我國公務人員混成課程學習成效之研究

中華民國九十五年三月

我國公務人員混成課程學習成效之研究

摘 要

本研究旨在探討「我國公務人員混成課程學習」之學習成效。為達成研究目的，

編製「混成課程滿意度問卷」，其內容除「個人基本資料」外，包含「整體滿意度問

卷」、「電腦使用能力問卷」及「人格特質」等量表為研究工具。

本研究以公務人力發展中心 2005年混成課程 10班別 22期次共計 660位學員為研

究對象，經 SPSS 10 統計分析後，獲得相關研究結論，以供推動混程學習及未來研究

之參考。。

關鍵詞：混程學習、數位學習、訓練評估、學習滿意度

i

我國公務人員混成課程學習成效之研究

目 次

頁次

第壹章 緒論 ..................................................................................................................... 1

第一節 研究背景與動機............................................................................................. 1

第二節 研究目的與問題............................................................................................. 3

第三節 研究概念界定................................................................................................. 4

第四節 研究流程......................................................................................................... 6

第五節 研究範圍與限制............................................................................................. 8

第貳章 文獻探討 ............................................................................................................. 9

第一節 數位學習的發展與現況................................................................................. 9

第二節 訓練績效評估的模式................................................................................... 12

第三節 人格特質及行為特徵與評量....................................................................... 14

第四節 電腦態度的意義與評量............................................................................... 15

第五節 參訓動機、學習滿意度與訓練遷移........................................................... 18

第參章 研究方法 ........................................................................................................... 23

第一節 研究架構....................................................................................................... 23

第二節 研究假設....................................................................................................... 24

第三節 研究工具....................................................................................................... 25

第四節 資料分析方法............................................................................................... 30

第肆章 資料分析與說明 ............................................................................................... 33

第一節 基本資料....................................................................................................... 35

第二節 人格特質....................................................................................................... 39

第三節 電腦使用能力............................................................................................... 40

第四節 混成學習整體滿意度................................................................................... 43

第五節 開放式意見................................................................................................... 46

第六節 綜合反應....................................................................................................... 48

第伍章 結論 ................................................................................................................... 53

第一節 研究發現....................................................................................................... 53

我國公務人員混成課程學習成效之研究

第二節 研究建議 .......................................................................................................58

第三節 後續研究 .......................................................................................................60

參考書目 .........................................................................................................................61

iii

表 次

頁次

表 2-1 五層次的訓練績效評估模式 ....................................................................... 12

表 2-2 腦態度與學習成效間的關係 ....................................................................... 17

表 2-3 影響訓練遷移的主要因素 ........................................................................... 19

表 3-1 混成學習整體滿意度問卷各構面（一） ................................................... 25

表 3-2 混成學習整體滿意度問卷各構面（二） ................................................... 26

表 3-3 電腦使用能力之問卷設計 ........................................................................... 26

表 3-4 人格特質之問卷設計 ................................................................................... 26

表 3-5 個人基本資料之問卷設計 ........................................................................... 27

表 3-6 問卷量表信度分析 ....................................................................................... 29

表 4-1 問卷量表信度分析（第 2次）.................................................................... 33

表 4-2 電腦使用能力問卷分量表的 Pearson 相關係數......................................... 34

表 4-3 問卷量表信度分析（刪題後） ................................................................... 34

表 4-4 受訓學員有效樣本人口背景變項資料分佈摘要 ....................................... 35

表 4-5 合併後受訓學員有效樣本人口背景變項資料分佈摘要 ........................... 37

表 4-6 電腦使用能力分量表描述性統計 ............................................................... 40

表 4-7 混成學習整體滿意度量表描述性統計 ....................................................... 43

表 4-8 混成學習整體滿意度量表各構面計分（一） ........................................... 44

表 4-9 混成學習整體滿意度量表各構面計分（二） ........................................... 44

表 4-10 人格特質與電腦態度的 Pearson積差相關 ............................................... 48

表 4-11 電腦態度與線上學習或混成學習整體滿意度的 Pearson積差相關 ....... 49

表 4-12 人格特質、電腦使用能力與混成學習整體滿意度之 Pearson 相關....... 50

表 4-13 電腦使用能力與學習滿意度之淨相關 ..................................................... 50

我國公務人員混成課程學習成效之研究

圖 次

頁次

圖 1-1 人力資源發展目標..........................................................................................2

圖 1-2 研究流程..........................................................................................................6

圖 3-1 研究架構圖....................................................................................................23

圖 4-1 內/外制控信念人格特質變項直方圖...........................................................39

圖 4-2 電腦使用能力變項直方圖............................................................................40

v

附 錄

頁次

附錄一 預試問卷...................................................................................................... 67

附錄二 正式問卷...................................................................................................... 71

附錄三 學員與「線上帶領人」互動畫面.............................................................. 75

附錄四 開放式意見.................................................................................................. 77

第壹章 緒論

1

第壹章 緒論

個人電腦的普及，網際網路時代的來臨，藉由善用資訊科技力量，透過有線

或無線網路，以不受時間與空間限制的方式，取得數位教材，進行線上或離線的

學習活動，即以「數位學習」的多元學習方式，達到個人終身學習及提高國民知

能的目標，進而引導我國成功邁入知識經濟時代，是當前我國提升國家競爭力的

重要策略之一。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

「知識經濟」與「終身學習」，是進入新世紀後的世界潮流，近年來，政府

為了提昇我國公務人員的素質，建立公務人員終身學習制度，使公務同仁獲取最

新知識，以期能以更宏觀的視野、更前瞻性的眼光、更開放積極的態度，培養全

球的視野，加快政策運作及強化為民服務效率，發揮知識管理理念，以提昇個人

與國家的競爭力。

行政院國家科學委員會於 2002年 1月 15日通過「數位學習國家型科技計

畫」的構想，預計 5年內投入 40億元進行此項跨部會計畫，並獲行政院核定於

92年 1月起正式實施；在本計畫的「數位學習」是指：以數位工具，透過有線或

無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動。

貳、研究動機

提昇人力資源的素質最直接且有效可行的策略：知識的獲取與累積；學習乃

被視為獲得知識的首要途徑，“終身學習是知識社會的關鍵與優勢”（Lifelong

learning is the key and advantage for the knowledge society.），透過教育訓練不斷地

學習仍被認為是知識建構、汲取、分享與累積的最佳方法。但是教育訓練的真正

意義和價值是：「為了創造經營績效而訓練」，為了證實教育訓練對組織績效的

貢獻，唯有透過訓練績效評估機制，建立訓練後的追蹤與回饋系統，才能將訓練

的效益提昇到最高。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

2

英國「經濟學人雜誌」商情中心（Economist Intelligence Unit）與 IBM於

2004年 1月底發表了「2003年全球數位學習準備度排名報告」（The 2003 e-

Learning readiness rankings），於數位學習的研究建議中針對「混成學習的發展」

提到：科技工具雖然為學習提供了新的方式，但畢竟不能取代老師的功能，善加

利用數位學習（e-learning）的新工具，並適當的結合傳統的教學活動（class

learning ），將能更發揮數位學習的應用範圍。（經濟部工業局數位學習產業推

動與發展計畫網站，2004）

本研究的研究動機即在於：在政府有限預算經費及公務人員接受各項訓練與

進修之情形及其成績，列為考核及陞遷之評量要項考量下，「公務人員訓練績效

評估」對政府機關及公務人員均有其必需性及重要性。其次，數位學習提供了隨

時、隨地、跨平台、節省成本等異於傳統學習的訴求，惟訓練機構於導入數位學

習機制後，其混成課程學習的具體訓練成效為何？第三，如何評估公務人員訓練

績效，並進一步落實教育訓練的功能，藉由教育與訓練以整合個人發展、組織發

展、及生涯發展，達成人力資源發展目標（圖1-1），（蔡祈賢，2000：73-74）

提供組織改善及更新的途徑，將有助於推動學習型組織與智慧型政府的建立。

圖 1-1 人力資源發展目標

資料來源：蔡祈賢（2000：73-74）

第壹章 緒論

3

第二節 研究目的與問題

基於上述研究背景與動機，本研究主要目的係透過問卷調查的方式，探索學

員參與混成學習方式相關研習課程之滿意度評估，並提供原則性的建議，以期能

使訓練工作更為有效，所花費訓練經費亦更有價值。

為達成前述研究目的，本研究之主要研究問題為：公務人員參與公務人力發

展中心所開設混成學習方式相關研習課程之整體滿意度（反應層次）為何？次要

研究問題如下：

一、 參訓學員不同的人口背景變項，對於「混成學習之課程設計，有助於課

程目標的達成」的看法是否有差異？

二、 參訓學員不同的人口背景變項，其電腦態度及電腦使用能力是否有差

異？

三、 參訓學員不同的人口背景變項，對於線上學習及混成學習滿意度是否有

差異？

四、 參訓學員的內/外控人格特質是否影響其電腦態度？

五、 參訓學員不同的電腦態度，是否影響其線上學習或混成學習的滿意度？

六、 參訓學員的內/外控人格特質及電腦使用能力，對混成學習滿意度的影響

為何？

七、 參訓學員不同的參訓動機，對於線上學習或混成學習的滿意度是否有差

異？

八、 就參訓學員不同的背景而言，其參訓動機對於線上學習及混成學習滿意

度的影響為何？

九、 是否能依據本研究的結果提出具體建議，以供訓練機構規劃並推動「混

成學習」之參考？

我國公務人員混成課程學習成效之研究

4

第三節 研究概念界定

為明確界定本研究所使用的特定名詞所指意義，先將「公務人員」、「訓

練」、「訓練評估」、「面授課程」、「線上學習」、「數位學習」、「混成學

習」、「學習滿意度」等重要名詞做一界定。

一、公務人員

本研究所指的公務人員，係依據公務人力發展中心調訓學員之身分作界定，

故採最狹義公務員說，即公務人員任用法施行細則第 2條規定：「本法所稱公務

人員，指各機關組織法規中，除政務人員及民選人員外，定有職稱及官等、職等

之人員。」

二、訓練

本研究將訓練界定為：組織為違成特定目標，以有系統的方式，促使員工能

獲得新知識與技能，並改善員工的行為與態度，進而提昇服務品質、工作績效與

生產力之一動態學習過程。（公務人力發展中心，1997：8）

三、訓練評估

學者 Goldstein界定訓練評估為：有系統地蒐集必要的描述性（descriptive）

及判斷性（judgmental）資料，以評斷為訓練是否有效，並決定各種教學活動的

選擇、採用及修正等有關決定。評估是一種資訊收集的技術，將必要的資訊利用

於修改教學方案，以達成教學目標。（轉引自李嵩賢，2001：179-180；陳思均，

2001：9）

四、面授課程（Class）

「面授課程」就是由老師直接上課的課程，是必須到教室裏上課的。

五、線上學習（Online Learning）

「線上學習」係指藉由網際網路（Internet）或企業內網路（Intranet）為主要

傳遞媒介，以達成教育訓練目的。（游玉梅，2002：32）也就是說，只要打開電

腦，使用瀏覽器就可以閱讀相關課程，並不受時間及地點的限制。

第壹章 緒論

5

六、數位學習（e-Learning）

本研究的數位學習係指，學習者透過電腦及網路設備等電子媒介，以線上學

習方式進行知識或技能之學習活動。

七、混成學習（Blended Learning）

本研究中的混成學習，係指「線上＋實體」的交互運用，也就是線上學習

（online Learning）＋面授課程（class）的課程。

以公務人力發展中心 2005年「工作教導研習班」及「時間管理研習班」混

成課程之設計為例：

（一） 係指於 1個月內研讀完畢網路線上課程（課程總時數約為 5小時）

後，始參與 1天的實體教室訓練課程。

（二） 為利混成課程實施，該中心將以電子郵件通知報名學員上線研讀課

程，並以研讀時數達二分之一為原則，始通知參與實體教室訓練課

程。

（三） 參加學員必須具備使用網際網路、定期收發電子郵件及使用網站討論

區等基本能力，其所用電腦設備必需符合下列軟硬體最低需求：

Pentium II、128MB RAM、10MB可用硬碟空間、音效卡、彩色顯

示器、WIN98第 2版以上、IE5.5以上、Media Player 7以上；並請

務必於報名時填列電子郵件帳號（E-mail address）以利各項學習活

動聯繫。

八、學習滿意度（Learning Satisfactions）

學者 Tough指出，學生對學習活動產生高興的感覺或積極的態度即為滿意，

反之則為不滿意。（轉引自蕭順壕，2004：48）

我國公務人員混成課程學習成效之研究

6

第四節 研究流程

本研究流程分為八個步驟，如圖 1-2所示，說明如下：

確定研究主題及目的

文獻探討

擬訂研究架構

建立研究假設

選擇研究方法

蒐集資料

1.問卷設計與製作

2.問卷前測與修改

3.全 面 調 查

資料分析與整理

結論與建議

圖 1-2 研究流程

資料來源：本研究自繪

一、確定研究主題及目的

確定本研究目的並形成研究問題，同時決定研究的範圍，以利研究進行。

二、文獻探討

針對研究的主題與目的，蒐集與本研究相關的文獻，同時探討與問題相關的

知識與理論，以作為擬訂研究架構、建立研究假設、選擇研究方法的基礎。

第壹章 緒論

7

三、擬訂研究架構

透過研究架構的建立，能清楚地、邏輯地、有序地思索本研究的步驟，以利

執行本研究的流程。

四、建立研究假設

藉由研究架構，參考現有理論、經驗法則或研究結果，建立適當研究假設，

以符合本研究目的。

五、選擇研究方法

依據研究的性質及需要，並考量人力、物力限制，選擇適當的研究方法與界

定研究範圍、對象，並進行抽樣方法設計。

六、蒐集資料

針對研究範圍與對象，以問卷調查法進行資料的蒐集與彙整。

七、資料分析與整理

運用適當的統計方法將回收的樣本資料加以分析，並解釋研究結果。

八、結論與建議

依據資料統計分析所產生結果，做成研究結論並提出具體建議。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

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第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究以2005年參加公務人力發展中心混成課程之受訓學員為研究對象，進

行訓練績效評估研究與分析。此期間所開設混成程課計5類、10班別。（公務人

力發展中心，2004：3-25）

貳、研究限制

一、研究範圍之限制

本研究因受時間、人力限制，僅以公務人力發展中心2005年混成課程10班別

22期次共計660位學員為研究對象。

二、研究經費之限制

在有限經費下，本研究僅以參訓後學員為研究對象，採用課程結束後作問卷

調查，以進行研究與分析，並未針對參訓學員於受訓前後及與未受訓員工之工作

行為作對照與差異比較，嘗試以整體性的觀點探討混成學習滿意度。

三、研究方法的限制

教育訓練的發展，從政策目標、訓練發展策略分析、訓練需求評估、訓練計

畫、課程設計規劃、訓練實施、訓練評估、訓練成本效益分析以至後設評估

（meta evaluation），為一動態回饋的過程。本研究以柯派翠克四層次訓練評估模

式（Kirkpatrick Four-level Evaluation Model）之反應層次為基礎，以問卷調查受

訓學員人口背景變項、內/外控人格特質變項、電腦態度變項及電腦使用能力變項

在學習滿意度評估是否有顯著差異，是一種量化分析的方法；亦即僅針對線上學

習滿意度、混成學習整體滿意度進行橫斷研究。

第貳章 文獻探討

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第貳章 文獻探討

本章共分四節，主要係透過國內外文獻的蒐集、探討及回顧與本研究相關的

理論與研究，並就有關研究變項之理論與相關文獻做概要性整理，以為本研之理

論基礎。第一節先闡述數位學習的發展與現況，第二節說明訓練績效評估的意義

與類型，第三節則說明針對訓練績效評估的模式，第四節針對人格特質及行為特

徵與評量做一探討，第五節探討電腦態度的意義與評量，第六節討論參訓動機、

學習滿意度與訓練遷移之關係。

第一節 數位學習的發展與現況

壹、數位學習的趨勢與發展

學者游玉梅（2002：35-36）提到有關線上學習的發展趨勢，認為：由於通訊

科技的進步，提供了穩固的軟、硬體基礎建設（infrastructure）、網路寬頻及傳送

技術，使得線上學習內容得以數位化，而學習物件（learning object）的觀念、學

習管理平台建置與教材製作標準化、知識管理系統（knowledge management）的

發展等，也使教材的製作與修改更加容易，亦降低了單位成本。

吳斯茜（2003a：33；2003b：33）提到，數位學習不宜處理傳統培訓已完備

且有效的方案，而是改良與彌補傳統培訓之不足之處；e-Learning真正的目的在

學習，科技只是媒介。

線上學習與教室學習（class learning；c-Learning）並不是對立競爭的局面，

而是相輔相成的關係，因此，以體現多元整合（integraled）培訓機制的混成學習

（Blended Learning）成為新興的焦點。（計惠卿， 2001b：102-104）

學者游玉梅（2002：42）也指出，在混成式學習中，實體課程於線上課程之

前辦理，可協助學習者進入線上學習；實體課程安排於線上課程之後，則可確定

參與實體課程的學習者具有同質的基本能力，可提升學習績效並漸進改變學習者

學習習慣。同時，實體課程除了解決線上學習互動性較為不足及內容補充外，其

相關內涵可再轉化為線上課程之進階課程或補充教材。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

10

綜上所述，導入數位學習（e-Learning）核心關鍵不是技術性問題（e），科

技的工具僅在於提供一個方便及效率的媒介，學習內容（Learning）課程的內容

及互動性才是數位學習成功的關鍵。同時，目前資訊科技的發展，建置數位學習

環境所需的軟、硬體設備已逐漸模組化，已可減少建置的時程及經費。

貳、數位學習的優點與缺點

目前公私部門藉由網際網路來進行數位學習已成為未來發展的主流與趨勢，

瞭解網路化數位學習的優、缺點，將有助於公私部門導入創新及更有效率的訓練

方式，也能及早因應其缺點，以避免其所帶來的限制。

一、數位學習的優點與效益

吳斯茜（2003a：31）認為數位學習具有終身學習（lifelong learning）、適時

學習（just in time learning）與彈性學習（flexible learning）的優點。

學者徐新逸（公務人員保障暨培訓委員會，2004：48）認為數位學習的優點

有：

1. 降低成本

2. 不受時間及地點的限制

3. 內容容易更新

4. 互動

5. 學習者能自我控制學習的速度及時間

6. 方便與專家溝通

7. 一致性、客製化的內容

8. 豐富的線上資訊

9. 可以調適與運用不同的設備與資源

10. 學習管道與方式多元化

二、數位學習的缺點與發展的限制

數位學習帶來公私部門訓練方式及技術上的變革與創新，也帶來許多的效

益，但是其本身也有發展上限制。

第貳章 文獻探討

11

學者吳美美（2002：18）提到，數位學習係透過電子媒介學習，故電子媒

介、使用電子媒介的能力及資訊科技的環境（如寬頻的速度、網路基礎建設、價

格等），都是影響數位學習順利與否的因素。

Cooley等認為網路課程的呈現方式仍是傳統課程的模仿、學習者自我約束能

力不夠等，都會影響學習者完成課程的意願。（轉引自吳美美，2002：18）

學者游玉梅（2002：39-41）指出推動線上學習仍待突破的限制與阻力，有：

1. 學習習慣難以改變：

（1） 學習者學習習慣的問題，

（2） 講師的阻力，

（3） 訓練從業人員的抗拒，

（4） 主管不支持。

2. 頻寬與設備的限制

3. 電腦使用能力的限制

4. 教材不足

5. 導入成本過高

6. 管理與評量機制難以建立

綜上所述，本研究認為數位學習的優點至少有下列幾項：

1. 降低成本

2. 即時學習

3. 一致性、客製化的內容

4. 內容生動、更新速度快

5. 以學習者為中心的學習

6. 學習管道與方式多元化

同時，本研究認為數位學習的的限制及缺點有下列幾項：

1. 學習習慣難以改變

2. 電腦使用能力的限制

3. 網路頻寬與設備的限制

4. 技能及演練課程的限制

5. 虛擬的互動不是人際互動

6. 學習評量的機制難以周全

我國公務人員混成課程學習成效之研究

12

第二節 訓練績效評估的模式

學者李隆盛（2000：159）指出：依據美國訓練發展學會（American Society

for Training and Development，ASTD）於 1998年 5月發布的〈全國人力資源報

告〉（National Report on Human Resource）中指出，約有 90﹪的美國企業或組

織，評鑑其所開設的部分課程，這中間有 67﹪採用柯派翠克（Kirkpatrick）的四

層次評鑑模式，詳如表 2-1所示。

表 2-1 五層次的訓練績效評估模式

層次 定義 評估指引 資料蒐集方法

層次一 反應

（Reaction）

評估受訓學員對訓練課程

各層面，包括：對教師態

度的反應，對課程、教

材、教學方法、訓練環境

以及學員本身參與等意見

的感受、滿意度、價值意

義。 是決定訓練計畫是否成功

的重要因素。

【基本上是顧客滿意度的

評量】

1.確定你所要尋找或發現的是什麼

2.設計可做量化反應的表件

3.鼓勵寫出意見或建議 4.達到 100﹪的立即回應率

5.尋求誠實的回應 6.發展可接受的標準 7.根據標準評量反應並採取適當的行動

8.適當地與有關人員溝通反應評估結果

1.問卷調查（學員於課後針對

課程、講師二

方面填寫課程

評估表） 2.訪談學員（課後對學員進行

談訪）

層次二 學習

（Learning）

評估受訓學員從訓練課程

中，所獲得知識、改善技

能或改變態度。

【由思考如何應用而產生

學習】

1.如果實際可行，採用控制組作對照

2.評估訓練前後的知識、技能、態度。用

紙筆測驗評量知識、

態度，用操作測驗評

量技能 3.達到 100﹪的回應率 4.運用評估結果採取適當的行動

1.課堂測驗（訓練前測、後測

比較二者的差

異） 2.問卷調查 3.課後作業 4.心得報告 5.課程進行中問問題或要求示

範（由講師評

量學員表現）

資料來源：李隆盛（2000：159）；蔡錫濤（2000：6-7）；陳沁怡（2002：186）；石銳（2003：299）；戴幼農（1995：21）；本研究整理

第貳章 文獻探討

13

表 2-1 五層次的訓練績效評估模式（續）

層次 定義 評估指引 資料蒐集方法

層次三 行為

（Behavior）

評估受訓者因訓練而改變

了工作行為、增加工作效

率的程度（訓練的遷

移）。

【由學習而改變行為或習

慣】

1.如果實際可行，採用控制組作對照

2.給予足夠得時間使行為發生改變

3.如果實際可行，於訓練前後均進行評估

4.調查或訪談受訓學員及其主管、同事、部

屬，或其他可觀察受

訓學員行為的人 5.100﹪的評量或抽樣 6.在適當的時機重複進行評估

7.考慮評估成本及效益

1.觀察 2.面談 3.問卷調查（對學員本人及其

主管） 4.技能檢定 5.專題研究（發表）

層次四 成果

（Result）

評估前述工作行為的改

變，對組織績效、或對其

他人員行為的直接且正面

影響，可以用各種組織變

數（員工生產力、出勤

率、流動率等）、成本效

益關係以及組織氣氛等。

【因行為改變而產生具體

結果】

1.如果實際可行，採用控制組作對照

2.給予足夠的時間使結果產生

3.如果實際可行，於訓練前後均進行評估

4.在適當的時機重複進行評估

5.考慮評估成本及效益 6.如果無法得到絕對的證明，應滿足於證據

1.工作績效追蹤調 查 與 評 核

（半年 1 次或1年 1次）

2.競賽及發表（訓練後 3至6個月進行）

資料來源：李隆盛（2000：159）；蔡錫濤（2000：6-7）；陳沁怡（2002：186）；石銳（2003：299）；戴幼農（1995：21）；本研究整理

我國公務人員混成課程學習成效之研究

14

第三節 人格特質及行為特徵與評量

數位學習提供多元化學習資源與活動，學習者由傳統的被動接受教師教導方

式，轉變為自動自發的主動學習；同時，教師的角色亦由教導者轉換為學習的引

導者，形成以學習者為中心的學習方式。因此，學習者自我導向學習、自我控制

的學習必然扮演著重要角色。

溫納採取了 50年代以後社會心理學家羅特 （Rotter）所倡議的制控信念

（locus of control）的概念，作為他自我歸因論的部分理論基礎。制控信念是指個

人在日常生活中對自己及環境關係的看法。有的人相信凡事操之在己，將成功歸

因於自己努力，將失敗歸因於個人疏忽。這是自願承擔責任的看法，持此看法

者，心理學家稱之為內控（internal control）；意謂此種人所持的信念是，個人的

命運掌握在自己手裏。另有的人相信，凡事操之在人，將成功歸因於機遇幸運，

失敗則由於受人阻難。這是不願承擔責任的看法，持此看法者，心理學家稱之為

外控 （external control）；意謂此種人所持的信念是，個人的命運受外因所控

制。（張春興，1996：522-523）

根據研究發現，同等智力的學生中，內控型的學業成績，一般優於外控型的

學生。將內控與外控兩個概念合在一起，稱為制控觀。制控觀的理論係由美國心

理學家羅特（J. Rotter）氏於 1954年所提出，在理念上與歸因論（attribution

theory）稍有不同，制控觀指個人對己身與世事關係的看法，而歸因論則指個人

對某事件發生後原因的解釋。（張春興，1998：382）

內控傾向往往被與較積極地追求有價值的目標聯繫起來，體現在諸如社交活

動、信息搜尋、警覺、自決以及幸福感等方面；而外控傾向的人常常表現出抑

鬱、焦慮、對於生活中的壓力經歷顯得無能為力等。（楊宜音，2000：536-537）

內外控量表（internal-external scale；I-E scale）屬於一種自陳式的人格測驗。

內外控量表的功用在測量個人自覺其行為自主（內控）或他主（外控）的程度。

（張春興，1998：343）

認知發展理論提出，不同的認知型態將造成學習效果的差異，「個別差異」

是影響學習效果的重要因素之一。數位學習依賴學習者自發性地以科技工具來學

習，因此，本研究的重點在瞭解具內控或外控人格特質者在電腦態度、線上學習

及混成學習滿意度上是否有顯著的差異。

第貳章 文獻探討

15

第四節 電腦態度的意義與評量

一般社會心理學者對態度（attitude）的定義，是指個人對其周圍人、事、

物，表現出一種具有持久性與一致性的行為傾向。態度的形成與文化傳統、家庭

環境、學校教育等因素有關，一般相信態度是學得的人格特質（張春興，1998：

62）。

壹、電腦態度的意義

Hignite認為電腦態度是 「個體對個人及社會使用電腦的一般感覺」；而

Heinssen、GIass及 Knight等人對電腦態度的定義為「個人對電腦影響社會以及個

人生活品質之感覺」。（轉引自吳明隆，1998：49）

學者吳明隆（1998：49）提到對於電腦態度的涵義，應有三方面基本的認

識 ：

1.電腦態度包含認知（對電腦所持的觀感、看法）、情感（情緒感受）及行

為表現三方面的內涵。

2.電腦態度可能是積極的、正向的，也可能是消極的、負向的；個人的電腦

態度並非是與生俱來的，而是在「後天情境」下塑造而成的。

3.電腦態度對於個人進一步使用或學習電腦有重要的影響，負向的電腦態度

可能阻礙個人電腦能力的發展。

綜合以上所述，本研究將「電腦態度」定義為：個人在學習或使用電腦所持

的觀感、看法及情緒感受，並表現在其外顯行為傾向。

貳、電腦態度的評量

Loyd 和 Gressard所編製的電腦態度量表（Computer Attitude Scale；CAS），

是目前國內學者最常被引用的電腦態度量表。

1984年Loyd 和 Gressard（1984a）分別以電腦焦慮、喜歡、信心三個構面編

製CAS量表，每個分量表包括正面敘述及反面敘述共有10題項，總共有30題項呈

現出對電腦的態度，分量表（焦慮、喜歡、信心）及總量表的內部一致性α係數

分別為.86、.91、.93、.95。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

16

在1985年Loyd 和 Gressard（1985a）再以114位23至60歲參加電腦相關課程訓

練之幼稚園與中、小學教師做為研究對象，同時加入有用性這個分量表，編成40

題的電腦態度量表。

電腦態度量表（CAS），其內涵分為4部分：

(一) 電腦焦慮－個人在學習或使用電腦時所產生的焦慮反應；

(二) 電腦信心－個人在學習或使用電腦時所表現的自信心；

(三) 電腦喜歡－個人樂於學習或喜歡使用電腦的態度；

(四) 電腦有用性－個人感受到電腦在學習上、工作上以及社會上有用的程

度。

此量表廣泛地應用在不同的研究對象，每個構面可以分開計分，再將其加總

就成為問卷的總分。相關研究顯示，此量表之分量表（焦慮、喜歡、信心、有用

性）及總量表的內部一致性α係數在.82∼.95之間。

參、「電腦態度」與學習成果的關係

Turnipseed & Burns的研究指出，電腦態度會導致個人對機器的行為表現，如

接納、害怕、畏懼、抗拒行為等。（轉引自吳明隆，1997：29）

丁導民（1996）對空中大學學生的研究指出，電腦態度愈正向其電腦成就便

愈好；而且在不同性別、年齡、教育程度、主修學系、婚姻狀況等社會人口變項

下，電腦態度愈正向電腦成就也愈好。

有關電腦態度與電腦成就及學習成果間的關係，相關研究結果如下表2-2所

示。

第貳章 文獻探討

17

表 2-2 腦態度與學習成效間的關係

研究者 研究發現

Gardner 電腦態度的研究可以得知學生學習使用與操作電腦時所導致

的心理障礙。

Rozell 負向的電腦態度使得許多人誤認其無法與電腦產生有效的互

動，並導致其對電腦的迴避。

Sutton 無焦慮感的個體對電腦有正向觀點，對使用電腦能力較具有

信心，較有可能學習新技巧與接觸新的軟硬體。

Woodrow

學生電腦訓練或資訊教育的推展過程中，鼓勵及維持學生正

向電腦態度與培養學生電腦技能同等重要。

「態度」是個體能否接受新科技（如使用電腦）的一項重要

影響變因。

丁導民 空中大學學生的電腦態度愈正向其電腦成就便愈好。

吳美惠 成人電腦態度的分數與電腦成就有顯著的正相關存在。

林曉妮

證實電腦與電腦素養成就之間的關係，正向的電腦態度有助

於學生在電腦素養成就課程中的學習，並會有較佳的學習成

果。

許瀚濃

認為學生對電腦的態度會因個人特質或學習經驗而有差異。

其研究也顯示電腦態度愈佳者，其學習成就皆優於電腦態度

較差者。

Trenary 發現具有電腦經驗的人未必持有較正向的電腦態度。

Pinkerton & Raffoul 經電腦課程訓練之後，電腦態度度反趨向於消極表現。 資料來源：轉引自吳明隆（1998：49-50）；陳佩宜（2004：36-37）；本研究整

理

由上述的探討可知，態度將影響學習成果，電腦態度會影響將來電腦技巧的

獲得，因此，對電腦科技所持的態度與科技能力同樣重要。同時，有許多的研究

皆顯示電腦態度和電腦使用能力有高度正相關，正向的電腦態度會增加電腦學習

成功的機會。

本研究以電腦態度量表 4構面的綜合反應，作為參訓學員電腦使用能力的指

標。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

18

第五節 參訓動機、學習滿意度與訓練遷移

壹、參訓動機與學習滿意度

動機（Motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動

朝向某一目標進行的內在作用，是行為產生的原因。（張春興，1996：162，

489）

本研究所定義的參訓動機（Training Motivation）係指，職場中的員工因內外

環境變遷，在威受到自身的知識、技能不足以面對未來挑戰的壓力下，促使其產

生繼續學習的動機，並期望藉由接受訓練之機會，提昇其專業知能。

Binnerr, Bean & Mellinger認為學習滿意度是衡量電子化教育課程效能和成功

與否的重要判斷標準。對電子化和遠距教育課程而言，保有學習者較高的滿意度

之效益有：（轉引自蕭順壕，2004：48）

1.降低輟學率：減少課程的失敗。

2.學習者願意介紹更多的人參與此課程。

3.學生的動機較高：雖然高滿意度不一定有高動機，但低滿意度絕多是低動

機。

4.有較多的承諾：認為在此課程表現成功是重要的。

5.有較好的學習：積極的回應不確保學習是有效的，但消極的回應必然是對

學習有害的。

柯派翠克四層次評估模式（Kirkpatrick Four-level Evaluation Model）第一層

面「反應」的評鑑可以從學員對教材、講師、教室/設備、教學方法與技巧、教學

輔助工具、教學內容等方面的反應來評定訓練效果。學員滿意度資料蒐集可以從

特定活動（事件）的評鑑表、特定小組面談、學員滿患度評鑑表等三方面來進

行。（公務人力發展中心，1997：25）

本研究整體滿意度問卷之設計，包含：1.課程規劃、2.講座授課、3.行政服

務、4.學習輔導及 5.學習感受等 5個構面，若以學習方式來區分，則包含：1.共

同部分、2.線上學習部分及 3.實體課程部分等 3個構面。

由於有相當多的研究指出受訓者的參訓動機與學習滿意度是影響其訓練成效

的重要因素，因此，本研究將對參訓動機是否對學習滿意度（反應層次）產生交

互作用，作深入的探討。

第貳章 文獻探討

19

貳、訓練遷移

訓練遷移是指員工能夠將在訓練方案中所學到的知識、技能以及態度，有效

且持續的應用在工作中的歷程。（陳沁怡，2002：161）

學者 Baldwin & Ford提出影響訓練遷移的主要因素包含：受訓者的特質、訓

練方案的設計，以及工作環境等因素，（轉引自陳沁怡，2002：162）詳細說明

如表 2-3所示。

表 2-3 影響訓練遷移的主要因素

主要因素 變項 相關研究結論

人口背景變項 性別、年齡、教育程度、服務年資、工作

經驗等因素，與訓練遷移的關係在研究上

並無一致的定論。

受訓者的知識與能力

受訓者原有知識與技術水準、對受訓內容

的理解能力、以及將知識抽象化的能力，

都對訓練遷移有所影響（ Baldwin & Ford）。

受訓者的人格特質、

信念

制控信念（locus of control） 受訓者越「內控」傾向，則訓練遷移程度

愈高（Baumgartel；Reynold & Pathan；Neo）。

受訓者的動機 受訓者的參訓動機及成就動機將影響訓練

成效（Tompson； Holton）。

受訓者的特質

受訓者的信念 受訓者的自我效能影響受訓者的遷移動機

（Neo）。

訓練方案的設計訓練遷移理論

1. 相 同 元 素 理 論 （ theory of identical elements）：當受訓所學與受訓者的實際工作所需相同時，訓練遷移將會發

生。 2.刺激通則化（ stimulus generalization

approach theory）理論：訓練中應強調關鍵要素或普變性的原則。

3.認知理論（cognitive theory）：訓練遷移的程度視受訓者讀取（retrieve）已學得技能的能力。

資料來源：轉引自陳沁怡（2002：161-171）；本研究整理

我國公務人員混成課程學習成效之研究

20

表 2-3 影響訓練遷移的主要因素（續）

主要因素 變項 相關研究結論

自我管理策略 有自我管理策略的受訓者有較高的訓練遷

移。 訓練方案的設計 訓練方法的選擇

教學設備的使用 訓練場所環境和形式

將直接或間接影響訓練的遷移效果

（ Goldstein & Musicante ； Laird ；Carnes）。

移轉氣候

在正向的組織氣候中，員工訓練遷移的動

機較為強烈，遷移的可能性也更為提高

（Baldwin & Ford；Rouiller & Goldstein；Tracey；Tannenbaum & Kavanagh）。

管理階層支持

管理階層及監督者在訓練前、中、後所採

取的支持性活動，將有助於訓練遷移

（ Branderhorst & Wognum ； West ；Bround & Newstron ；Marson & Bruff）。

同儕支持

負面的團體成員關係，不利於訓練遷移的

發生（Kanfer）。 同儕對受訓者員訓練後表現出不支持的行

為與態度，將會打擊受訓者應用習得技能

的動機及自信（Noe & Wilk；Tracey & Tew；Xiao）。

使用習得技能的機會使用習得技能的機會受工作環境因素及受

訓者動機的影響。

技術及科技設備的支

持 有助於訓練遷移的發生。

工作環境

學習型組織 創造正向的工作環境。

資料來源：轉引自陳沁怡（2002：161-171）；本研究整理

綜合影響訓練遷移的主要因素，本研究之問卷設計，在參訓學員個人基本資

料部分包含：1. 性別、2.年齡、3.教育程度、4.主要的教育專長背景、5.目前服務

機關、6.目前的官等、7.目前的職務、8. 擔任目前職務的年資、9. 擔任公務人員

的年資及 10. 參加本次研習的原因等項目；整體滿意度問卷包含：1. 課程規劃、2.

講座授課、3.行政服務、4.學習輔導及 5.學習感受等 5個構面，若以學習方式來

區分，則包含：1.共同部分、2.線上學習部分及 3.實體課程部分等 3個構面；電

第貳章 文獻探討

21

腦使用能力問卷則包含：1.電腦焦慮、2. 電腦信心、3. 電腦喜歡及 4. 電腦有用性

等 4個構面；以及內/外控人格特質問卷。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

22

第參章 研究方法

23

第參章 研究方法

本章係依據前述研究目的與問題、文獻探討的發展，以建立研究架構及假

設，並說明問卷設計方式、研究對象及資料蒐集的方法。

第一節 研究架構

依據研究目的與問題，並藉由文獻歸納與探討後，本研究以參訓學員人口背

景變項、內外控人格特質及參訓動機為自變項，並以參訓學員的電腦態度及電腦

使用能力作為中介變項，探討其對於學習滿意度（反應層次）的影響，提出本研

究的概念性研究架構如圖 3-1所示：

參訓學員人口背景統計變項

1.性別、2.年齡、3.教育程度、4.主要的教育專長背景、5.目前服務機關、 6.目前的官等、7.目前的職務、8.擔任目前職務的年資、9.擔任公務人員的年資

學員內/外控人格特質變項

混成課程學習滿意度評估面向

電腦使用能力

變項

電腦態度變項

1.電腦焦慮 2.電腦信心 3.電腦喜歡 4.電腦有用性

1.課程規劃 2.講座授課 3.行政服務 4.學習輔導 5.學習感受

1.共同部分 2.線上學習部分3.實體課程部分

學員參訓動機

變項

學習反應層次評估、學習滿意度評估

圖 3-1 研究架構圖

資料來源：本研究自繪

我國公務人員混成課程學習成效之研究

24

第二節 研究假設

依據前述之研究目的與問題、文獻探討、研究架構，本研究提出以下假設：

假設 1：參訓學員不同人口背景變項（性別、年齡、教育程度、教育專長背景、

服務機關、官等、職務、年資等）對於「混成學習之課程設計，有助於

課程目標的達成」的看法並無顯著不同。

假設 2：參訓學員不同人口背景變項，其電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦

喜歡及電腦有用性）變項有顯著差異。

假設 3：參訓學員不同人口背景變項，其電腦使用能力變項有顯著差異。

假設 4：參訓學員不同人口背景變項，對線上學習滿意度或混成學習滿意度變項

有顯著差異。

假設 5：參訓學員的內/外控人格特質變項與其電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、

電腦喜歡及電腦有用性）變項有顯著差異；內控型人格特質的參訓學

員，具有較正向的電腦態度。

假設 6：參訓學員的電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡及電腦有用性）

變項與其線上學習滿意度或混成學習滿意度變項有顯著差異；具較正向

電腦態度的參訓學員，其線上學習或混成學習的滿意度亦較高。

假設 7：參訓學員的內/外控人格特質變項、電腦使用能力變項及混成整體學習滿

意度變項有顯著相關存在。內控型人格特質的參訓學員，其電腦使用能

力較佳、混成學習滿意度較高；電腦使用能力較佳者，其混成學習滿意

度亦較高。

假設 8：參訓學員的內/外控人格特質變項與其電腦使用能力變項，在與混成學習

滿意度變項上有顯著的交互作用。

假設 9：參訓學員不同的參加研習原因，對其線上學習滿意度或混成學習滿意度

有顯著差異。

假設 10：參訓學員的背景與其參加研習原因變項，在線上學習滿意度或混成學習

滿意度變項上有顯著的交互作用。

第參章 研究方法

25

第三節 研究工具

本研究採用問卷調查法，同時依據相關文獻探討、分析與本研究架構，進行

問卷編製的工作。

壹、預試問卷

本研究的問卷發展過程：首先，依據相關文獻的歸納與分析，並與教授討論

後，進行問卷內容的初步設計；其次，為了測試問卷內容與語法是否為受測者所

瞭解，於 2005年 4月份經由公務人力發展中心 8位同仁進行問卷預試；最後，依

據受測者之意見與建議，並且與指導教授和公務人力發展中心長官討論並修正

後，才確定正式問卷。

貳、正式問卷

一、第 1部分：整體滿意度問卷

本研究之混成學習整體滿意度問卷，係依據柯派翠克四層次評估模式

（Kirkpatrick Four-level Evaluation Model）反應（Reaction）層次的定義，並參考

公務人力發展中心各研習班期問卷及「e等公務園」線上問卷編製而成，共計 12

題，內容包含課程規劃、學習輔導、講座授課、行政服務及學習感受等 5個構

面；同時，若以學習的方式來區分，亦涵蓋線上學習、實體課程及共同部分等 3

個構面。

問卷各構面相關衡量題次，分別說明如表 3-1及表 3-2所示。

表 3-1 混成學習整體滿意度問卷各構面（一）

構面名稱 衡量尺度 衡量題次

1.課程規劃 1，2，3，4，5

2.講座授課 6，7

3.行政服務 8

4.學習輔導 9，10

5.學習感受

5點尺度量表

等距尺度

11，12

資料來源：本研究

我國公務人員混成課程學習成效之研究

26

表 3-2 混成學習整體滿意度問卷各構面（二）

構面名稱 衡量尺度 衡量題次

1.共同部分 1，2，4，5，12

2.線上學習部分 3，9，11

3.實體課程部分

5點尺度量表

等距尺度 6，7，8，10

資料來源：本研究

二、第 2部分：電腦使用能力問卷

本研究之電腦使用能力問卷，係使用 Loyd & Gressard（1984a，1985a）所編

製的「CAS電腦態度量表」，內容包含電腦焦慮（CASA）、電腦信心

（CASC）、電腦喜歡（CASL）、電腦有用性（CASU）共 4個構面，問卷相關

衡量題次說明如表 3-3所示。

表 3-3 電腦使用能力之問卷設計

構面名稱 衡量尺度 正向題次 反向題次

1.電腦焦慮（CASA） 5，13，21，29，37 1，9，17，25，33

2.電腦信心（CASC） 6，14，22，30，38 2，10，18，26，34

3.電腦喜歡（CASL） 3，11，19，27，35 7，15，23，31，39

4.電腦有用性（CASU）

5點尺度量表

等距尺度

4，12，16，28，36 8，20，24，32，40

資料來源：本研究

三、第 3部分：人格特質問卷

本研究之人格特質問卷，係使用「Nowicki-Strickland成人內/外控量表」

（ANSIE），問卷內容及相關衡量題次說明如表 3-4所示。

表 3-4 人格特質之問卷設計

正向/反向題次 衡 量 題 次

正向 1，3，5，7，8，10，11，12，14，16，17，18，19，21，23，24，27，29，31，33，35，36，37，39

反向 2，4，6，9，13，15，20，22，25，26，28，30，32，34，38，40

資料來源：本研究

第參章 研究方法

27

四、第 4部分：開放式意見

本研究之開放式意見問題為：「您對數位學習（e-Learning）、混成學習

（線上學習＋面授課程）有何看法或建議」。

五、第 5部分：個人基本資料

受訓學員的個人基本資料，即人口背景變項題次說明如表 3-5所示。

表 3-5 個人基本資料之問卷設計

變項名稱 衡量尺度 內容

1.性別 名義尺度 1.男 2.女

2.年齡 順序尺度

1.29歲以下 2.30~34歲 3.35~39歲 4.40~44歲 5.45~49歲 6.50~54歲 7.55歲以上

3.教育程度 順序尺度

1.高中以下 2.專科 3.大學 4.碩士 5.博士

4.主要的教育專長背景 名義尺度

1.文、法類 2.商、管理類 3.理、工類 4.農、醫類 5.其他類

5.目前服務機關 名義尺度

1.中央機關 2.地方機關 3.事業機構 4.學校 5.其他

6.目前的官等 （含相當官等）

順序尺度

1.簡任 2.薦任 3.委任 4.其他

資料來源：本研究

我國公務人員混成課程學習成效之研究

28

表 3-5 個人基本資料之問卷設計（續）

變項名稱 衡量尺度 內容

7.目前的職務 名義尺度 1.主管 2.非主管

8.擔任目前職務的年資 順序尺度

1.未滿 1年 2.1年以上~5年未滿 3.5年以上~10年未滿 4.10年以上

9.擔任公務人員的年資 順序尺度

1.未滿 5年 2.5年以上~10年未滿 3.10年以上~15年未滿 4.15年以上~20年未滿 5.20年以上~25年未滿 6.25年以上

10.我參加本次研習主要是因為 名義尺度

1.因工作需要經機關指派參加 2.因工作需要自願參加 3.與工作無關但自願參加 4.與工作無關經機關指派參加

資料來源：本研究

參、計分方式

本問卷 5點尺度量表的整體滿意度問卷部分，其作答方式係由受測者根據自

己的情形分別在「非常同意」、「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非常不

同意」中勾選一項與自己最符合者。其計分方式，依上面順序分別給 5、4、3、

2、1之加權分數，分數愈高則代表具有正面的反應。反向題項則給 1、2、3、

4、5之加權分數，分數愈高則代表具有正面的反應。

人格特質問卷部分，其作答方式係由受測者根據自己的看法、實際情形分別

在「是」或「否」中勾選一項與自己相符者。其計分方式，正向題項依上面順序

分別給 1、0之加權分數；反向題項則給 0、1之加權分數，分數愈高則代表其愈

具「外控」傾向。

第參章 研究方法

29

肆、效度

本問卷設計前，研究者先參考相關文獻及研究的問卷，並與公務人力發展中

心長官及指導教授討論後，針對問卷中的題意不清及不適合的項目加以修改或刪

除，最後整理出本研究所採用的問卷，是以本問卷具有表面效度及專家效度。

伍、信度

為瞭解本問卷的信度，本研究以工作教導研習班第 1、2期參訓學員進行第 2

次預試，分別回收 24、16份有效問卷，共計 40份有效問卷，進行 Cronbach’sα

信度分析，求取量表的內部一致性信度，本問卷各量表的 Cronbach’sα如表 3-6

所示。

表 3-6 問卷量表信度分析

問卷內容 Cronbach’sα

混成學習滿意度 0.9468 電腦焦慮（CASA） 0.8647 電腦信心（CASC） 0.8215 電腦喜歡（CASL） 0.8133

電腦態度

分量表

電腦有用性（CASU） 0.7760 電腦使用能力（CAS） 0.7490 內外控人格特質 0.6358

資料來源：本研究

我國公務人員混成課程學習成效之研究

30

第四節 資料分析方法

本研究以 SPSS視窗版統計套裝軟體進行資料分析，分析的方法共有下列 7

部分：

一、信度分析（Reliability Analysis）

以 Cronbach'sα來估計各量表信度，並針對混成學習滿意度、電腦態度（電

腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡、電腦有用性等分量表）、電腦使用能力及內外控

人格特質度量表進行內部一致性分析。

二、項目分析（Item Analysis）

項目分析主要目的在對預試問卷個別題項適切性的檢核，其藉由獨立樣本 t

檢定（Independent Sample t-test）的程序，t值即稱為臨界比或決斷值（CR

值），將決斷值末達顯著水準的題項刪除，以提高試題品質。

三、描述性統計分析（Descriptive Statistic Analysis）

針對樣本之背景資料，如性別、年齡、教育程度、主要的教育專長背景、目

前服務機關、目前的官等、目前的職務、擔任目前職務的年資、擔任公務人員的

年資、參加本次研習的原因等，以樣本數、有效百分比、累積百分比等呈現樣本

分佈情形。

四、卡方百分比同質性撿定（Chi-square test of homogeneity of proportions）

為探討本研究有效樣本之人口背景變項對於「混成學習之課程設計，有助於

課程目標的達成」的看法是否有所不同，以卡方（Chi-square）分析進行百分比同

質性檢定（test of homogeneity of proportions），以瞭解在人口統計變項的百分比

是否有顯著差異。

五、單因子變異數分析（One-Way ANOVA）

針對人口背景變項在電腦使用能力、電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦

喜歡、電腦有用性）、線上學習滿意度及混成線上學習滿意度之間的差異，採單

因子變異數分析，以瞭解這些變項是否達到顯著差異。若達顯著差異，則以

Scheffe多重比較檢定（Scheffe's Multiple Comparison）進行事後檢定，進一步瞭

解各組群之間的差異。

第參章 研究方法

31

六、雙因子變異數分析（two-way ANOVA）

針對不同背景、不同參訓動機的學員，其線上學習滿意度或混成學習滿意度

之間的差異，採雙因子變異數分析，以瞭解這些變項的交互作用是否達到顯著差

異。若達顯著差異，則以分割檔案的方式進行單純主要效果的考驗分析。

七、皮爾遜相關（Pearson Correlation）

分析參訓學員內外控人格特質、電腦使用能力及電腦態度（電腦焦慮、電腦

信心、電腦喜歡、電腦有用性）與線上學習或混成學習滿意度之間的關係。

八、淨相關（Partical Correlation）

分析參訓學員電腦使用能力及電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡、

電腦有用性）與線上學習或混成學習滿意度之間的關係。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

32

第肆章 資料分析與說明

33

第肆章 資料分析與說明

本章依據前述之研究架構與研究假設，以 SPSS軟體進行樣本資料的統計分

析，並針對各項統計結果加以解釋與探討，以驗證各研究假設是否成立。

本研究共回收 399份有效問卷，混成課程滿意度問卷各量表的 Cronbach’sα

如表 4-1所示。

表 4-1 問卷量表信度分析（第 2次）

問卷內容 Cronbach’sα

混成學習滿意度 0.9130 電腦焦慮（CASA） 0.8937 電腦信心（CASC） 0.8629 電腦喜歡（CASL） 0.8243

電腦態度

分量表

電腦有用性（CASU） 0.7519 電腦使用能力（CAS） 0.7174 內外控人格特質 0.6216

資料來源：本研究

壹、項目分析（Item Analysis）

針對本研究的混成課程滿意度問卷中，第 1部分整體滿意度問卷、第 2部分

電腦使用能力問卷及第 3部分人格特質問卷進行極端組 t檢定，考驗高低分 2組

在各題項的差異。

整體滿意度問卷、電腦使用能力問卷之電腦焦慮（CASA）分量表、電腦信

心（CASC）分量表、電腦喜歡（CASL）分量表及電腦有用性（CASU）分量表

中，各題項的 t值均達顯著。表示該問卷的題項均具有鑑別度，也就是所有題項

均能鑑別出不同受試者的反應程度。

人格特質問卷的內外控人格特質量表中， t檢定未達 p＝.05顯著水準，計有

第 1題（t（254）＝.203，p＝.839）、第 2題（t（254）＝.662，p＝.509）、第 4題（t

（249）＝1.080，p＝.281）、第 9題（t（254）＝.531，p＝.596）、第 10題（t（254）＝

1.514，p＝.131）、第 20題（t（224）＝1.665，p＝.097）及第 40題（t（249）＝

我國公務人員混成課程學習成效之研究

34

1.383，p＝.168），顯示該題項明顯的無法鑑別高低分者，於後續資料分析時，

將不計入上述 7題項。

貳、皮爾遜（Pearson）積差相關

Pearson 相關係數的大小，可以指出兩變數關係的密切程度，相關係數愈高，

兩變數關係愈密切，愈低則表示愈不相關。本研究電腦使用能力問卷之分量表與

總分的 Pearson相關如表 4-2所示，均呈顯著的正相關，相關係數分別

為.923、.920、.902及.842，其間的相關均屬高度相關。

表 4-2 電腦使用能力問卷分量表的 Pearson 相關係數

CASA CASC CASL CASU Pearson 相關 .923*** .920*** .902*** .842***顯著性 (雙尾) .000 .000 .000 .000 *** p <.001 資料來源：本研究

針對內外控人格特質量表，刪除第 1、2、4、9、10、20及 40題後，其

Cronbach’sα提高為.6811。本問卷各量表的 Cronbach’sα重新整理如表 4-3所

示。

表 4-3 問卷量表信度分析（刪題後）

問卷內容 Cronbach’sα 混成學習滿意度 .9130 電腦焦慮（CASA） .8937 電腦信心（CASC） .8629 電腦喜歡（CASL） .8243

電腦態度

分量表 電腦有用性（CASU） .7519

電腦使用能力（CAS） .7174 內外控人格特質 .6811

資料來源：本研究

第肆章 資料分析與說明

35

第一節 基本資料

本研究回收有效樣本之基本資料分佈情形、有效百分比及累積百分比，彙整

如表 4-4所示。

表 4-4 受訓學員有效樣本人口背景變項資料分佈摘要

項目 分類 樣本數 有效百分比(%) 累積百分比(%)性別 男 145 36.3 36.3

女 254 63.7 100.0 總和 399 100.0

年齡 29歲以下 23 5.76 5.76 30~34歲 60 15.04 20.80 35~39歲 93 23.31 44.11 40~44歲 89 22.31 66.42 45~49歲 83 20.80 87.22 50~54歲 38 9.52 96.74 55歲以上 13 3.26 100.00 總和 399 100.0

教育程度 高中以下 14 3.51 3.51 專科 112 28.07 31.58 大學 202 50.63 82.21 碩士 70 17.54 99.75 博士 1 0.25 100.00 總和 399 100.0

主要的教育 專長背景

文、法類 116 29.07 29.07

商、管理類 127 31.83 60.90 理、工類 80 20.05 80.95 農、醫類 62 15.54 96.49 其他類 14 3.51 100.00 總和 399 100.0

目前服務機關 中央機關 173 43.36 43.36 地方機關 156 39.10 82.46 事業機構 15 3.76 86.22 學校 48 12.03 98.25 其他 7 1.75 100.00 總和 399 100.0

資料來源：本研究

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36

表 4-4 受訓學員有效樣本人口背景變項資料分佈摘要（續）

項目 分類 樣本數 有效百分比(%) 累積百分比(%) 目前的官等 簡任 9 2.26 2.26

薦任 267 66.92 69.17 委任 111 27.82 96.99 其他 12 3.01 100.00 總和 399 100.0

目前的職務 主管 111 27.82 27.82 非主管 288 72.18 100.00 總和 399 100.0

擔任目前職務

的年資 未滿 1年 54 13.53 13.53

1年以上~5年未滿 170 42.61 56.14 5年以上~10年未滿 92 23.06 79.20 10年以上 83 20.80 100.00 總和 399 100.0

擔任公務人員

的年資 未滿 5年 54 13.53 13.53

5年以上~10年未滿 70 17.54 31.08 10年以上~15年未滿 117 29.32 60.40 15年以上~20年未滿 69 17.29 77.69 20年以上~25年未滿 56 14.04 91.73 25年以上 33 8.27 100.00 總和 399 100.0

參加原因 因工作需要 經機關指派參加 120 30.08 30.08

因工作需要 自願參加 143 35.84 65.91

與工作無關 但自願參加 87 21.80 87.72

與工作無關 經機關指派參加 49 12.28 100.00

總和 399 100.0 項目 分類 樣本數 有效百分比(%) 累積百分比(%)

資料來源：本研究

第肆章 資料分析與說明

37

由於部分項目之類別有效樣本數過少，本研究將部分類別合併之，彙整如表

4-5。

表 4-5 合併後受訓學員有效樣本人口背景變項資料分佈摘要

項目 分類 樣本數 有效百分比(%) 累積百分比(%)性別 男 145 36.3 36.3

女 254 63.7 100.0 總和 399 100.0

年齡 34歲以下 83 20.80 20.80 35~39歲 93 23.31 44.11 40~44歲 89 22.31 66.42 45~49歲 83 20.80 87.22 50歲以上 51 12.78 100.00 總和 399 100.0

教育程度 專科以下 126 31.58 31.58 大學 202 50.63 82.21 碩士以上 71 17.79 100.00 總和 399 100.0

主要的教育 專長背景

文、法類 116 29.07 29.07

商、管理類 127 31.83 60.90 理、工類 80 20.05 80.95 農、醫類 62 15.54 96.49 其他類 14 3.51 100.00 總和 399 100.0

目前服務機關 中央機關 173 43.36 43.36 地方機關 156 39.10 82.46 事業機構 15 3.76 86.22 學校 48 12.03 98.25 其他 7 1.75 100.00 總和 399 100.0

目前的官等 薦任以上 276 69.17 69.17 委任 111 27.82 96.99 其他 12 3.01 100.00 總和 399 100.0

資料來源：本研究

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38

表 4-5 合併後受訓學員有效樣本人口背景變項資料分佈摘要（續）

項目 分類 樣本數 有效百分比(%) 累積百分比(%) 目前的職務 主管 111 27.82 27.82

非主管 288 72.18 100.00 總和 399 100.0

擔任目前職務

的年資 未滿 1年 54 13.53 13.53

1年以上~5年未滿 170 42.61 56.14 5年以上~10年未滿 92 23.06 79.20 10年以上 83 20.80 100.00 總和 399 100.0

擔任公務人員

的年資 未滿 5年 54 13.53 13.53

5年以上~10年未滿 70 17.54 31.08 10年以上~15年未滿 117 29.32 60.40 15年以上~20年未滿 69 17.29 77.69 20年以上~25年未滿 56 14.04 91.73 25年以上 33 8.27 100.00 總和 399 100.0

參加原因 因工作需要 經機關指派參加 120 30.08 30.08

因工作需要 自願參加 143 35.84 65.91

與工作無關 但自願參加 87 21.80 87.72

與工作無關 經機關指派參加 49 12.28 100.00

總和 399 100.0 資料來源：本研究

本研究為瞭解樣本人口背景變項對於「混成學習之課程設計，有助於課程目

標的達成」的看法是否有顯著不同，以卡方（Chi-square）分析進行百分比同質性

檢定（test of homogeneity of proportions）。

為滿足卡方檢定的基本假設：在 R×C列聯表中，期望次數小於 5的細格數不

可超過全部細格數的 20%，且所有細格的期望次數均應在 1以上（吳明隆，

2005：282）。因為部分細格的期望值小於 5，於是本研究將「沒意見」、「不同

第肆章 資料分析與說明

39

意」及「非常不同意」等 3選項合併為「非正向意見」，以「非正向意見」、

「不同意」及「非常不同意」3項進行卡方檢定。

由卡方同質性檢定分析結果可知，性別、年齡、教育程度、主要的教育專長

背景、目前服務機關、官等、目前的職務、擔任目前職務的年資、擔任公務人員

的年資等人口背景變項，其卡方值均未達顯著水準，表示樣本在不同的人口背景

變項中，對於「混成學習之課程設計，有助於課程目標的達成」的看法是沒有差

異的。

第二節 人格特質

Nowicki-Strickland成人內/外控量表計分範圍為零（內控）至 40（外控），

大學生平均數為 9.1（標準差為 3.9），非大學生的成人平均數為 11.0（標準差為

5.6）。

本研究之人格特質量表係以刪題後的 Nowicki-Strickland成人內/外控量表作

統計分析，其計分範圍為零（內控）至 33（外控），計分最小值為 3、最大值為

25，平均數為 13.56、標準差為 4.28，並呈現常態分佈（如圖 4-1）。

人格特質總分

25.0

22.5

20.0

17.5

15.0

12.5

10.0

7.5

5.0

2.5

次數

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

標準差 = 4.28

平均數 = 13.6

N = 399.00

圖 4-1 內/外制控信念人格特質變項直方圖

資料來源：本研究

我國公務人員混成課程學習成效之研究

40

第三節 電腦使用能力

為使電腦使用能力各分量表方向一致，即各分量表得分愈高，則電腦使用能

力愈佳，其中電腦焦慮（CASA）分量表各題項均以反向方式重新計分，即正向

題目依「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」、「非常不同意」順序

分別給 1、2、3、4、5之加權分數，反向題目則給 5、4、3、2、1之加權分數，

分數愈高則代表對電腦愈不焦慮，即具較佳之電腦使用能力。

本研究之電腦使用能力量表描述性統計如表 4-6所示，其計分最小值為 91、

最大值為 199，平均數為 149.1、標準差為 18.64，並呈現常態分佈（如圖 4-2）。

表 4-6 電腦使用能力分量表描述性統計

電腦使用能力分量表名稱 樣本數 最小值 最大值 平均數 標準差

電腦焦慮（CASA）量表 399 21 50 38.92 5.64 電腦信心（CASC）量表 399 20 50 35.29 5.65 電腦喜歡（CASL）量表 399 19 50 36.08 5.28 電腦有用性（CASU）量表 399 23 50 38.81 4.13 電腦使用能力量表 399 91 199 149.09 18.64

資料來源：本研究

電腦使用能力總分

200.0190.0

180.0170.0

160.0150.0

140.0130.0

120.0110.0

100.090.0

次數

50

40

30

20

10

0

標準差 = 18.64

平均數 = 149.1

N = 399.00

圖 4-2 電腦使用能力變項直方圖

資料來源：本研究

第肆章 資料分析與說明

41

不同人口背景的學員中，其電腦態度是否有顯著差異？本研究以參訓學員的

人口背景為自變項，分別以電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡及電腦有用性為依變

項，進行獨立樣本單因子變異數分析（one-way ANOVA）。

在電腦焦慮部分，「年齡」及「目前服務機關」的組間考驗均達顯著水準

（F＝3.349，p<.05；F＝3.375，p<=.05），表示不同年齡或不同服務機關的學員

其「在學習或使用電腦時所產生的焦慮反應」確有差異。以年齡來比較，學習或

使用電腦較無焦慮反應者為「35至 39歲」及「40至 44歲」的學員，其電腦焦慮

平均分數分別為 40及 39.64；以目前服務機關來比較，除「其他」機關外，對電

腦較不焦慮為「中央機關」及「學校」的學員，其電腦焦慮平均分數分別為

39.792及 39.771。

由於「年齡」及「目前服務機關」變項的 Levene變異數同質性檢定並未達顯

著，表示不同年齡或不同服務機關變項中，樣本的離散情形並無明顯差別。以

Scheffe's多重比較檢定（Scheffe's Multiple Comparison）進一步瞭解參訓學員不同

年齡或不同服務機關各組群之間的差異。

參訓學員不同年齡的 Scheffe's 多重比較檢定，均未達顯著水準；而參訓學員不同

服務機關的 Scheffe's 多重比較檢定，其中「中央機關」與「地方機關」間達顯著

水準（p<.05）。

在電腦信心部分，「性別」、「主要的教育專長背景」及「目前服務機關」

的組間考驗均達顯著水準（F＝4.178，p<.05；F＝2.804，p<.05；F＝3.420，

p<.01），表示不同性別、不同教育專長背景或不同服務機關的學員其「在學習或

使用電腦時所表現的自信心」確有差異。以性別來比較，學習或使用電腦時較具

自信心者為「男性」的學員，其電腦信心平均分數為 36.048，較女性學員的平均

分數 34.850為高；以主要的教育專長背景來比較，學習或使用電腦時較具自信心

者為「理、工類」及「商、管理類」的學員，其電腦信心平均分數分別為 36.138

及 36.055；以目前服務機關來比較，學習或使用電腦時較具自信心者為「學校」

及「中央機關」的學員，其電腦信心平均分數分別為 36.688及 36.017。

因為「性別」項下組別少於 3 組，所以未執行「電腦信心」總分的事後

（Post hoc）檢定。

由於「主要的教育專長背景」及「目前服務機關」變項的 Levene變異數同質

性檢定並未達顯著，表示不同教育專長背景或不同服務機關變項中，樣本的離散

我國公務人員混成課程學習成效之研究

42

情形並無明顯差別。以 Scheffe's多重比較檢定（Scheffe's Multiple Comparison）

進一步瞭解參訓學員不同教育專長背景或不同服務機關各組群之間的差異，均未

達顯著水準。

在電腦喜歡部分，人口背景變項的組間考驗均未達顯著水準，表示不同人口

背景變項的學員其「樂於學習或喜歡使用電腦的態度」並無差異。

在電腦有用性部分，僅「主要的教育專長背景」的組間考驗達顯著水準（F

＝2.403，p<.05），表示不同教育專長背景的學員其「感受到電腦在學習上、工

作上以及社會上有用的程度」確有差異。以主要的教育專長背景來比較，對電腦

較感受到有用者為「商、管理類」、「農、醫類」及「文、法類」的學員，其電

腦有用性平均分數為 39.465 、38.887 及 38.716。

由於「主要的教育專長背景」變項的 Levene變異數同質性檢定並未達顯著，

表示不同教育專長背景變項中，樣本的離散情形並無明顯差別。以 Scheffe's 多重

比較檢定（Scheffe's Multiple Comparison）進一步瞭解參訓學員教育專長背景各

組群之間的差異，均未達顯著水準。

其次，不同人口背景的學員中，其電腦使用能力上是否有顯著差異？本研究

以參訓學員的人口背景為自變項，電腦使用能力為依變項，進行獨立樣本單因子

變異數分析（one-way ANOVA）。

僅「年齡」的組間考驗達顯著水準（F＝2.678，p=.032），表示不同年齡的

學員其電腦使用能力確有差異，電腦使用能力較佳者為「35至 39歲」及「40至

44歲」的學員，其電腦使用能力平均分數分別為 152.194及 152.258。

由於「年齡」變項的 Levene變異數同質性檢定並未達顯著，表示不同年齡層

中，樣本的離散情形並無明顯差別。本研究以 Scheffe's多重比較檢定（Scheffe's

Multiple Comparison）進一步瞭解不同年齡各組群之間的差異，均未達顯著水

準。

第肆章 資料分析與說明

43

第四節 混成學習整體滿意度

本研究之混成學習整體滿意度量表平均得分為 51.168/12＝4.264（如表 4-

7），在 5點量表中換成百分等級等於（4.264-1）/（5-1）＝0.816＝81.6%，約居

於高等程度。

其中「輔導人員的服務」項平均滿意度最高，計分為 4.424（百分等級為

85.60），其次「講座教學表現」平均滿意度計分為 4.416（百分等級為 85.40），

第 3為「講座教學表現」平均滿意度計分為 4.401（百分等級為 85.03）；「線上

課程的課程介紹」之平均滿意度最低，計分為 4.18（百分等級為 78.70），如表

4-7所示。

表 4-7 混成學習整體滿意度量表描述性統計

題項名稱（題次） 樣本數最小值最大值平均數標準差 排序 百分等級(%)

輔導人員的服務（10） 399 2 5 4.424 0.543 1 85.60 教學環境與設備（8） 399 3 5 4.416 0.533 2 85.40 講座教學表現（6） 399 3 5 4.401 0.553 3 85.03 實施計畫（1） 399 2 5 4.283 0.509 4 82.08 研習內容（2） 399 2 5 4.283 0.523 5 82.08 課程內容設計（5） 399 1 5 4.251 0.595 6 81.28 「線上帶領人」的學習輔導（9） 399 2 5 4.223 0.675 7 80.58 研習教材（7） 399 3 5 4.211 0.581 8 80.28 混成學習設計（12） 399 1 5 4.193 0.661 9 79.83 業務相關性（4） 399 2 5 4.170 0.643 10 79.25 良好的線上學習經驗（11） 399 2 5 4.165 0.697 11 79.13 線上課程的課程介紹（3） 399 2 5 4.148 0.619 12 78.70 混成學習整體滿意度總分 399 38 60 51.168 5.124 81.60 資料來源：本研究

以課程規劃、學習輔導、講座授課、行政服務及學習感受等 5個構面來看，

平均得分如表 4-8所示，其中「行政服務」項平均滿意度最高，計分為 4.416（百

分等級為 85.40），其次「學習輔導」平均滿意度計分為 4.324（百分等級為

83.10），第 3為「講座授課」平均滿意度計分為 4.311（百分等級為 82.78）；

「學習感受」之平均滿意度最低，計分為 4.179（百分等級為 79.48）。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

44

表 4-8 混成學習整體滿意度量表各構面計分（一）

構面名稱 衡量題次 平均數 百分等級（%） 1.課程規劃 1，2，3，4，5 4.227 80.68 2.講座授課 6，7 4.311 82.78 3.行政服務 8 4.416 85.40 4.學習輔導 9，10 4.324 83.10 5.學習感受 11，12 4.179 79.48

資料來源：本研究

若以共同部分、線上學習部分及實體課程部分等 3個構面來看，平均得分如

表 4-9所示，其中「實體課程」平均滿意度最高，計分為 4.363（百分等級為

84.08），其次「共同部分」平均滿意度計分為 4.236（百分等級為 80.90），第 3

為「線上學習」平均滿意度計分為 4.179（百分等級為 79.47）。

表 4-9 混成學習整體滿意度量表各構面計分（二）

構面名稱 衡量題次 平均數 百分等級（%） 1.共同部分 1，2，4，5，12 4.236 80.90 2.線上學習部分 3，9，11 4.179 79.47 3.實體課程部分 6，7，8，10 4.363 84.08

資料來源：本研究

不同人口背景的學員中，對線上學習滿意度是否有顯著差異？本研究以參訓

學員的人口背景為自變項，線上學習滿意度為依變項，進行獨立樣本單因子變異

數分析（one-way ANOVA）。

僅「目前的官等」的組間考驗達顯著水準（F＝3.561，p<.05），表示不同官

等的學員對線上學習滿意度確有差異，除了「其他」項的學員外，線上學習滿意

度較佳者為「委任」官等的學員，其線上學習滿意度平均分數分別為 12.829，其

次為「薦任以上」官等的學員，其線上學習滿意度平均分數分別為 12.395。

由於「目前的官等」變項的 Levene變異數同質性檢定並未達顯著，表示不同

年齡層中，樣本的離散情形並無明顯差別。本研究以 Scheffe's多重比較檢定

（Scheffe's Multiple Comparison）進一步瞭解不同年齡各組群之間的差異，均未

達顯著水準。

第肆章 資料分析與說明

45

不同人口背景的學員中，對混成學習滿意度是否有顯著差異？本研究以參訓

學員的人口背景為自變項，混成學習滿意度為依變項，進行獨立樣本單因子變異

數分析（one-way ANOVA）。

人口背景變項的組間考驗均未達顯著水準，表示不同人口背景變項的學員混

成學習滿意度並無差異。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

46

第五節 開放式意見

由參訓學員對數位學習（e-Learning）或混成學習（線上學習＋面授課程）

的正面看法提到，有關推動數位學習或混成學習的效益及優勢，本研究歸納整理

如下：

1.數位學習較不受限於時間、具彈性可自行運用，由學習者安排自己的時

間，來準備自己的學習，是是自發性的學習。

2.線上學習係屬遠距教學的方式，可彈性的、人性化的學習，不受時間地點

限制，對地處偏遠的學習者非常適合。

3.線上學習如同預習，事先瞭解面授前的課程內容，具有基礎知識與對課程

應有的認知後，上面授課程時較能深入討論，同時配合實體的演練教學。

4.以先線上課程後實體課程的混成學習方式，學習者充分利用自己的時間先

上網線上學習，再由面授的實體課程中作深入瞭解，以加強學習印象、深

化學習效果，並節省面授時間。

5.混成學習有較廣的學習面，學習多元化與多樣化，能增進學習的效能，並

提昇學習效果。

6.混成學習是生動、有趣、創意、以及有系統的學習方式，也是新的學習趨

勢。

由參訓學員對數位學習（e-Learning）或混成學習（線上學習＋面授課程）

所提到的非正面看法及建議，對於推動數位學習或混成學習的改進建議，本研究

歸納整理如下：

1.線上學習部分，其教材內容的錯誤率有待降低，以免影響學習成效。

2.線上學習的操作介面入口應統一，操作面板更人性化，能明確指出線上課

程的連結路徑。

3.線上課程必需利用個人公餘時間上網閱讀，網路系統品質及限制也會影響

線上學習，同時，線上學習畫面很精緻，但字體小看久易致眼睛疲勞，學

習動力不易持續。

4.線上學習方式時間有限，可多採用政府行政部門相關素材設計精簡、重點

的學習課程，以免線上學習時間過久，致效果低落。

第肆章 資料分析與說明

47

5.對網路品質欠佳的環境，上網學習會有困擾，可採先發給光碟自行學習，

然後再依規定時限上網測驗。

6.數位學習不是流行，實施與否應視組織需求而定，部分課程不適用數位學

習，如電腦操作的部分，因為缺乏實際操作的機會。

7.e-Learning有問題時，無法馬上找人詢問及解惑。

8.線上學習課程宜更清楚明瞭，與面授課程應有延續性；面授時，可再針對

線上學習作複習與重點提醒。

9.學習習慣的調整需要時間 ，學習模式的改變也要時間適應。

10.數位學習及混程學習宣導上似有不足，可加強行銷並增加誘因。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

48

第六節 綜合反應

參訓學員的內/外控人格特質與其電腦態度是否有顯著相關？本研究參訓學員

內/外控人格特質與電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡及電腦有用性）的

Pearson積差相關如表 4-10所示，均呈顯著的負相關，相關係數分別為-.245（p

＜.001）、-.189（p＜.001）、-.214（p＜.001）及-.189（p＜.001）。

參訓學員人格特質愈「內控」者，對電腦的態度愈正向，其中以「電腦焦

慮」的相關係數為最高（r＝-.245，p＜.001）。表示愈「內控」者，在學習或使

用電腦時所產生的焦慮反應愈低、所表現的自信心愈高、愈樂於使用電腦，也愈

認為電腦在學習上、工作上以及社會上是有用的。

表 4-10 人格特質與電腦態度的 Pearson積差相關

電腦焦慮 電腦信心 電腦喜歡 電腦有用性

人格特質 Pearson 相關 -0.245*** -0.189*** -0.214*** -0.189*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000 0.000 0.000

*** p< .001

資料來源：本研究

參訓學員的電腦態度與其線上學習或混成學習的滿意度是否有顯著相關？本

研究參訓學員電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡及電腦有用性）與線上

學習或混成學習滿意度的 Pearson積差相關如表 4-11所示，均呈顯著的正相關。

就參訓學員的電腦態度各構面與線上學習滿意度的 Pearson積差相關而言，

以「電腦喜歡」的相關係數為最高（r＝.323，p＜.001），表示參訓學員愈樂於學

習或喜歡使用電腦，其線上學習的滿意度也愈高。

其次，就參訓學員的電腦態度各構面與混成學習滿意度的 Pearson積差相關

而言，以「電腦有用性」的相關係數為最高（r＝.309，p＜.001），表示參訓學員

認為電腦在學習上、工作上以及社會上愈有用，其混成學習的滿意度也愈高。

第肆章 資料分析與說明

49

表 4-11 電腦態度與線上學習或混成學習整體滿意度的 Pearson積差相關

線上學習 滿意度

混成學習 滿意度

電腦焦慮 Pearson 相關 0.271*** 0.247*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000

電腦信心 Pearson 相關 0.255*** 0.207*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000

電腦喜歡 Pearson 相關 0.323*** 0.293*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000

電腦有用性 Pearson 相關 0.269 *** 0.309*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000

*** p< .001 資料來源：本研究

由表 4-12得知，內/外控人格特質與電腦使用能力有顯著的低度負相關存在

（r＝-.234，p＜.001），表示參訓學員人格特質愈「內控」者，其電腦使用能力

也愈高；變項間的決定係數 r2為.0547，表示電腦使用能力可以被人格特質解釋的

變異量為 5.47%。

同時，內/外控人格特質與混成學習整體滿意度有顯著的低度負相關存在（r

＝-.115，p＜.05），表示參訓學員人格特質愈「內控」者，其混成學習滿意度也

愈高；變項間的決定係數 r2為.0132，表示混成學習滿意度可以被人格特質解釋的

變異量為 1.32%。

此外，電腦使用能力與混成整體學習滿意度有顯著的低度負相關存在（r

＝.289，p＜.001），表示參訓學員對電腦的態度愈正向者，其混成學習滿意度也

愈高；變項間的決定係數 r2為.0835，表示混成學習滿意度可以被電腦使用能力解

釋的變異量為 8.35%。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

50

表 4-12 人格特質、電腦使用能力與混成學習整體滿意度之 Pearson 相關

人格特質 電腦使用能力 混成學習滿意度

人格特質 Pearson 相關 1.000 -0.234*** -0.115* 顯著性 (雙尾) . 0.000 0.021

電腦使用能力 Pearson 相關 -0.234*** 1.000 0.289*** 顯著性 (雙尾) 0.000 . 0.000

混成學習滿意度 Pearson 相關 -0.115* 0.289*** 1.000 顯著性 (雙尾) 0.021 0.000 .* p< .05 *** p< .001 資料來源：本研究

在排除內外制控信念人格特質變項的影響後，電腦使用能力分別與線上學習

及混成學習整體滿意度有顯著的正淨相關存在，如表 4-13所示，其相關係數分別

為 r＝.287（p＜.001）及 r＝.271（p＜.001），表示參訓學員對線上學習或混成學

習的滿意度主要是受其電腦使用能力的影響。

變項間的決定係數 r2分別為.0824、.0734，表示線上學習及混成學習整體滿

意度可以被電腦使用能力解釋的變異量為分別為 8.24%、7.34%。

表 4-13 電腦使用能力與學習滿意度之淨相關

線上學習 滿意度

混成學習 滿意度

電腦使用能力 Pearson 相關 相關係數（r） 0.310*** 0.289*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000 自由度 397 397 淨相關 相關係數（r） 0.287*** 0.271*** 顯著性 (雙尾) 0.000 0.000 自由度 396 396

*** p< .001 資料來源：本研究

第肆章 資料分析與說明

51

不同參訓動機的學員，其線上學習滿意度或混成學習滿意度是否有顯著差

異。

首先，不同參加研習原因的學員，其線上學習滿意度是否有顯著差異？本研

究以學員參加本次研習的原因為自變項，線上學習滿意度為依變項，進行獨立樣

本單因子變異數分析（one-way ANOVA）。

不同參加研習原因的學員，其線上學習滿意度差異不大，F值未達到顯著水

準（F=0.090；p＝0.966），故應接受虛無假設。表示不同參加研習原因的學員，

對線上學習的滿意度並沒有顯著差異存在。

其次，不同參加研習原因的學員，其混成學習整體滿意度是否有顯著差異？

本研究以學員參加本次研習的原因為自變項，混成學習整體滿意度為依變項，進

行獨立樣本單因子變異數分析（one-way ANOVA）。

「與工作無關經機關指派參加」的學員，其混成學習滿意度最低

（49.776），惟就混成學習整體滿意度依變項而言，F值未達到顯著水準

（F=1.390；p＝0.245），故應接受虛無假設。表示不同參加研習原因的學員，對

混成學習的整體滿意度並沒有顯著差異存在。

不同背景、不同參訓動機的學員，其線上學習滿意度或混成學習滿意度是否

有顯著差異。

首先，不同人口背景、不同參加研習原因的學員中，其線上學習滿意度是否

有顯著交互作用？本研究以參訓學員的人口背景及其參加研習的原因為自變項，

線上學習滿意度為依變項，進行獨立樣本雙因子變異數分析（two-way

ANOVA）。

由雙因子變異數分析得知，僅參訓學員「目前的職務」變項與「參加研習的

原因」變項在線上學習滿意度的交互作用顯著（F＝3.079，p <.05），因此，以分

割檔案方式，針對此項進行單純主要效果的考驗分析。

參訓學員目前的職務與參訓原因在線上學習滿意度之單純主要效果變異數分

析，「目前的職務」因子在「因工作需要經機關指派參加」及「與工作無關經機

關指派參加」2個水準的 F值均達顯著水準，分別為 8.719（p <.01）及 4.988（p

<.05）。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

52

在因工作需要經機關指派參加的學員中，「主管」的線上學習滿意度顯著優

於「非主管」的線上學習滿意度；在「與工作無關經機關指派參加」的學員中，

「非主管」的線上學習滿意度顯著優於「主管」的線上學習滿意度。

其次，不同人口背景、不同參加研習原因的學員中，其混成學習滿意度是否

有顯著交互作用？本研究以參訓學員的人口背景及其參加研習的原因為自變項，

混成學習滿意度為依變項，進行獨立樣本雙因子變異數分析（two-way

ANOVA）。

由雙因子變異數分析得知，參訓學員「目前的職務」變項與「參加研習的原

因」變項在混成學習滿意度的交互作用之 F值均未達顯著。

第伍章結論

53

第伍章 結論

本章係依據第四章的分析，歸納出研究結論，並針對此研究結論，提出若干

建議，以作為賡續推動數位學習、混成學習及進一步研究的參考。

第一節 研究發現

本研究使用「混成課程滿意度問卷」，調查 556位參訓學員，其中有效樣本

399個經過統計分析，獲致以下發現：

壹、混成學習滿意度分析

參訓學員對混成學習整體滿意度之百分等級平均值為 81.6，約居於高等程

度。其中「輔導人員的服務」平均滿意度最高，其百分等級平均值為 85.60；其

次為「講座教學表現」，其百分等級平均值為 85.40；第 3為「講座教學表

現」，其百分等級平均值為 85.03；「線上課程的課程介紹」之百分等級平均最

低，為 78.70。整體來說，各項衡量項目滿意度均甚高。

其次，以課程規劃、學習輔導、講座授課、行政服務及學習感受等 5個構面

來看，其中「行政服務」滿意度最高，其百分等級平均值為 85.40；其次為「學

習輔導」，其百分等級平均值為 83.10；第 3為「講座授課」，其百分等級平均

值為 82.78；第 4為「課程規劃」，其百分等級平均值為 80.60；「學習感受」之

百分等級平均最低，為 79.48。

若以共同部分、線上學習部分及實體課程部分等 3個構面來看，其中「實體

課程」滿意度最高，其百分等級平均值為 84.08；其次為「共同部分」，其百分

等級平均值為 80.90，第 3為「線上學習」，其百分等級平均值為 79.47。

貳、研究假設檢定結果分析說明

假設 1：參訓學員不同人口背景變項對於「混成學習之課程設計，有助於課

程目標的達成」的看法並無顯著不同。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

54

經由檢定結果得知，參訓學員不同的性別、年齡、教育程度、教育專長背

景、服務機關、官等、職務、年資等，對於「混成學習之課程設計，有助於課程

目標的達成」的看法並無顯著不同。

假設 2-1：參訓學員不同人口背景變項，在電腦焦慮變項有顯著差異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同的「年齡」及「目前服務機關」之組間考

驗均達顯著水準（F＝3.349，p<.05；F＝3.375，p<.05），表示不同年齡或不同服

務機關的學員其「在學習或使用電腦時所產生的焦慮反應」確有差異。以年齡來

比較，學習或使用電腦較無焦慮反應者為「35至 39歲」及「40至 44歲」的學

員。以目前服務機關來比較，除「其他」機關外，對電腦較不焦慮為「中央機

關」及「學校」的學員；而 Scheffe's事後多重比較檢定結果，其中「中央機關」

與「地方機關」間亦達顯著水準（p<.05），表示「中央機關」的學員不致於「在

學習或使用電腦時所產生的焦慮反應」優於「地方機關」。

假設 2-2：參訓學員不同人口背景變項，在電腦信心變項有顯著差異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同的「性別」、「主要的教育專長背景」及

「目前服務機關」之組間考驗均達顯著水準（F＝4.178，p<.05；F＝2.804，

p<.05；F＝3.420，p<.01），表示不同性別、不同教育專長背景或不同服務機關

的學員其「在學習或使用電腦時所表現的自信心」確有差異。以性別來比較，

「男性」學員在學習或使用電腦時較「女性」學員具自信心。以主要的教育專長

背景來比較，學習或使用電腦時較具自信心者為「理、工類」及「商、管理類」

的學員。以目前服務機關來比較，學習或使用電腦時較具自信心者為「學校」及

「中央機關」的學員。

假設 2-3：參訓學員不同人口背景變項，在電腦喜歡變項有顯著差異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同人口背景變項之組間考驗均未達顯著水

準，表示不同人口背景變項的學員其「樂於學習或喜歡使用電腦的態度」並無差

異；假設不成立。

假設 2-4：參訓學員不同人口背景變項，在電腦有用性變項有顯著差異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同的「主要的教育專長背景」之組間考驗達

顯著水準（F＝2.403，p=.049），表示不同教育專長背景的學員其「感受到電腦

在學習上、工作上以及社會上有用的程度」確有差異。以主要的教育專長背景來

第伍章結論

55

比較，對電腦較感受到有用者為「商、管理類」、「農、醫類」及「文、法類」

的學員。

假設 3：參訓學員不同人口背景變項，其電腦使用能力變項有顯著差異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同的「年齡」之組間考驗達顯著水準（F＝

2.678，p<.05），表示不同年齡的學員其電腦使用能力確有差異。以年齡來比

較，電腦使用能力較佳者為「35至 39歲」及「40至 44歲」的學員。

假設 4-1：參訓學員不同人口背景變項，對線上學習滿意度變項有顯著差

異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同的「目前的官等」之組間考驗達顯著水準

（F＝3.561，p<.05），表示不同官等的學員對線上學習滿意度確有差異。以目前

的官等來比較，除了「其他」項的學員外，「委任」官等學員的線上學習滿意度

優於「薦任以上」官等學員。

假設 4-2：參訓學員不同人口背景變項，對混成學習滿意度變項有顯著差

異。

經由檢定結果得知，參訓學員不同人口背景變項的組間考驗均未達顯著水

準，表示不同人口背景變項的學員混成學習滿意度並無差異；假設不成立。

假設 5：參訓學員的內/外控人格特質變項與其電腦態度（電腦焦慮、電腦信

心、電腦喜歡及電腦有用性）變項有顯著差異；內控型人格特質的參訓學員，具

有較正向的電腦態度。

經由檢定結果得知，參訓學員內/外控人格特質與電腦態度呈顯著的負相關，

表示人格特質愈「內控」者，對電腦的態度愈正向，在學習或使用電腦時所產生

的焦慮反應愈低、所表現的自信心愈高、愈樂於使用電腦，也愈認為電腦在學習

上、工作上以及社會上是有用的。

假設 6-1：參訓學員的電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡及電腦有

用性）變項與其線上學習滿意度變項有顯著差異；具較正向電腦態度的參訓學

員，其線上學習的滿意度亦較高。

經由檢定結果得知，參訓學員的電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡

及電腦有用性）與線上學習滿意度，均呈顯著的正相關。其中以「電腦喜歡」的

我國公務人員混成課程學習成效之研究

56

相關係數為最高（r＝.323，p＜.001），表示參訓學員愈樂於學習或喜歡使用電

腦，其線上學習的滿意度也愈高。

假設 6-2：參訓學員的電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡及電腦有

用性）變項與其混成學習滿意度變項有顯著差異；具較正向電腦態度的參訓學

員，其混成學習的滿意度亦較高。

經由檢定結果得知，參訓學員的電腦態度（電腦焦慮、電腦信心、電腦喜歡

及電腦有用性）與混成學習滿意度，均呈顯著的正相關。其中以「電腦有用性」

的相關係數為最高（r＝.309，p＜.001），表示參訓學員認為電腦在學習上、工作

上以及社會上愈有用，其混成學習的滿意度也愈高。

假設 7：參訓學員的內/外控人格特質變項、電腦使用能力變項及混成整體學

習滿意度變項有顯著相關存在。內控型人格特質的參訓學員，其電腦使用能力較

佳、混成學習滿意度較高；電腦使用能力較佳者，其混成學習滿意度亦較高。

經由檢定結果得知，參訓學員的內/外控人格特質與電腦使用能力有顯著的低

度負相關存在（r＝-.234，p＜.001），表示參訓學員人格特質愈「內控」者，其

電腦使用能力也愈高。同時，內/外控人格特質與混成學習整體滿意度有顯著的低

度負相關存在（r＝-.115，p＜.05），表示參訓學員人格特質愈「內控」者，其混

成學習滿意度也愈高。此外，電腦使用能力與混成整體學習滿意度有顯著的低度

負相關存在（r＝.289，p＜.001），表示參訓學員對電腦使用能愈高者，其混成學

習滿意度也愈高。

假設 8：參訓學員的內/外控人格特質變項與其電腦使用能力變項，在與混成

學習滿意度變項上有顯著的交互作用。

經由檢定結果得知，在排除參訓學員內外制控信念人格特質變項的影響後，

電腦使用能力分別與線上學習及混成學習整體滿意度有顯著的正淨相關存在，相

關係數分別為 r＝.287（p＜.001）及 r＝.271（p＜.001），表示參訓學員對線上學

習或混成學習的滿意度主要是受其電腦使用能力的影響；假設不成立。

假設 9-1：參訓學員不同的參加研習原因，對其線上學習滿意度有顯著差

異。

第伍章結論

57

經由檢定結果得知，不同參加研習原因的參訓學員，其線上學習滿意度差異

不大，F值未達到顯著水準（F=0.090；p＝0.966），故應接受虛無假設。表示不

同參加研習原因的學員，對線上學習的滿意度並無差異；假設不成立。

假設 9-2：參訓學員不同的參加研習原因，對其混成學習滿意度有顯著差

異。

經由檢定結果得知，「與工作無關經機關指派參加」的學員，其混成學習滿

意度最低（49.776），惟就混成學習整體滿意度依變項而言，F值未達到顯著水

準（F=1.390；p＝0.245），故應接受虛無假設。表示不同參加研習原因的學員，

對混成學習的滿意度並無差異；假設不成立。

假設 10-1：參訓學員的背景與其參加研習原因變項，在線上學習滿意度變項

上有顯著的交互作用。

經由檢定結果得知，僅參訓學員「目前的職務」變項與「參加研習的原因」

變項在線上學習滿意度的交互作用顯著（F＝3.079，p <.05），因此針對此項進行

單純主要效果的考驗得知，「目前的職務」因子在「因工作需要經機關指派參

加」及「與工作無關經機關指派參加」2個水準的 F值均達顯著水準，分別為

8.719（p <.01）及 4.988（p <.05）。

在因工作需要經機關指派參加的學員中，「主管」的線上學習滿意度顯著優

於「非主管」的線上學習滿意度；而在「與工作無關經機關指派參加」的學員

中，「非主管」的線上學習滿意度顯著優於「主管」的線上學習滿意度。

假設 10-2：參訓學員的背景與其參加研習原因變項，在混成學習滿意度變項

上有顯著的交互作用。

經由檢定結果得知，參訓學員「目前的職務」變項與「參加研習的原因」變

項在混成學習滿意度的交互作用之 F值均未達顯著；假設不成立。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

58

第二節 研究建議

本研究根據推論結果，針對政府部門推動公務人員線上學習、數位學習及混

成學習，提出具體建議以供相關單位參考，並期能於知識經濟時代，賡續推動全

民數位學習，以提昇國家整體競爭力。

壹、對參訓學員的建議

一、學習者應瞭解數位學習是達成終身學習的最佳工具，可以自行決定何時、

何地上課，也可自行中斷或繼續學習，是不受時間、空間限制的學習，因

此，應不致有時間上的壓力。

二、在線上學習遇到問題時，可透過「線上帶領人」、「網路讀書會」、「E-

mail」或客服電話的相關機制，尋求解決之道。

三、學習者學習習慣的調整需要時間 ，學習模式的改變也需要時間適應。

貳、對線上課程及其人機介面的建議

一、線上學習的操作應更人性化，並能明確指出相關連結路徑。過多的連結將

造成迷失、缺乏耐性。

二、線上課程的素材，在設計上宜以精簡、重點的學習課程為主，以免線上學

習時間過久，學習動力不易持續，致學習效果低落。

三、線上學習及數位學習的實施與否應視組織需求而定，部分課程並不適用，

例如：電腦操作或技能訓練的部分，因為缺乏實際操作的機會。

四、在虛擬互動的情形下，可藉由穿插互動式的問答來吸引學習者的注意，惟

有重視課程設計及互動，才能有效提高線上學習的學習成效。

參、對混成學習課程相關規劃的建議

一、由本研究的檢定結果得知，不同背景的參訓學員，對於「混成學習之課程

設計，有助於課程目標的達成」的看法並無顯著不同。所以善加利用數位

學習（e-learning）的新工具，並適當的結合傳統的教學活動（class

learning ），將能達成相關訓練目標。

二、混成學習的線上學習課程及面授課程應作整體規劃，線上課程（e）可為

面授課程（c）的前一階段（e+c），或後一階段（c+e+c）皆可，惟相關課

第伍章結論

59

程應有延續性；進行面授課程時，可再針對線上學習課程部分再作重點說

明或複習。

肆、對政府相關部門的建議

一、不同背景的參訓學員，「樂於學習或喜歡使用電腦的態度」並無差異，但

是服務於中央機關的學員「在學習或使用電腦時所不致產生焦慮反應」、

「在學習或使用電腦時所表現的自信心」均優於地方機關的學員，推論為

中央機關的電腦資訊系統及網際網路相關軟硬體設備等資源優於地方機

關，存在數位落差所致。政府相關部門在作資源分配時，不宜有中央、地

方之分，造成城鄉差距。

二、參訓學員不同的「年齡」，致其「在學習或使用電腦時所產生的焦慮反

應」及「電腦使用能力」確有差異；而其電腦態度及電腦使用能力是影響

線上學習或混成學習的滿意度的主要因素，所以推動數位臺灣的前提，首

先要加強全民電腦素養。

三、不同的參訓動機及不同官等的學員，其線上學習滿意度有顯著差異，因

此，於調派訓作業時，參訓者的參訓意願及動機應納入考量，以期達到最

大的學習成效。同時，數位學習及混程課程學習在宣導上似有不足，應增

加參與誘因，並加強政策行銷。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

60

第三節 後續研究

根據本研究的限制及研究發現，對於後續研究者有以下幾點建議：

首先，為瞭解學員參加混成課程或傳統教室教學，在學習成效上的差異。可

採具控制組之前、後測法，選取 2 組背景類似的學員，同時接受參訓前與參訓後

的問卷調查或測驗，但是實驗組的學員接受混成課程教學，而控制組的學員接受

傳統教室教學。藉由比較兩組參訓前與參訓後的問卷調查或測驗的結果，來瞭解

受訓學員從混成課程或傳統教室教學中，所獲得知識、改善技能或改變態度的影

響為何。

其次，基於本研究之研究限制，僅進行柯派翠克四層次評估模式

（Kirkpatrick Four-level Evaluation Model）的反應（Reaction）層次評估，其他研

究者若進行混程課程學習成效評估相關之研究，建議可以針對該模型的第二層次

或第三層次作更進一步驗證。

第三，本研究對於參訓學員對數位學習（e-Learning）或混成學習（線上學習

＋面授課程）的看法及建議，係採用開放式問卷調查法，僅依參訓學員在問卷上

的反應作歸納，可能難以深入瞭解參訓學員的深層想法。因此，未來的研究除了

透過調查法外，建議可輔以實地訪談及觀察等方法，以獲得參訓學員的深層想

法，避免問卷調查結果可能產生的偏差。

第四，本研究係以參加本次研習原因作為學員參的參訓動機，另以電腦態度

量表 4 構面的綜合反應評量參訓學員電腦使用能力，建議後續研究者可以較完整

的參訓動機量表及具電腦能力指標之電腦使用能力量表作評量。

最後，未來研究可針對更廣泛的相關因素加以探討，例如：學習者學習型

態、學習動機、成就動機、自我效能自我效能、自我管理策略、自我導向學習、

科技接受性、使用習得技能的機會，以及組織中的團體成員關係、組織氣候等

項，將使研究更具廣度及深度。

參考書目

61

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67

15

(5) (4) (3) (2) (1)1.

……………………………………………………………2.

……………………………………………………………3. ……………4. ……………5.

…………………………………………………………6. ………7. ………………………8.

……………………………………………………9. ………………………10. e-Learning …………………………………………………11. ….……12.

我國公務人員混成課程學習成效之研究

68

■請問您對發生在自身生活裡的各種因果關係看法？（人格特質） 是 (2)

否

(1)1.您是否相信，只要盡力而為，大多數問題是會自行解決？………..……… □ □

2.您是否相信，防止感冒發生是可以靠自己努力的？………………..……… □ □

3.是不是有些人天生就運氣好? ……………………………………...………… □ □

4.大多數時候，您是否認為爭取好分數對您來說非常重要? …..…………… □ □

5.您是否經常遭遇一些並非您出錯的事情而受到責備? …………………..… □ □

6.您是否相信，一個人只要下足夠功夫就可以通過任何考試? ………...…… □ □

7.您是否覺得，大多數的努力，都不一定會如願的? ………………………… □ □

8.您是否覺得，「清早順則一天順」? ………………………………… . …… □ □

9.您是否覺得，大多數時候父母都會聽子女的意見? ………………… …… □ □

10.您是否相信禱告會令好事實現? …………………………………………… □ □

11.當您受罰時，通常您是否覺得很冤枉? …………………………………… □ □

12.大多數時候您是否發現，很難改變一個朋友的想法（思想）…………… □ □

13.您是否認為，觀眾加油要比運氣更有助於球隊獲勝? …………………… □ □

14.您是否覺得，要改變您父母對任何事物的看法幾乎是不可能的? ……… □ □

15.您是否認為，父母應允許子女在大多數的事情上自己作主? …………… □ □

16.您是否覺得，一但出錯您幾乎無法將之改正? …………………………… □ □

17.您是否認為，大多數人擅長體育是天生的? ……………………………… □ □

18.您是否覺得，與您同齡的人大多比您強? ………………………………… □ □

19.您是否認為，處理大多數問題的最佳方式之一，就是不去想它? ……… □ □

20.您是否覺得，自己對與什麼人做朋友有很大的選擇餘地? ……………… □ □

21.如果聽到喜鵲在叫，您是否相信這是好兆頭? …………………………… □ □

22.您是否經常感到做不做功課與您學科成績有很大關係? ………………… □ □

23.如果一個與您同齡的人對您發火，您是否感到莫可奈何? ……………… □ □

24.您是否帶有護身符或吉祥物? ……………………………………………… □ □

25.您是否相信，別人喜不喜歡您在於您自己的作為? ……………………… □ □

26.如果您提出請求，您的父母是否通常會幫您? …………………………… □ □

27.您是否曾感到，別人對您發火往往是毫無道理的? ……………………… □ □

28.大多數時候，您是否覺得您今天的所做所為會改變明天的事情? ……… □ □

29.您是否相信不管您想什麼辦法去防止，大禍臨頭總是躲不過的? ……… □ □

30.您是否相信，「有志者事竟成」? ………………………………………… □ □

31.大多數時候，您是否發現，即使在家裡您也不能隨心所欲? …………… □ □

32.您是否相信，「苦盡甘來」? ……………………………………………… □ □

33.如果一個與您同齡的人要與您作對，您是否覺得拿他毫無辦法? ……… □ □

34.您是否覺得，您可以輕而易舉地讓朋友聽您的? ………………………… □ □

35.您是否經常覺得，您對在家裡要吃什麼一點發言權都沒有? …………… □ □

36.您是否感到，如果有人不喜歡您，您一點辦法也沒有? ………………… □ □

37.您是否感到，從前念書再用功也沒用，因為別人比您聰明? …………… □ □

38.您是不是那種相信提前計劃好就會帶來好成績的人? ……………...…..… □ □

附錄

69

■請問您對發生在自身生活裡的各種因果關係看法？（人格特質） 是 (2)

否

(1)39.大多數時候，您是否覺得，您對家人所作的決定很少有發言權? ……… □ □

40.您是否認為，聰明勝於運氣? ……………………………………………… □ □

■請問您對電腦的一般性看法、喜歡或厭惡的程度為何？ （電腦使用能力）

非 常 同 意 (5)

同 意 (4)

普 通 (3)

不 同 意(2)

非常不同意(1)

1.我對電腦一點都不害怕。…………………………………………… □ □ □ □ □

2.我不善於使用電腦。………………………………………………… □ □ □ □ □

3.我喜歡使用電腦。…………………………………………………… □ □ □ □ □

4.我的生活中有許多方式使用電腦。………………………………… □ □ □ □ □

5.操作電腦時，我會非常緊張。……………………………………… □ □ □ □ □

6.通常使用電腦解決一項新問題時，我覺得我很行。……………… □ □ □ □ □

7.以電腦解決問題的挑戰並不吸引我。……………………………… □ □ □ □ □

8.學電腦是浪費時間的。……………………………………………… □ □ □ □ □

9.當別人談論電腦時，我不會覺得有壓力。………………………… □ □ □ □ □

10.我認為我不會從事高深的電腦工作。……………….…………… □ □ □ □ □

11.我認為做電腦的工作，會是趣味盎然的。………….…………… □ □ □ □ □

12.學電腦是值得的。…………………………………….…………… □ □ □ □ □

13.我對電腦懷有攻擊和敵對的心理。……………….……………… □ □ □ □ □

14.我確信我能從事電腦工作。……………………….……………… □ □ □ □ □

15.解決電腦問題並不吸引我。……………………….……………… □ □ □ □ □

16.我未來的工作需要精通電腦。 …………………….……………… □ □ □ □ □

17.上電腦課一點都不令我煩惱。………………………….………… □ □ □ □ □

18.我不是能夠把電腦工作做好的料子。………………….………… □ □ □ □ □

19.當我無法立即解決電腦執行的相關問題時，我會堅持到底，直到獲得答案為止。……………………………………….………… □ □ □ □ □

20.我希望在日常生活中少用電腦。……………………….………… □ □ □ □ □

21.電腦讓我覺得不舒服。……………………………….…………… □ □ □ □ □

22.我相信我能學習電腦語言。………………………….…………… □ □ □ □ □

23.我無法理解為何有些人花很多的時間在電腦上，並且自得其樂。□ □ □ □ □

24.在我的工作中不考慮使用電腦。……………………….………… □ □ □ □ □

25.上電腦課，我覺得自在。……………………………….………… □ □ □ □ □

26.我認為使用電腦對我來講是困難的。………………….………… □ □ □ □ □

27.一旦我開始用電腦，我發現我很難停下來。………….………… □ □ □ □ □

28.知道電腦如何工作，將增進我的工作可能性。……….………… □ □ □ □ □

29.當我想到使用電腦時，我的心情就沉重起來。……….………… □ □ □ □ □

30.我能在電腦學科上得到好成績。……………………….………… □ □ □ □ □

我國公務人員混成課程學習成效之研究

70

■請問您對電腦的一般性看法、喜歡或厭惡的程度為何？ （電腦使用能力）

非 常 同 意 (5)

同 意 (4)

普 通 (3)

不 同 意(2)

非常不同意(1)

31.我會儘量避免使用電腦。……………………………….………… □ □ □ □ □

32.電腦能夠處理的事情，我也能用其他方式完成。…….………… □ □ □ □ □

33.操作電腦讓我覺得舒服。……………………………….………… □ □ □ □ □

34.我認為我無法完成電腦的課程。………………………..………… □ □ □ □ □

35.如果上電腦課有一個問題未解決，課後我會繼續思考這個問題。□ □ □ □ □

36.在電腦課獲得好成績，對我而言是重要的。………….………… □ □ □ □ □

37.電腦使我覺得不自在與困惑。…………………………..………… □ □ □ □ □

38.當我使用電腦工作時，我有很大的自信。………….…………… □ □ □ □ □

39.我不喜歡與別人談論電腦。………………………….…………… □ □ □ □ □

40.使用電腦工作，對於我生活的工作面而言是不重要。………… □ □ □ □ □

■ 您對數位學習（e-Learning）、混成學習（線上學習＋面授課程）有何看法或建議：

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ ■ 個人基本資料 1.性別 □男 □女 2.年齡 □29歲以下 □30~34歲 □35~39歲 □40~44歲 □45~49歲 □50~54歲 □55歲以上

3.教育程度 □高中以下 □專科 □大學 □碩士 □博士

4.主要的教育專長背景 □文、法科 □商、管理科 □理、工科 □農、醫科 □其他科_________(請寫出)

5.目前服務機關 □中央機關 □地方機關 □事業機構 □學校 □其他_____________(請寫出)

6.目前的官等（含相當官等） □簡任 □薦任 □委任 □其他_____________（請寫出）

7.目前的職務 □主管 □非主管

8.擔任目前職務的年資 □未滿 1年 □1年以上~5年未滿 □5年以上~10年未滿 □10年以上

9.擔任公務人員的年資 □未滿 5年 □5年以上~10年未滿 □10年以上~15年未滿 □15年以上~20年未滿 □20年以上~25年未滿 □25年以上

----本問卷至此已填寫完畢，請您檢視是否有遺漏之處，再次謝謝您的合作----

71

15

1

(5) (4) (3) (2) (1)1. …...2. ………..…….3.

……………………………………..………………………4.

………………………………………………………..…5.

………………………………..……………….…...…6. ……………...…7. ……………………...…8. ………………...…9. …………...…10. ……………………….………11. e-Learning ……………………………………………….…..…12. …..…...…

2

(5) (4) (3) (2) (1)1. ………………………………………...……2. …………………………………….………..……

我國公務人員混成課程學習成效之研究

72

第 2部分：電腦使用能力問卷 ■請問您對電腦的一般性看法、喜歡或厭惡的程度為何？

非 常 同 意 (5)

同 意 (4)

普 通 (3)

不 同 意(2)

非常不同意(1)

3.我喜歡使用電腦。…………………………………………...………… □ □ □ □ □

4.我的生活中有許多方式使用電腦。……………………..…………… □ □ □ □ □

5.操作電腦時，我會非常緊張。…………………………………..…… □ □ □ □ □

6.通常使用電腦解決一項新問題時，我覺得我很行。…………..…… □ □ □ □ □

7.以電腦解決問題的挑戰並不吸引我。………………………..……… □ □ □ □ □

8.學電腦是浪費時間的。…………………………………..…………… □ □ □ □ □

9.當別人談論電腦時，我不會覺得有壓力。………………...………… □ □ □ □ □

10.我認為我不會從事高深的電腦工作。……………………….……… □ □ □ □ □

11.我認為做電腦的工作，會是趣味盎然的。…………….…………… □ □ □ □ □

12.學電腦是值得的。…………………………………………….……… □ □ □ □ □

13.我對電腦懷有攻擊和敵對的心理。………………………….……… □ □ □ □ □

14.我確信我能從事電腦工作。………………………………….……… □ □ □ □ □

15.解決電腦問題並不吸引我。………………………………….……… □ □ □ □ □

16.我未來的工作需要精通電腦。 ……………………………………… □ □ □ □ □

17.上電腦課一點都不令我煩惱。………………………….…………… □ □ □ □ □

18.我不是能夠把電腦工作做好的料子。…………………….………… □ □ □ □ □

19.當我無法立即解決電腦執行的相關問題時，我會堅持到底，直到獲得答案為止。……………………………………………………… □ □ □ □ □

20.我希望在日常生活中少用電腦。…………………………….……… □ □ □ □ □

21.電腦讓我覺得不舒服。……………………………………….……… □ □ □ □ □

22.我相信我能學習電腦語言。………………………………….……… □ □ □ □ □

23.我無法理解為何有些人花很多的時間在電腦上，並且自得其樂。 □ □ □ □ □

24.在我的工作中不考慮使用電腦。…………………………….……… □ □ □ □ □

25.上電腦課，我覺得自在。………………………………….………… □ □ □ □ □

26.我認為使用電腦對我來講是困難的。…………………….………… □ □ □ □ □

27.一旦我開始用電腦，我發現我很難停下來。…………….………… □ □ □ □ □

28.知道電腦如何工作，將增進我的工作可能性。………….………… □ □ □ □ □

29.當我想到使用電腦時，我的心情就沉重起來。………….………… □ □ □ □ □

30.我能在電腦學科上得到好成績。………………………….………… □ □ □ □ □

31.我會儘量避免使用電腦。………………………………….………… □ □ □ □ □

32.電腦能夠處理的事情，我也能用其他方式完成。……….………… □ □ □ □ □

33.操作電腦讓我覺得舒服。………………………………….………… □ □ □ □ □

34.我認為我無法完成電腦的課程。………………………….………… □ □ □ □ □

35.如果上電腦課有一個問題未解決，課後我會繼續思考這個問題。. □ □ □ □ □

36.在電腦課獲得好成績，對我而言是重要的。……………….……… □ □ □ □ □

37.電腦使我覺得不自在與困惑。……………………………….……… □ □ □ □ □

38.當我使用電腦工作時，我有很大的自信。………………….……… □ □ □ □ □

附錄

73

第 2部分：電腦使用能力問卷 ■請問您對電腦的一般性看法、喜歡或厭惡的程度為何？

非 常 同 意 (5)

同 意 (4)

普 通 (3)

不 同 意(2)

非常不同意(1)

39.我不喜歡與別人談論電腦。………………………………….……… □ □ □ □ □

40.使用電腦工作，對於我生活的工作面而言是不重要。……………. □ □ □ □ □

第 3部分：人格特質問卷 ■請問您對發生在自身生活裡的各種因果關係看法？

是 (2)

否

(1)1.您是否相信，只要盡力而為，大多數問題是會自行解決？………………… □ □

2.您是否相信，防止感冒發生是可以靠自己努力的？………………………… □ □

3.是不是有些人天生就運氣好? ………………………………………..……...… □ □

4.大多數時候，您是否認為爭取好分數對您來說非常重要? …………..……... □ □

5.您是否經常遭遇一些並非您出錯的事情而受到責備? ..……………...……… □ □

6.您是否相信，一個人只要下足夠功夫就可以通過任何考試? …….....……… □ □

7.您是否覺得，大多數的努力，都不一定會如願的? ………………………… □ □

8.您是否覺得，「清早順則一天順」? …………………………………….…… □ □

9.您是否覺得，大多數時候父母都會聽子女的意見? ………………..…..…… □ □

10.您是否相信禱告會令好事實現? ………………………………………...…… □ □

11.當您受罰時，通常您是否覺得很冤枉? …………………………..………… □ □

12.大多數時候您是否發現，很難改變一個朋友的想法（思想）?…..…….… □ □

13.您是否認為，觀眾加油要比運氣更有助於球隊獲勝? ………………..…… □ □

14.您是否覺得，要改變您父母對任何事物的看法幾乎是不可能的? …..…… □ □

15.您是否認為，父母應允許子女在大多數的事情上自己作主? ………...…… □ □

16.您是否覺得，一但出錯您幾乎無法將之改正? …………………..………… □ □

17.您是否認為，大多數人擅長體育是天生的? …………………..…………… □ □

18.您是否覺得，與您同齡的人大多比您強? ……………………..…………… □ □

19.您是否認為，處理大多數問題的最佳方式之一，就是不去想它? …..…… □ □

20.您是否覺得，自己對與什麼人做朋友有很大的選擇餘地? …………..…… □ □

21.如果聽到喜鵲在叫，您是否相信這是好兆頭? ………………………...…… □ □

22.您是否經常感到做不做功課與您學科成績有很大關係? ………...………… □ □

23.如果一個與您同齡的人對您發火，您是否感到莫可奈何? ………...……… □ □

24.您是否帶有護身符或吉祥物? …………………………………………..…… □ □

25.您是否相信，別人喜不喜歡您在於您自己的作為? ………………..……… □ □

26.如果您提出請求，您的父母是否通常會幫您? …………………..………… □ □

27.您是否曾感到，別人對您發火往往是毫無道理的? ……………...………… □ □

28.大多數時候，您是否覺得您今天的所做所為會改變明天的事情? ……..… □ □

29.您是否相信不管您想什麼辦法去防止，大禍臨頭總是躲不過的? ...……… □ □

30.您是否相信，「有志者事竟成」? ……………………………………...…… □ □

31.大多數時候，您是否發現，即使在家裡您也不能隨心所欲? …...………… □ □

我國公務人員混成課程學習成效之研究

74

第 3部分：人格特質問卷 ■請問您對發生在自身生活裡的各種因果關係看法？

是 (2)

否

(1)32.您是否相信，「苦盡甘來」? …………………………...…………………… □ □

33.如果一個與您同齡的人要與您作對，您是否覺得拿他毫無辦法? ……...… □ □

34.您是否覺得，您可以輕而易舉地讓朋友聽您的? ……………...…………… □ □

35.您是否經常覺得，您對在家裡要吃什麼一點發言權都沒有? ………...…… □ □

36.您是否感到，如果有人不喜歡您，您一點辦法也沒有? …...……………… □ □

37.您是否感到，從前念書再用功也沒用，因為別人比您聰明? ……...……… □ □

38.您是不是那種相信提前計劃好就會帶來好成績的人? ……..…...………..… □ □

39.大多數時候，您是否覺得，您對家人所作的決定很少有發言權? …...…… □ □

40.您是否認為，聰明勝於運氣? ………………………………………...……… □ □

第 4部分：開放式意見

■您對數位學習（e-Learning）、混成學習（線上學習＋面授課程）有何看法或建議：

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

第 5部分：個人基本資料

1.性別 □男 □女 2.年齡 □29歲以下 □30~34歲 □35~39歲 □40~44歲 □45~49歲 □50~54歲 □55歲以上

3.教育程度 □高中以下 □專科 □大學 □碩士 □博士

4.主要的教育專長背景 □文、法類 □商、管理類 □理、工類 □農、醫類 □其他類_________（請寫出）

5.目前服務機關 □中央機關 □地方機關 □事業機構 □學校 □其他_____________（請寫出）

6.目前的官等（含相當官等） □簡任 □薦任 □委任 □其他_____________（請寫出）

7.目前的職務 □主管 □非主管

8.擔任目前職務的年資 □未滿 1年 □1年以上~5年未滿 □5年以上~10年未滿 □10年以上

9.擔任公務人員的年資 □未滿 5年 □5年以上~10年未滿 □10年以上~15年未滿 □15年以上~20年未滿 □20年以上~25年未滿 □25年以上

10.我參加本次研習主要是因為 □因工作需要經機關指派參加 □因工作需要自願參加 □與工作無關但自願參加 □與工作無關經機關指派參加

----本問卷至此已填寫完畢，請您檢視是否有遺漏之處，再次謝謝您的合作----

附錄

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附錄三 學員與「線上帶領人」互動畫面

一、畫面一

二、畫面二

我國公務人員混成課程學習成效之研究

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三、畫面三

附錄

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附錄四 開放式意見 一、正面的開放式意見附錄

問卷編號 內容

10106 可加探討對學習知識的認知。

10113 有趣又可以結交新朋友，並可以和其他同仁分享各工作崗位的疑難

雜症。 10116 不錯。 10119 很好，不受時間地點限制。 10120 可彈性學習，避免集中上課時間過長影響業務。

10201 先線上學習之後再面授課程，令自己有先知，到臨場時無壓力感。

在此認識了很多資深的前輩，前輩分享經驗讓自己很有收獲。 10202 很好，收穫多促進自我成長。 10206 兩者很好。 10210 很好。 10214 很喜歡，希望多多加入這些課程。 10215 新嘗試，於事先線上學習可預先瞭解課程內容。 10302 不錯，很生動，可事先了解面授前的課程內容。

10313 透過實例影帶的介紹，讓混成學習的印象與未來之應用更有深刻之

認識， e-Learning這種課程太棒了。 20104 在家先行上課預習課程，面授課程加強印象，節省面授時間。

20110 學習多元化，增進學習的效能及借重線上教學面授課程，理論與實

務能有效收穫。 20115 很好。 20125 既新鮮又有趣。

20205 數位學習是自發的、先進的；混成學習在面授課成部分，是生動

的、深化的。 20208 滿意。 20214 混成學習，生動有趣。 20217 此方式可增進學習成果。

20219 遠距教學對地處偏遠的我非常適合，我很樂於學習新知，e-Learning幫我達成願望。

20223 新奇的體驗，加上老師活潑的帶領，大家上的很愉快。 20227 數位學習時間具彈性可自行運用。 20228 數位學習較不受限於時間，混成學習較能深入課程。 20405 混成學習可使學習更精通，學員感情更容易密切，溝通容易。 20408 很好。 20410 很好。

20411 感覺對所參與的學員有一種提昇學習效果的作用，可以考慮全面開

放實施。

我國公務人員混成課程學習成效之研究

78

問卷編號 內容 20421 覺得是一種新鮮獲取新知的方式。

20424 喜歡，尤其時間管理面授方式很活潑，容易吸收，比其他課程只是

聽的效果好。 20501 很棒。 20502 彈性，人性化，有自己選擇權。 20509 很好。

20513 很好的學習方式，充分利用自己的零碎時間上網學習，再由面授的

實例中深入瞭解。 20515 非常好。 20522 講座活潑開放的引導方式，融合內容，收穫滿滿。 20523 先有學理上的瞭解、學習與吸收，再有實體課程的演練教學。 30102 很好，情境學習與事實大致相符，可作為以後處理之範例。 30103 個人對本課程之安排受益良多，面授課程時間太短。 30105 創意，改變電腦更方便操作方式。 30107 極好，給我找自己的時間來準備自己的學習。 30109 很好。 30115 學習平台中的知識庫可以多重連結。

30118 e-Learning 增加學習的機會與多樣化，要多加推廣 深入公務員的學習觀念中。

30201 可以有較廣的學習面。 30219 非常好。

40102 數位學習是新的學習方法，混成學習是加強自己在面授課程可以經

驗分享、交朋友。 40121 本次學習對本人幫助非常大。

40123 混成學習較佳，因實體課程前先上網學習，先具有基礎知識與對本

課程有所認知後，再上實體課，效果較佳。 40125 是一個最好的學習模式。 50112 數位學習+混成學習是一新的學習趨勢，值得深入再學習及運用。60111 很好的經驗。 70107 線上學習如同預習，如果用心，混成學習是很好。 70116 好，可事先瞭解課程，上面授課程時較能深入討論。 70207 繼續推動。 80106 增加日後團隊及工作上運作。 80108 驚奇之旅。 80210 很有系統。 80303 新鮮，可以學習成長 獲益良多 80317 很新的嘗試與挑戰。 90101 課程內容、講師及服務佳。

附錄

79

問卷編號 內容

100108 可先閱讀課程，瞭解自己對課程的認知及看法與課程的落差如何？

可得之差異，可在面授課程時聽教授老師之講解後，得到答案或智

識，再有疑問可與教授當面請教與討論。 100117 很好。 100120 良好。 總計 65則

資料來源：本研究

二、非正面的開放式意見

問卷編號 內容 10203 有關實作課程，實地演練講座加強。

10204 混成學習中，線上學習部分，其內容的錯誤率有待降低，以求正確

率提高，因為此資訊影響學習成效。 10314 比較適用私人企業，效果較佳，公部門的部分，有些不適用。

20123 很好，充分利用現代網路的便利。但是學習習慣的調整需要時

間 ，學習模式也要時間適應。 20124 課程內容過多，容易混淆。 20206 e-Learning及混成學習中教材錯誤率要降低。

20207 對於工作忙碌、組織氣候不容許一直在用電腦做自己研習課程的單

位，線上課程必需用到自己回家後休息的時間。但有機會學習、增

進自己時間管理能力，是非常可喜的。 20220 e-Learning有問題時無法得到解惑。

20403 其實上班沒有時間上網，還要利用自己再家時間，但回家也真的沒

時間，所以是一非常不方便的上網學習，請能有其他方案。 20409 線上學習課程要清楚明瞭。 20506 線上學習比較容易忘記，補救方式是重複的複習。

20519 對網路品質欠佳的環境，上網學習有一些困擾，建議發給光碟自行

學習，然後規定時限再上網測驗。 30119 面授時，可再針對線上學習作複習與重點提醒。 30120 很好，開放少數名額給公務人員自由報名，不一定要機關薦送。

30208

1.操作介面入口統一； 2.教材案例中文化，本土管理個案； 3.討論個案，限制必須發表 ； 4.數位學習再行銷及增加誘因； 5.採用政府行政機關素材，而非一定得企業部門做法。

30209 方式改為 2次，學習的資料先給，讓學員自行研習，再去作測驗。

40101 1.面授課程的講義或教材資料可先於線上提供學員預習 。 2.夜間可排課，縮短天數。

40116 1.數位學習成功與否，個人認為最重要的因素在有一個成功的團隊

我國公務人員混成課程學習成效之研究

80

問卷編號 內容 來經營 。

2.數位學習不是流行，實施與否視組織需求而定。 40117 課程內容應再加深加廣，並推廣運用之。 50103 因人事時地而有不同的看法，其實各有利弊。

50104 線上課程內容與面授課程應有延續性，或者教務單位可協助面授老

師事前掌握第 1階段課程的主題重點。

60107 面授課程有講座生動的經驗案例傳授，人印象深刻；線上學習畫面

很精緻，但字體小看久易致眼睛疲勞，且因係個人公餘時間上網閱

讀，學習動力不易持續。 60109 多開放課程(普通一般性的)給基層公務員。

60113 覺得還要找時間看電腦很麻煩，尤其網路常常怪怪的(斷線) 會花很多時間，浪費許多時間。

60114 希望在操作介面上能夠更人性化，例如：操作面板等及課程選修

上。

70101 1.電腦操作部分不適用數位學習，因為缺乏實際操作的機會； 2.混成學習建議可放寬為，線上學習+面授課程或承辦案件+面授課程。

70115 大半公務員上班壓力大，如果我們要線上學習似乎有點困難，線上

學習如果看不懂，無法馬上找人詢問。 70204 對多數人來說很方便，但公務繁多，上線學習的機會實在不多。 70211 網路系統限制會影響線上學習。

80107 很好，但混成課程有關線上學習合格進入面授課程之標準，可以再

研究。

80204 是一項不錯的學習方式，但線上學習方式時間有限，恐難完成目

標；面授課程動活潑，可說是遊戲中學習。 80211 要有耐性。 80301 面授要重於線上。

80308 與工作相關性課程或作業機制研擬部分可再增加（環保、生態及行

政程序）。 100112 將線上課程與面授課程做切割。

100113 混程學習中之線上學習課程能設計精簡、重點的資料，以免線上學

習時間過久，致效果低落。

100114 希望能明確指出線上課程的電腦路徑（網頁），以免學員遍尋不著

學習課目。 100115 尚未接觸數位學習及線上學習，故本項無意見。

100116 混程學習宣導上有不足，上課前並未瞭解需先行線上學習後，再有

相關課程，可設計先線上學習取得相關証號以憑註冊。 總計 46則

資料來源：本研究