사람만이 지닌 능력이라고 생

각했었으나 오늘날에 창의성은 구에게나 있고, 길러질 수 있다는 논리가 일반 이다

(Runco,1996;2007).이러한 들에 비추어 창의성은 특수한 소수의 천재들만이 가지

고 있는 능력이 아닌 모든 인간이 지닌 보편 인 능력이고 그 잠재력은 구에게나 존재

할 수 있는 자연 인 능력이라고 볼 수 있다(Ericsson& Smith,1991).이 게 보편 인

성격을 함유하고 있는 창의성은 교육이 가능한 특성을 가지고 있다.따라서 창의성은 어

느 정도 환경의 조성이나 교육 로그램의 투입으로 증가 될 수 있는 특성으로 볼 수 있다

(Bloom,1985;Yager,1989).

특히 Torrance(1976),Runco(1996),Amabile(1996)는 창의성의 개발 증진하기 해

서는 무엇보다 유아기에 한 이해가 요하며 이 시기는 창의성 발달의 요한 시기라

하고 있다.유아기의 창의성이 요한 이유는 태어날 때부터 지능을 가지고 태어나는 것

처럼,창의성 역시 선험 인 능력으로 지능이 발달하듯 창의성도 발달하기 때문이라고 하

고 있다(Csiikszentmihalyi,1996). 한 Gardner(1993)는 인간은 어느 특정 역에서 선천

으로 재능 혹은 창의 잠재력을 가지고 태어나는데 특히 유치원시기의 활동은 다양한

분야의 흥미를 신장시킬 수 있는 여러 가지의 경험을 제공하므로 매우 요한 시기라고

주장하 다.국내의 연구에서도 경남(1999), 경원(2005),김춘일(2000)의 연구에서도

유아기는 성인에 비해 사고의 양식이 유연하고 개방 이며,상상력을 가지고 사물을 찰

하는 존재이기 때문에 창의성 교육이 효과 으로 이루어 질 수 있는 요한 시기라고 보

고하고 있다.이러한 유아에게 가장 많은 향력을 미치는 것은 부모이다.부모는 유아와

의 상호작용과 더불어 유아가 근할 수 있는 부분의 환경을 조 하기 때문에 부모의

양육태도는 유아에게 직 혹은 간 으로 큰 향력을 미친다.

Amabile(1989)의 연구에 의하면 창의 인 아동들의 부모와 창의 이지 못한 아동들의

부모들의 태도는 다르게 나타났다고 보고하고 있다. 한 창의 인 아동의 부모는 자녀의

유아의 놀이유형과 어머니양육태도가 유아 창의성에 미치는 향 ․ 139

의견을 존 하고,자신의 의견을 자유롭게 표 하도록 격려하며,아동 스스로 많을 것을

결정하도록 하 으며,창의 이지 않은 아동의 부모는 부모가 일을 직 지시하고 일에

한 구체 인 해결책을 지시하는 경향이 강한 것으로 나타났다.이러한 연구의 결과는

Gardner(1993),Michel& Dudek(1991),Runco(1992),Snowden(1994)의 연구에서도 부

모의 양육태도(방식)가 향을 미친다고 주장하고 있다.이처럼 유아 창의성에 향을 미

치는 부모양육태도와 련한 국내의 선행연구들을 살펴보면 부모의 양육태도 애정-통

제 태도가 유아의 창의성과 정 상 계가 있음 보여주고 있는 연구(김강두,2004;김

향순,2005;장명희,2003;최익정,2002;홍명희․이경님,2007)와 애정 이고 자율 인

양육태도가 유아의 창의성과 정 상 이 있는 것으로(장명희,2003;한 진,2002;홍명

희․이경님,2007)보고하고 있다.그러나 정의숙(2004),김반재(2008)의 연구에서는 부

모의 양육태도와 유아의 창의성간에 유의한 상 계가 나타나지 않아 부모의 양육태도와

유아의 창의성에 한 계연구가 필요성을 보여주고 있다.

한편 유아가 많은 시간을 보내는 곳으로 유아교육기 이 있다.유아교육기 에서 이루

어지는 활동은 부분 놀이 활동이다.이러한 놀이는 유아를 둘러싸고 있는 주변세계와

할 수 있는 효과 인 매개체이다(홍정효․황해익,2007).즉 놀이는 유아의 자유로

운 활동으로 어떠한 제약도 없이 자신의 생각을 실행에 옮길 수 있는 기회를 제공하기 때

문에 놀이를 통해 유아의 사고와 창의성은 보다 풍부해 질 수 있다.Torrance(1963)에 의

하면 놀이하는 유아들은 능동 이고 도 이며 재미있어 보이며 놀이를 하는 그룹 내에

서 스스로 의미 있는 것을 만들어 내기도 하며 이러한 것은 유아의 사고기술과 창의성을

보여주는 통로이며 성인이 된 다음에 능력을 좌우하는 필수 인 요소라고 주장하 다.

한 Lieberman(1977)은 창의성이 높은 유아일수록 신체 ,인지 ,사회 자발성이 높으

며,즐거움의 표 과 유머감각이 풍부한 것으로 보고하 다.Barnettr& Kleiber(1982),

Dansky(1980)의 연구에서도 놀이와 창의성이 정 상 계가 있는 것으로 나타나 놀이와

유아 창의성간에 련성이 있다는 것을 보여주고 있다.이와 련하여 국내 선행연구들을

살펴보면 고소 (2003),김혜숙(2007),박정옥․김 희(2000),임승희․이채호(2008)의

연구결과에서도 놀이와 창의성이 련이 있다는 것을 보여주고 있다.

이상에서 살펴본 것과 같이 유아 창의성과 양육태도,유아 창의성과 놀이간의 련성이

있다는 것을 보여주고 있다.하지만,유아 창의성과 양육태도간의 일 된 연구결과를 보

여주지 못하고 있고,창의성과 놀이간의 련성을 보여주고 있지만 유아교육기 에서 이

루어지는 다양한 놀이에 한 연구들이 미비한 실정이다.따라서 본 연구에서는 유아 창

의성과 양육태도간의 련성에 한 알아보고 유아의 다양한 놀이유형 어떠한 놀이가


유아 창의성에 많은 향을 미치는지 알아 으로써 유아 창의성개발 로그램을 제작함에

있어 기 자료로 활용할 수 있을 것으로 본다.이러한 연구목 을 수행하기 해 다음과

같이 연구문제를 선정하 다.

연구문제 1.유아 창의성,놀이유형 어머니양육태도 간의 계는 어떠한가?

연구문제 2.유아 놀이유형과 어머니양육태도가 유아 창의성에 미치는 향력은 어떠한

가?

Ⅱ.연구방법

1.연구 상

본 연구에서는 서울시에 치한 4곳의 유치원에 재원 인 만 5세 유아 214명(남아:

119,여아:95)의 어머니 유치원 담임교사를 상으로 하 다.교사 유아의 어머니

는 유아의 일상 행동 찰 결과를 기 로 객 으로 유아를 평정하게 하 으며 본 연

구에 참여한 교사는 10명으로 교사들의 평균 근무경력은 6년 3개월이다.연구 상의 표집

은 서울시에 치한 4곳의 유치원에 재원 인 만 5세 유아의 학부모와 담임교사를 상

으로 250부의 설문지를 실시하여 232부를 회수하 으며,회수된 설문지 에서 충실히 응

답하지 않은 설문지 18부를 제외한 214부가 최종 분석에 사용되었다.

2.연구도구

1)유아 창의성 척도

본 연구에서 유아의 창의성을 측정하기 해 노 희․김경철․김호(2006)가 개발한 ‘교

사용 유아 창의성 척도’를 사용하여 측정하 다.문항별 척도는 Likert의 6 척도로서 ‘아

주 많이 불일치한다’의 1 에서부터 ‘아주 많이 일치한다’의 6 으로 응답하도록 되어있고,

유아교사의 창의성척도의 하 요인 신뢰도는(Cronbachα)는 확산 사고(8문항).95,

호기심(9문항).96,몰입(7문항).93,탈 규범성(6문항).90,독립성(3문항).85로 총 33

문항으로 구성되어 있다. 체 신뢰도(Cronbachα)는 .97로 나타났다.


2)유아 놀이 척도

본 연구에서 유아의 놀이유형을 측정하기 한 평정도구는 지성애(2007)가 개발한 ‘유

아놀이척도’를 사용하여 측정하 다.문항별 척도는 Likert의 5 척도로서 ‘매우 그 지

않다’의 1 에서부터 ‘매우 그 다’의 5 으로 응답하도록 되어있고,유아놀이척도의 하

요인 신뢰도는(Cronbachα)는 인지놀이(8문항).938,언어놀이(8문항).92,사회놀이

(8문항).91,정서놀이(8문항).87,운동놀이(9문항).92,비놀이(4문항).81으로 총 45

문항으로 구성되어 있다. 체 신뢰도(Cronbachα)는 .97로 나타났다.

3)어머니양육태도 척도

본 연구에서 사용된 측정도구는 Schaefer(1959)의 MaternalBehaviorResearchInstrument

(MBRI)를 이원 (1983)이 번안하여 만든 양육태도 검사도구이다.문항별 척도는 Likert

의 5 척도로서 ‘ 아니다’의 1 에서부터 ‘아주 그 다’의 5 까지 응답하도록 되어있

다.부모의 양육태도 측정도구의 하 요인 신뢰도는(Cronbach α)는 애정 (12문항)

.76,자율 (12문항).86,거부 (12문항).78,통제 (12문항).79으로 총 48개 문항으

로 체 신뢰도(Cronbachα)는 .85이다.각 변인의 수가 높을수록 각 변인에서의 양육

태도가 높다는 것을 의미한다.

3.자료분석

본 연구에서 수집된 자료는 유아의 놀이유형과 어머니양육태도가 유아 창의성에 미치는

향 알아보기 해 각 변인들의 기술 통계치를 구하고 간 변인들의 간의 계를 알아 보

기 해 Pearson상 계수를 구하 다.그리고 놀이유형과 어머니양육태도가 유아 창의성

에 한 상 향력을 알아보기 해 단계 다회귀분석(stepwisemultipleregression)

을 실시하 다.이러한 모든 과정은 SPSSprogram을 통해 분석을 하 다.


Ⅲ.연구결과

1.유아 창의성과 놀이유형,어머니양육태도간의 계

유아 창의성,놀이유형,어머니양육태도 수의 평균 표 편차는 <표 1>과 같다.

<표 1>창의성,놀이유형,어머니양육태도 수의 평균 표 편차

N Min Max M SD

유아창의성 214 76 165 126.25 18.40

인지놀이 214 16 39 27.54 4.33

언어놀이 214 15 39 27.61 5.11

사회놀이 214 16 38 28.41 4.23

정서놀이 214 16 37 27.62 4.46

운동놀이 214 18 44 32.10 5.27

비놀이 214 6 19 12.73 2.68

애정 양육태도 214 32 57 45.34 5.80

거부 양육태도 214 24 54 37.75 5.37

자율 양육태도 214 26 53 39.81 4.85

통제 양육태도 214 16 48 30.93 5.32

유아 창의성과 놀이유형 어머니양육태도간의 상 계는 <표 2>와 같다.<표 2>에

나타난 것과 같이 유아 창의성과 ‘인지놀이’(r=.65,p<.01),‘언어놀이’(r=.58,p<.01),‘사

회놀이’(r=.51,p<.01),‘정서놀이’(r=.45,p<.01),‘운동놀이’(r=.55,p<.01)에서는 통계

으로 유의한 정 상 이 나타났으나 ‘비놀이’에서는 통계 으로 유의한 상 이 나타나지

않았다.유아 창의성과 어머니양육태도간의 상 계를 살펴보면 자율 양육태도(r=.17,

p<.05)에서 통계 으로 유의한 정 상 계가 나타났으나, 통제 양육태도(r=-.15,

p<.05)에서는 통계 으로 유의한 부 상 계가 나타났다.그러나 애정 양육태도와 거

부 양육태도에서는 통계 으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.


<표 2>창의성,놀이유형,어머니양육태도간의 상 계

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 1

2 .63** 1

3 .58** .78** 1

4 .51** .78** .78** 1

5 .45** .71** .68** .78** 1

6 .55** .68** .74** .75** .73** 1

7 -.13 -.10 -.01 -.08 -.07 -.14* 1

8 .12 .00 .01 .04 -.01 .04 -.19** 1

9 -.04 -.02 -.06 .03 -.02 -.05 -.03 .36** 1

10 .17* .09 .10 .11 .02 .06 -.04 .43** .26** 1

11 -.15* -.09 -.15* -.09 -.12 -.12 .04 -.31** .24** -.01 1

1.유아창의성,2.인지놀이,3.언어놀이,4.사회놀이,5.정서놀이,6.운동놀이,7.비놀이,

8.애정 양육태도,9.거부 양육태도,10.자율 양육태도,11.통제 양육태도

*p＜.05,**p＜.01

2.유아 창의성에 한 놀이유형 어머니양육태도의 향력

회귀분석 시 다 공선성은 독립변수간의 상 계가 존재하는 것을 의미하고 다 공선

성이 높은 독립변수는 회귀분석을 설명하는데 어려움이 있기 때문에 다 공선성을 진단하

기 해 VIF(varianceinflationfactor)즉 분산팽창계수를 사용하여 단하는데 일반 으로

10을 넘지 않으면 다 공선성 문제는 없는 것으로 단한다(김계수,2004).본 연구에서

는 VIF가 1.84이하로 다 공선성을 유발하지 않는 것으로 나타났다.

유아 창의성에 향을 미치는 놀이유형(인지놀이,언어놀이,사회놀이,정서놀이,운동

놀이,비놀이) 어머니양육태도(애정 양육태도,거부 양육태도,자율 양육태도,통

제 양육태도)변인들에 한 상 인 향력을 알아보기 해 유아 창의성을 종속변인

으로 하고 놀이유형의 하 요인과 어머니양육태도를 독립변인으로 하여 각 변인들에 한

단계 다회귀분석을 실시한 결과는 <표 3>과 같다.


<표 3>유아 창의성에 한 놀이유형과 어머니양육태도의 다회귀분석 결과

B β t R2

AdjR2 F

1 인지놀이 2.68 0.63 11.87*** 0.40 0.40 141.01***

2인지놀이 2.06 0.49 6.85***

0.43 0.42 78.01***운동놀이 0.76 0.22 3.07**

3

인지놀이 2.08 0.49 6.97***

0.44 0.43 54.57***운동놀이 0.73 0.21 2.99**

애정 양육태도 0.36 0.11 2.20*

*p＜.05,**p＜.01,***p＜.001

<표 3>에 나타난 것과 같이 유아 창의성에 한 회귀분석 결과,‘인지놀이’가 유의한 설

명력을 갖는 것으로 나타났다.유아 창의성에 한 설명력을 살펴보면,인지놀이(F=141.01,

p<.001)가 40%의 설명력을 갖는 것으로 나타났으며,그 다음으로 운동놀이(F=78.01,

p<.001)이 첨가되면 3%의 설명력이 증가하고, 마지막으로 애정 양육태도(F=54.57,

p<.001)가 첨가되면 1%의 설명력이 증가하여 총 44%의 설명력을 나타냈다.

Ⅳ.논의 결론

본 연구는 유아의 놀이유형 어머니양육태도가 유아 창의성에 미치는 향에 해 알

아 으로써 유아 창의성개발 로그램 제작에 도움이 될 수 있도록 하기 한 기 연구로

서 연구문제를 심으로 본 연구의 결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째,유아 놀이유형 어머니양육태도가 유아 창의성간의 상 계를 살펴본 결과

유아의 창의성과 인지놀이,언어놀이,사회놀이,정서놀이,운동놀이에서 정 상 계가

나타났다.이러한 결과는 김혜숙(2007),임승희와 이채호(2008),박정옥과 김 희(2000),

Barnettr& Kleiber(1982),Dansky(1980),Lieberman(1977)의 연구결과와 유사하게 나타

났다.그러나 비놀이와는 상 계가 나타나지 않았다.즉 유아가 놀이를 하기 해 계획

을 하고 래 다른 유아들과 계를 유지하며 정신 ,신체 활동을 통해 놀이를 함

으로써 유아의 창의성에 도움을 주는 것을 시사하고 있다,유아의 놀이 유형이 다양한 측

면을 이러한 놀이가 유아교육기 에서 잘 이루어지도록 교사의 교육 로그램이 필요


할 것으로 생각된다.하지만 부분의 연구들이 놀이성과 창의성에 한 연구여서 다양한

놀이(놀이유형)와 창의성에 한 후속연구가 필요할 것이다.유아 창의성과 어머니양육태

도에서는 유아 창의성과 자율 양육태도간에 정 상 계가 있는 것으로 나타나 이러한

결과는 장명희(2003),한 진(2002),홍명희와 이경님(2007)의 연구와 유사하게 나타났

다.즉 자율 양육태도를 가진 부모는 방임 양육형태로 유아가 하는 행동에 해 아무

런 간섭을 하지 않으므로 유아가 다양한 활동이나 행동을 할 수 있게 기회를 제공함으로

써 유아의 창의성 증진에 도움이 될 것이라 생각된다. 한 유아 창의성과 통제 양육태

도간에 부 상 계가 나타나 김강두(2004),김향순(2005),장명희(2003),최익정(2002),

홍명희와 이경님(2007)의 연구결과와 일치하게 나타났다.즉 통제 양육태도는 유아가 규

칙에 어 나거나 새로운 행동을 했을 시 부모는 그러한 행동에 해 제재를 가하게 되면

유아는 그러한 새롭고 개방 인 행동이 감소하여 유아의 창의성을 떨어뜨릴 수 있다

(Grzeskowiak,1996).그러므로 부모 교사들은 이러한 양육태도를 지양하도록 하여야

하겠다.

둘째,유아 창의성에 향을 미치는 놀이유형 어머니양육태도에 한 상 인 향

력을 분석한 결과를 살펴보면 유아 창의성은 인지놀이에 운동놀이,애정 양육태도가 추

가될수록 그 설명력이 증가하는 것으로 나타났다.이는 유아의 창의성을 설명하는데 있어

인지 인 능력을 간과할 수 없다는 것을 우회 으로 보여주고 있으며 유아가 다양한 활동

이나 행동을 할 수 있게 기회를 제공하는 애정 양육태도가 유아 창의성을 증진시킬 수

있는 하나의 변인이 될 수 있음을 보여주고 있다.즉 유아 창의성 증진 로그램을 제작

함에 있어 인지놀이와 운동놀이를 포함한 부모교육이 병행되어야 할 것으로 생각된다.

마지막으로 본 연구의 제한 과 후속연구를 한 제언을 덧붙이면 다음과 같다.첫째,

본 연구는 만 5세를 상으로 하 으나 후속 연구에서는 다양한 연령층을 상으로 하여

놀이유형과 창의성간의 계를 다각 으로 볼 필요가 있을 것이다.둘째,본 연구에서는

놀이유형을 교사가 평정하게 하 으나 교사가 학 인원들을 모두 상세하기 찰하기에 어

려움이 있으므로 후속연구에서는 놀이유형을 직 찰하는 연구가 이루어져야 할 것이

다.


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Abstract

AStudyonPreschoolChildren‘sCreativityRelativeto

PlayStyleandMother'sRearing

Chae-HoLee․ Chan-SookLee

Thepurposeofthisstudywastoanalyzepreschoolchildren'screativityrelativetoplay

style and theirmother's rearing. Participantsincluded a combination oftatal214

childhoodteachersandmothersinSeoul.Collecteddatawereanalyzedbydescriptive

analysis,Pearson's-rcorrelationandstepwiseregression.

TheresultsofthisstudywereasfollowsFirst,positivecorrelationsweremadebetween

cognitive,language,social,emotionalandmovementplayofpreschoolchildren'sand

creativityandbetweenautonomousrearingandcreativity.However,negativecorrelations

weredrawnbetweennon-playofpreschoolchildrenandcreativity,andbetweencontrol

rearingandcreativity.Second,creativitywaspredictedby cognitiveplay,movementplay

andaffection-rearing.


2009.제8권 제3호,151-174

유아의 유머 특성 래 계 속 유머를 둘러싼

맥락 요소와 의미에 한 문화기술 탐구

AnEthnographicInquiryonChildren'sHumorCharacteristicsand

ContextualElementsandMeaningsofHumorinPeerRelationship

김 유 화(You-HwaKim)*

요 약

본 연구는 유아의 유머 특성과 유아의 요한 사회 맥락인 래 계 속에서 유머를

둘러싼 맥락 요소를 살펴 으로써 래 계 속 유머가 지니는 의미를 이해하고자 하는

목 을 가진다.이러한 목 을 가지고 유아들의 자연스러운 실제를 통해 유머의 의미를

이해하고자 문화기술 탐구 방법을 사용하 다.그 결과 유아의 유머 특성은 왜곡,과

장,언어유희,반 의외성으로 구분될 수 있었으며 이 특성들은 유머 안에서 한가지

이상이 결합되어 나타났다. 한 래 계 속에서 유아의 유머에 여하는 맥락 요소

는 래 간 인지 유사성 차이,공동체 규범 수의 개인 허용 범 일치 불일치,

행 자와 반응자간 친 감 거부감,유머에 한 사회 인식의 딜 마로 범주화할 수

있었다.유머를 둘러싼 이러한 맥락 요소는 래 계 속에서 반복되는 경험을 하게 함

으로써 래 계를 강화시키거나 악화시키게 되며 나아가 개인의 사회화 과정에 여하

게 된다.

8)

주제어 유아(children)

유머(humor)

래 계(peerrelationship)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*안양과학 학 유아교육과 임강사([email protected])


Ⅰ.서 론

인간은 태어나자마자 어떤 방법으로든 의사소통을 하려는 욕구를 가지고 자신을 표 하

게 되고 이것을 통해 다른 사람과의 계를 변화시키며,살아가면서 의사소통의 기술을

더욱 다양하고 복잡하게 발 시키게 된다.따라서 의사소통의 능력은 아주 어린 시기부터

필연 으로 발달하게 되고 타인과 요한 계를 맺고 유지하는데 있어서 필수 요소로

서 시간의 흐름에 따라 발 해나가는 역동 인 것이라고 할 수 있다.

인간의 성장과 함께 발달하게 되는 다양한 의사소통의 기술 유머(humor)는 인간만

이 가지고 있는 독특한 형태의 표 수단이라고 할 수 있다(Wofenstein,1954).Chenfeld

(1990)는 유머가 창조주가 인간에게 내린 가장 특별한 선물이라고 하 으며 임어당(1985)

역시 인간 지성 최고의 산물이라고 하여 인간이 가진 독특한 표 임을 강조하 다.이처

럼 유머는 인간의 생각과 감정을 표 하는 수단으로 사회 으로 타인과의 계의 질을 달

리하는데 향을 주는 의사소통 기술이라고 할 수 있다.따라서 유머에 한 이해를 통해

사회 속에서 더 복잡해져가는 인간의 사고와 행동 정서에 한 이해 뿐 아니

라 인간 사회의 여러 계들에 한 이해를 높일 수 있을 것이다.

그러나 유머 자체가 가지는 복잡성과 모호성 때문에 유머를 정의내림에 있어서 상의

모든 측면을 함축하기는 매우 어려우며 어느 부분에 을 맞추는가에 따라 굉장히 다양

하게 정의될 수 있다.유머와 련된 연구를 종합해 보면 유머를 정의내리고 연구하기

해 한정짓고 규정하여야 하는 요소가 있음을 살펴볼 수 있다.유머를 규정하기 해 유머

를 표 하는 ‘행 ’에 을 맞추는가 는 유머를 이해하고 감지하는 ‘반응’에 을 맞

추는가에 따라 정의가 구분된다.사 의미로 유머는 남을 웃기는 말이나 행동으로,우

스개,익살,해학과 같은 의미로 사용된다(국립국어연구원,1999). 한 유머를 ‘웃음을

유발시키는 행동’(김재숙,1984),자신과 타인을 즐겁게 하는 개인의 표 능력’(Martin,

1989)이라고 정의하여 유머를 하는 행 에 을 맞추는 경우가 있지만 행 뿐 아니라

반응을 유머에 포함시키는 연구도 많이 찾아볼 수 있다.Gallaway(1990)는 유머란 우스운

것을 감지하는 능력 는 말하거나 사용하는 능력이라고 정의하 으며 양승희(2003)도 유

머를 재미있는 것을 표 하거나 느낄 수 있는 능력으로 정의하여 유머와 련된 행 와

반응 모두를 유머의 정의에 포함시켰다.유머 자극에 반응하고 유머를 감지하는 정도까지

를 ‘유머 감각’이라 하여 유머 연구의 주제에 포함시키기도 하며(강문희,1983),웃음을

자아내거나 부 한 생각,상황들을 발견하고 인식하는 정신 경험(McGhee,1980)까

유아의 유머 특성 래 계 속 유머를 둘러싼 맥락 요소와 의미에 한 문화기술 탐구 ․ 153

지를 포함하는 연구를 찾아볼 수 있다.이와 같은 연구들을 살펴 보았을때 유머의 연구는

무엇에 을 맞추는가에 따라 정의가 달라질 수 있으며 넓게 의사소통을 한 개인의

표 행 ,그것을 이해하고 반응하는 것까지를 모두 포함하는 것으로 규정할 수 있을 것

이다.

이러한 유머를 통한 의사소통은 성인에게만 일어나는 것이 아니며 유아에게도 나타난

다.유머를 이해하고 사용하기 해서 복잡한 능력이 요구되기 때문에 연령이 어려질수록

발달 측면을 고려해볼 때 큰 심의 상이 되지 못했던 것은 사실이나(김진 ,2004)

유아기 유머의 발달에 해 다룬 연구들을 찾아볼 수 있다.McGhee(1979)는 인지과정으

로서 유머의 발달을 네 단계로 나 었는데 0세~1세 아의 부조화 행동,2세 이후의 부조

화 언어,4세 이후 나타나는 개념의 부조화,7세 이후에 나타나는 말놀이가 그것이다.

Freud(1960)는 유머 발달을 놀이(play)단계,조롱(jesting)단계,익살(joking)단계로 나

었다.2세~3세 사이의 놀이 단계는 익숙한 것을 재발견하는 것으로 사물에 한 부조화

된 표 들을 반복하는 단계이다.4세~6세 사이의 조롱 단계는 어리석은 행동이라기보다는

오히려 성인이 논리 인 것을 선호한다는 것을 유아가 발견하면서부터 래된다고 하 으

며 익살 단계는 유아들이 어떤 개념을 획득하는 상황에서 우스꽝스러운 가작화를 사용하

려는 시도를 하는 것으로 이를 통해 정서 으로 도움이 된다고 보았다.

이러한 유아들의 유머는 유아들의 여러 가지 발달 측면에서 요한 가치를 가진다.

첫째,인지발달과의 련성을 살펴보면 유머는 유아들의 인지발달을 한 지표로 사용될

수 있다(McGhee,1976;Chapman,Smith,& Foot,1980).Schultz(1972)역시 인지

부조화에 근거한 유머 이해 단계를 밝히고,유아들의 유머 이해는 인지 측면에서 설명

될 수 있다고 하 다. 한 인지 근에서 창의성을 볼 때(Guilford,1959),창의성 역

시 인지 특성으로 볼 수 있으며 창의성과 유아의 유머는 정 인 상 이 있다(Getzel

& Jackson,1962;McGhee,1976;Weissberg& Springer,1961).창의성을 포함한 인지

발달은 유머와 정 련성이 있는 것이다.

둘째,언어발달의 측면에서 유머는 언어발달과도 련성이 있다.Bernstein(1986)은 언

어 유머가 유아의 언어 (metalinguistic)인식을 연구할 수 있는 귀 한 자료가 된다

고 하 으며 Honig(1988)는 유머의 단계를 구분하며 연령이 증가할수록 언어를 사용하는

유머,즉 같은 말을 반복하거나 발음을 변형시키는 등의 말놀이를 많이 하게 된다고 하

다.

셋째,정서발달의 측면에서 유아의 유머는 매우 요한 정서 역을 차지한다고 본

다.정서지능의 요소에 정 기분과 사고를 나타내는 유머가 포함되어 있으며(Perkins,


1958)유머 발달이 유아의 인지 발달 측면 뿐 아니라 개인의 성격,정서지능 발달과

련을 가지고 있다(Brodzinsky& Rightmyer,1980).따라서 유머활동 경험은 정서지능의

사고과정을 정 으로 증진시킨다(류 수,2008).Freud(1976)에 의하면 ・유아들에

게 있어서 유머는,수용될 수 없는 감정의 표 을 사회 으로 수용되는 방법으로 표 하

는 수단을 제공한다.

넷째,유아의 유머는 유아의 사회성 발달과 련이 있다.의사소통 수단인 유머는 타인

과의 계를 맺는 수단이 되므로 사회성 발달과의 련성은 유머의 주요한 분야가 된다.

Anderson& Messick(1974)역시 사람들과 의사소통하는 사회 능력으로서 유머를 유아

들이 가진다는 것을 요하게 다루었으며 유아의 의사소통 능력과 유아의 유머를 연결시

킨 다른 연구(Carson,Skarpness,Schultz,& McGhee,1986)도 찾아 볼 수 있다.유머가

발생하는 사회 맥락을 통해 유아들이 자기 자신과 타인에 해 배울 수 있으며 자신의

사회 자아를 계발할 기회를 갖게 되며(Robinson,1983)친구들과의 계에서 우정 략

으로 사용되기도 한다(김진 ,2004).의사소통능력이 뛰어난 유아가 유머러스한 경우가

많았으며(Carson,Skarpness,Schultz& McGhee,1986)사회 성숙도가 유아의 유머

반응도,감지도와 련이 있었다(김수지,1993).

이와 같이 유아의 여러 측면의 발달과 유머가 련성을 가지므로 유머를 변화시키는 변

인에 해 이해하는 것은 유아의 발달을 증진시키는데 의미가 있다.유아의 유머는 타인

과의 계 속에서 창조되기 때문에 유머를 둘러싸고 유머를 변화시키는 사회 변인을 이

해하는 것이 필요하다.McGhee(1980)는 유아의 유머 발달과 가정 분 기,가정 환경이

정 인 련이 있다고 보며 고혜명(1987)은 사회경제 수 이 유아의 유머 이해와

련된다고 하 다.김희선(1992)은 어머니와 교사가 유아의 유머 발달에 요한 향 요인

이라고 하여 사회 변인을 언 하 다. 한 유머의 동반자 효과라 하여 웃음이 에 있

는 동반자에 의해 향을 받는다는 연구들을 찾아 볼 수 있다(Brown, Wheeler&

Michele,1980;Chapmanetal.,1980).특히 동반자가 비슷한 연령의 래인 경우 웃음

을 더 효과 으로 유발할 수 있으며(Fabrizi& Pollio,1987)동반자가 성인인 경우에는

성인에게 민감해지며 성인의 반응에 향을 받는다(Osborne& Chapman,1977).

그러나 Chapman와 동료들(1980)은 여 히 유머에 한 연구에서 사회 변인은 소홀히

다루어지고 있다고 말한다.유머의 동반자 효과와 련된 연구들도 통제된 실험실 상황에

서 이루어졌으며 웃음이 유발되는 상황도 인 이었으므로 자연스러운 유머 상황을 다루

지 않았다는 제한 을 가질 수 있다.따라서 유아들이 유머를 사용하며 의사소통하는 여

러 가지 자연스러운 계 속 상황에서 유아들의 유머를 깊이있게 살펴보는 연구가 필요할


것이다.

유아가 유머를 사용함으로써 의사소통하게 되는 유아 주변의 자연스러운 계들에는 여

러 가지가 있다.유아가 자신을 표 하고 의사소통하며 계를 맺게 되는 것에는 부모,

형제 등 가족, 래,학교,미디어 등 여러 가지가 있는데 각 범주의 계를 경험함으로

써 유아들은 사회화되며,특별한 문화를 형성하기도,개인의 성격을 구성하기도 한다.상

호의존 으로 유아에게 향을 미치는 여러 사회 계 래는 때로는 가족보다 더

친 하고,정서 으로 강렬한 상호작용을 요구하기도 하는 집단이다(Mendelson,Aboud

& Lanthier,1994).따라서 래 상호작용 속에 응하기 해 유아는 극 이고 다양한

의사소통 기술을 발 시킬 필요성이 더 많아지게 되며 성공 인 의사소통을 해 더욱 맹

렬히 표 들을 용해보기도 할 것이다.따라서 이처럼 의사소통 기술을 극 으로 개발

할 수 있는 래 계 속에서 유머라는 의사소통 수단은 그 의미를 더욱 뚜렷이 할 수 있

을 것이다.

따라서,본 연구는 발달 으로 가치있는 유아들의 유머 특성을 알아보고 유아들의 요

한 사회 맥락인 래 계 속에서 유머에 향을 미치는 맥락 요소와 유머가 가지는

래 계 속 의미를 찾아 으로써 유아의 유머와 래 계의 실제에 한 이해를 높이

고자 하는 목 을 가진다.

Ⅱ.연구방법 차

본 연구에서는 유아들 사이 유머의 자연스러운 실제를 통해 의미를 이해하고자 면 한

장 연구를 바탕으로 하는 문화기술 근(Erickson,1986)을 사용하 다.유머는 유머

의 행 와 반응에 그것이 일어나는 맥락이 커다란 향을 미친다(김진 ,2004;김희선,

1992;Brown,Wheeler,& Michele,1980;Chapman,Smith,& Foot,Fabrizi& Pollio,

1987). 한 유아들의 래 문화는 성인들의 문화와는 분명하게 구분되는 것으로 연구자

가 가지는 을 벗어나서 유아들의 실제를 심층 으로 들여다보았을 때 그 의미의 이해

가 가능하다.문화기술 근을 사용하는 연구는 연구 상의 생활 속에서 연구자의

이 아닌 연구 상자의 에서 이해하고,그들의 삶의 실재를 풍부하고 세부 으로

묘사하는 연구방법이다(Bogdan& Bilklin,1982).따라서 유머 행 의 주체자가 하는

다양한 맥락이 포함된 문화 장면들을 심층 이고 분석 으로 해석하기에 합하다

(Patton,1990).


1.연구 상

본 연구의 상은 인천 역시에 치한 유치원의 만 4,5세 혼합연령 학 으로 만 4세

6명,만 5세 10명,총 16명으로 구성되어 있으며 형과 동생이 어울려서 자유롭게 놀이하

는 놀이 심 교육 로그램을 운 한다.일과 시간은 8시 30분부터 5시 30분까지로 종일

제를 실시하고 있다.

연구자가 유머라는 주제에 심을 갖고,문헌 고찰을 하면서 유머에 한 사례를 얻을

수 있는 연구지를 모색한 결과 찾게 된 본 학 은 본 연구와 련하여 다음과 같은 의미를

갖는 장소이다.첫째,유머란 것은 성숙과 발달에 깊은 향을 받기 때문에(Freud,1960;

McGhee,1979;Piaget,1962)조 더 깊이 있고 다양성 있는 유머를 살펴보고자 만 4,5

세 이상의 학 을 선택하 다.둘째,해당학 의 담임교사는 경력 4년의 아동 심 철학을

가지는 교사로 유아 개개인의 자발성과 다양성을 존 하면서 학 을 이끌고 있었다.

Osborne& Chapman(1977)은 유아들의 유머가 주변 성인이 그것을 허용하는가 하지 않

는가에 따라 다르게 나타난다고 보았다.따라서 래 계 속 유머 표 이 자유롭게 나타

날 수 있도록 성인에 의해 많이 통제 받지 않으면서 자연스럽고 자유로운 분 기의 학

을 선택하 다.

2.연구 방법 차

본 연구를 해 연구자는 2008년 9월에 기 장 담임교사로부터 연구의 목 ,내용,

차 등을 설명하고 연구 승인을 받았다.본 연구의 자료는 2008년 9월부터 다음해 2009

년 2월까지 수집되었으며 주당 1회 는 2회 실시하여 약 9시부터 12시까지로 유아들이

자유선택활동을 시작하여 집단 활동과 간식 시간을 거쳐 실외자유선택활동에 이르기까

지 이루어져 총 60시간의 참여 찰이 이루어졌다.참여 찰은 장녹음과 병행하여 실시

한 후 말 그 로 장노트(fieldnotes)에 사되었다.연구자는 최 한 개입하지 않는 것을

원칙으로 하되 부자연스러운 상황을 만들지 않기 해 유아들이 반응을 원할 때 자연스러

운 웃음으로 반응하거나 이따 씩 말로써도 반응하기도 하 으며 그것 한 있는 그 로

사되었다.

연구자의 느낌과 반성을 기록한 장일기(field diary)와 연구일정을 담은 연구일지

(researchlog)도 작성하 다. 한 연구의 해석에 도움을 얻기 하여 해당 지역사회,학

교와 유치원 학 을 다룬 지역신문이나 인터넷상에 공개된 홈페이지 게시 자료도 수집


하여 기타문서로서 구분하 다. 한 “산 경험(livedexperience)”(vanManen,1990)을 담

기 해 담임교사와의 심층 면담을 실시하 다.담임교사와의 심층 면담은 반구조 형식

으로 한 번 수행되었고,역시 말 그 로 사되었다. 한 찰한 바를 확인하기 해 비

형식 면담을 수시로 수행하 다.

3.자료 분석

자료 수집과 동시에 장노트를 통한 자료 분석이 진행되었으며 자료 수집 이후 래

계에 을 맞추면서 심층 으로 분석하 다.우선,각 사례들을 모으고 각 사례에

한 모든 자료를 재검토하 으며 남겨진 여백에 색 펜으로 연구와 련된 부분의 해석을

어 에 띄게 하 다.이 과정은 자료의 축소와 시각 인 표 을 제공하 다.미리

비한 부호화 체계 없이 출 하는 부호들,패턴들,주제들을 찾았다.다양한 부호화 가능

성들을 고려한 후에 주요 부호들과 하 부호들을 찾았으며 계속 인 깨달음에 개방 인

자세로 자료를 부호화하며 색 포스트잇으로 에 띄게 표시했다.부호가 바 어 나가는

것에 해서는 기록하 으며 최종 으로 일 성 있는 부호화 범주를 찾아내었다. 한 자

료 분석의 신뢰성을 높이기 해 유아교육 문가 1인에게 부호화 범주를 검 하 으며

찰 학 의 담임교사에게 해석에 있어 왜곡이 없는지 구성원 검토를 실시하 다.

Ⅲ.유아들 유머의 특성

유머는 매우 복잡하고 다양한 특성들이 얽 있는 것으로 본 연구에서는 유아들의 유머

특성을 왜곡,과장,언어유희,반 의외성 네가지로 크게 범주화하 다.이 네가지는

하나의 유머 행 가 하나의 특성을 가지는 것이 아니다.유아들의 유머 행 나 반응이 다

음 네가지 특성 하나 이상의 특성이 결합하여 이루어지게 된다.따라서 각 유머 사례

들이 각 특성들에 선으로 듯이 짝지어지는 것이 아니라 복되어 여러 가지 특성에 연

결되어지는 경우가 많다.유머가 유머로서 기능하기 하여서는 이처럼 다양한 특성 요

소들이 얽 있게 된다.이러한 특성들은 성인과 동일하게 자신이나 타인으로부터 즐거운

반응을 이끌어 내고자 하는 목 을 가지는 만큼 성인들이 사용하는 유머 표 과의 유사성

을 가진 것도 있었다 그러나 유아기는 유머 표 의 발달 과정으로 볼 수 있는 만큼 유아기

의 발달 특성이 반 된 유머의 특성도 찾아 볼 수 있다.


1.왜곡

왜곡(歪曲)이란 말의 사 의미는 ‘사실과 다르게 해석하거나 그릇되게 하다’(국립국

어연구원,1999)이다.유아들은 의도 으로 사물의 형태,기능이나 사람의 행 를 실과

는 다르게 왜곡하여 표 하고 즐거움을 느끼며 유아들의 모든 유머 속에 사실상 실제 세

계를 왜곡하는 특성이 포함되어 있다고 볼 수 있다.

다음은 간식으로 반이 쪼개져서 나온 밤을,유아들에게 우스꽝스럽게 느껴지는 ‘궁뎅이

(엉덩이)’에 빗 어서 의도 으로 실제 사물을 왜곡시킨 사례이다.다음의 사례에서 형

이는 양쪽으로 나뉘어져 끝만 이어져 있는 밤을 보며 ‘엉덩이’를 연상했고 ‘궁뎅이’라고 좀

더 우스꽝스럽게 느껴지는 말로 바꾸어 표 했다.그리고 그 사물이 궁뎅이인양 엉덩이에

가져다 며 밤을 ‘엉덩이’로 바꾸어 해석하고 사물을 실과 다르게 왜곡시켰다.이어서

성민이도 ‘요구르트’를 ‘오 ’으로 왜곡시켰다.

간식으로 밤이 나왔다.밤은 칼로 반이 쪼개진 채 두 조각의 일부분만 붙어 있

었고 숟가락이 함께 제공되었다. 형이는 밤이 반쪽으로 나뉜 것을 보고 말한다.

형 :와 짱이다.

(자신의 엉덩이 쪽에 가져다 며)궁뎅이에요.

궁뎅이다.

성민 :하하하

형 :궁뎅이 밤 워(성주 얼굴을 향하여 밤을 펼쳐 보인다.)

성민 :(요구르트를 가지고 따라한다.)오 워

실제를 변형시키는 이러한 유머의 특성은 가상놀이와 련된 연구에서 찾아볼 수 있는

데 가상 놀이 속 요한 요소인 가작화(pretend)특성과 닮아 있다.가작화와 유머 둘 다

실의 실제를 벗어나서 ‘~인 척’행동하는 표 이 포함되어 있는 것이다.가상 놀이와 유

머와의 련성을 연구한 Bergen(1998)은 유머 표 과 가상 놀이가 많은 유사성을 가지며

자주 동시에 발생된다고 하 다.Bergen(2001)은 종단 연구를 통해 유치원 시기에 가상

놀이 발생빈도가 높았던 유아들이 9세가 되었을 때 자신의 유머감각을 높게 평가하 으며

유치원 시기에 사회극놀이를 많이 했던 유아들이 이후 부모가 평가한 유머 감각의 수가

높았다고 기록하 다.유아의 발달과 한 련성이 있으며 인발달의 요한 교육

활동인 놀이와 유머가 하게 련되어 있다는 것을 알 수 있다.가상놀이를 포함한 놀

이 양상의 개인차에 한 연구(Lieberman,1965;Singer& Rummo,1973)에서도 그 증거

를 찾을 수 있다.놀이 양상에 개인차가 있는 원인을 놀이에 한 성향 즉 놀이성


(playfulness)에서 찾고 있으며 한 놀이성과 유머와의 련성이 탐구되고 있다.Singer

& Rummo(1973)에 의하면 놀이성에서 높은 수를 얻은 유아가 유머감각이 있다고 밝히

고 있다.

그러나 유아들의 유머를 들여다보면 가상놀이의 가작화라는 것과 완 히 동일한 것이라

고 할 수 없다. 찰된 유머의 들을 살펴보면 가작화의 특성과 동일하게 ‘~인 척’하고 있

지만 그것이 실제 모습 그 로를 반 하려고 시도하는 것 만이었을 때는 유머가 되지 않

음을 알 수 있다.다음은 군인을 가작화하면서 동시에 우스꽝스럽게 왜곡시켜 유머 표

하는 주 이의 행동 모습이다.

집단 활동이 끝나고 간식을 먹기 해 교사가 아이들의 이름을 부르며 손 씻

으러 보낸다.주 이는 자신의 이름이 호명되자 마치 군인인척 큰소리로 “넵”하

고 일어나서는 을 크게 뜨고 입을 앙 다물고 팔을 직선으로 편 채 앞뒤로 크게

흔들고,무릎은 직각으로 구부리며 걸어간다.앉아있던 아이들이 웃는다.

주 이는 군인의 걷는 모습을 실제와 같이 반복하려고 시도하는 것이 아니다.군인의

모습을 의도 으로 우스꽝스럽게 왜곡하여 흉내냄으로써 웃음을 이끌어내려는 의도성을

가진다.Bariaud(1989)은 가작화를 진지한 가작화과 익살스러운 가작화로 구분했으며 진

지한 가작화가 실제 세계를 반복하고자 하는 시도라면 익살스러운 가작화는 부조화된 행

동과 언어를 통해 실제 세계를 일부러 왜곡한 것이며 웃음을 자극하기 해 실행된다고

하 다.Bariaud(1989)가 말한 익살스러운 가작화라는 것이 바로 유아들의 유머와 연결지

어질 수 있다.따라서 유머의 요한 특성 하나는 사물이나 사람을 ‘가작화’하되 특별

히 우스꽝스러운 사물이나 말,몸짓으로 실제 세계를 변형시키는 것이라 할 수 있으며 유

아들의 유머에서 가장 큰 부분을 차지하는 특성이라 할 수 있을 것이다.

2.과장

과장(誇張)은 ‘사실을 지나치게 불려서 나타내는 것’(국립국어연구원,1999)을 의미한

다.과장 역시 실제 세계를 변형시키는 것이라고 할 수도 있지만 이와 같이 왜곡과는 그

의미가 다소 다르다.‘과장’역시 왜곡과 마찬가지로 아이들의 유머 속에 매우 빈번하게 보

이는 특성으로 왜곡 특성과 함께 결합되었을 때 더 큰 효과를 갖기도 한다.‘왜곡’의 특성

을 설명하면서 로 제시된 ‘주 이의 군인처럼 걷기’는 군인의 모습을 왜곡시켜 표 한

것도 해당되지만 한 그 걸음걸이를 과장하여 더욱 도있고 크게 행 함으로써 웃기려


는 의도를 확 시켰다.아래의 도 과장 행동으로 이루어진 유머 표 이라고 할 수 있

다.

태우 :(입을 크게 벌리고 빵을 입에 마구 구겨 넣듯이 먹으며 크게 소리냄)와

구와구.

에 앉아있던 윤지,재연,선미 :(웃음)

찰자가 태우의 자리에 가서 앉았다.태우는 크게 놀랄 만한 상황이 아니었

음에도 불구하고 으로 몸을 휙 틀며 큰 소리를 내며 “앗 깜짝이야.”라며 깜짝

놀라는 것처럼 행동했고 의 아이들이 웃었다.

태우는 평소와 다르게 지나치게 몸짓을 크게 하고 소리를 크게 내어 간식을 먹었다.아

이들은 그 모습을 보고 웃는다. 다른 에서도 과장을 통한 유머를 살펴 볼 수 있다.

다른 역시 태우가 실제로 그처럼 크게 놀랄만한 상황이 아니었음에도 불구하고 크

게 놀라는 것처럼 행동하고 소리냄으로써 웃음을 유도하 다.

이러한 과장의 특성은 Bainum,Lounsbury& Polio(1984)가 말한 바보 같고 어리석은

우발 유머의 특성과 유사하다.우발 유머는 우연히 시작되지만 한번 웃음이 유발되는

경험을 하게 되면 유아는 여러 상황에서 같은 행동을 반복하게 된다. 의 사례에 나온

태우는 이와 같은 과장된 행동을 통해 자주 웃음을 유발시키는 것을 찰할 수 있었으며

이는 개인의 타고난 특성과 함께 개인을 둘러싼 주변 사회 특성이 결합하여 개인의 유

머 성향을 더욱 강화시킨 것으로 볼 수 있다.

3.언어유희

McGhee(1980)는 인지과정으로서의 유머 발달이,부조화 행동,부조화 언어,개념의

부조화,단어 놀이/다 의 의미,이 게 네 단계를 거친다고 보았다.이처럼 언어를 사용

한 유머는 유아의 유머 발달 에서 높은 발달 단계에 해당한다.언어를 사용한 유머는

유아들의 언어 유머 발달 과정 자연스러운 상으로 만 4,5세 유아들의 유머에서

많이 찰할 수 있었다.

같은 음을 가진 말의 다른 의미를 생각해냄으로써 유머행 를 하기도 한다.아래의 사

례에서 강재는 아무 의미없는 ‘노’라는 말을 어의 ‘No'와 련지어 으로써 유머행 를

한다.


새노래를 배우는 집단 활동시간이며 강재와 지 는 자리에 나란히 앉아 있

다.새노래를 배우기 해 가사 없이 음에 맞추어 한가지 소리로 불러보려 한다.

교사 :어떤 한가지 소리로 불러볼까?

윤지 :노

교사 :그래 ‘노노노’로 불러보자.

강재 :(손가락을 가로 으며)‘노노노’(즐거워한다.)

4.반 의외성

의외성은 기 되는 행동에 반하는 행동을 하는 경우가 포함된다.이것은 종종 유머에

쓰이는 표 특성으로 웃음을 가져오는 경우가 많다.아래는 자유선택활동시간 화

를 나 다가 갑자기 기 치 않게 잠들어 버린 성주로 인해 웃게 된 경우이다.이처럼

상치 못한 의외성은 큰 웃음을 가져오는 경우가 많다.

윤 지 :야.내말 들어 .

니가 어제..

성 주 :(두팔을 모아 이마에 고 책상에 엎드린다.)쿨.(자는척)

찰자 :성주.자니?

재 연 :아니에요.자는 척이에요.

일어나!

(억지로 성주를 일으킴)

성 주 :(계속 자는척한다.)

재연,윤지 :(웃음)

이러한 특성 역시 단독 으로 웃음을 유발하기보다는 다른 특성과 결합되어 유머로서

표 되는 경우가 많다.다음은 언어유희와 결합하여 유머 표 과 반응이 일어난 경우이

다.승 이는 문장 단어 하나를 바꾸어 의미를 반 시킴으로써 상황에 맞지 않는 의외

성을 보인다.간식을 먹기 해 아이들이 한 책상에 둘러앉아 “잘 먹겠습니다.”라고 인사

하지만 승 이 혼자 “잘 안 먹겠습니다.”라고 하여 의외의 말을 한 것이다.

간식을 먹기 해 아이들이 한 책상에 둘러앉았다.

아이들 :(동시에)잘 먹겠습니다.

승 :잘 안 먹겠습니다.

성 주 :(웃음)


이러한 반 의외성의 특징은 특정 행동이나 언어 표 을 사용할 것 같지 않으리라

고 상했던 상이 그 행 를 했을 때에도 반 의외성의 특성으로 인해 반응으로서

의 유머를 느끼게 되기도 한다.아래는 평소에 아이들만 쓰는 것으로 알고 있던 말을 교

사가 쓴 경우 웃음이 유발되는 경우이다.

웃긴 아이에 해 이야기 나 던 성주가 윤지에게 말한다.

성주 :야 태우가 정말 짱 웃기지.

교사 :태우가 짱 웃기는구나.

성주 :(교사를 쳐다보고는 다시 윤지를 쳐다본다.)야 야 선생님이 짱이래.하하

윤지,선미 :(웃는다.)

Ⅳ.유아의 유머를 둘러싼 맥락 요소와 래 계 속 의미

1.유아의 유머를 둘러싼 맥락 요소

유머는 유머가 일어나는 맥락에 크게 향을 받으며 유머가 래나 성인과 같은 ‘동반

자’의 존재에 의해 향을 받는다는 것은 연구에서 이미 심을 가져왔다(Champman,

Smith& Foot,1980).본 연구에서는 이러한 물리 계를 넘어서서 ‘동반자’가 가지는

어떠한 질 요소가 유아의 유머에 여하는지 살펴보았다.그 결과 래 계 속에서 유

아들의 유머는 단순히 래가 있는지 없는지를 넘어서서 래의 특성, 래와의 계의

질, 래 집단이 가지는 사회 기 에 따라 달라지는 것을 알 수 있었다.본 연구에서는

유아의 유머를 둘러싼 맥락 요소를 인지 유사성 차이,공동체 규범 수의 개인

허용 범 일치 불일치,성(Gender)에 한 사회 인식의 달로 범주화하 다.

1)인지 유사성 차이

유머의 반응을 둘러싼 첫 번째 맥락 요소로 ‘인지 유사성 차이’를 들 수 있다.유

머 행 가 일어날 때, 래 집단이 유아의 유머를 이해하는지 이해 못하는지에 따라 유머

는 다른 행 나 반응으로 일어날 수 있는 것이다.다음의 사례에서 이것을 찾아 볼

수 있다.


주 :(밤을 보고 웃으며)치즈야.치즈.

아이들 :(반응 없다.)

성 민 :뭐라고?

앞서 언 했던 사례에서,함께 반으로 조각낸 밤을 간식으로 먹고 있을 때, 형이는

잘라진 밤을 보고 “궁뎅이 밤 워”라고 하며 자신과 타인을 즐겁게 했다.성민이는 요구르

트를 “오 워”라고 하 다.이어서 주 이는 같은 밤을 보고 와 같이“치즈야.치즈”

라고 하면서 스스로 즐거워하 으나 래 집단의 호응을 얻지는 못했다. 형이와 성민이

는 사물의 생김새와 유사한 것으로 같은 분류 체계 안에 들어가는 것 에 우스꽝스러운

무언가를 찾아내어 유머 행 에 사용했다.사물을 특정 기 에 의해 분류하고 유목화하는

능력은 요한 인지 능력이며 발달해 간다.특히 Piaget(1962)가 말한 조작기 유아

들은 사물을 유목화하고 명칭을 붙이는 것을 즐겨하지만 때로 특수한 것을 련 없는 특

수한 것과 연결시키기도 한다. 형이와 성민이가 사물의 생김새로 분류화하 다면,주

이가 연결시킨 밤과 치즈는,앞선 연결과는 다른 분류 기 을 용함으로써 다른 유아들

과 인지 유사성을 쉽게 달성하지 못했고 그로 인해 호응받지 못하는 유머가 되었다.인

지 유사성’이 집단으로부터 웃음을 일으킬 수 있는 요한 요인임은 Chapman,Smith

& Foot(1980)의 연구에서도 찾아볼 수 있다.

2)공동체 규범 수의 개인 허용 범 일치 불일치

도덕, 습,규칙,법 등 공동체마다 일반 인 는 특수한 규범들을 갖고 있기 마련이

다.그것은 철 한 강제 인 처벌이 있지 않을 경우 꼭 그래야만 하는 ‘규범 수’라는 원

칙에서 각각 어느 정도의 일탈 범 를 갖고 있는 경우가 부분이다.그리고 래 문화

속에서 나타나는 원칙에의 이러한 일탈 범 는 교사 등의 성인이 항상 통제할 수 있는 문

제가 아니었다.

래 문화 속에서 유아들은 마다 규범 수의 원칙에 벗어나는 경우 허용할 수 있는

범 를 갖고 있기 마련인데 그것은 개인의 내 동기에 의해 정해지는 경우도 있으며

래 집단이 허용하는 정도에 따라가는 경우도 있다.이러한 개별 차이는 유머 행 를 할

때나 유머 행 에 반응할 때도 요한 향을 미친다.유머가 개개인의 규범 수 범 와

일치할 경우 행 로서 드러나며 한 그것이 유머 행 에 반응하는 상 와 정서 합의를

이루었을 경우 정 반응이 나타나게 되는 것이다.

유아들의 학 문화에서 ‘규칙’이라는 것이 유머에 많은 향을 미치는 것을 알 수 있었


다.본 연구의 찰에서 발견된 사례들은 부분 자유선택활동 시간이나 간식시간, 는

활동에서 활동으로 이하는 시간에 이루어졌으며 집단 활동시간에는 유머활동이 빈번

하게 일어나지 않았다.이것은 집단 활동시에는 교사의 말을 들어야 한다는 규칙이 있

었으며 자유롭게 아이들이 이야기하거나 행동할 시간이 아니었기 때문이다.

다음의 사례는 집단 활동에서 일어난 유머 행 와 그에 한 반응이다.

교사는 아이들과 함께 어제 만든 동시를 읊고 있다.

태우 :(한 손으로는 코를 로 들어 올리며 다른 한 손으로는 턱을 아래로 한껏

내린다.입을 알 벳 O자 모양으로 만들고는)이~~.스크림.

지 :( 을 힐끗 보더니 미간을 푸린다.)

태우는 집단 활동시 자주 유머 행 를 보여주고 자리에 앉은 지 는 그에 해 거

부감을 드러낸다. 집단 활동시에는 교사의 통제에 따라야 한다는 규칙의 수 범 가

태우와 지 가 달랐던 것이다.다음의 사례 역시 개인마다 규범 수의 허용 범 가 다르

며 래집단 속에서 규범 수의 허용 범 가 일치하는 경우와 일치하지 않는 경우가 있

음을 보여 다.

간식 시간에 아이들이 하는 말을 받아 으며 장 약기를 하고 있는 연구자를

보고 주 이가 하는 말에서 시작한다.

주 :왜 그 게 공부해요.

(손가락으로 찰자를 가르키며 웃는 얼굴로)아.공부를 못하는가 보다.

지 : 도 못하면서.

주 :할 수 있거든.

(책을 읽고 있던 수민이를 데려온다.)

주 :이 선생님이 따라써.

(크게 웃으며)공부를 못 하나 .

주 ,수민 :(서로를 안고 제자리에서 로 뛰며)공부를 못 하나 .

공부를 못하는구나.(음 에 음과 리듬을 넣어 노래처럼 부른다.)

상 를 장난스럽게 비하하는 것은 도덕 인 습에 비추어 옳지 못하다 여기는 지 와

비하받는 상 가 크게 반발하지 않을 경우 행 하고자 하는 주 과 수민이 차이를 보인

사례이다.지 는 상 를 비하하고자 하는 유머에 정서 합의를 이루지 않았으며 규범

수의 허용 범 가 넓은 주 은 자신과 허용범 가 일치되는 수민을 찾아와서 함께 유머

행 를 하 다.

그러나,개인 동기에 의해 만들어진 규칙 수의 범 는 공동체에서 구성원들이 실제


얼마나 지키고 허용하는가의 정도에 따라 향을 받기도 한다.앞선 집단 활동시의 사

례와 같은 경우에서 지 는 공동체의 다른 구성원,그러면서 권 있는 성인인 찰

자가 태우의 유머 행 를 허용하는 듯 보이자 태우의 행동에 해 정서 으로 합의를 한

다.

교사가 색깔놀이 노래를 유아들과 함께 부른다.

태 우 :(아까와 같이 얼굴 표정을 만들고는)이~~.스크림.

찰자 :(입을 손으로 가리며 살짝 웃는다.)푸훗

지 :( 찰자를 힐끗 보고 태우를 다시 보더니 자신도 미소 지어 보인다.)풋.

유머 행 와 반응은 규범 수의 개인 허용 범 에 의해 결정되며,이런 개인 허용

의 범 는 내 동기에 의해서 만들어지기도 하고 집단의 허용 정도에 향을 받기도 한

다.

3)행 자와 반응자간 친 감 거부감

유머에 향을 미치는 맥락 요소로 행 자와 반응자 사이에 이미 형성된 친 감 는

거부감을 들 수 있다.유아들은 자신과 친 한 계의 유아가 있을때 더 많은 유머 행

를 하며 더 정 으로 유머에 반응하며 그 지 않은 경우 친 하지 않고 거부감을 가질

경우 유머 행 를 하지 않거나 부정 으로 반응하는 경향이 있다.다음은 교사와의 비형

식 인 면담 사례이다.교사는 유아들간에 친 한 계일 때 유머가 많이 일어나며 유머

반응에도 향을 미친다고 말하고 있음을 알 수 있다.

친한 아이들끼리 모여 있으면 유머가 많이 나타나죠.장난도 많이 치고.그

지 않아요? 용이 같은 애가 따라하기도 하지만 싫어하니까... 용이를 안 좋아

하잖아요.그러니까 웃어주지도 않는 것 같아요.

4)유머에 한 사회 인식의 딜 마

유머를 우리 사회가 어떻게 인식하는가?유머에 해서 사람들은 원활하고 성공 인 의

사소통을 해 매우 요한 역할을 하는 정 인 것으로 인식한다.그래서,정치 ,경

제 ,사회 으로 인간이 속한 여러 장(場)에서 성공 인 유머를 하기 한 각종 방법

인 기술들을 소개되기도 한다.이러한 인식의 한편으로,남을 웃기는 유머를 가볍고 경망

스러운 일로 다소 하찮게 여기는 인식 역시 존재한다.바보스럽게 연기하는 코메디언에


한 역사 인식에서 찾아볼 수 있다.물론 이 인식의 양면성에는 유머의 질이 어떠한가

가 요한 요소로서 고려될 수 있겠으나 통합하여 유머라는 단일 행 에 해 이러한 딜

마가 존재하는 것이 사실이다.

유아들 사이에서도 이러한 딜 마가 존재함을 찾아볼 수 있다.승 이는 학 에서 가장

웃긴 아이가 자신이라는 것에 해 스스로도 인정하며 매우 만족하고 있었다.선미에게

학 에서 웃긴 아이에 해 물어봤을 때에도 승 이를 포함하여 주변에 있는 몇몇 아이들

을 꼽았다.그리고 그런 이야기를 나 면서 매우 즐거운 감정을 갖고 있음을 엿볼 수 있

었다.그러나 함께 앉아 있던 재연이가 선미를 웃긴 아이로 지목했을 때는 매우 부정 인

감정을 드러냈다.아래의 두 사례이다.

학 에서 가장 재미있는 아이가 구인지 물었다.

찰자 :얘들아,희망반 아이들 에서 가 가장 웃겨?

승 :(코코블럭에서 을 떼고 교사를 바라보며 손을 들어올린다.) 요.

성 주 :(코코블럭에서 을 떼지 않고 말한다.)승 이요.

형이 :승 이가 제일 웃겨요.

(하략)

학 에서 가장 재미있는 아이가 구인지 물었다.

선 미 :재연이

민 지 :상원이

선 미 :상원이가 만든거 그거 웃겨요.깔깔이 로 (웃음)

( 략)

민 지 :성주도 웃겨요.

선 미 :하하

찰자 :근데 여자 아이 에는 재 는 아이가 없니?

재 연 :(선미를 가르키며)얘도 웃겨요.얘도 어쩔땐 웃겨요.

선 미 :(미간을 푸리며 재연을 바라본다.)야!

이것은 체 으로 유머에 해 사회 으로 가진 인식이 자신이 생각하는 정 인 모

습과 일치한 경우와 그 지 않은 경우를 보여 다.선미는 유머를 가진 사람에 해서 부

정 생각을 가지지는 않지만 자신이 추구하는 이상 인간과는 차이가 있다고 생각하는

인식의 딜 마를 가지는 것이다.


2.유머를 둘러싼 맥락 요소를 통해 본 래 계 속 유머의 의미

1)친구 계 강화 배척의 수단

유머가 일어나는 상황에 놓인 래가 인지 으로 유사성을 가지고 한 유사한 공동체

규범 수의 원칙을 가지고 있을 때 유아들은 유머행 를 많이 하고 더 호응하여 반응하게

되는 것을 볼 수 있다.이와 같을 때 유아들은 즐거운 경험에 함께 자주 참여하게 되며 이

같은 경험의 반복은 그 상황에 함께 있던 유아와 더 친 한 계를 형성하게 될 것이다.

Bergen(1998)에 의하면 가상놀이는 유머가 발생하는 맥락이 되는데 특히 취학 유아들

에게 있어 다른 유아들의 존재는 좀 더 활발한 유머를 이끌어 내게 함으로써 가상놀이를

풍부하게 만든다.다른 유아들과 함께 할 때 유머는 놀이를 풍부하게 함으로써 함께 놀이

하는 친구간의 계를 강화하는 것까지 이어질 수 있는 것이다.

반면 유머는 래를 배척하거나 상처주는데 사용되기도 하는데 인지 으로나 정서 으

로 합의하지 못한 경우에도 이해하지 못한 유아를 소외시키기도 한다.그보다 요한 것

은 이미 정해진 행 자와 반응자간의 친 감 거부감이 맥락 요소로 작용한다는 사실

이다.이미 정해진 친 감과 거부감이 유머 반응에 작용하여 특정 유아의 유머 행 에 반

복 으로 비호응 인 반응을 나타내었을 때 해당 유아는 상처받게 되며 집단을 형성하여

행해질 때는 배척당할 수도 있는 것이다.Wallinger(1997)는 유머가 유아들에게 만족감을

주는 감춰진 공격성이라고 하여 유머를 통해 직 말할 용기가 없는 조롱 섞인 말을 하기

도 한다고 말하 다.이는 유아들의 유머 자체가 나쁜 특성을 가지는 것은 아니지만 래

문화 속에서 이러한 기능을 할 수 있음을 성인이 인식하고 래 문화 속에서 상처나 배척

을 배제하는데에 유용하게 사용할 방법이 고안되어야 함을 시사할 수 있다.

2) 래에 의한 사회화의 수단

사회화란 개인의 기 ,기술,동기,태도,행동이 특별한 사회에서 재와 미래의 역할

에 바람직하고 하다고 여겨지는 내용과 같아지도록 변하는 것으로 가족, 래,학교,

미디어와 같은 리인과 행기 이 사회화 과정에서 역할을 맡게 된다(Parke& Buriel,

2006).유아들은 공동체의 규범 수의 허용범 가 일치하는 유아와 정서 으로 합의를

이루었으며 그 지 않은 유아의 유머 행 에 해서는 수정을 가하기도 하 다.이를 통

해 유아들은 사회에서 필요로 하는 기 ,공동체의 다수 구성원들이 가지고 있는 규범

수의 범 를 인지하게 되며 이로서 래라는 행인을 통한 사회화를 이룰 수 있는 것


이다.

Fisher& Fisher(1981)는 성인이 된 코미디언을 상으로 아동기의 자아개념에 해 연

구한 결과 그들이 아동기에 부정 인 자아개념을 갖고 있었다는 결론을 얻었고 이것은 이

들의 유머 행동이 학교에서 제지당한 경험을 가졌기 때문이었다고 보고하고 있다.즉 조

용하고 잖은 학교 문화일 때 친구들을 웃기는 이들의 행동은 정 으로 수용되기 어려

웠던 것이다. 래집단 속에서 사회화되는 과정에서 유아들의 유머는 래와의 규범 수

허용 범 가 일치하지 않을 때는 배척이나 항을 받기도 한다는 본 연구결과와 맥을 같

이 한다.

Ⅵ.논의 결론

유아들의 실제 삶 속에서 맺게 되는 요한 사회 맥락인 래 계 속에서 유머라는

의사소통 형태가 갖는 특성을 알아보고 래 계 속 유머에 향을 미치는 맥락 요소

와 그 의미를 문화기술 으로 탐구하 다.그 결과 유아들의 유머 특성은 왜곡,과장,언

어유희,반 의외성으로 구분될 수 있었으며 유아들의 유머 속에는 이러한 특성들이

한 개 이상 결합되어 나타났다.

래 문화 속에서 유머를 둘러싼 맥락 요소를 살펴보면 인지 유사성,공동체 규범

수의 개인 허용 범 일치,행 자와 반응자간 친 감 거부감,유머에 한 사회

인식의 딜 마를 들 수 있었다.인지 으로 유사한 발달 수 을 가지면서 한 유사한

공동체 규범 수의 원칙을 가졌을 때 유아들은 유머 행 를 많이 하고 더 호응하여 반응

하게 된다.유머를 행하고 느끼는데 있어서 이해할 수 있는가 없는가 하는 인지 인 요소

가 배제될 수 없음은 유머가 인지 발달의 지표가 된다는 연구들(Chapman,Smith,&

Foot,1980;McGhee,1976)과 일치한다고 볼 수 있다.더불어 유머가 행해지는 실제

상황이 래 계 속에서 래가 가지는 규범 수의 원칙에 허용되는가 는 허용되지

않는가가 유머 행 와 반응에 차이를 가져오는 요한 사회 맥락 요소로서 발견되었

다. 한 행 자와 반응자 사이에 이미 형성된 친 감 는 거부감이 유머 행 와 반응에

향을 미쳤다.덧붙여,유아들은 래 계 속에서 유머를 분 기를 즐겁게 하는 정

인 것으로 인식하기도 하지만 한편 남을 웃기는 유머를 가볍고 경망스러운 일로 다소 하

찮게 여기는 인식 역시 가지고 있어서 유머라는 단일 행 와 단일 행 자에게 양면 인


평가를 내리는 것도 발견할 수 있었으며 이것 역시 유머의 행 와 반응에 향을 미치는

요인이 될 수 있으므로 유머를 둘러싼 맥락 요소에 포함시켰다.

이러한 맥락 속에서 이루어지는 경험의 반복은 래 계 속에서 계를 강화 는 악

화시키고 상 를 평가하는 요인이 됨으로써 나아가 개인의 사회화 과정에 지 한 향을

미치게 된다.따라서 유아 상의 교육실행가 연구자들은 유아들의 유머가 미칠 수 있

는 이와 같은 역할을 인지하여 유머가 래 계 속에서 정 으로 발 되고 발 될 수

있도록 돕는 방법을 탐구할 필요가 있다. 한 래 계를 포함한 가정,학 체 문화

속 다양한 계 속에서 유아의 유머에 한 심층 인 연구가 지속 으로 이루어져야 할

것이다.


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Abstract

AnEthnographicInquiryonChildren'sHumor

CharacteristicsandContextualElements

andMeaningsofHumorinPeerRelationship

You-HwaKim

Thisstudy'sobjectiveistounderstandthemeaningofhumorbyexaminingchildren's

humorcharacteristicsandthecontextualelementsofhumorinpeerrelationship,the

importantsocialcontextofchildren.Tothatend,thestudyusedanethnographicinquiry

tounderstandthemeaningofhumorthroughnaturalactualcaseofchildren.Asaresult,

thehumorcharacteristicsofchildrenareclassifiedintodistortion,exaggeration,linguistic

diversion,conversionandunexpectedness,andappearinasetcombinedbymorethan

oneelementsinhumor.Inaddition,thecontextualelementsassociatedwithhumorof

childreninpeerrelationshipcanbeclassifiedintorecognitivesimilarityversusdifference

amongpeers,coincidencevsdiscrepancyofpersonalpermissionrangeofcommunityrule

observance,familiarityvsrepulsionamongactorandrespondent,andsocialrecognitive

dilemmaonhumor.Suchcontextualelementssurroundinghumorstrengthenorweaken

peerrelationshipbyallowingexperiencesthatarerepeatedinpeerrelationship,andare

furtherinvolvedinthesocializationofindividuals.


2009.제8권 제3호,175-190

유아의 인종에 한 인식

Children'sUnderstandingAboutRace

이 문 정(Moon-JungLee)*

요 약

연구의 목 은 유아들의 인종에 한 인식은 어떠하며 그러한 인식이 연령에 따라 차이

가 있는지를 알아보는 것이다 이를 해 경기도의 유치원과 등학교에 다니는 만 4,5,

6세 어린이 167명을 상으로 황인,백인,흑인에 한 인식을 묻는 설문조사를 면 을

통해 실시하 다.수집된 자료 분석을 하여 빈도분석,카이제곱분석을 하 다.연구결

과,첫째,만 4세 유아는 인종을 잘 구별하지 못하는 반면 만 6세 유아는 거의 모든 유아

가 인종을 구별할 수 있었다.둘째,유아들은 인종에 해 배운 이 없으며 그냥 생활에

서 자연 으로 지식을 습득하 고 외국인을 본 경험도 일시 인 만남이 부분이었다.셋

째,만 4세 유아는 백인을,만5세와 6세는 황인을 가장 선호하는 것으로 나타났고,흑인

에 해 가장 부정 인 인식을 하고 있었다.넷째,만 4세 유아는 인종에 해 자기 심

으로 단하다가 만 6세 유아로 갈수록 과잉일반화 된 단을 하는 것으로 나타났다.

이러한 결과는 유아들이 만 4,5세부터 인종을 구별하기 시작하며 동시에 편견 인 시각

을 습득하기 시작하므로 유아기부터 올바른 인종에 한 태도와 인식을 갖도록 교육할 필

요가 있음을 시사한다.

9)

주제어 인종 인식(racialawareness)

유아(children)

인종에 한 태도(racialattitude)

※ 논문 수 :2009.07.30/수정본 수 :2009.09.04/게재 승인 :2009.09.10

*호서 학교 유아교육과 조교수([email protected])


Ⅰ.서 론


유아들의 다른 인종에 한 태도와 인식은 그들의 삶과 사회 계,정체성에 향을

다(Phinney,1996).특히 사회는 세계의 다양한 나라와 인종의 사람들이 서로 교

류하고 력하며 살아가야 하는 시 이므로 다른 인종과 문화에 한 편견이 없는 세계인

으로서의 태도가 요구된다.

유아들의 인종 인식에 한 연구는 다문화와 다인종으로 구성된 국가를 심으로 이미

1930년 부터 이루어져 왔다(Warner,2001).이들의 기 연구는 주로 유아들이 언제부

터 인종을 구별하여 인식하기 시작하며 인종에 한 선호가 언제부터 생기는지에 한 연

구가 부분이었다.Clark& Clark(1937)은 3-7세의 흑인 유아를 상으로 인종 차이,

선호도,자기 동일시에 해 조사한 결과,이시기의 유아들이 이미 흑인과 백인을 구별하

고 흰색 인형에 한 호감을 나타내었다고 하 다.Araujo& Strasser(2003)도 3-4세 유

아들은 자신이 속한 인종을 인식하고 있으며 이러한 식별능력은 8세 이후가 되면 더욱 명

확하게 안정화된다고 하 다.이처럼 인종에 한 인식은 매우 어린 연령부터 발달하며

만 3세의 유아들도 흑인과 백인을 구별하여 손가락으로 가리킬 수 있고 연령이 증가할수

록 여러 인종을 구별하여 명명하는 능력이 차 정확해진다(Aboud,1988;Quintana,

1998).

하지만 인종에 한 인식은 매우 복잡한 개념으로 경험과 발달이 부족한 유아에게는 더

욱 어려운 개념이다.Skeel(1979)과 Fishbein(1916)은 인종에 한 인식과 태도를 인지 ,

정서 ,행동 특징의 3가지 측면으로 구분하고 있다.인지 특징은 어떤 상에 한

정보나 련 지식에 한 것이고,정의 특징은 그 상에 한 정서와 감정을 나타내는

것이며.행동 특징은 그 상에 해 가해지는 어떠한 행 를 의미한다.

유아들은 인지 발달이 이루어짐에 따라 인종을 구별하는 능력이 더욱 정교해지고 인

종에 한 정 ,부정 특성에 한 지각 편견도 감소하게 된다.그러나 정서 ,호

감이나 선호도에 한 편견은 연령이 증가할수록 더욱 증가하며 이는 차 행동 인 측면

으로 나타나게 된다(Sigelman& Singleton,1986).

많은 연구가들이 유아들의 인종에 한 태도와 편견이 인종을 식별하는 능력이 생기기

이 에 발달하는지,아니면 이후에 발달하는지에 해서 여러 연구결과를 제시하고 있으

유아의 인종에 한 인식 ․ 177

며,이러한 태도와 편견이 등학교에 들어가서 더 증가하는지,감소하는지에 해서도

논쟁을 하여 왔다(Quintana,1998).

Warmer(2001)는 성인의 편견은 어린 시 에 그 뿌리를 두고 있다고 경고하면서 매우

어린 유아에게서도 편견이 나타난다고 하 다.즉 유아들은 인종간의 차이를 인식하는 동

시에 정서 인 반응을 함께 함으로써 여러 인종을 구별하고 인식할 수 있을 뿐만 아니라

이에 한 가치 단을 하게 된다(Vandenbroeck,2000).

Derman-Sparks(1989)는 유아의 인종 인식이 어떻게 발달하는지를 살펴 본 연구에서 2

세경의 유아는 피부색,머리색 등 인종간의 외 인 차이를 인식하다가 차 언어나 음식,

의복 등의 차이를 인식하게 되고 5-6세경에는 인종간의 사회 차이를 인식하게 된다고

하 다.그리고 등학생이 되면 이러한 인종간의 특징들을 차 결합시켜서 ‘흑인은 가난

하다‘와 같은 잘못된 편견을 형성하게 된다고 하 다.

이처럼 유아들은 매우 어린 시기에 잘못된 인식이나 감정이 생기기 시작하고 이것이 사

회 편견에 노출,결합되면서 더욱 강화되며 실제 인 편견으로 발달하는데,더욱 심각

한 것은 이러한 편견이 발달하여 거부,공포,불편함과 같은 실제 행동으로 나타나는

것이다(Araujo& Strasser,2003)

따라서 인종에 한 올바른 인식의 발달을 해서는 유아기에 한 교육이 이루어져

야 한다.3세의 어린 유아들은 자신과 ‘다른’것에 해 부정 인 감정을 자연스럽게 가지

게 되고 부정 인 이미지를 떠오르게 된다.이러한 ‘다른’것에 한 부정 인 감정을 올바

르게 인식시키고 교육하지 않는다면 ‘나와 다른 것에 한 부정 인 이미지는 편견으로 발

하게 된다(Vandenbroeck,2000).편견은 부분 으로 유아의 발달 제한에 기인한 것

이기도 하지만 유아기에 개인 으로 어떠한 경험을 하 는지에 따라서 많은 차이가 있을

수 있다(Araujo& Strasser,2003).

Quintana(1998)는 유아들의 인종에 한 인식을 정의 인식,있는 그 로의 엄 한 인

식,사회 의 인식(친 도에 따른 인식)으로 구분하 으며 Levy(1996)도 사실 정

보에 의한 인식,과잉일반화에 의한 인식,정서 편견에 의한 인식,자기 심 인식,

무 심으로 구분하면서,유아들은 인종에 한 개인 인 경험에 따라 인종을 다른 기 으

로 인식하게 되고 연령의 증가에 따라 차이를 보이므로 유아시기에 다른 인종과 문화에

해서 올바르게 가르칠 필요가 있다고 하 다.

최근 우리나라도 외국인 노동자,국제결혼 등의 이유로 한국사회에 거주하는 외국인들

의 수가 증가하고 있으며 이들과 함께 살아가야 기회가 차 많아지고 있다.통계청 자료

에(2009)의하면 2009년 외국인 근로자 수는 551,396명에 이르고 있고 국제결혼 건수도


2000년에는 11,605명,2008년에는 36,204명으로 차 늘어나고 있다.

로부터 우리나라는 단일민족이라는 역사 자 심으로 인해 다른 나라를 이해하고 수

용하는 태도가 부족하 고 유색인종에 한 편견이 어느 나라보다 심한 것이 사실이다(이

연승․박향원,2003).이 규(1998)도 를 살아가는 우리나라 사람들이 개 하여야 할

의식 의 하나가 인종이나 민족에 한 편견이라고 경고하면서 사회 으로 팽배해 있는

편견에 맞서는 교육을 유아기부터 시작할 것을 주장하 다.

따라서 로벌 시 에 다양한 인종의 사람들과 더불어 살아야 할 기회가 많은 우리나라

의 유아들이 다른 나라,다른 인종의 사람들에 해서 어떠한 인식을 가지고 있으며 어떠

한 방식으로 인종을 인식하는지에 해서 살펴보고 바른 인식과 태도를 형성할 수 있도록

도와 필요가 있다.

유아의 인종인식에 한 국내의 선행 연구를 살펴보면,주로 유아의 인종에 한 차이

의 인식,선호도 태도를 조사한 것(송숙진,1999;엄미숙,1999;장 희․이숙재․김

혜실․김정화,1999)이 부분인데 우리나라의 거의 모든 유아들이 흑인,백인,황인의

인종 인 차이를 인식하 으며,피부색과 머리모습을 주된 단서로 사용하여 인종간의 차

이를 구분하 고 황인에 해서 가장 정 으로 선호하는 것으로 나타났다. 한 다문

화,반편견 로그램이 유아의 인종 인식에 미치는 향에 한 연구들(김민정․김수향,

2008;김은하,2003;신 경,2007)도 최근 이루어지고 있다.하지만 지 까지의 연구들

은 등학교 이 의 유아들만을 상으로 조사한 것이 부분이므로 유아의 인종에 한

인식이 등학교 연령까지 어떻게 발달하고 변화하는지를 살펴볼 수 없었다.유아의 인종

에 한 인식은 유아의 인지 발달에 따라 변화하며 특히 유아의 편견 인식은 등학

생이 되면서 더욱 고정화되는 경향이 있다(Fishbein,1996).따라서 본 연구에서는 인종에

한 인식이 발달하기 시작하는 만 4세 유아부터 편견 인식이 견고화되기 시작하는 만

6세까지의 유아를 상으로 인종에 한 인식이 어떻게 발달하며 어떠한 경험과 지식을

통해 인종을 인식하는지를 살펴 으로써 이에 한 한 교육이 이루어질 수 있도록 기

자료를 제공하고자 한다.이를 한 구체 인 연구문제는 다음과 같다.

연구문제

1.유아 연령에 따른 인종에 한 식별능력은 어떠한가?

2.유아 연령에 따른 인종에 한 지식습득 과정과 경험은 어떠한가?

3.유아 연령에 따른 인종에 한 선호도는 어떠한가?

4.유아 연령에 따른 인종에 한 인식 기 은 어떠한가?


Ⅱ.연구방법

1.연구 상

본 연구의 연구 상은 경기도의 K유치원과 P 등학교에 다니고 있는 만 4,5,6세 어

린이 164명이다.인종에 한 인식과 편견은 4세경에 형성되기 시작하여 등학교 시기에

차 정착되므로(Aboud,1988;Quintana,1998)연구 상의 연령을 만 4,5,6세로 선정

하 다.K유치원과 P 등학교는 같은 지역에 치하고 있고 비슷한 사회․경제 배경

을 가지고 있으며 외국인이 거주하는 지역이 아닌 것으로 악되었다.연구 상의 연령

성별구성은 다음과 같다.

<표 1>연구 상의 연령 성별구성

연령유아 수

남 여 합

만 4세 20 25 45

만 5세 31 36 67

만 6세 25 27 52

2.연구도구

본 연구에서 사용한 연구도구는 유아의 인종에 한 태도와 인식을 조사하기 한 질문

지이다.질문지는 Levy(1996)와 Quintana(1998)의 연구에서 사용한 질문지를 본 연구에

맞게 수정하 으며 유아교육 문가 2인의 타당도 검증과 비 조사 과정을 거쳐 완성하

다.

질문지의 내용은 유아들이 인종을 식별하는지에 한 질문 1문항,다른 인종에 한 지

식과 경험에 한 질문 2문항,인종 선호도에 한 질문 2문항,인종 인식 근거에 한 문

항 1문항으로 총 6문항으로 구성되어 있다.

질문은 유아들에게 황인,백인,흑인의 사진을 각각 보여주면서 면 형식으로 이루어

졌다.유아들이 인종을 식별하는지를 알아보기 해서는 “이 아이들은 굴까,어떻게 다

를까?”와 같은 질문을 하 고 인종의 이름을 흑인,백인,황인 는 서양사람,동양사람,


아 리카 사람 등으로 알맞게 명명하 을 경우 인종을 식별한 것으로 간주하 다.

인종에 한 지식과 경험을 알아보기 해서는 “이 아이들은 어떤 집에서 어떤 옷을 입

으며 살까?그런 것을 어떻게 알았니?”,“이런 사람들을 본 이 있니,어디서 보았니?”와

같은 질문을 하 으며 유아의 응답을 ‘모른다’,‘일상생활에서’,‘정확한 정보’의 세 범주로

구별하 다.‘일상생활’은 정확한 정보나 교육을 통한 지식이 아닐 경우에 해당되며 이에

속하는 유아들의 응답으로는 ‘그냥 알아요.얼굴보고 알아요.제 생각이 그래요,TV에서

요’등이 있었고 ‘정확한 정보’의 범주에 속하는 응답으로는 ‘책에서요,배웠어요’등이 있

었다.

인종 선호도 인식의 기 을 알아보기 해서는 “친구하고 싶은 아이는 구니?친구

하기 싫은 아이는?”,“왜 그 게 생각하니?”라는 질문을 하 다.유아들이 특정 인종에

한 선호를 나타내는 기 은 ‘사실 정보’,‘과잉일반화’,‘정서 편견’,‘자기 심 ’,‘무

심’의 5개 범주로 나 어 기록하 다.

3.연구 차 자료분석

질문지의 타당도와 성을 알아보기 하여 만 4,5,6세 어린이 각각 4명씩 총 12명

을 상으로 비조사를 실시하 다. 비조사를 통하여 의미가 분명히 달되지 않고 모

호한 문항의 문장을 수정․보완하 다. 한 질문 시에 사용한 사진을 옷이나 머리 장식

등의 향을 배제하고 피부색,얼굴 모습 등의 인종 특징이 잘 드러나는 사진으로 교체

선정하 다.

본 조사를 하여 유아교육을 공한 연구보조자 2명에게 연구의 목 질문지 내용,

면 방법에 한 사 교육을 실시한 후 연구 상에게 면 을 실시하 다.면 을 하는

동안 유아들이 답한 내용은 기록과 동시에 녹음되었으며 두 명의 면 자들에 의해 평정

되었다.두 면 자 간에 의견이 다를 경우는 논의를 통해 평정하 으며 평정자 간 신뢰도

는 α=.78이었다.본 조사는 2007년 6월 21일부터 6월 27일까지 이루어졌으며 면 은 독

립된 방에서 개별 으로 진행되었다.

수집된 자료의 분석은 SPSS통계 로그램을 사용하 다.인종에 한 유아 인식의 일

반 인 경향을 알아보기 해 빈도분석을 하 으며,인종에 한 유아 인식의 연령별 차

이는 카이제곱 검증을 사용하여 분석하 다.


Ⅲ.연구결과

1.유아들의 인종에 한 식별능력

유아들이 인종을 식별할 수 있는지를 알아보기 하여 빈도분석과 카이제곱 검증을 한

결과는 <표 2>와 같다.

<표 2>유아들의 인종에 한 식별능력(N=164)

인종

식별능력

모두

모름

모두

식별

황인

식별

백인

식별

흑인

식별

황-백인

식별

황-흑인

식별

백-흑인

식별체 χ2

연

령

4세14

(31.1)

12

(26.7)

5

(11.1)

1

(2.2)

1

(2.2)

10

(22.2)

2

(4.4)

0

(0.0)

45

(100)

5세4

(6.0)

41

(61.2)

2

(3.0)

1

(1.5)

0

(0.0)

14

(20.9)

3

(4.5)

2

(3.0)

67

(100)50.031***

6세0

(0.0)

41

(78.8)

0

(0.0)

0

(0.0)

1

(1.9)

5

(9.6)

3

(5.8)

2

(3.8)

52

(100) df=8

체18

(11.0)

94

(57.3)

7

(4.3)

2

(1.2)

2

(1.2)

29

(17.7)

8

(4.9)

4

(2.4)

164

(100)

***p＜.001

만 4,5,6세 유아들 황,백,흑인을 모두 구별하는 유아가 57.3%으로 가장 많았으

며 다음으로,황인과 백인만을 구별하는 유아가 17.7%로 많았다.이를 연령별로 살펴보

면,유아들이 인종을 식별하는 능력은 연령별로 유의한 차이가 있었다(χ2=50.031,df=8,

p<.001).만 4세는 황,백,흑인을 모두 식별하는 유아가 26.7% 고,31.1%는 모두 식

별을 하지 못하 으며 22.2%는 황인과 백인만을 식별하 다.만 5세의 경우는 61.2%가

황,백,흑인을 모두 식별하 으며 만 6세는 78.8%가 모두 구별하는 것으로 나타나,연

령이 증가할수록 인종을 더 잘 식별함을 알 수 있었다. 한 인종을 부분 으로 식별할

수 있는 유아는 주로 황인과 백인을 구별할 수 있었다

2.유아들의 인종에 한 지식습득 과정과 경험

유아들이 인종에 한 지식을 어떻게 얻게 되었는지를 알아보기 하여 연구문제 1에서

인종을 식별하지 못하는 유아 18명을 제외 한 146명을 상으로 빈도분석과 카이제


곱검증을 하 다.이에 따른 결과는 다음 <표 3>와 같다.

<표 3>유아들의 인종에 한 지식습득 과정(N=146)

인종에 한

지식습득과정모른다 일상생활

정확한

정보체 χ2

연령

4세 10(32.3) 10(32.3) 11(24.4) 31(100)

5세 12(19.0) 25(39.7) 26(41.3) 63(100) 14.810**

6세 5(9.6) 35(67.3) 12(23.1) 52(100)df=4

체 27(18.5) 70(47.9) 49(33.6) 146(100)

**p＜.01

유아들에게 흑인,백인,황인종의 아이들 사진을 보여주며 이 아이들은 어떤 옷을 입으

며 어떻게 생활하는지, 한 그런 지식을 어떻게 알았는지를 질문하 을 때,그냥 TV나

일상생활을 통해 자연스럽게 습득한다고 답한 유아가 47.9%로 가장 많았으며 책과 같은

정확한 정보를 통해 배웠다는 유아가 다음으로 많았으며(33.6%)모른다고 답한 유아도

18.5% 이었다.

유아들의 인종에 한 지식습득의 과정은 연령별로 유의한 차이가 있었는데(χ2=14.810,

df=4,p<.01)만 4세 유아는 모른다,일상생활에서 습득한다고 답한 경우가 32.3%

고,만 5세는 정확한 정보를 통해 습득하는 경우와 그냥 일상생활에서 습득하는 경우가

각각 41.3%,39.7% 으며,만 6세의 경우는 67.3%가 그냥 자연스럽게 일상생활에서 습

득하 다고 답하 다.

<표 4>유아들의 인종에 한 경험(N=164)

인종에 한 경험지속

경험

일시

경험경험 없음 체 χ2

연령

4세 2(4.4) 4(8.9) 39(86.7) 45(100)

5세 4(6.0) 30(44.8) 33(49.3) 67(100) 23.485***

6세 3(5.7) 25(48.1) 24(46.2) 52(100)df=6

체 9(5.5) 59(36.0) 96(58.5) 164(100)

***p＜.001

<표 4>에서와 같이 유아들의 인종 경험에 한 카이제곱검증을 실시한 결과,유아들이

외국인을 만나 본 경험이 없다는 응답이 가장 많았으며(58.5%),경험이 있을 경우


에도 일시 으로 지나가면서 본 경험(36.0%)이 부분이었다.연령별로는 일시 만남의

경험이 만 4세보다 만 5,6세 유아에서 하게 늘어나는 것을 볼 수 있으며 연령에 따라

인종에 한 경험이 유의하게 차이 나는 것으로 나타났다(χ2=23.485,df=6,p<.001).

3.유아들의 인종에 한 선호도

유아들이 부정 인 인식과 정 인 인식을 하는 인종을 알아보기 해 빈도분석과 카

이검증을 한 결과는 <표 5>,<표 6>과 같다.

<표 5>유아들이 부정 으로 인식하는 인종(N=164)

부정 인식 황인 백인 흑인 무응답 체 χ2

연령

4세 8(17.8) 10(22.2) 25(55.6) 2(4.4) 45(100)

5세 7(10.4) 21(31.3) 38(56.7) 1(1.5) 67(100) 4.676

6세 7(13.7) 16(31.4) 28(54.9) 1(1.8) 52(100)df=6

체 22(13.5) 47(28.8) 91(55.8) 4(2.4) 164(100)

유아들이 가장 부정 으로 인식하는 인종은 흑인(55.8%)으로 나타났고 다음이 백인

(28.8%)이었다.이러한 경향은 연령에 따라서 유의한 차이가 없었지만 만 5세의 경우,

흑인에 한 부정 인 인식이 다른 연령에 비해 조 높았다(만 4세,55.6%;만 5세,

56.7%;만 6세,54.9%). 한 백인에 한 부정 인 인식은 4세 유아가 가장 낮았다

(22.2%).

<표 6>유아들이 정 으로 인식하는 인종(N=164)

정 인식 황인 백인 흑인 무응답 체 χ2

연령

4세 15(34.1) 16(36.4) 11(25.0) 3(6.8) 45(100)

5세 43(64.2) 13(19.4) 8(11.9) 3(4.5) 67(100) 12.929*

6세 26(50.0) 17(32.7) 9(17.3) 0(0.0) 52(100)df=6

체 84(56.5) 46(28.2) 28(17.2) 6(3.7) 164(100)

*p＜.05

체 으로 유아들이 가장 정 으로 선호하는 인종은 황인(56.5%)이었으며 다음이

백인(28.2%)이었다.이러한 경향은 연령에 따라서 유의한 차이를 보 는데(χ2=12.929,


df=6,p<.05),만 4세 유아는 백인을(36.4%),만 5세(64.2%)와 6세(50.0%)는 황인을 가

장 선호하는 것으로 나타났다.

4.유아들의 인종에 한 인식 기

유아들의 인종에 한 인식기 이 무엇인지를 알아보기 해 빈도분석과 카이검증을 한

결과는 <표 7>과 같다.

<표 7>유아의 인종 인식에 한 기 (N=164)

인종에

한 인식

사실

정보

과잉

일반화

정서

편견

자기

심무 심 체 χ2

연

령

4세 0(0.0) 2(4.4) 10(22.2) 18(40.4) 15(33.3) 45(100)

5세 1(1.5) 18(26.9) 18(26.9) 16(23.9) 14(20.9) 67(100) 36.083***

6세 1(1.9) 28(53.8) 11(21.2) 9(17.3) 3(5.8) 52(100)df=8

체 2(1.2) 48(29.3) 39(23.8) 43(26.2) 32(19.5) 164(100)

***p＜.001

유아들은 인종을 인식할 때,주로 과잉 일반화(29.3%)와 자기 심 단(26.2%),정

서 편견(23.8%)에 의해 인식하는 것으로 나타났다.이러한 인식의 기 은 연령별로 유

의한 차이를 보 는데(χ2=36.083,df=8,p<.001),만 4세의 경우는 자기 심 으로 단

(40.4.%)하거나 무 심한 경우(33.3%)가 경우가 많았으며 만 5세 유아는 과잉일반화

(26.9%),정서 편견(26.9%),자기 심 단(23.9%)이 비슷하게 많았고,무 심한

경우도 20.9%로 나타났다.반면 만 6세의 경우는 과잉일반화 된 단(53.8%)을 가장 많

이 하는 것으로 나타났다.

한편 과잉 일반화의 단을 하는 유아들의 답변으로는 ‘미국 애들은 잘 살아요.’,‘이 아

이들은 모두 양치기를 해요’등이 있었고,정서 편견의 답변은 ‘더러워요,싫어요,때리

고 싶어요.’등의 답변이 있었다.자기 심 단의 답변은 ‘애는 인형놀이를 좋아해요,

축구 같이 해요.’등 자신이 좋아하는 것을 주로 말하 다.


Ⅳ.논의 결론

본 연구의 목 은 만 4,5,6세 유아들이 인종에 한 인식이 어떠하며 이러한 인식은

연령에 따라 차이가 있는지를 분석하는 것이다.이를 해 구체 으로 유아들의 인종에

한 식별능력이 얼마나 발달하 으며 인종에 한 지식습득과 경험은 어떠한지,인종에

한 선호도와 인식의 기 은 무엇인지에 해서 알아보았다.이에 따른 논의 결론은

다음과 같다

첫째,우리나라의 유아들은 체 으로 황인,백인,흑인을 모두 구별할 수 있었으며

흑인에 한 식별능력이 가장 낮은 것으로 나타났다.연령별로 식별능력에 차이를 보 는

데 만 4세 유아는 인종을 모두 식별한 유아가 26.7% 는데 반해 5,6세는 61.2%,78.8%

로 식별 능력이 격히 발달하는 것으로 나타났다.이는 유아들의 인종에 한 인식이 4

세부터 발달하기 시작하며 등학생이 되면 인지 발달로 인해 더욱 확고해진다는 선행

연구들(Araujo& Strasser,2003;Quintana,1998)의 결과와 일치하는 것을 알 수 있다.

그러나 만 3-5세 유아를 상으로 인종에 한 차이의 인식을 조사한 장 희․이숙재․김

혜실․김정화(1999)의 연구에서는 만 4세 유아의 91.7%가 인종을 인식하는 것으로 나타

나 본 연구의 결과와 차이가 있었다.이는 장 희․이숙재․김혜실․김정화의 연구(1999)

에서는 단순히 황인,백인,흑인이 같은지,다른 지만을 물어 본 반면 본 연구에서는 인

종을 정확히 명명할 수 있는지를 살펴보았으므로 더 낮은 식별 능력을 나타낸 것으로 보

인다.선행연구(Aboud,1988;Quintana,1998)에 의하면 유아들이 인종을 손가락으로 구

별하여 가리키는 것은 3세부터 가능하며 차 인종을 명명할 수 있다고 하 으므로 유아

시기의 연령별 식별능력의 차이를 알아보기 해서는 유아가 인종을 알맞게 명명하는지를

통해 살펴보는 것이 타당할 것이다.

둘째,유아들이 인종에 한 지식을 어디에서 습득하는지를 알아 본 결과 우리나라 유

아들은 주로 그냥 TV나 일상생활에서 자연스럽게 습득하거나 인종에 한 지식이 아직 없

는 것으로 나타났으며 책과 같은 정확한 정보를 통해 배운다는 유아는 33.6%에 불과하

다. 한 일상생활에서 인종에 한 지식을 습득하는 경우는 만 6세 유아에게서 더 뚜렷

하게 나타났다.이러한 결과를 보면, 재 우리나라 유아들은 인종에 한 정확한 정보와

지식을 습득할 수 있는 통로가 부족하고,일상생활에서 자연스럽게 인종에 한 지식을

습득함으로 인해 부모나 사회의 편견 시각을 여과없이 받아들일 가능성이 있는 것으로

망된다.


유아들이 외국인을 해 본 경험은 없거나(58.5%)일시 인 경험(36.0%)이 부

분인 것으로 나타났으며 연령별로는 만 4세보다 만 5,6세 유아들에게서 일시 인 경험이

하게 늘어나는 것을 알 수 있었다.이는 만 5세가 되면서 사회 경험이 확 됨에 따

라 다른 인종과 문화를 할 기회가 늘어나기는 하지만 부분이 일시 인 경험에 그치기

때문에 다른 인종과 문화에 한 심층 인 이해를 할 수 있는 기회를 갖기가 어려울 것으

로 상된다.

셋째,우리나라 유아들이 가장 부정 으로 인식하는 인종은 흑인으로 나타났으며 이러

한 경향은 연령에 따라서 유의한 차이가 없었다.이는 흑인 유아들을 상으로 흑인과 백

인에 한 선호도를 조사한 연구(Clark,1947;Horowitz,1936)에서 흑인 유아들이 백인을

더 선호하 으며 백인 선호 상은 4-5세에 더 뚜렷이 나타난다는 선행연구(Aboud,1987)

와 일치한다. 한 일부 학자들은 유아들은 주로 낮에 욕구가 충족되므로 본능 으로 밝

은 색을 선호한다고 주장하고 있다(William & Morland,1976).

한편 우리나라 유아들이 체 으로 가장 정 으로 선호하는 인종은 황인이었으며 다

음이 백인이었다.이러한 경향은 연령에 따라서 유의한 차이를 보 는데 만 4세 유아는

백인을,만 5세와 6세는 황인을 가장 선호하는 것으로 나타났다.이는 4세경의 유아에게

서 백인에 한 선호가 가장 뚜렷하며 5,6세가 되면 이러한 상이 어들고, 등 연령

이 되면 자신이 속한 인종에 한 선호가 커진다는 선행연구(Gregor& Mcpherson,

1966;Singleman& Singleton,1986)와 일치하며 우리나라 유아들을 상으로 한 연구에

서도 황인에 한 선호가 가장 큰 것으로 나타났다(장 희․이숙재․김혜실․김정화,

1999).

넷째,일반 으로 유아들이 인종에 해 인식하는 근거는 과잉 일반화,자기 심

단,정서 편견에 의한 인식인 것으로 나타났다.이러한 인식의 기 은 연령별로 차이가

있었는데 만 4세 유아는 자기 심 으로 단하거나 무 심한 경우가 많았으며 만 5세 유

아는 과잉일반화와 정서 편견이 많은 반면 만 6세의 경우는 과잉 일반화된 단을 가장

많이 하는 것으로 나타났다.이와 같은 결과는 인종에 한 인식은 유아의 인지발달에

향을 받으므로(Singleman& Singleton,1986)아직 조작기 단계에 있는 만 4세 유아는

인종에 해 자기 심 단을 하거나 무 심한 반응을 나타낸 것으로 보인다. 한 4,

5,6의 유아가 모두 조작기 단계에 속하기는 하지만 6세로 갈수록 유아들의 사고가 더

많이 탈 심화가 되고,연령이 증가할수록 자신과 다른 인종 차이에 한 부정 이미

지가 정서 편견으로 발 되며 등학생이 되면서 인종 차이에 한 인식이 사회 개

념과 결합되어(Derman-Sparks,1989)6세로 갈수록 과잉 일반화된 인식을 많이 하는 것


으로 해석된다.

이상의 결과에 따른 결론 제언은 다음과 같다.

첫째,우리나라 유아들은 만 6세가 될수록 인종을 뚜렷하게 구별하게 되며 인종을 구별

함에 따라 인종에 한 편견과 과잉 일반화된 인식이 차 뚜렷해지기 시작하는 것으로

나타났다.따라서 인종을 인식하기 시작하는 만 4,5세부터 인종에 한 올바른 지식과

태도를 갖도록 체계 으로 교육할 필요가 있음을 시사한다.

둘째.우리나라의 유아들은 인종에 한 지식을 특별히 배우거나 정확한 정보를 얻을

기회가 고 주로 일상생활 속에서 여과 없이 사회 편견을 그 로 반 함으로 인해 흑

인에 한 부정 인 인식이 강한 것으로 나타났다.따라서 유아기부터 다른 나라,다른

인종,다른 문화 등의 다양함에 해 정확한 지식과 정보를 제공함으로써 다양함에 해

깊이 이해하고 처할 수 있도록 가르쳐야 할 것이다.

본 연구는 유아기와 등학교 시기의 유아를 상으로 유아의 연령별 인종 인식의 차이

를 살펴보았으나, 등학교 시기의 유아는 1학년만을 상으로 하 으므로 등학생 체

의 인식의 발달을 밝히는 데는 한계가 있다. 한 인종 인식에 향을 미치는 유아 개개

인의 매개 요인들을 통제하지 못한 제한 이 있다.그러나 우리나라의 유아들이 어떠한

경험과 지식을 통해,어떠한 기 으로 인종에 한 인식을 발달시켜나가는 지를 분석함으

로써 인종교육의 시기와 정확한 정보와 지식의 제공이 무엇보다 요함을 밝혔다는 에

서 본 연구의 의의를 찾아 볼 수 있다.


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Abstract

Children'sUnderstandingAboutRace

Moon-JungLee

Thepurposeofthisstudyistoexaminethedifferencesinchildren'sracialawareness,

preferences,knowledge,experiencesandcriteriaaccordingtoage.

Thisstudytargeted1674-,5-,and6year-oldchildrenfrom onekindergartenandone

elementaryschoollocatedinKyongGiDo.Aquestionnairesurveywascarriedoutuaing

atoolthattheauthorofthispaperreproduced,basedonthestudiesofLevyiesofand

Quintanaies 8). The collected data were statistically processed uaing frequencta

percentilesandaχ2testoftheSPSS12.0program.

Theresultsofthisstudycanbesummarizedasfollow:

First,4-year-old children could notrecognizerace,but6-year-old children were

usuallyawareofracialdifferences

Second,4-year-oldchildrenpreferredCaucasianswhereas5-,and6-year-oldchildren

tendedtoappreciateAsians.

Third,most6-year-oldchildrenlearnaboutraceinthecontextofeverydaylifeand

passedthedifferentracialperson.

Also4-year-oldchildrenhaddevelopedanegocentriccriterionregardingrace,but

6-year-oldchildrenhadanovergeneration.


2009.제8권 제3호,191-222

평가인증 후 보육시설 종사자의 평가인증에 한

인식 사후 리 실태

AStudyonActualConditionsofMaintenance,Management,andthePerceptionof

DirectorsandTeachersofChildCarecentersfollowingAccreditation.

장 상 란(Sang-Ran Jang)*·서 아(Hyun-Ah Seo)**

요 약

본 연구는 부산지역에 소재한 기 평가인증을 통과한 기 의 시설장 230명과 보육

교사 230명을 상으로 평가인증 이후 제도에 한 인식,변화와 효과,개선 ,그리고

인증 후 리를 해 어떤 노력을 하고 있는지와 그에 따른 지표의 역별 사후 유지 리

실태를 악하고자 설문 조사를 실시하 다.연구 결과를 살펴보면 첫째,평가인증 후 제

도에 한 인식은,평가인증 유효 기간,연차보고서 제출,그에 따른 지표를 활용한 재평

가의 성 여부에 반 하는 의견을 보 다.둘째,인증 후 효과는,보육시설의 질 개

선과 수 을 향상시켰다고 반응을 하 고,셋째,인증 이후 제도의 개선 방안은,계속

인 지원 지 과 교사들에게 성과 지원 등을 요구하는 비율이 높았다.넷째,평가인증

후 사후 유지 리 상태는,인증지표 활용으로 수시로 검을 하고 있으며,평가인증 역

을 유지하기 한 노력으로 효과 운 리 필수항목 체크의 수 철 와 교사교육

과 자율장학을 실시하면서 사후 리를 해 다양한 노력을 하는 것으로 나타났다.

10)

주제어 평가인증(accreditation)

유지 리 실태(actualconditionsofmaintenance,management)

보육시설 종사자의 인식(perceptionofdirectorsandteachersofchildcarecenter)

※ 논문 수 :2009.04.30/수정본 수 :2009.06.10/게재 승인 :2009.06.19

*항도어린이집 원장

**경성 학교 유아교육과 교수(교신 자,[email protected])


Ⅰ.서 론

1.연구의 목

사회가 발 함에 따라 자녀 양육에 한 인식의 변화와 기혼 여성들의 사회경제 활동의

참여로 우리나라 보육환경은 자녀의 양육 교육 문제를 가정 내에서만 해결하기 어렵게

되었다.이것이 국가 ․사회 책임이라는 인식이 확산되면서 1991년 ‘유아보육법’제

정과 함께 국가 차원에서 보육의 양 확충이 속도로 이루어지어 1995년부터 3년간

보육시설의 확충 계획이 추진되었다.그 결과 유아 보육시설은 양 인 측면에서 빠른

성장을 이루어,2008년 6월말 재 국 으로 32,149개소의 보육시설에서 1,387,651명의

유아가 보육서비스를 제공받고 있다.따라서 양 인 측면에서의 보육시설의 확충은

목할만한 성과를 거두었음을 알 수 있다.그러나 보육시설 확충계획의 정책 결과가 평가

되면서 보육시설들이 유아에게 하고 바람직한 보육서비스를 제공하고 있는가,그리

고 부모의 요구를 하게 수렴하고 있는가 하는 측면에서 심각한 우려와 함께 의문이

제기되어 왔다(보육발 원회,2001;서문희․이상헌․임유경,2000;양옥승,2000;유

희정,1998;이순형․이옥경,1999).그럼에도 불구하고 사회 으로 보육에 한 수요

요구가 계속 높아지자 국가가 보육을 책임져야 한다는 주장이 강화되고 있다.정부에서

역시 이와 같은 사회 요구를 수렴하고자 보육의 발 방향을 모색해 오고 있다.

보육서비스의 질을 고양할 수 있는 방법은 크게 두 가지가 있다.하나는 제도 인 측면

으로 신고제를 인가제로 환원하여 보육시설의 난립을 막고,모든 보육시설들이 합리 으

로 운 되도록 함으로써 보육의 일차 인 질을 보장하는 방법이다.이 사항은 2005년 1월

30일부터 시행된 개정 유아보육법에 포함되어 실시되고 있다.다른 하나는 보육 장에

서 실행되는 보육내용의 질 수 을 리하는 방법으로 이미 여러 나라에서 활용되고 있

는 평가인증 제도의 활용이다.즉,보육 장이 어떻게 운 되고 있는가를 살펴보아 보육

서비스의 질 수 을 높이고자 하는 것이 그 목 이다(보육시설 평가인증사무국,2008).

우리나라 보육시설의 부분은 표 화된 로그램에 의해 보육서비스를 제공하기보다는

보육시설 나름 로의 기 으로 보육․교육 로그램이 만들어지고 제공되어 왔다.이는

국 인 유아 보육․교육 로그램의 표 화된 기 의 미비로 인함이며,이러한 은 보

육시설의 공정한 평가와 질 수 향상을 어렵게 해왔다(정혜숙,2007).이런 을 보완

하기 해 정부에서는 2005년 보육시설의 질 수 향상과 공공성 강화를 목 으로 '보육

평가인증 후 보육시설 종사자의 평가인증에 한 인식 사후 리 실태 ․ 193

시설 평가인증제'를 도입하기에 이르 다.보육시설 평가인증제는 보육시설들이 보육시설

평가인증 사무국에 자발 으로 신청하여 일정한 지침에 따라 보육시설의 재 운 수 을

검․진단한 인증국가가 인정자격을 부여하는 제도이다(보육시설 평가인증 사무국,

2006).미국과 호주에서는 수년 부터 보육시설에 한 평가인증제가 실시되고 있으며,

그 효과에 해서 정 으로 보고된 바 있다.미국의 경우,민간 유아교육단체인 국유

아교육 의회(NAEYC)에서 1981년부터 유아교육 로그램에 한 평가인증제가 실시되고

있으며,이는 유아교육기 들을 평가할 수 있는 체계성을 제공하고자 하는 목 으로 수행

되고 있다(Goffin,2002).호주의 경우,국립보육인가 원회(NCAC)에서 1993년부터 보육

시설의 질 리 인가 시스템이 시행되고 있으며,그 결과 보육종사자들의 노력과 가치

에 한 사회 인식이 높아짐과 동시에 보육시설의 질이 크게 향상되었다(Talor,2002).

이외 많은 들(서문희․이상헌․임유경,2000;양옥승․이정란․최경애,2000;Howes

& Galinsky,1996;Whitebook,Sakai& Howes,1997)에서도 유아 교육기 의 질 향

상과 효율 인 질 리를 한 체제의 개발과 실시는 유아와 부모를 포함하여 교육업무를

수행하는 교사뿐 아니라 교육정책 입안자들에게도 정 인 향을 주기 때문에 평가인증

제 도입의 필요성을 지지하고 있다.우리나라의 평가인증제는 2002년 3월 보건복지부에

의한 보육사업 활성화 방안으로 보육시설 평가인증제 실시가 포함되면서 구체화되기 시작

하 다.2004년 1월에는 유아보육법 제 30조에 근거하여 보육시설 평가인증제 도입에

한 근거법이 마련되었고,2004년 10월 여성가족부에서 보육시설 평가인증 사무국을 설

치하여 2005년에 보육시설의 평가인증 시범운 이 실시되었다.2006년 1월부터는 여성가

족부의 보육시설평가인증 사무국이 육아정책개발센터로 탁․이 되어 재까지 보육시

설의 평가인증 제도가 확 ․실시되고 있다(보육시설평가인증사무국,2007;여성가족부:

제1차,2006-2010; 장기 보육계획안,2006).이러한 과정을 거쳐 실시하게 된 평가인증

제는 재 국 보육시설 30,856개소(2007,12월 기 )가운데 인증을 받은 시설이 6,075

개소(2005년-2007년 3기까지), 재 참여시설이 17,086개소로 체 보육시설의 50% 이상

이 통과 참여 이다.이와 같이 평가인증제는 보육시설의 참여와 심 속에 활발히

진행 에 있으며, 한 평가인증제 실시 이 부터 지 까지 평가인증제의 문제 과 평가

인증제에 한 인식 실태를 심으로 많은 연구가 이루어지고 있다.

이제는 평가인증제의 제도에 한 인식 참여 과정도 요하지만 평가인증을 통과한

시설들이 체계 이고 지속 으로 보육서비스의 질 수 이 향상될 수 있는 지속 인 사

후 리에도 집 인 심이 필요하다 하겠다.평가인증을 통과한 것이 끝이 아니라 평

가인증 이후 보육시설의 질이 향상되었다고 생각하는지,보육 종사자들의 문성이 향상


되었는지 등에 한 총체 인 검토와 아울러 재 반 인 리 상태를 인증 이 과 비

교․분석,실태를 악하여 잘 유지하는 방법을 모색해야 한다.

따라서 본 연구에서는 평가인증을 통과한 시설의 시설장과 교사를 상으로 평가인증

이후 평가인증제도에 한 인식,변화와 효과,개선 ,그리고 인증 후 리를 해 어떤

노력을 하고 있는가와 그에 따른 지표의 역별 사후 유지 리 실태를 악하고자 하

다.아울러 본 연구는 평가인증 이후 경과된 기간에 따른 각 역별 사후 유지 리 실태

를 알아 으로써 평가인증제의 형식 인 부분에만 치우치지 않고 보육시설의 내실 있는

질 수 을 계속해서 향상시키고,향후 평가인증제도가 바람직한 방향으로 나아가 성공

인 제도로 정착되도록 사후유지 리를 한 기 자료를 제공하는데 목 을 두고 있

다.이와 같은 목 을 한 연구 문제는 다음과 같다.

1.평가인증 후 평가인증제도에 한 인식은 변인(시설유형,규모,직 ,인증 후 경과

된 연수)에 따라 차이가 있는가?

2.평가인증 후 인증에 한 효과는 변인(시설유형,규모,직 ,인증 후 경과된 연수)

에 따라 차이가 있는가?

3.평가인증제도에 한 개선방안은 변인(시설유형,규모,직 ,인증 후 경과된 연수)

에 따라 차이가 있는가?

4.평가인증 후 사후유지 리 상태는 변인(시설유형,규모,직 ,인증 후 경과된 연

수)에 따라 차이가 있는가?

Ⅱ.연구방법

1.연구 상

본 연구는 부산 지역에 소재한 기 2005년부터 2007년 후반기까지 평가인증을 통과

한 21인 이상 국공립시설 74곳과 법인시설 50곳,민간시설 106곳 총 230개소의 시설장

230명과 보육교사 230명을 상으로 설문조사하 다.2008년 8월 4일부터 9월 16일까지

화로 연구의 목 을 설명하고 조요청을 하 으며,그 82곳은 메일로 송부하여 회

신을 받았으며 나머지는 우편으로 발송하고 회수하 다.연구 상의 일반 인 특성은 <표

Ⅱ-1>과 같다.


<표 Ⅱ-1>연구 상의 일반 특성

변인 하 범주 빈도(명) %

합계 377 100

시설유형

국공립 122 32.4

법인 89 23.6

민간 166 44.0

기 규모

3-5학 225 59.7

6-10학 114 30.2

11학 이상 38 10.1

인증연수

1년미만 122 32.4

1년-2년 미만 200 53.1

2년-3년 미만 55 14.6

교사직

시설장

국공립 63

192

51.6

50.9법 인 38 42.7

민 간 91 54.8

교사

국공립 59

185

48.4

49.1법 인 51 57.3

민 간 75 45.2

2.연구도구

본 연구의 도구는 2005년부터 2007년 하반기까지 평가인증을 통과한 보육시설 평가

인증 통과 후 시설장과 보육교사의 평가인증제도에 한 인식,변화와 효과,개선방안,

그리고 재 유지를 해 어떤 노력을 하는지 알아보기 한 질문과 지표문항에 따른

재 유지 리 상태를 묻는 질문지를 사용하 다.질문지의 구성은 보육시설 평가인증 사무

국에서 제시한 보육시설 평가인증 시범 운 후 평가인증에 한 시설장의 인식과 인증

후의 만족도를 연구한 질문지를 본 연구의 목 에 맞게 수정․보완하여 사용하 다.2005

년에서 2007년 후반기(4기)까지 평가인증을 받은 보육시설 5곳의 시설장과 주임교사를

상으로 비조사를 실시한 후 문항의 내용을 구체화하 다.완성된 총 문항 수는 102문항

이며,설문지 내용의 구성은 <표Ⅱ-2>와 같다.


<표 Ⅱ-2>설문지 내용 구성

내 용 문 항

연구 상의 일반 인 배경 시설유형,규모,평가인증 통과 년 수,직 4문항

평가인증 후 인증제도에

한 일반 인 인식

평가인증 후 제도에 한 반 인 인식 5문항

평가인증 후 변화와 효과에 한 문항 6문항

평가인증 후 제도에 한 개선방안에 한 문항 4문항

평가인증 후 사후 리 노력에 한 문항 4문항

평가인증 지표(7개 역)

에 한 문항평가인증 후 항목별 사후유지에 한 문항 79문항

계 102항

3.연구 차

1) 비조사

본 설문지는 부산시내 소재하고 있는 보육시설 평가인증을 통과한 시설의 시설장과

보육교사를 상으로 인증 후 평가인증제도에 한 인식 사후 리에 한 유지정도를

알아보고자 련문헌과 선행연구를 토 로 질문지를 작성하 다.1차 으로 작성된 질문

지의 내용타당도 검증을 해 유아교육 문가 1인과 유아교육을 공한 유치원원장 2인,

어린이집 시설장 2인에게 검증을 의뢰하 다.내용타당도가 검증된 질문지를 20087월 20

일부터 7월 30일에 걸쳐 보육시설의 시설장 4인,보육교사 4인을 상으로 비조사를 실

시하 다.설문지의 내용이 애매하거나 이해가 안되는 문항은 수정․보완하여 설문지를

완성하 다.

내용타당도가 검증된 질문지를 2008년 7월 20일부터 7월 30일에 걸쳐 보육시설의 시설

장과 보육교사를 상으로 비조사를 실시하 다.설문지의 내용이 애매하거나 이해가

안 되는 문항은 수정․보완하여 설문지를 완성하 다.

2)본 조사

본 조사는 2008년 8월 4일부터 9월 16일까지 화로 연구의 목 을 설명하고 조요청

을 하 으며,그 82곳은 메일로 송부하여 회신을 받았으며 나머지는 우편으로 발송하

여 회수하 다.이 국공립시설 124부,법인시설은 89부,민간시설은 169부 총 382부를


회수하 다.그 일부 답안이 락되었거나 답변이 성실하지 않은 설문지 5부를 제외한

시설장 192부(국공립 63부,법인 38부,민간 91부),교사 185부(국공립 59부,법인 51부,

민간 75부)의 총 377부를 최종 분석 자료로 사용하 다.

4.자료분석

첫째,보육시설 평가인증제도에 한 종사자의 인식 인구통계학 특성에 따른 인식

차를 조사하기 해 설문문항별 응답자의 반응 빈도 비율을 산출하고,Chi-squares검

증을 실시하 다.

둘째,보육시설 인증평가 후 사후 유지 리 상태를 평가하기 해 종사자가 자체 평가

한 문항별 평정 수를 역별로 합산한 후 문항수로 나 어 평균,표 편차를 산출하고

이를 비교 분석하 다.

셋째,종사자의 인구통계학 변인에 따라 평정 수 간에 어떤 차이가 있는가를 알아보

기 해 독립표본 t-test,F-test(일원변량)를 실시하 다.

이상의 통계분석은 SPSS/PC+FORWINV.12.0을 사용하여 처리하 으며,통계 으로

유의한 수 은 p<.05를 기본으로 설정하 다.

Ⅲ.결과 해석

1.평가인증제도에 한 인식

보육시설 평가인증제도 운 에 해 시설유형,기 의 규모,평가인증 통과연수,교사

직 에 따라 인식이 어떻게 다른가를 분석하여 통계 으로 유의미한 결과를 심으로 정

리한 내용은 다음과 같다.


1)평가인증 제도 유효기간 3년에 한 인식

<표 Ⅲ-1>평가인증 유효기간 3년에 한 찬반 정도

구분반 한다 보통이다 찬성한다 체

구분N(%) N(%) N(%) N(%)

체 128(34.0) 145(38.5) 104(27.6) 377(100)

시설

유형

국공립 46(37.7) 37(30.3) 39(32.0) 122(100)χ2=11.127*

df=4법인 24(27.0) 34(38.2) 31(34.8) 89(100)

민간 58(34.9) 74(44.6) 34(20.5) 166(100)

기

규모

3-5학 90(40.0) 79(35.1) 56(24.9) 225(100)χ2=12.291*

df=46-10학 29(25.4) 53(46.5) 32(28.1) 114(100)

11학 이상 9(23.7) 13(34.2) 16(42.1) 38(100)

교사

직

시설장 86(44.8) 64(33.3) 42(21.9) 192(100) χ2=20.841***

df=2교사 42(22.7) 81(43.8) 62(33.5) 185(100)

*p＜.05,***p＜.001

<표 Ⅲ-1>의 결과에서 보통이다 38.5%,반 한다 34.0%,찬성한다 27.6%로 나타나

인증유효기간을 3년으로 하는데 반 하는 의견이 많았다.통계 검증에서 평가인증 유효

기간에 한 태도는 시설유형,기 규모,교사직 에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었

다.시설유형에서는 국공립 37.7%,민간 34.9%로 법인 27%보다 반 하는 비율이 높았

고,기 규모에서는 3-5학 이 40%로 6-10학 25.4%,11학 이상 23.7%보다 반 하는

비율이 높았다.교사직 에서는 시설장이 44.8%로 교사 22.7%보다 반 의견이 높았다.

2)연차보고서에 한 인식

<표 Ⅲ-2>연차보고서에 한 인식

구분충분하지 않다 보통이다 충분하다 체

비고N(%) N(%) N(%) N(%)

체 75(19.9) 174(46.2) 128(34.0) 377(100)

인증

연수

1년미만 34(27.9) 53(43.4) 35(28.7) 122(100)χ2=18.546**

df=41-2년미만 39(19.5) 85(42.5) 76(38.0) 200(100)

2-3년미만 2(3.6) 36(65.5) 17(30.9) 55(100)

교사

직

시설장 28(14.6) 100(52.1) 64(33.3) 192(100) χ2=8.5711*

df=2교사 47(25.4) 74(40.0) 64(34.6) 185(100)

*p＜.05,**p＜.01


<표 Ⅲ-2>의 결과에서 평가인증 이후 1년에 한번 연차보고서를 제출하는 것이 평가인증

지표에 따른 항목별 유지 리에 충분하다고 생각하는가에 한 인식으로 보통이다

46.2%,충분하다 34.0%,충분하지 않다 19.9%로 나타나 응답자 10명 3명 정도만이

연차보고서가 효과 이라 생각하고 있었다.통계 검증에서 연차보고서 제출 효과에

한 의견은 인증연수,교사직 에 따라 집단 간에 유의미한 차이가 있었다.인증연수에서

는 1년 미만 27.9%,1-2년 미만 19.5%,2-3년 미만 3.6%가 충분하지 않다고 답하고 있

어 인증연수가 낮을수록 보고서 제출에 해 회의 이었다. 교사직 에서는 시설장

14.6%,교사 25.4%가 충분하지 않다고 답하여 교사가 보고서 제출에 해 보다 부정

인 태도를 보 다.

3) 역별 항목의 지표를 활용한 재평가의 성

<표 Ⅲ-3> 역별 항목의 지표를 활용한 재평가의 성

비고하지 않다 하다 체

비고N(%) N(%) N(%)

체 81(21.5) 295(78.5) 376(100)

시설유형

국공립 19(15.6) 103(84.4) 122(100)χ2=6.941*

df=2법인 27(30.7) 61(69.3) 88(100)

민간 35(21.1) 131(78.9) 166(100)

기 규모

3-5학 47(20.9) 178(79.1) 225(100)χ2=11.525**

df=26-10학 33(28.9) 81(71.1) 114(100)

11학 이상 1(2.7) 36(97.3) 37(100)

*p＜.05,**p＜.01

<표 Ⅲ-3>의 결과에서,사후 유지 리를 해 재 평가인증 역별 항목의 지표를 활

용해서 재평가하는 것이 한가에 해 하다 78.5%, 하지 않다 21.5%로 재평

가가 하다고 인식하는 비율이 높았다.통계 검증에서 재평가의 성은 시설유형,

기 규모에 따라 집단 간 유의미한 차가 있었다.시설유형에서는 국공립이 84.4%,민간

78.9%,법인 69.3%로 하다에 반응하여 국공립이 다른 기 들보다 재평가에 해 더

수용 태도를 보인다.기 규모에서는 3-5학 79.1%,6-10학 71.1%,11학 이상

97.3%로 11학 이상의 규모 시설일수록 평가인증 유지․ 리를 해 재평가를 실시하

는 것이 하다는 반응 비율이 높았다.


4)평가인증을 다시 신청할 의향

<표 Ⅲ-4>평가인증을 다시 신청할 의향

구분있다 없다 체

비고N(%) N(%) N(%)

체 237(62.9) 140(37.1) 377(100)

기 규모

3-5학 141(62.7) 84(37.3) 225(100)χ2=7.374*

df=26-10학 79(69.3) 35(30.7) 114(100)

11학 이상 17(44.7) 21(55.3) 38(100)

인증연수

1년미만 82(67.2) 40(32.8) 122(100)χ2=14.437**

df=21년-2년미만 133(66.5) 67(33.5) 200(100)

2년-3년미만 22(40.0) 33(60.0) 55(100)

*p＜.05,**p＜.01

<표 Ⅲ-4>의 결과에서 3년 후(4년째)평가인증을 다시 신청할 의향이 있는가에 해 신

청하겠다 62.9%,신청하지 않겠다 37.1%로 조사되어 재신청을 하겠다는 의견이 많았다.

통계 검증에서 평가인증 재신청 의향은 기 규모,인증연수에 따라 집단 간 유의미한

차가 있었다.기 규모에서는 11학 이상 55.3%,6-10학 30.7%,3-5학 37.3%가

신청하겠다 에 반응하여 11학 이상의 규모 학 에서 재신청 비율이 높았다.인증

연수에서는 1년 미만 32.8%,1-2년 미만 33.5%,2-3년 미만 60%로 신청하겠다는 의견

을 나타내어 인증연수가 오래될수록 재신청 의향이 높은 것을 알 수 있었다.

5)평가인증을 다시 신청하지 않겠다는 이유

<표 Ⅲ-5>평가인증을 다시 신청하지 않는 이유

구분

재정

부담으로

보육인력

문제로

지표

용이

어려워서

시설이

잘 알아

운 함으로

우수시설

인증에 한

혜택 어

체비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 10(4.1) 113(45.9) 12(4.9) 48(19.5) 63(25.6) 246(100)

시설

유형

국공립 - 26(36.1) 8(11.1) 17(23.6) 21(29.2) 72(100)χ2=20.002*

df=8법인 3(5.1) 30(50.8) 4(6.8) 9(15.3) 13(22.0) 59(100)

민간 7(6.1) 57(49.6) - 22(19.1) 29(25.2) 115(100)

기

규모

3-5학 5(3.5) 69(47.9) 6(4.2) 26(18.1) 38(26.4) 144(100)χ2=15.845*

df=86-10학 5(6.1) 31(37.8) 3(3.7) 22(26.8) 21(25.6) 82(100)

11학 이상 - 13(65.0) 3(15.0) - 4(20.0) 20(100)


인증

연수

1년미만 - 39(45.9) 8(9.4) 20(23.5) 18(21.2) 85(100)χ2=17.279*

df=81년-2년미만 10(7.3) 65(47.4) 3(2.2) 23(16.8) 36(26.3) 137(100)

2년-3년미만 - 9(37.5) 1(4.2) 5(20.8) 9(37.5) 24(100)

교사

직

시설장 6(4.6) 42(32.1) 5(3.8) 42(32.1) 36(27.5) 131(100)χ2=35.571***

df=4교사 4(3.5) 71(61.7) 7(6.1) 6(5.2) 27(23.5) 115(100)

*p＜.05,***p＜.001

<표 Ⅲ-5>의 결과에서 재 평가인증을 받은 기 에서 인증기간이 만료된 후 평가인증

을 재신청하지 않겠다는 이유에 해 보육인력의 문제 45.9%,우수시설 인증에 한 혜

택이 어 25.6%,시설이 잘 알아서 운 19.5%,지표 용의 난해성 4.9%,재정 부

담 4.1%로,인력이나 인증에 따른 인센티 가 어 재신청하지 않겠다는 의견이 많았다.

통계 검증에서 미 신청 사유는 시설 유형,기 규모,인증연수,교사 직 에 따라 집

단 간에 유의미한 차가 있었다.시설유형에서는 국공립은 지표 용이 어렵고(11.1%),자

체운 이 잘 되고 있어서(23.6%),인증에 한 인센티 가 어(29.2%)신청하지 않겠

다는 의견이 높고,이와 달리 법인(50.8%)이나 민간(49.6%)의 경우 보육인력문제가 가

장 큰 걸림돌이라 생각하는 비율이 높았다.기 규모에서는 3-5학 이나 6-10학 은 자

체운 을 잘 하고,우수시설인증에 한 혜택이 다는 것에 11학 이상보다 반응이 높

은 반면,11학 이상은 보육인력문제에 반응이 높았다.인증연수에서는 보육인력문제에

1년 미만 45.9%,1-2년 미만 47.4%,2-3년 미만 37.5%로 2년 미만의 기간이 짧은 집단

의 반응 비율이 높으며,우수인증에 한 인센티 가 은 것에 해서는 1년 미만

21.2%,1-2년 미만 26.3%,2-3년 미만 37.5%로 2년 이상의 기간이 긴 집단에서 응답 비

율이 높았다.교사직 에서는 보육인력문제에 시설장 32.1%,교사 61.7%로 교사의 응답

비율이 높았고,시설이 잘 알아서 운 에는 시설장 32.1%,교사 5.2%로 시설장들의 반

응 비율이 높았다.

2.평가인증 후 효과에 한 인식

보육시설 평가인증을 받은 후 효과에 해 시설유형,기 의 규모,평가인증 통과연수,

교사직 에 따라 인식이 어떻게 다른가를 분석하여 통계 으로 유의미한 결과를 심으

로 정리한 내용은 다음과 같다.


1)보육서비스의 질 수 개선의 도움 정도

<표 Ⅲ-6>평가인증제의 보육서비스의 질 수 개선 도움 정도

구분

도움이

되지 않았다

도움이 되지

않는 편이다

도움이 되는

편이다

매우 도움이

되는 편이다체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 2(.5) 19(5.0) 290(76.9) 66(17.5) 377(100)

시설

유형

국공립 1(.8) 1(.8) 86(70.5) 34(27.9) 122(100)χ2=20.233**

df=6법인 - 8(9.0) 71(79.8) 10(11.2) 89(100)

민간 1(.6) 10(6.0) 133(80.1) 22(13.3) 166(100)

기

규모

3-5학 12(5.3) 159(70.7) 54(24.0) 225(100)χ2=22.209**

df=66-10학 2(1.8) 6(5.3) 99(86.8) 7(6.1) 114(100)

11학 이상 - 1(2.6) 32(84.2) 5(13.2) 38(100)

**p＜.01

<표 Ⅲ-6>의 결과에서 도움이 된다는 정 반응 94.4%,도움이 되지 않는다는 부정

반응 5.5%로 도움이 된다는 비율이 높게 나타났다.통계 검증에서 평가인증제의 보

육서비스의 질 수 개선 도움 정도는 시설유형에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었

다.시설유형에서는 국공립보육시설 집단이 도움이 된다는 비율이 상 으로 높았다.기

규모에서는 3-5학 집단이,인증연수에 따라서는 1년 미만 집단이,교사직 에 따라서는

시설장 집단이 다른 집단에 비해 매우 도움이 되는 편이다의 비율이 상 으로 높았다.

2)보육교사 시설장의 문성 향상의 도움 정도

<표 Ⅲ-7>평가인증제의 보육교사 시설장의 문성 향상 도움 정도

구분

도움이

되지 않았다

도움이 되지

않는 편이다

도움이 되는

편이다

매우 도움이

되는 편이다체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 1(.3) 31(8.2) 290(76.9) 55(14.6) 377(100)

시설

유형

국공립 1(.8) 6(4.9) 87(71.3) 28(23.0) 122(100)χ2=19.276**

df=6법인 - 5(5.6) 70(78.7) 14(15.7) 89(100)

민간 - 20(12.0) 133(80.1) 13(7.8) 166(100)

인증

연수

1년미만 1(.8) 8(6.6) 103(84.4) 10(8.2) 122(100)χ2=17.059**

df=61년-2년미만 - 23(11.5) 144(72.0) 33(16.5) 200(100)

2년-3년미만 - - 43(78.2) 12(21.8) 55(100)

**p＜.01


<표 Ⅲ-7>의 결과에서 평가인증제가 보육교사 시설장의 문성 향상에 어떻게 작용

하는가에 해 도움이 된다는 정 반응 91.5%,도움이 되지 않는다는 부정 반응

8.5%로 도움이 된다는 의견이 우세하 다.통계 검증에서 평가인증제의 보육교사

시설장의 문성 향상 도움은 시설유형,인증연수에 따라 집단 간 유의미한 차가 있었다.

시설유형에서는 국공립 23%,법인 15.7%,민간 7.8%가 매우 도움이 된다에 반응하여

국공립의 반응 비율이 다른 집단에 비해 가장 높았다.인증연수에서는 1년 미만 8.2%,

1-2년 미만 16.5%,2-3년 미만 21.8%로 기간이 길수록 반응 비율이 높았다.

3)보육시설 로그램 교육과정의 정 변화 여부

<표 Ⅲ-8>평가인증 후 보육시설의 로그램 교육과정의 정 변화 여부

구분

그 지

않다조 그 다 그 다 매우 그 다 체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 7(1.9) 131(34.7) 220(58.4) 19(5.0) 377(100)

시설

유형

국공립 - 42(34.4) 70(57.4) 10(8.2) 122(100)χ2=16.151*

df=6법인 5(5.6) 24(27.0) 57(64.0) 3(3.4) 89(100)

민간 2(1.2) 65(39.2) 93(56.0) 6(3.6) 166(100)

기

규모

3-5학 2( .9) 67(29.8) 140(62.2) 16(7.1) 225(100)χ2=29.012**

df=66-10학 1( .9) 46(40.4) 64(56.1) 3(2.6) 114(100)

11학 이상 4(10.5) 18(47.4) 16(42.1) - 38(100)

교사

직

시설장 7(3.6) 74(38.5) 98(51.0) 13(6.8) 192(100) χ2=14.278**

df=3교사 - 57(30.8) 122(65.9) 6(3.2) 185(100)

*p＜.05,**p＜.01

<표 Ⅲ-8>의 결과에서 평가인증 후 보육시설의 로그램 교육과정에 정 인 변화

에 해 인증제로 로그램 교육과정에 정 인 변화가 있다고 보는 비율이 63.4%로

인증제가 보육의 질을 높이는데 기여하고 있는 것으로 나타났다.통계 검증에서 인증

후 로그램 교육과정의 정 변화는 시설유형,기 규모,교사직 에 따라 집단 간

에 유의미한 차가 있었다.시설유형에서 민간보다 법인이나 국공립에서,기간규모에서는

학 규모가 작을수록,그리고 시설장보다 교사집단에서 인증제로 인한 정 변화를 인

정하는 비율이 높았다.


4)지역 사회와 학부모들의 인지도 변화

<표 Ⅲ-9>평가인증 후 시설의 지역 사회와 학부모들의 인지도 변화

구분

그 지


비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 37(9.8) 171(45.4) 142(37.7) 27(7.2) 377(100)

시설

유형

국공립 19(15.6) 37(30.3) 55(45.1) 11(9.0) 122(100)χ2=27.778***

df=6법인 8(9.0) 36(40.4) 36(40.4) 9(10.1) 89(100)

민간 10(6.0) 98(59.0) 51(30.7) 7(4.2) 166(100)

기

규모

3-5학 19(8.4) 84(37.3) 105(46.7) 17(7.6) 225(100)χ2=32.379**

df=66-10학 18(15.8) 62(54.4) 29(25.4) 5(4.4) 114(100)

11학 이상 - 25(65.8) 8(21.1) 5(13.2) 38(100)

교사

직

시설장 19(9.9) 107(55.7) 54(28.1) 12(6.3) 192(100) χ2=19.191***

df=3교사 18(9.7) 64(34.6) 88(47.6) 15(8.1) 185(100)

**p<.01,***p<.001

<표 Ⅲ-9>의 결과에서 평가인증 후 시설이 지역 사회와 학부모들에게 인지도가 높아졌

는가에 해 인증제로 학부모들의 인지도가 높아졌다는 반응은 44.9% 고,조 그 다

45.4%, 아니다 9.8%로 인증제가 학부모들의 시설에 한 인식변화에 다소 정

변화를 미치고 있는 것으로 나타났다.통계 검증에서 학부모들의 인지도 변화는 시설유

형,기 규모,교사직 에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었다.시설유형에서 국공립

54.1%,법인 50.5%,민간 34.9%가 인지도가 높아졌다 에 반응하여 국공립과 법인이 민

간보다 학부모의 인지도 변화를 더 높게 인식하고 있었다. 기 규모에서는 3-5학

54.3%로 6-10학 29.8%,11학 이상 34.3%보다 높게 나타나 규모가 작은 시설에서

학부모의 변화가 더 크게 나타나고 있음을 알 수 있었다.교사직 에서는 시설장 34.4%,

교사 55.7%로 교사가 시설장보다 학부모의 태도변화를 더 높게 인식하고 있었다.

<표 Ⅲ-10>평가인증의 보육시설 선택의 정 인 향

구분

그 지


비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 73(19.4) 169(44.8) 129(34.2) 6(1.6) 377(100)

시설

유형

국공립 25(20.5) 44(36.1) 51(41.8) 2(1.6) 122(100)χ2=16.538*

df=6법인 16(18.0) 34(38.2) 36(40.4) 3(3.4) 89(100)

민간 32(19.3) 91(54.8) 42(25.3) 1(.6) 166(100)


기

규모

3-5학 30(13.3) 107(47.6) 83(36.9) 5(2.2) 225(100)χ2=20.599**

df=66-10학 36(31.6) 40(35.1) 37(32.5) 1(.9) 114(100)

11학 이상 7(18.4) 22(57.9) 9(23.7) - 38(100)

교사

직

시설장 50(26.0) 97(50.5) 45(23.4) - 192(100) χ2=31.356***

df=3교사 23(12.4) 72(38.9) 84(45.4) 6(3.2) 185(100)

*p<.05,**p<.01,***p<.001

<표 Ⅲ-10>의 결과에서 평가인증이 학부모가 시설을 선택하는 데 정 인 향을 미쳤

는가에 해 정 이라는 반응에 35.8%,조 그 다 44.8%, 그 지 않다 19.4%

로 정 인 향을 미친 것으로 나타났다.통계 검증에서 평가인증의 보육시설 선택의

정 인 향은 시설유형,기 규모,교사직 에 따라 집단 간 유의미한 차가 있었다.

정 반응에 국공립 43.4%,법인 43.8%,민간 25.9%로 국공립과 법인의 반응 비율이

높았다.기 규모에서는 3-5학 39.1%,6-10학 33.4%,11학 이상 23.7%로 규모가

작을수록 비율이 높았다.교사직 에서는 시설장 23.4%,교사 48.6%로 교사의 비율이

높았다.

6)원아 수 증가 여부

<표 Ⅲ-11>평가인증 후 원아 수 증가 여부

구분

그 지

않다조 그 다 이 과 같다 그 다 체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 56(14.9) 70(18.6) 207(54.9) 44(11.7) 377(100)

시설

유형

국공립 7(5.7) 17(13.9) 84(68.9) 14(11.5) 122(100) χ2=38.596***

df=6

p<.05

법인 6(6.7) 18(20.2) 49(55.1) 16(18.0) 89(100)

민간 43(25.9) 35(21.1) 74(44.6) 14(8.4) 166(100)

기

규모

3-5학 21(9.3) 44(19.6) 128(56.9) 32(14.2) 225(100)χ2=18.337**

df=66-10학 27(23.7) 20(17.5) 61(53.5) 6(5.3) 114(100)

11학 이상 8(21.1) 6(15.8) 18(47.4) 6(15.8) 38(100)

인증

연수

1년미만 22(18.0) 28(23.0) 55(45.1) 17(13.9) 122(100)χ2=19.916**

df=61년-2년미만 33(16.5) 32(16.0) 110(55.0) 25(12.5) 200(100)

2년-3년미만 1(1.8) 10(18.2) 42(76.4) 2(3.6) 55(100)

교사

직

시설장 42(21.9) 32(16.7) 108(56.3) 10(5.2) 192(100) χ2=27.876***

df=3교사 14(7.6) 38(20.5) 99(53.5) 34(18.4) 185(100)

**p<.01,***p<.001


<표 Ⅲ-11>의 결과에서 평가인증 후 시설의 원아 수 증가에 해 이 과 같다 54.9%,

증가한 경우(조 그 다,그 다)30.3%,증가하지 않았다( 그 지 않다)14.9%로

나타나 인증제로 원아 수 증가에 큰 변화가 없다는 반응이 높았다.통계 검증에서 원아

수 증가 여부는 시설유형,기 규모,인증연수,교사직 에 따라 집단 간에 유의미한 차

이가 있었다.시설유형에서는 국공립 68.9%,법인 55.1%,민간 44.6%가 ‘이 과 같다’

에 반응하여 국공립이 다른 시설에 비해 비율이 가장 높았다.기 규모에서는 3-5학

56.9%,6-10학 53.5%,11학 이상 47.4%가 이 과 같다에 반응하여 규모가 작을수

록 비율이 높았다.인증연수에서는 1년 미만 45.1%,1-2년 미만 55%,2-3년 미만

76.4%로 규모가 클수록 이 과 같다는 비율이 높았다.교사직 에서는 원아 수 증가에

시설장 5.2%,교사 18.4%로 후자의 비율이 높았다.

3.보육시설 평가인증제도 개선 방안

보육시설 평가인증제도의 개선 방안에 해 시설유형,기 의 규모,평가인증 통과연

수,교사직 에 따라 인식이 어떻게 다른가를 분석하여 통계 으로 유의미한 결과를 심

으로 정리한 내용은 다음과 같다.

1)사후 리를 한 정부 지원 부분

<표 Ⅲ-12>평가인증 후 사후 리를 한 정부 지원 부분

구분

인증과정에

드는 비용에

한 지원

인증받은

시설에 한

지원 계속

지원

인증받은

시설의

교사에 한

성과 계속

지원

인증받은

시설에

재원 인

유아에 한

원비 지원

체비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 70(18.6) 171(45.4) 127(33.7) 9(2.4) 377(100)

시설

유형

국공립 35(28.7) 44(36.1) 43(35.2) - 122(100)χ2=21.057**

df=6법인 16(18.0) 38(42.7) 32(36.0) 3(3.4) 89(100)

민간 19(11.4) 89(53.6) 52(31.3) 6(3.6) 166(100)

기

규모

3-5학 43(19.1) 109(48.4) 71(31.6) 2( .9) 225(100)χ2=36.350***

df=66-10학 23(20.2) 45(39.5) 45(39.5) 1( .9) 114(100)

11학 이상 4(10.5) 17(44.7) 11(28.9) 6(15.8) 38(100)

교사

직

시설장 51(26.6) 89(46.4) 46(24.0) 6(3.1) 192(100) χ2=25.440**

df=3교사 19(10.3) 82(44.3) 81(43.8) 3(1.6) 185(100)

**p<.01,***p<.001


<표 Ⅲ-12>의 결과에서 인증받은 시설에 한 지원 계속 지원 45.4%,인증 받은 시

설의 교사에 한 성과 계속 지원 33.7%,인증 과정에 드는 비용에 한 지원 18.6%,

인증 받은 시설에 재원 인 유아에 한 원비 지원 2.4%로 인정받은 시설과 교사에 한

지원을 요구하는 비율이 높았다.통계 검증에서 사후 리를 한 정부지원 요구는 시설

유형,기 규모,교사직 에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었다.시설유형에 따라서는

민간(53.6%)이 국공립(36.1%)과 법인(42.7%)보다 시설에 한 지원 요구가 높았고,국

공립(28.7%)의 경우 인증과정에 드는 비용에 한 지원 요구가 법인(18%)이나 민간

(11.45)보다 높았다.기 규모에서는 3-5학 (48.4%),11학 이상(44.7%)이 6-10학

(39.5%)보다 시설에 한 지원 요구가 높았고,6-10학 (39.5%)은 교사 성과 지원 요

구가 3-5학 (31.6%),11학 이상(28.9%)보다 높았다.교사직 에서는 시설장(26.6%)

이 교사(10.3%)보다 인증과정에 드는 비용에 한 요구가 높은 반면,교사(43.8%)는 교

사 성과 지원 요구가 시설장(24%)보다 높았다.

2)평가인증제에 한 개선방향

<표 Ⅲ-13>평가인증제에 한 개선방향

구분

한번

평가로

평가 종료

주기

검제도

장치 마련

한 단계 더

높은 수

평가지표

개발

문인

통한

재교육

장학지도

재

그 로

좋다

체비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 54(14.3) 81(21.5) 30(8.0) 173(45.9) 39(10.3) 377(100)

시설

유형

국공립 11(9.0) 29(23.8) 17(13.9) 56(45.9) 9(7.4) 122(100)χ2=21.961**

df=8법인 18(20.2) 21(23.6) 7(7.9) 38(42.7) 5(5.6) 89(100)

민간 25(15.1) 31(18.7) 6(3.6) 79(47.6) 25(15.1) 166(100)

기

규모

3-5학 31(13.8) 56(24.9) 15(6.7) 105(46.7) 18(8.0) 225(100)χ2=17.737*

df=86-10학 23(20.2) 17(14.9) 10(8.8) 50(43.9) 14(12.3) 114(100)

11학 이상 - 8(21.1) 5(13.2) 18(47.4) 7(18.4) 38(100)

*p<.05,**p<.01

<표 Ⅲ-13>의 결과에서 추후 어떤 방법으로 개선되어야 하는가에 해 문인을 통한

재교육 지도 장학 45.9%,주기 검을 한 제도 장치마련 21.5%,1회 평가로 종

료 14.3%, 행 로 10.35%,더 높은 수 의 평가인증지표 개발 용 8.0%의 순으

로 나타나 인증 후 교육이나 검 장치를 통해 지속 리를 해야 한다는 의견이 높았


다.통계 검증에서 평가인증에 한 개선방향은 시설 유형,기 규모에 따라 집단 간

에 유의미한 차가 있었다.시설 유형에서 재교육 장학지도에 민간이 47.6%로 가장 높았

고,국공립 45.9%,법인 42.7%로 나타났다.주기 검 장치 마련에는 국공립 23.8%,

법인 23.6%,민간 18.7%로 국공립과 법인이 민간보다 요구가 높았다.기 규모에서는

교육 장학지도에 11학 이상이 47.8%로 다른 ․소규모 집단에 비해 비율이 높았

다.주기 검 장치 마련에 3-5학 24.9%,6-10학 14.9%,11학 이상 21.1%로

규모가 작거나 큰 경우 요구가 높았다.수 높은 평가지표개발에 3-5학 6.7%,6-10학

8.8%,11학 이상 13.2%로 규모 학 에서 요구가 높았다.한편, 행 그 로가

좋다는 데 해 민간(15.15%),11학 이상(18.4%)이 다른 집단보다 반응 비율이 높았

다.

3)사후유지 리 핵심 변인

<표 Ⅲ-14>평가인증시설의 사후유지 리 핵심 변인

구분

재정

지원

교사

문성

향상 한

계속교육

행정

지원

리 강화

지속

지역정보

센터

조력유지

시설장의

의지와

지도력

체비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 152(40.3)135(35.8) 21(5.6) 36(9.5) 33(8.8) 377(100)

시설

유형

국공립 36(29.5) 54(44.3) 14(11.5) 12(9.8) 6(4.9) 122(100)χ2=27.754**

df=8법인 33(37.1) 34(38.2) 3(3.4) 10(11.2) 9(10.1) 89(100)

민간 83(50.0) 47(28.3) 4(2.4) 14(8.4) 18(10.8) 166(100)

인증

연수

1년미만 42(34.4) 45(36.9) 10(8.2) 14(11.5) 11(9.0) 122(100)

χ2=25.309**

df=8

1년-2년

미만92(46.0) 69(34.5) 6(3.0) 22(11.0) 11(5.5) 200(100)

2년-3년

미만18(32.7) 21(38.2) 5(9.1) - 11(20.0) 55(100)

교사

직

시설장 68(35.4) 64(33.3) 12(6.3) 19(9.9) 29(15.1) 192(100) χ2=21.404***

df=4교사 84(45.4) 71(38.4) 9(4.9) 17(9.2) 4(2.2) 185(100)

**p<.01,***p<.001

<표 Ⅲ-14>의 결과에서 평가인증시설의 계속 인 사후유지 리를 한 가장 핵심 변

인에 재정 지원 40.3%, 문성 향상을 한 계속교육 35.8%,지역 정보센터의 조력

유지 9.5%,시설장의 의지와 지도력 8.8%,행정 지원 리 강화 5.6%로 나타나 재


정 지원이나 계속 교육의 요성을 언 하는 비율이 높았다.통계 검증에서 평가인

증시설의 사후유지 리 핵심변인은 시설유형,인증연수,교사직 에 따라 집단 간에 유

의미한 차가 있었다.시설유형에서는 재정 지원에 해 국공립 29.5%,법인 37.1%,

민간 50%로 민간의 비율이 가장 높았다.계속교육에 해 국공립 44.3%,법인 38.2%,

민간 28.3%로 국공립이 다른 집단보다 요시하는 비율이 높았다.행정 지원 리

강화에 해서는 다른 시설보다 국공립(11.5%)이 높은 반면,시설장의 의지와 지도력에

해서는 법인(10.1%)이나 민간(10.8%)이 요시하는 비율이 높았다.인증연수에서는

재정 지원에 1년 미만 34.4%,1-2년 미만 46%,2-3년 미만 32.7%로 인증 후 1년 정도

지난 집단에서 반응 비율이 높았다.시설장의 의지와 지도력에 해서는 1년 미만 9%,

1-2년 미만 5.5%,2-3년 미만 20%로 인증연수가 가장 오래된 집단에서 그 요성을 높

게 인식하고 있었다.

4)평가인증제도의 보완되어야 할 사항

<표 Ⅲ-15>평가인증제도의 보완되어야 할 사항

구분

조력의

활성화

장 찰

에 한

문제

지표

다양화와

실화

종사자에

한 지원

사후 리

검체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 14(3.7) 17(4.5) 221(58.6) 76(20.2) 49(13.0) 377(100)

시설

유형

국공립 3(2.5) 9(7.4) 72(59.0) 15(12.3) 23(18.9) 122(100)χ2=22.939**

df=8법인 2(2.2) 2(2.2) 49(55.1) 20(22.5) 16(18.0) 89(100)

민간 9(5.4) 6(3.6) 100(60.2) 41(24.7) 10(6.0) 166(100)

기

규모

3-5학 7(3.1) 10(4.4) 132(58.7) 33(14.7) 43(19.1) 225(100)χ2=47.614**

df=86-10학 7(6.1) 1( .9) 74(64.9) 30(26.3) 2(1.8) 114(100)

11학 이상 - 6(15.8) 15(39.5) 13(34.2) 4(10.5) 38(100)

교사

직

시설장 12(6.3) 13(6.8) 109(56.8) 43(22.4) 15(7.8) 192(100) χ2=20.509**

df=4교사 2(1.1) 4(2.2) 112(60.5) 33(17.8) 34(18.4) 185(100)

**p<.01

<표 Ⅲ-15>의 결과에서 평가인증을 경험한 종사자로서 평가인증제도 시행에 있어 시

히 보완되어야 할 것에 해 인증지표에 한 다양화와 실화문제 58.6%,종사자에

한 지원문제 20.2%,사후 리 검에 한 문제 13.0%, 장 찰에 한 문제

4.5%,조력의 활성화 3.7%로 지표에 한 수정 종사자에 한 지원을 요구하는 비율


이 높았다.통계 검증에서 평가인증제도 보완 사항은 시설 유형,기 규모,교사 직

에 따라 집단 간에 유의미한 차이가 있었다.시설 유형에서 인증지표개선에 국공립 59%,

법인 55.1%,민간 60.2%로 국공립이나 민간의 요구가 높았다.종사자에 한 지원에 국

공립 12.3%,법인 22.5%,민간 24.7%로 국공립보다 민간과 법인의 요구가 높았다.기

규모에서는 인증지표개선에 3-5학 58.7%,6-10학 64.9%,11학 이상 39.5%로

․소규모 학 이 규모 학 보다 반응 비율이 높았다.종사자 지원은 3-5학 14.7%,

6-10학 26.3%,11학 이상 34.2%로 반응하여 규모가 클수록 비율이 높았다.교사 직

에서는 인증지표개선에 시설장 56.8%,교사 60.5%로 반응하여 교사의 비율이 높았다.

종사자 지원은 시설장 22.4%,교사 17.8%로 시설장의 요구가 높았다.사후 리 검

은 시설장 7.8%,교사 18.4%로 교사의 반응 비율이 높았다.

4.평가인증 이후 유지 리 상태

4-1.평가인증 이후 유지 리를 한 노력

보육시설 평가인증 이후의 유지와 리를 한 노력에 해 시설유형,기 의 규모,평

가인증 통과연수,교사직 에 따라 인식이 어떻게 다른가를 분석하여 통계 으로 유의미

한 결과를 심으로 정리한 내용은 다음과 같다.

1)평가인증 지표의 자체 검 주기

<표 Ⅲ-16>평가인증 지표의 자체 검 주기

구분

거의

실시않함

학기당

1-2회월1-2회 주1회

필요따라

수시로체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 28(7.4) 76(20.2) 105(27.9) 18(4.8) 150(39.8) 377(100)

시설

유형

국공립 6(4.9) 26(21.3) 29(23.8) 10(8.2) 51(41.8) 122(100)χ2=19.066*

df=8법인 8(9.0) 18(20.2) 27(30.3) 8(9.0) 28(31.5) 89(100)

민간 14(8.4) 32(19.3) 49(29.5) - 71(42.8) 166(100)

인증

연수

1년미만 12(9.8) 20(16.4) 38(31.1) 14(11.5) 38(31.1) 122(100)χ2=40.287***

df=81년-2년미만 12(6.0) 46(23.0) 62(31.0) 4(2.0) 76(38.0) 200(100)

2년-3년미만 4(7.3) 10(18.2) 5(9.1) - 36(65.5) 55(100)

*p<.05,***p<.001


<표 Ⅲ-16>의 결과에서 필요에 따라 수시로 39.8%,월 1-2회 정도 27.9%,학기당 1-2

회 정도 실시 20.2%,거의 실시하지 않고 있다 7.4%,주1회 정도 4.8% 등의 순으로 나

타났다.통계 검증에서 평가인증지표의 자체 검주기는 시설유형,인증연수에 따라 집

단 간에 유의미한 차이가 있었다.시설유형에 따라서는 국공립보육시설 집단과 민간보육

시설 집단이 필요에 따라 수시로의 비율이 각각 41.8%,42.8%로 법인보육시설 집단

31.5%보다 높았다.기 규모에 따라서는 필요에 따라 수시로의 비율이 3-5학 집단

37.3%,6-10학 집단 48.2%로 11학 이상 집단 28.9%보다 상 으로 비율이 높았다.

인증연수에 따라서는 필요에 따라 수시로의 비율이 1년 미만 집단 31.1%,1-2년 미만 집

단 38.0%,2-3년 미만 집단 65.5%로,인증연수가 높을수록 상 으로 비율이 높았다.

2)사후 유지 리로 평가인증 역을 유지하기 한 노력

<표 Ⅲ-17>사후 유지 리로 평가인증 역을 유지하기 한 노력

구분

노력하지

않음

체계

교사교육과

자율장학

실시

운 리

체계화,

필수항목

체크

수 철

교재교구

개발

교사연수

강화

우수시설

방문

보육환경

개선

체비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 24(6.4) 100(26.5) 165(43.8) 84(22.3) 4(1.1) 377(100)

시설

유형

국공립 1( .8) 25(20.5) 64(52.5) 31(25.4) 1(.8) 122(100)χ2=16.457*

df=8법인 6(6.7) 26(29.2) 37(41.6) 19(21.3) 1(1.1) 89(100)

민간 17(10.2) 49(29.5) 64(38.6) 34(20.5) 2(1.2) 166(100)

기

규모

3-5학 14(6.2) 67(29.8) 105(46.7) 37(16.4) 2(.9) 225(100)χ2=30.941***

df=86-10학 6(5.3) 30(26.3) 35(30.7) 41(36.0) 2(1.8) 114(100)

11학 이상 4(10.5) 3(7.9) 25(65.8) 6(15.8) - 38(100)

인증

연수

1년미만 9(7.4) 17(13.9) 56(45.9) 39(32.0) 1(.8) 122(100)χ2=30.939***

df=81년-2년미만 11(5.5) 65(32.5) 80(40.0) 43(21.5) 1(.5) 200(100)

2년-3년미만 4(7.3) 18(32.7) 29(52.7) 2(3.6) 2(3.6) 55(100)

*p<.05,***p<.001

<표 Ⅲ-17>의 결과에서,평가인증 후 유지 리로 평가인증 역을 유지하기 한 노력

은 인증시설이 사후 리를 해 노력하는 것으로서 효과 운 리 필수항목체크

수 철 43.8%, 교사교육과 자율장학 26.5%, 교재교구 개발 교사연수 강화

22.3%,노력하지 않음 6.4%,우수시설 방문을 통한 보육환경 개선 1.1%로 나타나 사후


리를 해 다양한 노력을 하고 있는 것으로 나타났다.통계 검증에서 사후유지 리를

한 노력은 시설 유형,기 규모,인증연수에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었다.

시설 유형에서는 교사교육과 자율장학실시에 국공립 20.5%,법인 20.9%,민간 29.5%로

민간이 가장 높았고,효과 운 리 필수항목 체크 등에는 국공립 52.5%,법인

41.6%,민간 38.6%로 국공립의 반응 비율이 가장 높았다. 한 교재교구개발 교사연

수 강화에서도 국공립이 25.4%로 가장 높았다.기 규모에서는 교사교육과 자율장학에

3-5학 29.8%,6-10학 26.3%,11학 이상 7.9%로 ․소규모의 학 비율이 높았

다.이와 달리 효과 운 리 필수항목체크 등에서는 3-5학 46.7%,6-10학

30.7%,11학 이상 65.8%로 규모가 큰 학 에서 실시 비율이 가장 높았다.인증연수에

서는 1년 미만이 교재교구개발 교사연수 강화(32%)에 비율이 높은 반면,2년 이상의

기간이 오래된 집단은 체계 운 리 필수사항을 체크하고 수(52.7%)하려는 노력

을 더욱 많이 하는 것으로 나타났다.

3)평가인증 후 사후유지 리가 어려운 이유

<표 Ⅲ-18>평가인증 후 사후유지 리가 어려운 이유

구분

유지에

어려움

없음

재정

비용 문제

행정

사무 련

원아 정원

문제

교사

문성

업무과

문제

특별활동

운 문제체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 38(10.1) 35(9.3) 21(5.6) 242(64.2) 41(10.9) 377(100)

시설

유형

국공립 10(8.2) 6(4.9) 9(7.4) 88(72.1) 9(7.4) 122(100)χ2=22.727**

df=8법인 9(10.1) 3(3.4) 4(4.5) 57(64.0) 16(18.0) 89(100)

민간 19(11.4) 26(15.7) 8(4.8) 97(58.4) 16(9.6) 166(100)

기

규모

3-5학 25(11.1) 19(8.4) 10(4.4) 154(68.4) 17(7.6) 225(100)χ2=19.973*

df=86-10학 9(7.9) 16(14.0) 10(8.8) 60(52.6) 19(16.7) 114(100)

11학 이상 4(10.5) - 1(2.6) 28(73.7) 5(13.2) 38(100)

인증

연수

1년미만 8(6.6) 6(4.9) 11(9.0) 87(71.3) 10(8.2) 122(100)χ2=60.858***

df=81년-2년미만 10(5.0) 22(11.0) 9(4.5) 134(67.0) 25(12.5) 200(100)

2년-3년미만 20(36.4) 7(12.7) 1(1.8) 21(38.2) 6(10.9) 55(100)

*p<.05,**p<.01,***p<.001

<표 Ⅲ-18>의 결과에서 평가인증 후 사후유지 리로 역별 항목을 유지하는데 어려움

이 있는 이유에 해,보육교사의 문성 업무과 으로 인한 문제 64.2%,특별활동


운 의 문제 10.9%,유지하는데 어려움이 있음 10.1%,재정 인 비용 련 문제 9.3%,

행정 사무 련 원아 정원문제 5.6%로 나타나 교사 문성 업무과 이 사후유지 리

를 하는 데 가장 큰 걸림돌이 되고 있는 것으로 나타났다.통계 검증에서 사후유지 리

가 어려운 이유는 시설유형,기 규모,인증연수에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었

다.교사 문성 업무과 의 문제와 련하여 시설유형에서는 국공립 72.1%,법인

64%,민간 58.4%로 국공립의 비율이 가장 높았다.기 규모에서는 11학 이상이 73.7%

로 3-5학 68.4%,6-10학 52.6%보다 높았고,인증연수에서는 1년 미만 71.3%,1-2

년 미만 67%,2-3년 미만 38.2%로 기간이 짧을수록 반응 비율이 높았다.

4)인증상태 유지 한 시설환경이나 로그램 개선의 노력

<표 Ⅲ-19>인증상태를 유지하기 한 시설환경이나 로그램 개선의 극 인 노력

비고

그 지

않다

별로 그 지

않다조 그 다 매우 그 다 체

비고

N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)

체 4(1.1) 43(11.5) 201(53.6) 127(33.9) 375(100)

시설

유형

국공립 - 11(9.2) 47(39.2) 62(51.7) 120(100)χ2=42.183***

df=6법인 - 14(15.7) 41(46.1) 34(38.2) 89(100)

민간 4(2.4) 18(10.8) 113(68.1) 31(18.7) 166(100)

***p<.001

<표 Ⅲ-19>의 결과에서는 리자가 인증상태를 유지하기 해 시설환경이나 로그램

개선에 극 인 노력을 하고 있는가에 해 조 이라도 노력한다고 답한 비율이 87.5%,

노력하지 않는다고 답한 비율이 12.5%로 체로 사후 리를 해 시설환경이나 로그램

을 개선하고 있는 것으로 나타났다.통계 검증에서 시설 환경이나 로그램 개선 노력

은 시설 유형에 따라 집단 간에 유의미한 차가 있었다.시설 유형에서는 ‘매우 노력한다’에

국공립 51.7%,법인 38.2%,민간 18.7%로 국공립 시설이 다른 시설보다 개선을 한

노력을 더 많이 하고 있었다.

4-2.인증 후 역별 유지 리 상태의 자체평가

보육시설 평가인증 이후 기 에서는 시설을 어떻게 유지․ 리하고 있는가에 한 자체

평가를 실시하여 그 결과를 분석하 으며,시설유형,기 의 규모,평가인증 통과연수,


교사직 에 따라 평가결과가 어떻게 차이가 있는가를 통계 으로 검증하 다.평가 역은

7가지로 보육환경,운 리,보육과정,상호작용,건강과 양,안 ,가족 지역사회

와의 력으로 구성되어 있다.참고로 통계 분석에서 7개 역별 하 지표에 한 평

균,표 편차를 산출할 때는 지표간의 비교를 해 역별 지표를 합산한 후 체 문항수

로 나 값(1-4 )에 해 체 사례수로 나눠 산출하 다.산출 평균에서 3 이하는 유

지․ 리가 “미흡한 상태”로 평가하고,3-3.5 은 인증상태가 “ 상 유지․ 리되는 것”으

로 평가하고,3.6-4.0 은 유지․ 리가 잘 되고 있는 상태로 평가한다.한편,하 지표

에 한 평균․표 편차 산출과는 달리 t-test,F-test를 한 통계 분석에서는 평균,표

편차를 각 하 지표별 수를 합산한 수에 총 사례수로 나눠 산출하 다.

분석한 평가를 종합하여,시설유형,기 의 규모,평가인증 통과연수,교사직 에 따

라 평가결과가 어떻게 차이 있는가를 분석한 결과는 다음 <표 Ⅲ-20>,<표 Ⅲ-21>에 제시

되어 있다.

<표 Ⅲ-20>보육환경부문 자체 평가 평균,표 편차

평가 역 평균 표 편차

보육환경 3.5 0.4

운 리 3.7 0.4

보육과정 3.5 0.4

상호작용 3.6 0.4

건강과 양 3.7 0.4

안 3.7 0.4

가족 지역사회의 력 3.5 0.4

총 합계 3.5 0.5

<표 Ⅲ-20>의 결과에서 종합평정 수는 M=3.5(표 편차 제시)로 인증이후 상 유지

수 으로 평가되었다.하 역별 평정에서 운 리 M=3.7,건강과 양 M=3.7,안

M=3.7,상호작용 M=3.6으로 평균보다 높게 나타났다


<표 Ⅲ-21>시설유형,기 규모,인증연수,교사직 에 따른 보육환경평가 분석

구분　 N 평균 표 편차 　F/t

　 합계 377 284.3 29.5 　

시설유형

국공립 122 293.6 22.5

12.329***법인 89 285.6 25.3

민간 166 276.7 33.9

기 규모

3-5학 225 280.1 33.1

6.023**6-10학 114 291.6 20.8

11학 이상 38 286.7 24.7

**p<.01,***p<.001

<표 Ⅲ-21>의 결과에서 종합평정 수는 시설유형,기 규모에 따라 통계 으로 유의미

한 차가 있었다.시설유형에서는 국공립이 M=293.6으로 가장 높았고,법인 M=285.6,민

간 M=276.7로 국공립 보육시설이 다른 기 시설보다 유지․ 리상태가 좋은 것으로 평가

되었다.기 규모에서는 3-5학 M=280.1,6-10학 M=291.6,11학 이상 M=286.7로

간 규모의 학 수를 가진 시설에서 유지․ 리 상태가 보다 높게 나타났다.

Ⅳ.결론 제언

본 연구의 결론은 다음과 같다.

첫째,평가인증 후 평가인증제의 제도에 한 인식은,평가인증 유효 기간이 3년(4년째

재신청)인 것에 한 것과,1년에 한번 연차보고서 제출,그에 따른 지표를 활용한 재평

가의 성 여부에 부분의 시설장과 교사는 보통 이하로 반 하는 의견을 보 다.시

설 유형,규모,경과 년 수에 따라서는 국공립의 반 가 높았고,인증연수에서는 1년 미

만이, 규모에서는 3-5학 이 반 하는 비율이 통계 으로 유의미한 차이로 높게 나왔

다.반면 평가인증 만료 후 다시 재신청에 한 의견은 높게 나타났다.‘재신청을 하지 않

겠다’의 이유로는 보육 인력 문제,우수시설 인증에 한 혜택이 어서,시설이 잘 알아

서 운 하고 있으므로의 순으로 나타났다.이러한 결론은 미숙(2007),반 자(2008)의

연구에서 보고한 바와 같이 인증 기간이 짧아 시간과 노력,재정의 낭비와 함께 시행정

이 될 것이라는 의견이 많았다는 결론과 일치하 다.이는 평가인증의 유효기간에 한

제도 개선이 따라야 함을 시사하는데,더욱 효율 인 평가인증의 운 을 하여 평가주


기를 행 기간보다 연장하여 보육시설의 유형,지역 등의 특성과 특징에 따라 보육 로

그램 장학지원체계를 마련하여 효율 이며 계속 으로 잘 유지하도록 하는 방안이 필

요함을 시사한다고 할 수 있다. 한 연차보고서에 해서는 유희정(2006)의 사후유지

리개선사항으로 연차보고서를 작성하지만 평가인증 련 재교육을 계속 으로 실시하여 인

증의 감각을 잃지 않도록 해야 한다는 연구와 일치하 다.이는 연차보고서를 제출하기보

다는 인증과 련된 재교육과 함께 자체 인 원내자율장학을 지원할 수 있는 로그램을

개발하여 활성화하는 것이 사후유지 리를 하여 더욱 필요할 것이라 여겨진다.아울러

재신청에 해서는 황인숙(2005)과 미숙(2007)의 연구에서 3년 후 시설장과 교사가 재

신청하겠다는 연구와 일치하 다.이는 그동안 미흡했던 질의 리가 평가인증을 통해 질

으로 향상되었음을 공감하고,평가인증과정은 힘들었지만 자체 검기간을 통해 보육의

질이 향상됨을 인식하 기 때문이라고 여겨진다.한편 선행연구 미숙(2007)외 김 실

(2008),하은경(2008),오민수(2007)등의 결과에서 밝 졌듯이 보육교사의 업무과

재정 부담이 인증유효기간 이후 재신청의 걸림돌이 되므로,평가인증 시설에 한 재정

지원과 보육교사 업무 과다로 인한 인력 지원 교사연수 확 ,인센티 제공 등이

꼭 필요할 것이라 여겨진다.

둘째,평가인증 후 효과는, 부분의 시설장과 교사들이 보육시설의 질 개선과 수

을 향상시켰음에 효과가 있었다고 반응을 하 다.아울러 시설장과 교사의 문성 향상

에 도움이 되었다는 반응과,보육 로그램 교육과정에 정 인 변화,지역사회와 학

부모들에게 인지도가 높아졌고,인식의 변화에 다소 정 인 변화가 있었다는 것으로 나

타났다.이러한 결론은 평가인증제의 실시가 보육 유아교육기 을 질 으로 향상시키

는데 기여하 음을 주장하는 이 옥(2002),이은해 외 유희정과 김온기(2006)의 연구,박

복매(2005)와 이경채(2003)의 평가인증제 실시가 부모들로 하여 자녀의 보육시설 선택

기 으로 활용될 수 있을 것이라는 연구,김동례(2008)의 보육의 질 수 개선에 기여

하고 있을 뿐 아니라 교사의 문성 향상에도 향을 미치고 있는 것으로 보고한 연구 결

과와도 일치한다.이는 평가인증제가 평가인증제의 목 인 유아에게 질 으로 우수한

보육 서비스를 제공하는데 필요한 제도임을 알 수 있고,앞으로도 평가인증제가 형식 인

제도로 인식되지 않도록 체계 인 리와 지원이 필요함을 시사한다.그러나 평가인증제

가 원아 수의 증가에는 큰 변화가 없었다는 반응이 높게 나타나 인증제의 효과가 원아 수

의 증가에는 향을 크게 미치지 않는 것으로 보인다.

셋째,평가인증 이후 평가인증제도의 개선 방안에서 부분의 시설장과 교사들의 요구

는 평가인증기간 동안과 같이 계속 인 리와 유지를 해서는 제일 요한 부분으로 정


부의 재정 지원,즉 계속 인 지원 지 과 교사들에게 성과 지원 등을 요구하는 비

율이 높았다.아울러 평가인증을 경험한 종사자로서 평가인증제도 시행에 있어 시 히 보

완해야할 것에 해서는 문인을 통한 재교육 지도 장학,인증지표에 한 다양화와

실에 맞도록 수정 보완,사후 리 검에 한 문제를 해결해야 하는 방안 등을 언

하는 비율이 높았다.이러한 결론은 이윤정(2005),조 자(2006)의 연구에서 평가인증

결과에 따른 보상으로 인센티 를 지원하는 것이 보육시설 종사자의 근무 의욕을 높이며,

문성 향상에도 요한 요인이 된다고 보고한 것과 맥락을 같이한다.따라서 보육교사들

에게 성과 지 이 인증 후 유지 리를 한 방안 하나로 요한 요인임을 시사한다.

한 평가인증의 사후유지의 지속 인 리 방안으로 제일 요한 부분이 정부의 재정

지원을 통한 종사자에 한 지원 문제,인증지표의 실에 맞는 다양화된 지표 실화 등

임을 나타낸다고 할 수 있으며,평가인증의 사후 유지 리를 해 이러한 의견은 반드시

수렴할 필요가 있다고 여겨진다.

넷째,평가인증 후 사후 유지 리 상태는,평가인증통과 이후에도 나름 로 사후유지

리를 해 반 인 리를 잘 하고 있는 것으로 나타났다.인증지표 활용으로 필요에 따

라 수시로 검을 하고 있으며,평가인증 역을 유지하기 한 노력으로 효과 운

리 필수항목체크의 수 철 와 교사과 자율장학을 실시하면서 사후 리를 해 다

양한 노력을 하는 것으로 나타났다.그러나 사후 유지 리를 함에 있어 어려운 에서는

보육교사의 문성 업무 과 으로 인한 문제가 제일 크게 나타났으며 특별활동 운 의

문제,재정 인 비용 련문제 등이 있으나,인증상태를 유지하기 한 시설환경이나 노력

으로 개선을 해 체로 노력을 하는 것으로 나타났다.그리고 평가인증 이후 지표에 따

라 역별 유지 리 정도를 자체 평가한 결과는 7개 역 모든 부문에 인증 후에도 평

균 으로 잘 유지․ 리되고 있는 것으로 나타났다.이러한 결론은 평가인증이후 지표에

맞추어 인증상태를 유지하기 하여 각 보육시설이 나름 로 인력 부족이나 재정 어려

움,지표내용이 실성에 맞지 않는 등의 어려운 도 있지만,사후에도 유지․ 리를

극 으로 하고 있는 것으로 여겨진다.따라서 평가인증 이후에도 계속 으로 질 수 을

보장하기 해 문 이고 지속 인 리․감독을 실시하여야 하며, 한 조력과 장학

지도뿐만 아니라 균형 있는 재정지원을 한 법 제도 마련이 반드시 필요함을 시사한다

고 여겨진다.

본 연구의 결과를 토 로 평가인증의 성공 인 정착과 함께 효과 인 사후유지 리를

한 시사 을 제시하면 다음과 같다.평가인증제의 목 이 보육시설의 질 향상에 있다


면 앞으로 평가인증을 받을 시설에 한 리와 지원체계도 요하고 필요하지만,이미

인증을 받은 시설에 한 리가 무엇보다 요하다.

첫째, 재와 같은 제도 리,즉 행정기 의 리 감독에 의한 지원체제와 제도 으

로 정해진 기간 등은 보육시설의 질 향상과 사후유지 리에 큰 효과를 기 하기엔 부족

하다.평가인증제의 효과 인 사후유지 리를 해서는 제도 보완이 필요하며, 문인

으로 구성된 리감독 기 의 강화가 필요하다고 본다.

둘째,사후유지와 리를 한 제반 비용과,교사처우개선비지 등의 정부의 재정

지원이 실히 요구된다.

셋째,인증 지표의 실에 맞는 다양화 평가인증유지를 한 장학지원체계를 마련,

보육 로그램의 강화가 될 수 있는 새로운 인증지표 모형이 개발되어야 한다.

끝으로 본 연구의 결론을 토 로 후속 연구를 한 제언을 하면 다음과 같다.첫째,본

연구는 부산지역에서 평가인증을 받은 시설 ,21인 이상의 시설을 상으로 설문조사한

연구로서 일반화하기에는 한계가 있다.따라서 국의 보육시설을 상으로 지역 인 차

이와 특성을 악할 수 있는 연구를 제안한다.둘째,본 연구의 평가인증 지표에 따른 자

체 검 결과는 각 보육시설의 시설장과 교사의 객 인 견해보다는 주 인 견해를 완

배제하지 못했을 가능성이 있기 때문에 일반화하기는 어렵다.따라서 사후유지 리가

어떻게 이루어지고 있는가에 한 정확하고 객 인 진단을 해 새로운 모형 개발을

한 연구가 필요하다 하겠다.


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Abstract

AStudyonActualConditionsofMaintenance,

Management,andthePerceptionofDirectorsand

TeachersofChildCarecentersfollowingAccreditation

Sang-RanJang․ Hyun-AhSeo

Thepurposeofthisstudywastobringsomedataforapplyingtomaintenanceand

managementforsuccessfulsettlementofanaccreditationsystem.Forthese,thisstudy

foundoutsomechanges,effects,methodsofimprovementfortheaccreditationsystem,

howdirectorsandteachersofthechildcarecentersmadeeffortsformanagementafter

the accreditation and found outactualconditionsformaintenance and management

accordingtocategoriesofbarometersaftertheaccreditation.

Theresultsofstudywereasfollows:

First,aboutrecognitionsfortheaccreditationsystem aftertheaccreditation,mostof

directorsandteacherswereopposedtotheaccreditationtothepresentationofanannual

reportonceayearandtothepertinenceofrevaluationbyindex.Theteachersofnational

andpublicchildcarecentersweresomewhatopposedaccordingtothetypesofcenters,

theirscaleandtheirnumberofyears:enparticular,weremoreopposedthecentersless

thanayearintheaccreditationandtheteachersofthe3rd-5thscaleclass.Butalsothe

percentageofreapplicationafterexpirationwaselevated.Thereasonswhytheywouldnot

reapply were a working powerofchild care, a little favoron the accreditation,

self-controlofthecenters,etc.Second,abouttheeffectsaftertheaccreditation,mostof

them werepositiveintheaccreditationsystem fortheimprovementofaqualitativelevel


ofcenters.Andtherewerealsoanimprovementofthecentersandtheirspeciality,the

positivechangesofchild careprogram and educationalprocess,and parents'high

recognition in the community. Third, forthe methods ofimprovementafterthe

accreditation,mostofthem claimedforacontinualfinancialsupport,asupplyofthe

pieceratefortheteachers.Inaddition,therewereimminentcomplements:reeducation,

supervisionbytheexperts,diversityandactualityofcertificationindex,managementand

inspectionaftertheaccreditation.Lastly,itwasrevealedthattheactualconditionfor

maintenance and the managementafterthe accreditation in generalmade a good

management.Thecentersoftenmadeacheckmakingagooduseofanaccreditation

index,andmadeaneffectivemanagementtomaintaintheaccreditationsphere,andmade

variouseffortsforthemanagementafterthefact,trying teachers'education and a

self-control,encouraginglearning.Butitprovedthatitwasdifficulttomaintainand

manageitafterthefact:teachers'specialityandtheiroverwork,managementofspecial

activities,financialproblems,etc.Theymadeeffortscomparativelytoimprovecenter

environmentsandeducationalprogramsforthemaintenanceofactualconditionsofthe

accreditation.Thenationalandpubliccentersinthetypesandthe6th-10thclassinthe

scaleswereevaluatedtomakeabettermaintenanceandmanagementinsevenitemsby

index.Andtheotherfactorsdidn'thavealmostinfluenced.


2009.제8권 제3호,223-242

‘ 로젝트에 의한 유아기 환경교육’을 지향하는

유아교사 학습공동체의 변화 양상 분석

Ananalysisofchangesofthelearningcommunityofearlychildhoodteacherswhich

aimedenvironmentaleducationforearlychildhoodthroughtheprojects

지 옥 정(Oak-JeongJi)*

요 약

연구목 은 ‘로젝트에 의한 유아기 바른 환경교육’을 지향하는 지역사회 내 유아교사

학습공동체가 지난 6년간 지속되는 동안 어떻게 변화하 는지 밝히는 것이다.이를 해

2003년부터 2008년까지 ‘학습공동체’에 한 증거서류,보 기록, 련 결과물을 시간 별

로 정리하는 한편,질 분석을 병행하 다.연구결과,변화 양상은 학습공동체 활성화

정도,학습공동체 구성원의 참여 수 ,외부기 과의 연계 범 정도,학습공동체 모

임 회수 운 방식,학습공동체의 학습 결과 공유 상 확장,교육과 더불어 먹거리와

교육기 환경 개선을 해서도 노력이라는 6가지로 정리되었다.

11)

주제어 학습공동체(learningcommunity)

유아기 환경교육(environmentaleducationinearlychildhood)

로젝트(project)

※ 논문 수 :2009.04.30/수정본 수 :2009.06.10/게재 승인 :2009.06.19

*충주 학교 유아교육과 교수([email protected])



2008년 8월 15일,이명박 통령은 복 기념 연설에서 미래 새로운 60년의 비 으로

‘탄소 녹색성장’을 제시하 다(한겨 신문 2008년 8월 15일자).동일 맥락에서 국 환

경부의 리번드 장 역시 환경 문제의 심각성을 경고하면서 5년 안에 국 역에서 탄

소 카드 제도를 시행할 정이라고 발표한 바 있다(한겨 신문,2006년 12월 13일자.‘탄

소 가라’ ).이는 환경 문제가 국가 노력을 기울여야 할 만큼 차 한 문제라는 것

을 강력히 시사하고 있는 들이다.

이처럼 재 세계 공통 으로 환경문제와 생태계 괴 문제는 요한 화두가 되고

있고 련하여 각종 환경 약도 늘고 있다(환경부,2005,93).그런데 보다 근본 인 문

제 해결을 해서는 환경 괴의 원인자인 인간 의식을 바꾸어야 한다는 것이 론이다.

이런 인식 하에 여러 학자들(곽은복,2005;김은주,2005;남효창,2004;박낙규,2001;

양옥승,2001; 형윤,2003;임재택,2005;장희익,2001; 최남숙,2004;최미 ,2000;

환경부,2004등)은 어린 시기부터 효과 으로 환경교육이 이루어져야 함을 주장하고 있

다. 로젝트를 통한 유아기 환경교육(지옥정,2009)도 그런 에서 시도된 것으로,환

경 련 주제에 해 유아들이 스스로 조사,탐구 활동하는 가운데 효과 인 환경교육이

이루어지도록 한 것이다.

한편,학습공동체는 최근 들어 특히 다음과 같은 두 가지 이유로 주목받고 있다.첫 번

째 이유는 통 인 형태의 교사교육에 한 안으로서다.교수자 심의 일방 강의가

교사들의 장 용 능력이나 문제 해결 능력 신장에는 큰 도움을 주지 못한다는 이 여

러 연구들(박은혜,1996;배소연,1993;이은화․배소연․조부경,2000)에서 지 되어오

면서,그 안으로서 학습공동체를 통한 교사 교육이 두된 것이다.학습공동체 안에서

참여자인 교사들은 자신의 교육활동을 교육 장,개인과 사회 인 다양한 측면에서 스스

로 반성해 보고 그 과정에서 의미를 추출하며 구성원들이 함께 탐구(윤선 ․류칠선․지

옥정,2000)해 나가게 된다.교사들이 교육 장에서 부닥치는 문제들에 해 구체 으로

탐구하고 능동 으로 문제해결 방법을 모색하면서 실천 지식을 형성하도록 하는 것(이

은화 외,2000)이다.이와 련하여 윤선 등(2000)은 비슷한 문제를 가진 학습자들이

함께 모여 문제 과 해결 방안을 함께 공유함으로써 집단 학습 과정을 경험할 수 있다고

하 다.

학습공동체가 주목받는 두 번째 이유는 사회에서 주도 학습 능력을 강조하기 때

‘로젝트에 의한 유아기 환경교육’을 지향하는 유아교사 학습공동체의 변화 양상 분석 ․ 225

문이다.학습자들에게 역동 이고 실행 인 지식 을 강조하기 에 먼 교사부터 주도

학습 자세를 갖춰야 한다고 보는 것이다.그 구체 인 방안이 교사 학습공동체로서,

신뢰와 공동체 의식을 토 로 상호 력 인 학습을 해 나가는 가운데 주도 학습 능력을

신장시켜 나갈 수 있다고 본다(조부경․고 미,2006).

이와 같이 학습공동체는 기존의 교사교육과는 기본 성격부터 상이하게 다르다.Wilson

(1995)의 주장처럼 ‘학습자들이 학습목표 문제해결 과정에서 다양한 학습도구 정보

를 활용하면서 다른 학습자들과 동하고 서로를 지원할 수 있는 장소’가 되기 때문이다.

련하여 이한(2003)은 학습공동체의 장 을 충분히 살리려면 서로 쉽게 만날 수 있어야

하며,모임 상한선은 20-30명 정도라고 하 다.평생교육방법의 효과 일안으로 학습공

동체 운동을 주장한 정민승(2000)역시 ‘학습공동체는 구성원들 간에 끊임없이 상호 작용

하는 움직이는 실체’라고 하면서 학습자들 간의 상호작용을 강조한 바 있다.조부경 등

(2006)도 과학 교수와 련하여 학습공동체가 교사 주도의 학습을 진하며,동료 교

사교육자와의 상호작용을 통해 문성 발달에 도움 받을 수 있는 효과 방안이라고 보고

하 다.여기서 학습공동체의 주요 특성은 학습자들이 학습 과정에서 주도 이고 능동

인 역할을 하며 서로의 학습을 해 동하고 지원(이지혜,2001)하는데 있다.

련하여 이인숙(1996,487-491)은 학습공동체의 특성을 Jonassen(1995)의 견해에 근거

하여 6가지-상황 (contextual), 동 ․상호작용 ․ 화 (collaborative,interactiveand

conversational), 구성 (constructive and elaborative), 의도 , 성찰 (intentionaland

reflective),능동 (active),발 (developmental)-로 재정리한 바 있다.그런가 하면

Lambert(1998)는 학습공동체의 요인을 직 요소와 간 요소로 나 었는데,직

요소로는 잠재 능력의 개발,탐험과 탐구,의미의 구성,행 의 4가지로,간 요소

로는 신뢰감,아이디어의 고취,반성 사고와 학습, 진하기,개인차 존 의 5가지(권

낙원,2007재인용)로 제시하 다.

이처럼 최근,교사교육의 효과 방안으로서 학습공동체에 한 학계의 심은 높지만

막상 유아교사들의 학습공동체 모임 사례는 흔치 않다.그 한 증거로 유아교사 학습공동

체 사례연구는 불과 몇 편(김은희,2001;2004;류칠선․조인경,2005;윤선 ,1998;

1999;윤선 ․류칠선․지옥정;조부경․고 미,2006;지옥정,2005;지옥정․류칠선,

2002;2000;지옥정․윤선 ․류칠선,2001)에 불과하며,특히 ‘유아기 환경교육’에 목표

를 둔 유아교사들의 학습공동체 모임 련 연구는 찾아보기 어렵다.더구나 장기간에 걸

쳐 학습공동체가 어떻게 지속,변화되었는지 본 연구는 아직 보고된 바 없다.

이에 본고는 ‘로젝트에 의한 유아기 환경교육’이라는 목표 하에 구성된 지역 사회 내


유아교사들의 학습공동체 모임이 2003년부터 2008년까지 지속되는 동안 어떤 변화 양상을

보 는지 밝 보고자 하 다.여기서 로젝트란 ‘특정 주제에 한 깊이 있는 탐구활동’

으로서, 로젝트 과정 학습자가 궁 해하는 질문을 심으로 개되는 주제 련 활

동이다(Katz& Chard,2000).유아교사 학습공동체는 시도 자체도 드물었지만 하나의 학

습공동체가 6년간 지속된 경우란 무했기 때문에 그 지속,변화 양상을 밝 보는 것은

앞으로 다른 유아 교사 학습공동체,특히 환경교육을 지향하는 유아교사 학습공동체를

한 의미 있는 참고자료가 되리라고 본다.

II.연구방법

1.연구 상

연구 상은 2003년부터 2008년까지 지속된 ‘자연사랑 로젝트 학습공동체’이다.‘자연

사랑 로젝트 학습공동체’는 로젝트를 통해 유아기 환경교육을 시행하고자 하는 C시 8

기 원장(처음에는 7기 으로 시작)들과 그 8개원에서 온 2-3명씩의 교사들,그리고 연

구자인 재교육자까지 총 25명 정도로 구성된 단체이다.단체명은 학습공동체 구성원들의

합의에 의해 결정된 것으로 6년간 동일 명칭이 사용되었다.

학습공동체 참여 원장 교사 선정 과정은 다음과 같다.먼 ,연구자가 C 학교와 산

학연계 계에 있는 14곳 유아교육기 에 2003년 1월 ‘로젝트에 의한 유아기 환경교육

학습공동체’참여 신청 공문을 보냈다.참여를 희망하는 곳은 9곳이었다.이후 3월에 9개

기 원장들과 의회를 하면서 학습공동체의 취지에 해 설명하 다.여기서 부담을 느

끼는 2원장을 제외하고 7기 의 원장이 각 원의 교사들과 함께 학습공동체에 참여하기로

하 다.이후 4월에 연구자가 참여기 원장 교사들에게 학습공동체의 추구 방향,구

성원의 역할 등에 해 상세히 설명한 후 각 원별로 참여 교사를 2명 정도씩 선정하 다.

선정 거는 경력 1년 이상, 로젝트가 가능한 만 4,5세 반 담임이었다.이런 과정을 거

쳐 첫 해 학습공동체 참여 인원은 7개원의 원장,각 원당 교사 2명(한 원만 3명),연구자

인 재교육자까지 해서 총 23명이 되었다.인원을 제한한 이유는 구성원 간 활발한 토론을

염두에 두었기 때문이다.

한편,학습공동체가 6년간 지속되는 동안 학습공동체 구성원은 부분 으로 바 었다.


즉,참여교사의 경우 각 원별로 1-3년 참여 후 이직이나 반배치 변화 등으로 다른 교사로

바 는 과정을 되풀이하 다.원장의 경우는 2년 후 1원장이 다른 지역으로 이사하면서 2

기 의 원장이 더 들어오게 되었는데 그 결과 학습공동체 참여기 은 <표 1>과 같이 2004

년까지는 7기 ,2005년부터는 총 8기 으로 운 되었다.

<표 1>학습공동체 참여기 원장 교사 수

연도

(참여기 )

2003년

(7기 )

2004년

(7기 )

2005년

(8기 )

2006년

(8기 )

2007년

(8기 )

2008

(8기 )

참여

교사

학습공동체에

처음 참여15명 8명 10명 13명 10명 9명

학습공동체에

2년째 참여7명 6명 6명 9명 7명

학습공동체에

3년째 참여2명 1명 2명 3명

참여원장 7명 7명 8명 8명 8명 8명

참여자 계 22명 22명 26명 28명 29명 27명

(*연구자는 재교육자로서 6년간 동일하게 함께 참여함)

2.학습공동체 로그램 운

학습공동체 로그램은 지옥정․윤선 ․류칠선(2000)이 개발한 ‘유치원 교사의 집단

반 자기성찰에 기 한 재교육 로그램 모형’에 기 하여 구성하 다. 로그램의 목

은 ‘로젝트 근법을 활용한 유아기 바른 환경교육’으로,이를 해 학습공동체 참여

자들은 매 학기 학습공동체 모임과 병행하여 4-6주 정도의 환경교육 로젝트를 수행하

다.모임은 로젝트 수행 1-2회, 로젝트 과정 매주 1회씩 4-6회, 로젝트 종료

후 1-2회 해서 매학기 별로 총 6회~10회 정도씩 이루어졌다.모임 시기는 6년 간 동일하게

1학기는 4월-6월 사이,2학기는 9월-11월 사이 다.

학습공동체 참여자는 매 학기마다 처음 모임에 나올 때 학습공동체에 바라는 ,과정

나올 때는 로젝트 시행 학습공동체에서 토의하고 싶은 ,마지막 모임에 올 때

는 학습공동체 모임을 통해 자신의 변화한 ,학습공동체 모임에 한 평가 앞으로

바라는 을 어 가지고 와서 발표한 후 재교육자에게 제출하 고 이 자료는 학습공동체

의 변화를 확인하는 한 가지 자료로서 분석에 활용되었다.


매회 모임 진행 순서는 참여자 간 간단한 인사 나 기,각 원 별로 일주일 간 이루어진

로젝트에 한 간단한 보고 후 토론하고 싶은 문제 내놓기, 녁 함께 먹으며 비형식

이야기 나 기,토론 정리하기,평가하기 순으로 이루어졌다.이를 해 참여교사들은

로젝트 과정 매일 연구일기를 쓰면서 자기 교수 행 를 성찰해 본 후,토의해 보고

싶은 문제나 해결하기 어려운 문제들을 가지고 학습공동체 모임에 나와 재교육자 다른

교사들과 함께 문제 해결 과정을 계속하 다.이때 재교육자(연구자)도 교사들의 학습과

정에 토론을 통하여 직 으로 참여(Freire,1977)하 다.모임 토론 내용은 학습공동

체 구성원 한 명(1년간은 원장 1인이,5년간은 상황에 따라 연구 보조원 는 특정 교

사)이 기록한 후 컴퓨터로 정리하여 연구자에게 넘겨주었다.

한편,참여기 원장들은 첫 해에는 1,2학기 모두 학습공동체 모임에 계속 참여하 으

나 매 해 비슷한 내용이 다루어지고,무엇보다도 원장의 참여가 교사들에게 부담 요인으

로 작용한다는 문제 때문에 2년째부터는 특별한 경우( ;매 학기 첫 모임과 마지막 발

표 모임,특강이나 워크 등)에만 학습공동체 모임에 참여하는 것으로 바꾸었다.단,재

교육자와 매학기 와 말에 따로 만나 학습공동체 모임을 체 으로 계획․평가한 후 그

결과를 다시 다음 학기 모임에 반 하여 계획하는 순환 과정은 6년간 계속하 다.

3.자료 수집 분석 과정

수집된 자료는 증거서류와 보 기록,그리고 여러 가지 련 결과물이다(Yin,1994,길

병휘 외,2001재인용).먼 ,증거서류는 C시 시청에도 제출된 바 있는 학습공동체 연

보고서,학습공동체와 련된 모든 행사 안내서 팸 릿 21매,원장들과의 의회 기록

(매 해 4-6장씩 총 30장)등이다.보 기록은 매해 주 별로 정리된 학습공동체 모임 일지

(참석자 명단 진행 순서를 간단히 기재된 것으로 매 해 12장씩 72장) 토론 내용 기

록(매 해 12-20장씩 총 82장),원장과 교사들이 매학기 마지막 모임에 제출한 자료(참여

소감과 학습공동체를 통해 변화한 을 은 자료 매해 44-58장씩 총 308장),학습공동체

매 학기 마지막 모임 시 원장 교사의 학습공동체에 한 평가 발언 기록(매 해 8장 정

도씩 총 48장),연구자 수첩 메모,참여 원장 교사 명단,증거 사진이다.그리고 련

결과물은 매 학기 모든 참여기 의 로젝트 사례를 모은 로젝트 자료집 일,교사

교육 자료집 등이다.

자료 분석 과정은 몇 단계를 거치면서 이루어졌다.1단계로 먼 학습공동체의 시간 경

과에 따른 변화를 정리하기 해 정리된 원장들과의 의회 기록,학습공동체 모임 일지,


연구자의 메모를 근거로 진행된 사건들을 시간 경과 순으로 1차 정리하 다.2단계로 연

보고서,팸 릿 등을 로젝트 자료집,교사교육 자료집 등 다른 자료들과 비교,검토

하면서 정리된 결과가 정확한지 검하 다.3단계로 2003년부터 2008년까지 6년간 계속

학습공동체에 참여해 온 6원장 석사 학 소지자 2명과 함께 기록에 빠진 것은 없는

지, 련 사실 잘못 정리된 것은 없는지 검토하 다.4단계에서는 보다 세부 으로 시

간 경과에 따른 학습공동체의 변화를 정리하기 해 동일 원장 2인과 함께 학기 별로 정

리되어 있는 여러 자료-매학기 학습공동체 모임 일지 토론 기록,매회 모임에 한 연

구자의 메모,원장과 교사들이 마지막 모임에 제출한 ‘학습공동체 참여 소감 변화된

’과 학습공동체에 한 평가 발언 내용 기록-를 정리,분석하 다.이때 먼 매학기 학

습공동체 모임 일지와 토론 내용,연구자의 메모를 같이 놓고 조해 읽어가면서 학습공

동체 변화 양상의 주요 주제를 1차 으로 추출하 다.이어 학습공동체 참여 원장 교

사가 매 학기 마지막 모임에서 발언한 ‘학습공동체 평가’기록과 모임 후 제출한 ‘1학기 동

안 학습공동체 참여소감 학습공동체 참여를 통해 변화된 ’을 반복하여 읽으면서 1차

으로 만들어 놓은 변화 양상의 주요 주제별로 변화 내용들을 뽑아내어 주제 일을 만

들었다.이 과정에서 미처 생각하지 못한 변화 양상이 있으면 새로운 주제로 추가하고 통

합시킬 필요가 있는 주제들은 통합시키는 수정 작업을 몇 차례 반복하 다(이용숙 외,

2005).그리고 마지막으로 유아교육과 교수 2인에게 변화 양상 주제 련 내용의 타당

성을 확인받았다.

III.연구결과 논의

변화 양상은 학습공동체 활성화 정도 변화,학습공동체 구성원의 참여 수 ,외부기

과의 연계 범 정도,학습공동체 모임 회수 운 방식,학습공동체의 학습 결과 공

유 상 확장,교육과 더불어 먹거리,교육기 환경 개선도 노력이라는 6가지로 정리되

었다.이를 구체 인 사례와 함께 제시하면 다음과 같다.

1.학습공동체 활성화 정도 변화

학습공동체 첫 해에 참여자들은 원장이건 교사건, 임 교사건 경력 교사건 별 차이 없

이 장에서 해결되지 않은 문제를 재교육자에게 물어보러 오는 식으로 모임에 참여하


다.특히 교육 경력이 1년 정도인 교사들이나 로젝트를 처음 해 보는 교사들은 토의 상

황에서 거의 의견을 내 놓는 일이 없었다.그래서 재교육자가 모임이 시작되기 며칠

미리 몇 명의 교사에게 따로 연락하여 토의 시 다른 교사들의 모델이 될 수 있게 발언해

달라고 부탁해 놓을 정도 다.그런데 1학기가 지나고 2학기 모임에 들어서면서부터 부

분의 참여자들은 로젝트를 하다 보면 다른 사람들도 비슷한 고민들을 하게 된다는 것을

알게 되고, 상호간 익숙해지면서 보다 능동 으로 모임에 참여하는 것을 볼 수 있었

다.다음은 그에 한 동일 교사의 변화된 모습이다.

보다 훨씬 경력 많으신 선생님들 앞에서 제 의견을 이야기하는 것이 내키

지 않았었어요.교수님 앞에서 틀리는 말하는 것 아닌가 떨리기도 하고...(2004

년 1학기 말 P교사의 평가 발언 )

1년 동안 함께 하면서 친해지고...선생님들의 솔직한 시행착오 사례를 들으면

서 내 경험을 돌아보고 반성할 수 있었어요.그게 참 좋았어요.나와 비슷한 고

민들을 하는구나 알게 되었거든요.그러니까 도 좀 편하게 이야기를 할 수가

있더라고요(2004년 2학기 말 P교사의 평가 발언 ).

이런 변화는 Lambert(1998,권낙원,2007재인용)가 학습공동체의 간 요소 첫

번째 요인으로 제시한 바 있는 ‘신뢰감 형성’에 바탕 한 것으로 학습공동체가 제 기능을 할

수 있는 분 기로 바 었음을 보여주는 것이다.그러면서 학습공동체의 두 가지 핵심

측면 하나인 ‘교수․학습과 련된 교사들 간 활발한 토론 동’(최진 ․송경오,

2006)을 향해 진일보한 것으로 해석해 볼 수 있다.

한편,학습공동체 2년째인 2004년부터는 2003년 첫 해 학습공동체에 참여했던 교사들과

처음으로 학습공동체에 참여하는 교사들이 반 정도씩 섞이게 되었다.각 원의 반 편성이

나 교사의 이직 등으로 반 정도는 새로운 인원으로 바 었기 때문이다.이어 학습공동

체 3년째인 2005년에는 학습공동체에 처음 온 교사,2년째 참여하는 교사,3년간 내리 계

속해서 참여하는 교사들이 섞이게 되었다.이 게 되면서 재교육자 주도로 진행되던 학습

공동체 분 기가 많이 바 었다.경험 있는 교사들이 처음 온 교사들보다 더 주도 으로

토론에 참여하면서 모델 역할을 해 주었기 때문이다.그 덕분에 학습공동체 2년째부터는

학습공동체에 처음 오는 교사들도 참여 방법을 쉽게 익히고 빨리 응해 나갔다. 한 모

임 진행도 첫 해보다 2,3년째가 더 활발해지고 공유 자료도 더 풍성해지는 것을 경험할

수 있었다.

결과에 기 해 볼 때,학습공동체의 활성화 ‘순환하며 나선형으로 축척되어 나가기’


(이성은․김 진․유선경,2007)는 학습공동체 참여 경험이 1년 이상인 자와 처음 모임에

참여하는 자가 섞여 있을 때 보다 활발하게 이루어질 수 있다고 본다.단,처음 참여하는

교사들이 주 들어 발언을 주 하거나,반 로 2,3년 참여한 교사들이 동일시 모델로서

과도한 부담감을 느끼지 않도록 재교육자는 유의해야 할 것이다.다음은 그 련 이다.

솔직히 제가 경력이 제일 오래 되고 학습공동체 모임에도 몇 년 동안 참석

했으니까 원장님도 그 고 처음 오시는 선생님들도 그 고 ‘아주 잘 하겠지,뭔

가 다르겠지’하고 생각하는 것 같아 많이 부담스러웠어요(2007년 2학기 말 J

교사의 평가 발언 ).

2.학습공동체 구성원의 참여 수 변화

학습공동체가 1년 정도 경과하고 나면 참여자들은 다른 교사로부터 정보나 아이디어를

얻기도 하지만,자기도 다른 교사에게 도움을 주고 함께 문제를 해결하려고 노력하는

동 단계 특성을 많이 보여 주었다.다음은 동일 교사의 변화 모습이다.

로젝트 진행 방법에 한 여러 가지 아이디어를 얻을 수 있어 좋았다.아이

들 생각을 악할 때 주제망을 꼭 단계별로 하지 않아도 되고 다른 방법으로 해

도 된다는 것을 알았다(2005년 1학기 K교사의 참여 소감문 ).

이번 학기 얻은 큰 수확은 조별 학습에 한 내 생각과 태도가 바 었다는 것

이다.교수님과 다른 선생님들 이야기를 들으면서 아이들 수가 많은 것이 문제가

아니라 소집단 활동 내용과 방법이 문제라는 것을 확실히 깨달았다.여러 선생님

들이 모이니까 정말 좋은 생각들이 많이 모아진 것 같다.그 덕분에 나도 나름

로 여러 가지 방법도 고안해 보고 정보도 드릴 수 있게 되었다(2005년 2학기 K

교사의 참여 소감문 ).

이런 변화는 Hord등(1987,김경자 역,1993)이 제시한 ‘교육과정 변화에 한 심’단

계 동 ,강화 단계로 올라섰다는 것을 의미한다.이는 교사 상호 간에 조언자,

멘토,혹은 문가의 역할을 수행하고 교환하는 강력한 교사 학습공동체(최진 ․송경오,

2006)로서 역할을 해 나가게 되었음을 보여주기 때문이다. 한 ‘력 학습공동체를 통

해 교사들이 교수 실제에서 겪는 여러 가지 갈등을 자신과 다른 동료들의 경험을 통해 해

결하는 탐구문화를 발 시킨다.’는 Meyer(조부경․백은주․고 미 역,2005)의 주장과

‘여러 교사들이 자신의 교수 행 에 해 반성하며 력 으로 모임에 임할 때 반성 사


고 증진,실천 지식 형성, 문 의식의 증진을 가져올 수 있다는 주장(김은희,2004)

을 뒷받침한다.

그런데 학습공동체 모임에 2년(4학기)이상 계속해서 참여한 교사들의 경우,처음 참여

하는 교사들과는 심 방향과 깊이가 달라지는 것을 볼 수 있었다.즉,처음 학습공동체

에 참여하는 교사들의 경우 ‘로젝트 진행 차를 어떻게 잘 해 나갈 수 있을까?’에 주된

심을 두었다면,2년 이상 계속 참여한 교사들의 경우 ‘지 이 활동이 아이들에게 어떤

의미가 있을까?’‘꼭 이 게 해야 하는가?’등 보다 본질 인 문제에 심을 갖는 것으로

나타났다.

따라서 동일한 학습공동체 모임에 2년 이상 참여한 교사들의 경우 모임을 분리시키고,

심화 로그램으로 운 할 필요가 있다고 본다. 를 들어 처음 유아기 환경교육 로젝

트를 하는 교사들 모임인 경우 로젝트 진행과 련된 문제들을 직 으로 다룸으로

서 보다 자신감 있게 로젝트를 할 수 있도록 돕는데 주력한다면,2년 이상 참여한 교사

들의 경우 유아교육의 본질과 련하여 보다 문 인 분석과 토론 쪽을 강화한 심화

로그램으로 모임을 하는 것이다.이 게 하여 심화 로그램까지 거친 교사라면 이후 동

일한 형태의 학습공동체를 이끌어가는 재교육자 역할도 감당할 수 있을 것이다.즉,학습

공동체 심화 로그램 개발 운 은 조부경 등(2006)이 제안한 ‘학습공동체의 진자 역

할을 할 수 있는 다양한 인 자원 구축’의 한 방안이 될 수 있다고 본다.

3.외부기 과의 연계 범 정도 변화

학습공동체가 6년간 지속되는 동안 외부기 과의 연계 범 정도가 차 확장되었

다.연계의 첫 상은 C시 YWCA이다.연계의 단 는 첫 해 모임 장소를 모든 참여자가

쉽게 올 수 있는 YWCA로 정한 것부터이다.거기서 계속 모임을 갖는 과정에서 학습공동

체 구성원들은 자연스럽게 YWCA실무자들과 교류하게 되었다. 청호의 ‘물 보 로젝

트’공모 사업도 그 실무자들로부터 정보를 받아 추진하게 된 것이다.학습공동체 참여자

들이 각 원에서 ‘물’ 로젝트를 하는 이번에는 C시청 수도과와 연계되어 수기 등을

공 받으면서 연계가 확장되었고,역시 로젝트와 련하여 다음 학기에는 자연안내자들

의 모임인 ‘터’와 연계되었다.이런 연계 확장은 학습공동체가 유아기 환경교육 로젝트

를 해 나가는 동안 계속되었고 2007년부터는 지역사회 내 기 을 넘어서 ‘교보생명’등 타

지역 기 으로까지 확장되었다.

연계 내용에 있어서도 ‘장소 제공’등의 단순 연계에서 ‘먹거리 환’사업이나 ‘지역사회


주민들과 함께 하는 환경 축제’등 연계의 폭과 정도가 넓고 깊어졌다.<표 2>는 2003년부

터 2008년까지 연계의 폭과 정도 변화를 정리한 것이다.

<표 2> 로젝트 학습공동체와 외부기 과의 연계 확장

국내외 연계기 연계기간 학습공동체가 연계한 내용

국내

C시 YWCA 2003-2008

∙학습공동체 모임 장소 제공,실무자와 유아기 환경

교육에 한 정보 공유,자원 조 받음.

∙2006년부터 참여기 에 식품안 교육 시행.생활

동조합을 통한 유기농 먹거리로 환 시작.생산

지 견학 생산자와 먹거리 공 약 체결.

∙2008년 9월 28일 ‘지역사회와 함께 하는 <나눔,재

활용>환경 축제’공동으로 주 함.

청호 보

운동본부/한국

수자원공사

2003-2006

∙‘물’로젝트 장연구 지원 받음.

∙한국 수자원공사 사업 실 심사 결과 ‘물 로젝

트 ’최우수사례로 2004년,2005년 선정됨.

C시 수도과 2004-2005∙‘물’ 로젝트 8개 기 의 로젝트 하는 유아들

가정에 수기 보 받음.

C시

평생학습지원센터2005-2006 ∙우수학습동아리로 선정됨.재정 지원 받음.

C시 자연안내자

모임 ‘터’2005-2007

∙자연안내,자연물을 이용한 만들기 교육 조

받음.

C도 임업 동조합 2007-2008 ∙다양한 나무 자원 장 견학지 제공받음.

교보생명

교육문화재단2007-2008

∙‘생태 에서의 유아기 환경교육’ 로젝트를

C시 YWCA와 공동 시행함.재정 지원 받음.

연계 확장 이유는 학습공동체의 ‘물 로젝트’수행 결과가 좋은 평가( 청호 보 운동

본부 시행 로젝트 최우수 사례로 선정)를 받으면서 외부에 존재가 알려진 도 있지

만 무엇보다도 학습공동체 구성원들이 환경 련 주제에 한 로젝트를 수행해 나가는

과정에서 장견학 장소, 문가 등을 공동으로 찾고 다각도로 연계를 추진했기 때문이

다.

한편,학습공동체가 지역사회와 연계의 폭을 넓 가는 것과 비례하여 학습공동체 참여

기 들도 지역사회 시민단체나 청 등과의 계가 빈번해지고 지역사회 행사에 참여하는

기회 한 늘어났다. 를 들어 G원은 2006년 ‘흙’ 로젝트 유치원 주변의 죽천교 주

변을 정화시키는 노력을 하면서 할 구청과 연계되었으며,M 원은 2007년 ‘나무’ 로젝


트를 하는 수목원 노인 요양원과 연계되었다.이런 결과들은 모두 학습공동체에서

공유되었으며 여기서 자극을 받은 다른 참여기 들도 로젝트 주제와 련하여 지역사회

와 연계하고자 노력하 다.그런 사례들이 쌓여 나가면서 학습공동체 구성원들 간에 로

젝트 과정 지역사회의 도움을 받을 수 있지만 역으로 지역사회에 공헌하고 사할 수

도 있다는 인식이 확산되었다.2008년 9월 28일에 학습공동체 소속 8개원이 C시 YWCA와

공동 주 으로 ‘지역사회 주민과 함께 하는 <나눔,재활용>환경축제’를 진행한 것은 그런

일련의 과정을 6년간 거친 결과이다.

4.학습공동체 모임 회수 운 방식의 변화

학습공동체 모임은 3년째부터 모임 회수 운 방식 면에서 일부 변화하 다.먼 ,

로젝트 비단계 때 모임의 경우 그 에는 2회 정도 모이던 것을 1회로 다.학습

공동체 2년 참여 후 각 참여기 마다 자체 으로 비단계를 검할 수 있는 능력이 생겼

기 때문이다.

로젝트 과정 모임은 3년째 되는 해부터 로그램에 재교육자 뿐 아니라 외부 문

가들이 1학기에 1-2회 함께 참여하게 되었다.다양한 유 기 들과의 연계를 통해 물

․인 지원이 이루어지면서 련 문가를 모실 수 있는 재정 여유가 생겼기 때문이

다.여기에 학습공동체가 2년 정도 경과하면서 모임의 활성화를 통해 교사들이 의견을 자

유롭게 개진하게 된 ,교사들의 참여 수 이 높아진 ,학습공동체 참여자간 토론에서

발 된 심화․확장된 요구 등도 재교육자 외에 다른 외부 문가가 로그램에 참여하게

된 요인이다.외부 문가 청은 재교육자와 학습공동체 참여자들 간의 의를 거쳐 1학

기 1-2회 정도 이루어졌으며, 문가 선정은 로젝트 진행 과정이나 교사들의 요구나

심( :올바른 비계 설정 방법)을 반 하여 이루어졌다.

다음으로, 로젝트 마무리 단계 시 모임의 경우,학습공동체 2년째까지는 학습공동체

참여자들끼리만 모여 각자 수행한 로젝트 사례 발표 1학기 학습공동체 참여 평가 시

간을 가졌다.그런데 학습공동체 3년째부터는 학습공동체 참여 기 뿐 아니라 외부 다른

기 들과도 로젝트 과정 결과에 해 공유하게 되면서,학습공동체 자체 평가 1회

모임 후 여기서 드러난 문제 들을 보완하여 재 검하는 시간을 1회 더 갖는 것으로 변화

하 다.교사교육 발표 자료를 좀 더 객 으로 비할 필요가 있다고 보았기 때문이다.

이 게 하여 학습공동체 모임은 매 학기 별 6-10회,1주 1회 모임(약 3시간)이라는 기

본 틀은 6년간 그 로 유지되었으나 모임 3년째부터는 로젝트 단계별 모임 회수,운


방식 등에서 일부 변화가 있었다.<표 3>은 이를 간략하게 정리한 것이다.

<표 3> 로젝트 학습공동체 로그램의 변화

모임

시기모임 내용 학습공동체 모임 운 방식

학습공동체 3년째부터 일부

변화된 모임 회수 운 방식

교

사

모

임

로젝트

실시

로젝트

비단계 검

문제 검

토,토론

인사, 로젝트에 한 이 경

험 나 기(20분)→원 별로 로

젝트 비단계 보고하면서 어려

운 ,학습공동체에 바라는

(1시간)→ 녁 먹기 이야기나

기(약 40분)→문제 검토

토의, 자원 공유하기(1시간)→

간단한 평가

∙1학기 2회 정도씩 모 으나 원

자체 으로 비단계 검 능력

이 생기면서 모임 3년째부터는

모임 회수를 2회에서 1회로 임

로젝트

실시

로젝트 과

정에 한 보

고,문제 해결,

련된 각종

정보 아이

디어 나 기

인사 나 기,이 모임 회상,

미해결 문제에 한 자료․정보

나 기, 로젝트 진행 과정 보

고 토론거리 제기(약 1시간)

→ 녁 먹기 이야기나 기(약

40분)→토론,해결방안 모색(약

1시간)→모임 평가,미해결된 문

제 정리,연구일지 제출,간단한

평가(약 20분)

∙1학기 4-6회 모임을 재교육자

와 참여자들끼리 가졌는데 3년째

부터는 외부 문가 특강( :비

계 설정 방법) 는 워크 ( :

자연안내자와 함께 하는 ‘자연물

이용 만들기’)이 과정 포함.

이때 외부 문가도 활동이후 토

론 과정에 참여.

로젝트

실시 후

로젝트 과

정 결과 발

표,학습공동

체 참여 소감

나 기

인사 나 기(10분)→원별로

로젝트 과정을 PPT자료로 발

표(2시간)→간식 먹기 이야기

나 기(20분)→학습공동체 모임

에 한 총 평가(50분)

∙1학기 마지막 모임 시 1회

로젝트 발표 평가모임을 가졌

으나 3년째부터 평가에 따른 보

완 과정을 거쳐 재평가 시간을 1

회 더 갖게 됨.

5.학습공동체의 학습 결과 공유 상 확장 변화

2003~2004년까지 처음 2년간,학습공동체 참여자들의 학습 결과라고 할 수 있는 환경교

육 로젝트 결과물은 매학기 자료집으로 만들어져 학습공동체 참여자들에게 배부되었다.

그런데 차 지역사회 내에서 학습공동체 참여를 희망하는 다른 기 이나 교사들이 생기

고 타 지역 원장 교사들도 학습공동체에 해 알게 되면서 자료 공유에 한 요구가 높

아져 2005년부터 1년에 1회씩(2008년까지 4회 개최) 집단 교사교육을 통해 학습 결과를

공유하게 되었다.이때 학습공동체 참여자들이 직 발표자로서 섰으며,동시에 여러 가


지 자료( :재활용품 교구)도 시,공유하 다.이런 기회를 통해 학습공동체 구성원들

은 자신들의 학습 과정 결과에 지를 느끼는 한편,주의 깊게 자기의 교수 행 를 성

찰해 보는 것으로 나타났다.다음은 그에 한 이다.

제가 그때 교사교육 할 때요.많은 선생님들한테 말을 한다고 생각하니 정말

떨려서 책을 보고,사례를 다시 들여다보고 했어요.진짜 제 로 한 건가 다

시 살펴보고요.그러다 보니까 아,그때는 이 게 했으면 더 좋았겠다, 다시

생각되는 부분이 있더라고요.제가 다른 선생님들에게 뭘 알려드리기보다 오히

려 제가 더 공부를 많이 한 것 같아요.언제 제가 이런 큰 무 에 서 보겠어

요?!(2005년 2학기 말 교사교육에서 발표를 맡은 바 있는 K교사의 평가 발언

)

6.교육과 더불어 먹거리,교육기 환경 개선도 노력하는 쪽으로 변화

첫 해 학습공동체 참여기 원장 교사들의 주 심은 로젝트를 통한 유아기 환경

교육을 어떻게 하면 잘 할 수 있을까 하는 교육 문제에 집 되어 있었다.그래서 다른 원

에서는 환경교육 로젝트를 어떻게 하고 있는지,어떻게 하는 것이 보다 가시 인 효과

를 낼 수 있는지에 한 아이디어와 자료 공유를 활발히 하 다.그런데 학습공동체가 2

년 이상 경과되면서 로젝트 과정을 통해 지역사회 시민 단체,환경교육 유 기 과의

교류가 잦아지게 되자 심의 폭이 교육 뿐 아니라 유아들의 먹거리,기 의 환경 개선에

도 심을 갖고 노력하는 쪽으로 변화되었다.

를 들어 2004년에 먹거리 련 로젝트를 하면서 학습공동체 참여기 원장들은 C시

YWCA에서 추구하는 생활 동 운동,아나바다 운동,민들 운동 등에 자연스럽게 동참

의 폭을 넓 나갔다.그러면서 2006년부터 부모와 유아 상 식품안 교육을 주기 으로

하게 되고 유아들의 먹을거리를 무농약․유기농 제품으로 차츰 바꾸어 나가게 되었다.그

결과 2008년 재 학습공동체 참여 기 8개원 2개원이 무농약․유기농 먹을거리로 완

환하 고,나머지 원들이 부분 으로 환한 상태이다. 한 ‘나무’ 로젝트를 하면

서는 임업 동조합과 연계하여 기 내 환경을 일부 목재로 바꾸고 교재,교구도 가능한

한 자연친화 소재로 바꾸어 나갔다.구체 으로 2007년 S원은 부모 참여 수업과 연계시

켜 ‘정자 만들기’ 로젝트를 하면서 실외에 라스틱이나 철제 주의 놀이 기구를 일부

치우고 목재로 정자를 만들어 주었다. 술한 바와 같이 이런 사례는 공유되면서 다른 참

여기 들도 유실수 심기,연못 만들기,채소밭 만들기 등 자연친화 으로 환경 개선을


해 노력하 으며,실내 놀잇감도 자연친화 소재로 바꾸어 나가는 노력을 계속하고 있

다.

V.결론 제언

본고는 ‘로젝트에 의한 유아기 환경교육’을 지향하는 유아교사 학습공동체의 변화 양

상을 분석해 본 것이다.그 결과를 토 로 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다.

첫째,학습공동체 활성화를 해서는 참여자간 산호신뢰가 필요하며 따라서 어느 정도

의 시간 경과를 필요로 한다. 한 학습공동체 참여 경험이 1년 정도 되는 교사들과 처음

참여하는 교사들이 함께 섞일 수 있도록 하는 것이 모임 활성화에 도움이 된다.단 동일

한 모임에 2년 이상 참여한 교사들의 경우 모임을 분리시켜 보다 문 인 분석과 토론을

강화한 심화 로그램으로 연결시킬 필요가 있다.

둘째,학습공동체는 참여자 간 상호 자극과 교육이 가능한 공동체 학습 통로의 역할

을 할 수 있다.이때 ‘로젝트를 통한 유아기 환경교육’과 같이 분명한 목표를 구성원간에

공유하면서 함께 추구해 나간다면 모임의 응집력과 지속력이 더 공고해질 수 있다.

셋째,학습공동체는 지역사회 외부 유 기 과 다양하게 연계할 수 있다.연계의

폭은 지역사회 시민사회단체에서부터 청,외부 유 기 까지 확 될 수 있고,연계의

범 는 ‘모임 장소 는 재정 지원받기’와 같은 단순 연계에서 ‘먹거리 환 사업’이나

‘지역사회 환경축제’공동 주 까지 확 될 수 있다.

넷째,학습공동체의 학습결과는 자료집 발간이나 교사교육과 같은 방법을 통해 학습공

동체에 직 참여하지 않은 타 지역의 유아교사 원장들과도 일정 부분 공유될 수 있

다.이 게 함으로써 학습공동체 참여 교사는 자신의 교수 행 에 해 재성찰 기회를 가

질 수 있고 외부 교사들에게는 바람직한 자극을 수 있다.

다섯째,학습공동체의 모임 내용이나 운 방식은 참여교사들의 수 향상,외부로부터

의 물 ․인 지원,학습공동체에서 공동으로 추구하는 목표와 연계하여 외부 문가와

조하기 등 여러 요인에 따라 모임 회수,운 방식에서 융통성 있는 변화를 도모할 수

있다.

여섯째,유아기 환경교육을 지향하는 유아교사 학습공동체는 참여기 의 교육 뿐 아니

라 먹거리,교육기 의 환경 개선에까지 폭넓게 향을 미칠 수 있다.학습공동체에서 유


아기 환경교육에 해 함께 성찰하고,유 기 과 연계의 폭과 범 를 넓힐수록 유아기

환경교육은 교육 한 면뿐 아니라 먹거리,머무는 환경 개선 노력까지 병행되어야 한다는

것을 참여자들이 깨달아 나가기 때문이다.

이런 결론을 기 로 몇 가지 사항을 제언하면 다음과 같다.

첫째,지역사회 별로 ‘유아기 환경교육’을 지향하는 유아교사들의 학습공동체 모임을 활

성화시키는 방안 모색이 필요하다고 본다.학습공동체를 통해 교사의 실천 지식과 문

성이 효율 으로 신장될 수 있기 때문이다. 한 처음에 단지 환경교육에만 목표를 둔다

해도 시간이 지나면서 ‘환경교육’이라는 주제 특성 상 시간 경과에 따라 자연스럽게 먹거

리,머무는 공간 등으로까지 심의 폭이 넓어지기 때문이다.

둘째,유아교사들의 학습공동체 모임 시,특히 사립 기 교사들의 모임인 경우 원장들

의 모임을 병행하는 것이 필요하다고 본다.학습공동체의 지속 활성화에 향을 미치

는 주요 요인이 원장이며,원장의 인식 변화는 곧바로 교육과정 운 의 변화로 이어지면

서 유아,교사,부모,지역사회에까지 큰 향을 미치는 주요 요인이 되기 때문이다.

셋째,학습공동체를 통한 교사교육이 공식 재교육 과정으로 인정받는 방안을 강구할

필요가 있다.유아교사들의 학습공동체는 효율 인 재교육기회가 될 수 있다.그러나 공

식 으로 재교육 과정으로 인정받지 못하고 있는 실정이므로 그 효과를 안다 해도 많은

시간을 할애하여 비에 임하고 참여하기는 어렵기 때문이다.

넷째,학습공동체에 한 지역사회 기 들의 다양한 지원 방안에 한 연구와 검토가

필요하다고 본다.이때 YWCA와 같은 비 리 단체에서의 로그램 지원 뿐 아니라 시청

등 으로부터의 재정 지원도 요 고려 요인이 되어야 할 것이다.충분한 재정이 뒷받

침될 때 재교육자 확보,충실한 로그램 구성,참여자들에게 식사나 자원 제공 등이 용

이할 뿐 아니라 그런 계기를 통해 학습공동체의 응집력을 높일 수 있기 때문이다.

다섯째,학습공동체를 통한 교사들의 재교육 효과가 높다고 볼 때 앞으로 이를 효과

으로 이끌 수 있는 재교육자 충원 방안이 다각 으로 모색될 필요가 있다.이때 학습공동

체 참여 경험이 있는 경력교사들을 심화과정으로 훈련시키는 것도 한 가지 방안이 될 수

있을 것이다.


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Abstract

Ananalysisofchangesofthelearningcommunityofearly

childhoodteacherswhichaimedenvironmentaleducation

forearlychildhoodthroughtheprojects

Oak-JeongJi

Thepurposeofthisstudyistoanalyzethepast6years(2003-2008)ofchangesofthe

learningcommunityofearlychildhoodteacherswhichaimedenvironmentaleducationfor

earlychildhoodthroughtheprojects.Forthisresearch,documents,records,andrelated

resultswereanalyzedinchronologicalorderandqualitativeanalysiswasdone.Asa

result,thechangeswerecategorizedbythese6parts;theamountofvitalizingofthe

learningcommunity,thequalityoftheirparticipation,therangeandscopeofrelationship

with otherinstitutions,thefrequencyofmeetingsandthemethodofoperation,the

extensionofobjectswhothestudyresultsaresharedwith,theeffortstoimprovemeals

andinstitution'senvironmentaswellaseducation.

생태유아교육연구 제8권 제3호 ․ 243

｢생태유아교육연구｣발행 규정

Ⅰ.편집 원회 구성

1.편집 원회는 편집 원장과 본 학회 회원 회장이 임명하는 약간 명의 원으로 구성한다.

2.편집 원회는 원고 수,논문 심사 원 선정 심사의뢰,논문 심사 결과 확인 통보,

학회지 편집 등 학회지 발간에 련된 제반 업무를 담당한다.

Ⅱ.원고 수 심사

1. 생태유아교육연구 는 연 4회 발행하며,논문 투고 마감일과 학회지 발행일은 다음과 같다.

1호 2호 3호 4호

논문 투고 마감일 1월 31일 4월 30일 7월 31일 10월 31일

학회지 발행일 3월 31일 6월 30일 9월 30일 12월 31일

2.편집 원회에 수된 논문의 각 투고자에게 투고 논문 수증을 발송한다.

3.원고마감 후 일주일 이내에 편집 원회를 갖고,각 투고 논문에 해 해당분야의 문가 3

인을 선정하여 심사 원으로 한다.

4.논문 심사

1)각 심사 원은 투고된 논문을 다음의 기 을 참고로 심사한다.

∙ 연구 문제 주제의 명확성

∙ 연구의 독창성

∙ 련 문헌 자료분석의 정확성․충실성

∙ 연구방법의 타당성 논리 개의 성

∙ 생태유아교육의 학문 인 발 실용 분야에 한 기여성

2)3명의 심사 원 2명 이상의 심사결과 정에 따라 논문 게재여부를 결정하며,심사

결과는 다음과 같이 알린다.

(1)게재 가능:2명 이상의 심사 원이 “가”로 정하 으며 수정이 불필요한 경우

(2)수정 후 게재 가능:2명 이상의 심사 원이 “수정 후 게재 가능”으로 정한 경우

(3)게재 불가:2명 이상의 심사 원이 “부”로 정한 경우

3)심사 편집회의 결과는 곧바로 투고자에게 통보한다.

4)수정이 필요한 논문의 경우 논문 투고자는 심사 결과 통보 후 지정된 날까지 수정된 논

문을 학회에 발송한다.

5)수정된 논문은 그 수정 내용을 편집 원회에서 확인하고 필요시 재수정 혹은 게재 보류

의 최종 심사결과를 논문 투고자에게 알린다.

6)게재가 확정된 논문에 한하여 문 록의 검토를 의뢰한다.

5.게재가 확정된 논문에 한하여 출 을 의뢰한다.

6.2차에 걸친 원고 교정 과정에서 원고의 1차 교정은 체제에 맞게 논문 투고자가 직 한다.

7.원고의 2차 교정은 1차 원고를 심으로 편집 원회가 담당한다.

8.논문 목차의 순서는 제목의 가나다 순으로 한다.


｢생태유아교육연구｣투고 규정

1.원고 제출 자격은 한국생태유아교육학회 회원에 한하며,단 본 회에서 특별기고를 요

청한 경우에는 외로 인정할 수 있다.

2.투고 원고는 유아교육 반에 한 내용 생태유아교육에 한 미발표된 국문 논문

을 원칙으로 한다.학 논문 요약본의 경우에는 박사학 논문에 한한다(석사학 논

문 요약본에 한해서는 편집 원회의 결정에 따른다).본 학회지에 투고하는 논문은 다

른 학회지에 동시에 투고할 수 없다.이 사항을 반하는 경우에는 본 학회의 편집

원회에서 정하는 별도의 조치에 응해야 한다.

3.게재 논문의 작권은 자와 한국생태유아교육학회가 동등하게 공유하며, 송권은

학회에 귀속한다.

4.논문을 작성할 때는 「생태유아교육연구」 게재 논문 작성 요령에 맞추어 제출한다.

5.논문 투고시 ‘생태유아교육연구 투고 신청서 윤리 서약서’를 작성하여 논문과 함께

제출한다.논문은 인 사항을 제외하고 제목과 함께 본문을 시작한다.논문투고는 두

편까지 가능하나,게재는 한 호에 한 편만 가능하고 나머지 한 편은 이월한다.

6.논문의 투고,심사는 E-mail([email protected])로 진행된다(우편 수는 받지 아니

한다).

7.논문 투고자는 소정의 심사료(80,000원)와 게재료를 납부한다.심사료 게재료 납부

계좌번호는 다음과 같다.(계좌번호 :농 813107-52-065671 주 :김은주)

단,회비 납부 계좌번호는 다음과 같다. (계좌번호 :농 948-01-133083 주 :

임재택 입회비:10,000원, 연회비:30,000원)

8.논문게재가 확정된 투고자는 기본 게재료와 과 게재료를 부담한다.기본 게재료는

인쇄면 20면 이내에 20만원이며, 과 게재료는 1면당 2만원이다.재직하고 있는 기

외에서 연구비를 지원받아 작성된 원고인 경우에는 논문 첫 장 하단에 그 수혜 계를

명기하고,게재료 외에 100,000원을 부담한다.게재된 원고의 별쇄본 20부는 무료로

제공한다.

9.이 규정은 제8권 제4호 투고부터(2009년 10월 31일) 용한다.

연락처

학회 주소:부산시 정구 장 동 산 30부산 학교 보육종합센터 B402호

학회 화번호:051)510-1586 팩스:051)516-0486

논문 투고 련 E-mail:[email protected]

편집간사 연락처:서 희(010-0603-0290) 변지혜(010-6580-5380)


｢생태유아교육연구｣투고 신청서 윤리 서약서

논문 제목국문

문

저

성명 소속 주민등록 호

1

2

3

4

교신저

연락처

성명 연락처

e-mail 동전화

주소( 편 호: - )

학 논문

수여학 석사 ( ) / 사 ( )

학 논문 아님( )

학 수여

학 수여학교

교수

심사 원

학술 회학술 회명

미 논문 ( ) 년 월

형식 구 ( ) / 포스터( )

연구비 원원기관

원 않 ( )원년 ( ) 년

-『생태유아교육연구』는 한국학술진흥재단의 등재후보학술지로 투고자의 정확한 인 사항이 필요

합니다.따라서 사항을 빠짐없이 기입하여 주시기 바랍니다.

-공동 자가 많을 경우,칸을 더 나 어서 입력하셔도 됩니다.단, 자는 투고 당시의 자에서

변경할 수 없음을 양지하시기 바랍니다.

본 연구자(들)는 이 연구를 수행함에 있어 「생태유아교육」의 심사 투고 규정에 따

를 것이며,표 등 일체의 비윤리 행 를 하지 않았음을 서약합니다.아울러 본 논문

에 윤리 인 문제가 발생하 을 시,본 학회의 윤리규정에 따라 그 차에 성실히 임할

것을 약속합니다.

200 년 월 일

※ 연구자명(공 일 때는 모두 필요함)을 기입해 주시기 바랍니다.

한 국 생 태 유 아 교 육 학 회 귀


｢생태유아교육연구｣윤리 규정

제1조(목 )

한국생태유아교육학회(이하 학회)윤리 원회 운 규정(이하 운 규정)은 학회의 학술지인「생태

유아교육연구」에 연구물을 투고 게재하는 회원이 연구윤리를 반함으로써 제소되었을 경우에

취할 조치를 규정하는 것을 목 으로 한다.

제2조(회원의 연구윤리)

① 회원은 연구와 련하여 표 , 조,변조와 같은 부정행 를 하지 말아야 한다.

② 회원은 정당한 차에 따라 연구 자료를 수집해야 하며,취득한 정보를 연구목 이외에 사용해

서는 안 된다.

③ 회원은 연구와 련된 연구 상자 연구참여자의 인권을 침해하지 말아야 한다.

제3조(윤리 원회의 구성 운 )

윤리 원회는 회원의 연구윤리 반 여부를 심의․의결하기 하여 원장을 포함하여 10명 이내

의 원으로 구성된 윤리 원회를 둔다. 원장과 원은 회장이 하되,임기는 2년으로 한다.

윤리 원회는 간사 1인을 둘 수 있으며,간사는 원장이 선임한다.

제4조(연구윤리 반의 제소 징계 차)

① 회원의 연구윤리 반에 해 제소를 하고자 하는 회원(제소인)은 회원 5인 이상의 서명을 받은

제소장과 련 자료를 운 원회에 제출한다.

② 윤리 원회는 제소된 사안에 해 수된 날로부터 30일 이내에 윤리 원장을 포함한 윤리 원

의 2/3이상의 출석으로 구성된 징계회의를 소집한다.윤리 원장은 징계회의에서 제소내용,

제소에 따른 조사 차,결과 등을 보고한다.징계의 여부와 종류는 출석한 윤리 원의 2/3

이상이 찬성함으로써 결정된다.

③ 연구윤리 반으로 제소된 회원은 윤리 원회의 조사에 조하여야 하며,소명의 기회를 가질

수 있다.

제5조(재심청구)

① 제소인과 피소인은 윤리 원회의 결정에 해 재심을 청구할 수 있다

② 제소인과 피소인은 회원 5인 이상의 서명을 받은 재심청구서를 15일 이내 윤리 원회에 제출해

야 한다.

③ 윤리 원회는 15일 이내에 재 원 2/3이상의 참석과 출석 원 2/3이상의 찬성으로 결정한다.

제6조(비 보장)

윤리 원회에 제소된 회원은 징계 여부가 최종 확정되기 까지는 연구윤리를 반하지 않은 것으

로 간주되어야 하며,윤리 원회의 결정이 내려질 때까지 제소된 회원의 신원을 외부에 공개해서는

안 된다.

제7조(윤리 원회 운 규정의 개정)

윤리 원회 운 규정의 개정은 본 학회 회칙 개정 차에 한다.


｢생태유아교육연구｣게재 논문 작성 요령

1.원고작성

1)한 워드 로세서 로그램으로 작성한다.

2)논문의 문장은 한 사용을 원칙으로 하되,의미에 혼동 가능성이 있는 경우에 한

하여 漢子로 표시하거나 ( )속에 원어를 써넣는다.

3)논문내용에 한 ｢요약｣을 논문 제목 아래에 10 내외로 제시한다.

4)주제어를 3～5개 추출하여 ｢요약｣과 ｢서론｣사이에 한 과 문( 문은 호 안에)

으로 제시한다.

5)원고 분량은 가능한 A4용지 20매 내외로 하되,30매를 과할 수 없다.

6)학회지의 편집규격과 양식에 맞추어 투고한다(편집용지 A4: 폭 210mm, 길이

297mm,용지여백:상 38mm,하 38mm,좌 38mm,우 38mm,머리말 12mm,꼬

리말 12mm,제본 0mm)

구 분 간격 꼴 크기 장평 자간들 여쓰 기

내어쓰기

좌우여백

좌 우

논 문 제 목 180% 신명 신문명조 16p 90% 3 2

요 약 ″ ″ 10p ″ ″ 2

본 문 ″ ″ 10p ″ ″ 2

Ⅰ ″ ″ 16p ″ ″

1 ″ ″ 12p ″ ″

표 /그 림 제 목 150% ″ 10p ″ ″

표 본 문 ″ ″ 9p ″ ″

인 용 문 ″ 신명 세고딕 9p 85% 0 10 10

각 주 130% 신명 신문명조 8p 90% 3

참 고 문 헌 180% ″ 9p ″ ″

문 록 ″ ″ 10p ″ ″ 2

2.제목의 번호

1단계:Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ …

2단계:1,2,3…


3단계:1),2),3)…

4단계:(1),(2),(3)…

3.인용

인용하는 내용이 짧은 경우에는 본문 속에 기술하고,긴 경우(3행 이상)에는 본문에서

따로 떼어 기술한다.따로 기술하는 경우에는 인용 부분의 아래, 를 본문에서 한 씩

비우고 좌우로 각각 3 자씩을 들여 쓴다.

4.각주

필요시에는 각주(footnote)를 사용하되,각주는 본문에 표시하기 어려운 보충 인 내용

이나 설명에 한하여 사용하고 단순히 출처나 참고문헌을 밝히는 경우는 삼가한다.각주의

치는 해당문장이나 용어 말미에 일련번호로 표시하고,아래에 내용을 기록한다.

5.표와 그림

표에는 < >,그림에는 〔〕와 같은 호를 사용하여 일련번호를 붙이되,표의 제목은

상단에,그림의 제목은 하단에 표시한다.

6.본문 내의 인용 문헌

1)인용하는 서나 자명이 본문에 나타나는 경우, 호 속에 발행 연도 는 발행

연도와 해당 면을 표시한다.

이 문제에 하여 김철수(1999)…

김철수(1999:25-26)은…(*이는 1999년도 문헌의 페이지 25-26을 의미함)

2)인용하는 서나 자명이 본문에 나타나지 않는 경우,해당 부분 말미에 호를 치

고 그 속에 자명과 발행연도를 표시한다.

한 연구(김철수,1999)에 의하면…

3)하나의 사항에 여러 문헌을 인용하는 경우,동양서는 가나다순으로 서양서는 알 벳


순으로 기재하되 문헌들 사이를 반 (;)으로 가른다.

최근의 연구(김철수,1999;이수동,2001,2002)에 의하면…

4)한 자의 다수 서를 인용할 경우,발행 연도순으로 기재한다.

김철수(1998,1999,2000)은…

5) 자가 3인 이상일 경우:

․ 자가 다수이면서 최 로 인용된 경우

김철수․이수일․심순애(1999)에 의하면…

Michael,Kagan& Mussen(1999)에 의하면…

․ 자가 3인 이상이면서 두 번째 는 그 이상 인용된 경우

김철수 외(2002)는…

한 연구(김철수 외,2001)에 의하면…

Michael등(2002)에 의하면…

6)여러 나라 자의 문헌을 인용했을 경우,한․ ․일․서양인 순으로 열거한다.

최근의 연구들(김철수,2002;Michael,1999)은…

7.참고문헌 작성

1)논문의 말미에 아래와 같은 요령으로 제시한다.

․단행본의 경우

김철수(1974).유아교육학.서울:한 사.

Michael,W.B.(1991).Classroom assessment.NewYork:Macdonald.

Hennessey,B.A.,& Amabile,T.M.(1999).Consensualassessment.InM.A.

Runco& S.R.Pritzker(Eds.),EncyclopediaofCreativity(pp.347-360).

OvalRoad,London:Academicpress.

․정기 간행물 속의 논문의 경우

김철수․심순애(1991).유아교육과정 탐구.한국교육과정연구,9(4),1-28.

(*반드시 해당 페이지를 밝힐 것)

Michael,W.B.,& Freeman,D.J.(1992).Characteristicsofteachercandidates.

EducationalResearch,62,37-65.

․학 논문의 경우

김철수(1992).한국의 생태유아교육 변천사 연구.세계 학교 학원 박사학 논문.


Michael,W.B.(1997).Meta-evaluationofselectedbilingualeducationprojects.

Unpublisheddoctoraldissertation,UniversityofAmerica.

․번역서일 경우

Berk,L.E.(1999).유아교육방법.(김철수 역).서울:한 사.(원 1995출 ).

2)참고문헌은 본문에 인용 는 언 된 것으로 제한한다.

3)참고문헌의 배열 순서는 동양서(한․ ․일),서양서 순으로 열거하되,동양서는

자 성명의 가․나․다 순으로,서양서는 자 성명의 알 벳 순으로 열거한다.

4)동양서 참고문헌 작성 시에 단행본과 정기간행물의 책명은 고딕체로 작성하고 정기

간행물 내의 논문제목은 신명조체로 작성한다.

5) 문 책명 권수 기재는 이탤릭체로 작성한다.

6) 문 서 논문 제목은 첫 단어만 문자로 표기하고,나머지는 모두 소문자로 쓴다.

단,정기간행물의 책명은 이탤릭체로 표기하되,각 단어를 문자로 표기한다.

7)학 논문과 같이 미간행인 경우,논문 제목은 신명조체( 문 포함)로 한다.

8)여기에 시한 이외의 서양 참고 문헌작성법은 최신 APA(American Psychological

Association)양식을 따른다.

8. 문 록

문 록 :600단어 이내

한국생태유아교육학회 임원 명단

회 장 :임재택(부산 학교)

부 회 장 :김덕건( 주 학교),김세곤(동국 학교),김정화( 구산업정보 학),

임갑빈(서일 학), 일우(강원 학교),지옥정(충주 학교)

상임이사 :권미량(고신 학교)

홍보이사 :김은 ( 구산업정보 학)

편집이사 :김은주(부산 학교)

연구이사 :송 석(남도 학)

학술이사 :조채 (동의과학 학)

이 사 :고 미(순천향 학),김기 (우석 학교),김병희(강원 학교),김상윤(고신 학교),

김정희(경남정보 학),김 주( 림 학),김희연(세종 학교),남미경( 구한의 학

교),노진형(부산 학교),문무경(육아정책개발센터),문미옥(서울여자 학교),박애자

( 남과학 학),박은혜(이화여자 학교),박향아(경남 학교),박혜원(울산 학교),

백혜리(서울신학 학),서 숙(숙명여자 학교),서 아(경성 학교),이경화(부경

학교),이 균(배재 학교),이명환(인천 학교),이숙희( 앙 학교),이은하(경도

학),염지숙(건국 학교),이부미(경기 학교),임미령(유아교육과정연구소),임부연

(부산 학교),정미라(경원 학교),정정희(경북 학교),정지 (경성 학교),정채옥

(아세아신학 학),조방제( 진 문 학),조형숙( 앙 학교),최기 (한국교원 학

교),최미 (경상 학),최양미(동주 학),최진원(제주 학),최혜진(강릉 학

교),홍혜경( 남 학교),황해익(부산 학교)

편집 원장 :김은주(부산 학교)

편 집 원 :김덕건( 주 학교),김병희(강원 학교),김희연(세종 학교),

남미경( 구한의 학교),서 아(경성 학교),이경화(부경 학교),

이 균(배재 학교),이명환(인천 학교),정정희(경북 학교),

지옥정(충주 학교),최혜진(강릉 학교),황해익(부산 학교)

편 집 간 사 :서 희(동부산 학),변지혜(부산 학교)

제8권 제3호

발행처 :한국생태유아교육학회

부산 역시 정구 장 동 산30번지

부산 학교 보육종합센터 B402호

연락처 : 화 (051)510-1586

휴 화 010-6503-0290/010-6580-5380

E-mail:[email protected]

발행인 :임재택

편집인 :김은주

제작처 : 방문화 / 화 (051)513-6541

인 쇄 :2009년 9월 25일

발 행 :2009년 9월 30일

*본 학회지는 한국학술진흥재단 2007년도 후반기 등재후보학술지임.

*본 학회지는 국제표 연속간행물번호인 ISSN-1738-0510으로 등재된 정기 간행물임.

제8권 제3호 - ecoece.or.kr · 2009.제8권제3호,1-27...

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