효율적인통합교육을위한협력교수방안에...

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효율적인 통합교육을 위한 협력교수 방안에

관한 연구

The Study of Co-teaching Method for Effective Inclusion

우 정 한*

Woo, Jeong-Han1)

<abstract>

For providing qualitative inclusion service to all students, general and specialeducation teachers have competence to do the cooperative teaching(co-teaching). Thepurpose of this study was to explore the theoretical foundation of inclusion,co-teaching and implementing factors for effective inclusion.The conclusions were as follows. First, inclusion is the belief and philosophy that

the education of students with disabilities are provided by not their disability buttheir ability. Second, out of inclusion models, co-teaching is the direct andsubstantial way to provide all students including students with disabilities. Third,the implementing factors of co-teaching are consisted of co-teaching relationship,co-teacher's role, the model of co-teaching, the planning of co-teaching, curriculumadaptation and structure of general education classroom.Key words : inclusion, co-teaching

통합교육 협력교수,

Ⅰ 연구의 필요성과 목적.최근 장애학생 교육에 대한 철학적 변화와 더불어 장애학생의 교육의 질을

높이고 권리를 보호하는 통합교육이 확산되고 있다 년 특수교육진흥법. 1994

개정 때 통합교육 이라는 용어와 그 실행에 관한 규정이 명시됨으로써 장애“ ”

학생을 위한 통합교육 실시가 공식적으로 이루어지기 시작했고 년 우, 2002

대구사이버대학교 특수교육학과 교수*

Department of Special Education, Daegu Cyber University

特殊敎育再活科學硏究Journal of Special Education & RehabilitationScience

Vol. 42, No. 2, pp. 141 170, 2003.～

( 42 2 )特殊敎育再活科學硏究第卷第號

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리 나라의 특수교육은 특수학교 보다 특수학급 중심으로 이루(47.4%) (52.6%)

어지고 있으며 특수학급의 운영형태도 전일제 특수학급 형태보다 시간제 특,

수학급 운영이 주류를 이루는 교육인적자원부 등 전반적인 통합교육( , 2002)

을 지향하고 있다.

통합교육의 실행을 위해서는 장애학생과 일반학생의 이해와 협력뿐만 아니라

일반교육교사 이하 일반교사 특수교육교사 이하 특수교사 학교행정가 관( ), ( ), ,

련 서비스 제공자 부모 등 학생교육팀 구성원들의 자원공유와 상호협력이,

필요하다 특히 장애학생에게 직접적인 교육적 서비스를 제공하는 일반교사.

와 특수교사의 협력과 지원관계는 통합교육의 실행에 가장 중요하고 필수적

인 요소이다(Friend & Cook, 1999).

학교에서 일반교사와 특수교사간의 지원과 상호작용 증진을 위한 방법으로

학습도움실 순회교사 모델 자문 모델(resource room), (itinerant model),

팀구성 과 협력교수(consultation model), (teaming) (cooperative teaching)

등이 있는데 이러한 방법들은 일반교실에서 장애학생들이 학습과 행동문제,

를 더 성공적으로 수행할 수 있도록 돕기 위해 설계되었다(Price et al.,

2000).

이러한 모델 중에서 협력교수는 다른 모델에 비해 일반교사와 특수교사가 상

호협력하여 가장 통합적인 환경인 일반교실 상황에서 장애학생을 포함한 모

든 학생들에게 직접적이고 실질적인 교육적 서비스를 제공해 주는 모델이다, .

그리고 일반교사와 특수교사 등 모든 교사들이 교수와 교육과정에 적응할 수

있도록 도움을 주는 하나의 방법이고 모든 학생들을 통합하게 하는 직접적,

인 결과로서 개인적 패러다임에서 팀 패러다임으로의 전환을 조장하며 나아,

가 구성원간의 협력을 바탕으로 완전통합을 이룰 수 있다.

이와 같은 협력교수를 위해서는 협력교수 실행의 책임을 공유하고 있는 일반

교사와 특수교사들이 협력교수에 대한 지식과 기능 등 수행능력을 가지고 있

어야 한다 협력교수의 효과성은 교사들의 의지 준비와 능력에 달려있고 일. , ,

반교사와 특수교사를 포함한 모든 교사들은 일반교실에서 장애학생을 포함한

모든 학생들의 교육적 요구에 부합하기 위한 지식과 능력을 가지고 협력교수

가 효과적으로 이루어질 수 있도록 준비되어야 한다(Curtin, 1998; Englert

et al., 1992).

통합교육이 강조되고 통합교육 실시에 대한 현장 교사들의 공감이 증가하고

있으나 협력교수를 포함한 통합교육에 대한 구체적인 지식과 기능 등에 대,

한 이해와 정보의 부족으로 교육현장에서는 장애학생의 통합교육 실행에 있

어 여러 가지 어려움을 겪고 있다 따라서 효과적인 통합교육을 위해서는 행. ․

효율적인 통합교육을 위한 협력교수 방안에 관한 연구

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재정적 지원 물리적 환경 개선 등과 더불어 학생들에게 실질적인 교육서비,

스를 제공하는 교사들의 통합교육과 협력교수의 수행에 필요한 지식과 기능

등에 대한 이해가 선행되어야 하고 이를 위해서는 통합교육의 방법적인 측,

면에 대한 연구가 필요하다.

따라서 본 연구는 효율적인 통합교육을 위한 다양한 통합교육의 방법 중에서

가장 통합적인 환경인 일반교실에서 일반교사와 특수교사가 상호 협력하여

장애학생을 포함한 모든 학생들에게 직접적이고 실질적인 교육적 서비스를

제공해 주는 협력교수 방안에 대해 관련 문헌을 중심으로 고찰하고자 한다.

본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다.

첫째 장애학생의 질적인 교육을 위한 통합교육에 대한 이론적 기초를 탐색,

한다.

둘째 효율적인 통합교육의 방안으로 협력교수에 대한 이론적 기초를 탐색한,

다.

셋째 효율적인 통합교육을 위한 협력교수의 수행요소를 탐색한다, .

Ⅱ 통합교육과 협력.통합교육의 배경과 방법1.과학 사회 사회문제에 있어서의 패러다임 이동과 탈산업사회에서의 새로운, ,

지식의 출현은 전통적인 실행과 사고방식에 대한 회의를 가져왔다 즉 패러.

다임 이동은 학생이 어떻게 배워야 하고 진보하기 위해서 무엇을 필요로 하,

며 어떤 교수전략이 학습을 향상시킬 수 있는지 다양한 장애학생으로부터, ,

어떤 결과를 기대해야 하는지에 대한 일련의 가정과 믿음을 제공하게 되었

다 이런 장애학생과 그들의 가능성에 대한 일련의 새로운 가정은 가장 적절.

한 교육환경과 지원에 대한 새로운 의문 즉 학교와 지역사회 기관들이 특별

한 교육적 요구학생들에게 지원적인 서비스를 제공하기 위하여 어떻게 협력

해야 하는가에 대한 의문들을 제기하게 되었다.

장애인의 사회통합에 대한 철학의 변화는 장애학생의 통합교육운동을 촉진하

였고 이러한 노력으로 인하여 서비스 모델은 개인의 통합 성장을 위해 개인, ,

환경 향상 또는 변화에 집중되어 왔다 이와 같은(Kochlar, & West, 1996).

서비스 모델에 기초하여 특수교육을 정의하기 위해 사용되는 주요 개념에는

최소제한환경 주류화와 통합교육 등이 있다, (Friend & Bursuck, 2002).


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최소제한환경 은 장애학생을 일반교실에서 교(least restrictive environment)

육하기 위한 기초가 되는 개념으로 장애학생이 일반학생과 같은 상황에서,

적절한 서비스의 제공과 함께 교육받아야 하는 권리이다(Etscheidt, &

최소제한환경의 영향으로 많은 특별한 교육적 요구학생들은Bartlett, 1999).

일반교실에서 교육받게 되었다.

주류화 는 년대 최소제한환경 개념으로 미국 특수교육법(mainstreaming) 1970

상 도입되었으며 이에 근거하여 장애학생이 일반교육에 참여가 허용되었고

이러한 장애학생의 일반교실 참여가 주류화이다 주류화는 장애학생이 최소.

의 지원으로써 전통적인 학업적 기대에 부합할 수 있을 때 또는 휴식시간이

나 사회적 상호작용 기회를 위한 학교의 집회 참여 등을 위해 장애학생을 일

반교실에 두는 경우로 나눌 수 있는데 장애학생이 가능한 한 일반동료들과,

같이 생활해야 함을 의미한다 결국 주류화는 장애학생의 일반교실활동 참여.

의 중요성을 강조한 개념이다.

통합교육 은 장애학생이 일반교실과 일반학교에 완전히 통합되어야(inclusion)

하고 그들에 대한 교수는 그들의 장애가 아니라 그들의 능력에 기초해야 한,

다는 믿음 또는 철학이다 통합교육은 일반교실 학습공동체의 완전한 구성원.

으로서 장애학생의 일반교육 참여에 대한 언급이고 통합교육은 학생의 가능,

성을 최대화하고 학생의 권리를 보장하며 가능할 때는 언제나 최선의 선택, ,

이 되어야 한다 통합교육의 옹호자들은 장애학생이 지원을 받기 위해서 일.

반교실로부터 분리되어서는 안되고 필요하다면 교육과정의 수정을 통해서,

특수교육서비스가 일반교실에서 제공되어야 한다고 주장한다(Hunt & Goetz,

나아가 학생이 전통적인 학업적 기대에 부합1997; Pearman et al., 1997).

할 수 없다면 장소의 변화가 아니라 학생에 대한 기대가 변화되어야 한다는,

것이다.

통합교육은 물리적 통합 일반학생들과 같은 교실에 배치 사회적 통합 또래( ), (

또는 성인과의 관계 강조 과 교수적 통합 미리 정해진 표준교육과정이 아니) (

라 학생들의 요구에 기초하여 교수 으로 분류할 수 있다) (Ryan & Paterna,

분리교육이 학생의 장애를 강조하고 의존적이 되도록 가르치며 분리1997). , ,

로 인한 거부감 열등감과 무력감의 형성으로 실패를 조장하는 반면에 통합, ,

교육은 통합환경에서 동료와 더 많은 상호작용을 가져오며 우정의 질과 동,

료수용에 긍정적 결과를 가져온다 또한 통합교육은(Vaughn et al., 1998).

장애학생에게 소속감을 갖게 하며 이 소속감은 학생의 자아상 자기존중 성, ,

취동기 적응의 속도와 일반적 행동 성취 수준에 영향을 미친다, .

이러한 통합교육은 장애학생에게 개별화교육을 제공할 수 있도록 교사의 교


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수적 실행을 변화시키려는 교사의 의지 다양한 학생의 요구에 부합하는 교,

사의 능력 학생과 협력교사의 비율 장애학생과 일대일 교수의 이용가능성, ,

등에 의해 영향을 받는다(Manset & Semmel, 1997).

장애학생의 교육적 요구 충족과 사회통합을 강조하는 통합교육의 방법에는

여러 가지가 있는데 장애학생의 물리적 배치와 일반 및 특수교사의 역할 등,

에 따라 학습도움실 순회교사 모델 자문 모델 팀구성 그리고 협력교수 등, , , ,

으로 분류할 수 있다(Gartner & Lipsky, 1997; Price et al., 2000).

학습도움실은 통합교육 모델에서 최소제한적인 환경이고 아동들이 특수교육,

서비스를 받기 위하여 하루 중 일부분을 일반교실로부터 분리되는 것으로,

주류화의 개념 하에서 학습도움실은 특수교육에 관계되는 모두에 대한 편리

한 해결책이었다 아동이 학습도움실에 있는 시간의 양과 서비스의 본질은.

개별화교육계획에 표현된 학생의 요구에 따라 결정된다 이러한 학습도움실.

은 종종 특수교육 계획에서 문제들을 야기시키는데 예를 들면 일반교육과정,

시간과 특수교육과정 시간과의 관계 일반교사와 특수교사의 관계 공유된 교, ,

수책임의 할당 등이다 최근 들어 학습도움실은 다양한 장애영역의 아동들을.

위한 센터의 역할을 하고 있다 학습도움실 접근은 일반교사와 특수교사로부.

터 지원을 받을 수 있고 특수교사가 일반교사와 협력교수 환경에서 아동을,

지도할 수 있는 기회를 가질 수 있는 등의 다양한 이유로 인해 사용된다 또.

한 자료 시설 다른 지원이 한 곳에 위치하기 때문에 경제적이다, , .

순회교사 모델은 여러 학교를 순회교사가 순회하는 모델로 언어치료와 운동,

훈련과 같은 특정한 서비스가 필요한 학생의 추수지도와 같은 최소의 접촉을

필요로 하는 어떤 범주에 사용된다 통합교육에서 이 모델은 교실교사의 서.

비스로 확장된다 이 모델은 비용면에서 경제적이고 어떤 아동들은 최대한의.

이익을 얻을 수 있다.

자문 모델은 순회교사 모델의 변형으로 장애학생들은 많고 학생들을 직접,

만나 서비스를 제공해 줄 특수교사 전문가 가 적은 경우에 학생들에게 직접( )

서비스를 제공해주기 보다는 일반교사에게 자문을 해줌으로써 간접적으로 장

애학생을 지원하는 모델이다 이 모델의 효과성은 여러 해 동안 관심을 받았.

으며 특히 통합교육 확장의 경향에서 논쟁적이다 그러나 이 모델은 여전히, .

많은 학교에서 인기 있고 준비 프로그램에서 항상 교수될 수 없는 특정종류,

의 기술을 위한 모델이다.

팀구성 모델은 특수교사는 주마다 계획수립시간 동안 한 학년의 팀에 할당되

어 학생의 정보 가능한 교수전략과 행동전략 등을 제공한다 따라서 팀 구성, .

원들은 규칙적으로 만나 지속적인 의사소통 관계를 성립해야 한다 팀구성.


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모델은 학생의 성공을 위하여 혼자 일하는 것이 아니라 모든 팀 구성원들은,

그들이 일반교육 또는 특수교육으로부터 왔든지 간에 함께 일하고 다양한 영

역에 대한 지식을 넓힐 수 있다 그러나 여러 가지 수정의 이행에 있어 저항.

의 가능성 어려움을 가진 학생에 대한 도움의 지연 교사 대 학생의 비율이, ,

증가되고 특수교사가 일반교실에서 함께 지도할 수 있는 기회가 제한되는 등

의 단점이 있다.

협력교수는 다른 전문성을 가진 일반교사와 특수교사가 일반교육 교실에서

장애학생을 포함한 모든 학생들에게 직접적인 교육적 서비스 제공을 통하여

효율적인 통합교육을 실시할 수 있는 대안적이고 실질적인 방법이다 이 모.

델은 일반교사와 특수교사가 교수계획수립 교수제공 학생의 성취와 평가 등, ,

에 공동의 책무성을 가지며 학생들은 연령에 적합한 학업적 지원적 서비스, ,

와 수정된 교수를 제공받을 수 있다 따라서 스케줄 관련 문제를 최소한으로.

줄이고 교사들간의 계속적인 의사소통을 유지하며 팀구성 모델 또는 자문,

모델에 비하여 낮은 교사 대 학생의 비율을 가진다 그리고 협력교수는 교사.

들간의 협력을 촉진할 수 있어 최근 협력을 강조하는 시대적 요구와 함께,

교육현장에서 이에 대한 연구와 실천이 증가하고 있다.

통합교육에서의 협력2.협력 은 요즘 교육에서 가장 빈번하게 사용하는 용어 중의 하(collaboration)

나로서 협력은 인간서비스에서 공동의 책무성과 중재의 상호발전을 포함하,

는 것으로 지원적이고 상호이익적인 관계에서 함께 일하는 것을 말한다 특.

히 대인간 협력 은 공동의 목표를 향해 함께 일(interpersonal collaboration)

할 때 공유된 의사결정에 자발적으로 참여하는 적어도 두 사람 이상의 직접,

적인 상호작용 형태를 말한다.

산업사회에서 개인은 조립라인에서 고립되어 일하였으나 정보사회에서는 정,

보의 홍수와 더불어 사회의 복잡성으로 인하여 개인이 모든 것을 알거나 할

수 없는 상황에서 개인의 요구에 부합하기 위해서는 협력과 의존의 사회적

상호작용을 통하여 목표를 성취해야 한다 이와 같은 산업 및 일반사회에서.

협력의 요구와 필요성은 교육에도 영향을 미치게 되었다 학교가 사회의 반.

영임을 전제할 때 학교에서의 협력은 사회적 경향에 대한 부응과 더불어 사,

회적응을 위해 중요하기 때문에 학교에서도 협력을 배워야한다 특히 교사들.

간의 협력은 학생의 학업 및 긍정적인 협력관계를 위해서 더욱 중요하다고

할 수 있다 그러나 지금까지 학교의 교사들은 교실이라는 물리적 공간에 고.


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립되어 생활해 왔다 즉 혼자서 문제를 해결하려고 노력하였고 이러한 물리. ,

적 고립은 협력 개념과는 반대되는 것으로 학교의 독립적인 문화와 자기문화

를 강화하는 역할을 하였다 또한 이렇게 고립되어 생활하는 것이 전문가의.

역할이라는 잘못된 믿음을 조장하였다.

이러한 협력의 특징을 와 은 다음과 같이 제시하고 있다Friend Cook(1999) .

첫째 협력은 자발적이다, .

둘째 협력은 참여자들간에 동등성 을 요구한다, (parity) .

셋째 협력은 상호목표에 기초한다, .

넷째 협력은 참여와 의사결정에서 책임을 공유한다, .

다섯째 협력하는 개인들은 그들의 자원을 공유한다, .

여섯째 협력하는 개인들은 결과의 책임을 공유한다, .

일반교육에서 장애학생을 위해 사용된 주류화 최소제한환경 통합, ,

적응교수 또래지도(integration), (adaptative instruction), (peer tutoring),

수정된 교육과정 통합교육 자문 과 협력(modified curriculum), , (consultation)

교수 등은 협력의 상황 안에서 논의됨을 전제로 한다 이러한 용어들은 다음.

의 세 가지의 범주로 분류될 수 있다 첫째 최소제한환경 주류화 통합 통. , , , ,

합교육은 협력의 철학 또는 믿음에 대한 것이다 둘째 지원팀 자문 협력교. , , ,

수 등은 협력에 의존하여 학생에게 교육적 서비스를 전달하는 선택이다 셋.

째 또래지도 적응교수 수정된 교육과정 등은 장애학생을 위한 특별한 교수, , ,

방법이다.

지금까지 학교의 교사들은 교실이라는 물리적 공간에 고립되어 생활해 왔다.

즉 독립적인 문제해결자가 되고자 노력하였고 이러한 물리적 고립은 협력,

개념과는 반대되는 것으로 학교의 독립적인 문화와 자기문화를 강화하는 역

할을 하였다 또한 이렇게 고립되어 생활하는 것이 전문가의 역할이라는 믿.

음을 조장하였다

특수교육은 장애학생의 교육권 확보를 통한 사회참여와 질적인 삶을 영위하

기 위한 밑바탕이다 대개 장애학생들은 신체적 정신적 사회적 영역에서 많. , ,

은 지원을 필요로 하고 있다 따라서 효과적인 교육서비스 제공을 위해서는.

협력을 바탕으로 한 다양한 영역의 전문가로 구성된 팀 접근이 필요하다 특.

히 통합환경인 일반교실 상황에서 장애학생을 포함한 특수교육 요구학생에게

질적인 교육서비스를 제공하기 위해서는 일반교사 특수교사 관련 전문가와, ,

학교행정가 등 학생들의 교육에 관련된 팀 구성원들의 협력이 요구된다 장.

애학생의 학업과 생활지도를 직접 담당하고 있는 일반교사와 특수교사의 협

력은 장애학생의 적응과 진보를 위해 중요하고도 필수적인 요소이다(Friend


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만약 일반교사와 특수교사간의 대화 자문과 협력이 없거나& Cook, 1999). ,

피상적인 수준이라면 장애학생을 위한 효과적인 교육제공은 어려울 것이다.

협력은 장애학생을 포함한 모든 학생의 교육이라는 교사들의 목표달성을 위

한 강력한 도구이며 협력에 대한 실제적인 이해가 있어야만 가능하다 장애, .

학생의 교육제공에 있어서 일반교사와 특수교사간의 직접적인 협력을 촉진할

수 있고 이를 통하여 보다 질적인 교육서비스를 제공할 수 있는 통합교육의,

방법이 바로 협력교수이다.

Ⅲ 협력교수의 이해.협력교수의 개념과 필요성1.패러다임의 이동으로 장애학생 교육에 대한 철학이 변하면서 장애학생을 포,

함한 모든 학생들에게 그들의 교육적 요구에 부합한 교육서비스 제공을 위한

학교개혁과 재구조화가 증가되면서 통합교육의 경향도 증가되었다 통합교육.

의 경향은 장애학생을 위한 교육적 서비스 전달방법의 발달을 가져왔고 협,

력교수는 이러한 대안적 서비스 전달방법의 하나로 일반교사와 특수교사 또

는 관련 전문가들이 일반교실에서 장애학생을 포함한 특별한 교육적 요구를

지닌 학생에게 특수교육과 관련 서비스를 제공하는 방법 중의 하나이다.

협력교수는 새로운 개념이 아니다 년대와 년대 초반에 유행했던 열. 1960 70

린교육이 교사들간의 팀워크와 협력촉진을 기대했으나 대부분의 교사들이 계

획시간과 관계형성 등 열린교육에 필요한 제반 준비가 되어있지 않아 큰 효

과를 가져오지 못했다 일반교육에서 팀티칭 이 사라진 후. (team teaching) ,

협력교수는 특수교육에서 미국 의 주류화를 촉진하기 위한 전략P.L. 94-142

으로 다시 나타났다 처음에는 실제 교실현장과 특수교육서비스 전달에서 협.

력교수의 영향은 적었으나 분리교육 프로그램에 대한 선호도가 줄어들고 협,

력교수가 일반 및 특수교사들간의 협력의 결과로 모든 학생과 교사들에게 직

접적인 교실지원을 촉진하는 구조로서의 역할을 하게 되었다 이와 같은 협.

력교수의 이해를 위한 협력교수의 개념과 특징 필요성과 효과 등에 대해 살,

펴보면 다음과 같다.

년대와 년대 후반에 협력교수는 일반교실에서 장애학생의 교육적 요1970 80 ,

구에 부합하기 위한 방법의 하나로 추천되기 시작하였으며 년대 통합, 1980

교육의 확산과 더불어 특수교사와 일반교사간의 대화와 상호작용의 필요성이


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증대하였다 는 학교를 재조직하기(Garver & Papania, 1982). Trump(1966)

위한 전략의 하나로 협력교수는 교수제공의 개별화를 촉진하고 교사의 고립

에 대응한다고 제안했다 최근에 협력교수는 일반교실 상황에서의 장애학생.

을 지원하기 위한 가능한 전략의 하나로 확인되었고 협력교수는 일반적으로,

학습도움실 배치에 대한 수용할만한 대안의 하나가 되었다(Cook & Friend,

1995; Walther-Thomas, 1997).

와 은 협력 을 둘 또는 그 이상의 사람들이Friend Cook(1999) (collaboration)

공동 목표와 비슷한 결과를 산출하기 위하여 함께 일하는 행위로 협력은 어,

떤 특정 프로그램 설계나 교수상황을 의미하는 것이 아니라 그것은 둘 또는

그 이상의 전문가들의 평등과 자발적인 참여에 근거한 과정이라고 하였다.

또한 협력적인 관계의 밑바탕이 되는 가치는 동등한 지위 목표와 책임의 공,

유 그리고 정보와 자원을 공유하는 개방성이라고 하였다, .

과 는 협력교수를 둘 또는 그 이상의 전문가들이 하나의Cook Friend(1995)

물리적 공간에서 다양한 또는 혼합된 학생들에게 교수를 제공하는 것으로

학생들의 다양한 그룹 에의 실질적 교수 를 강조하여 다수의 학생에게 최“ ” “ ”

적의 교수를 제공하기 위한 교수적 활동이라고 하였다 와. Bauwens

는 협력교수를 통합된 교육상황인 일반교실에서 다른 전문Hourcade(1995)

성을 가진 둘 또는 그 이상의 교사들이 학업적행동적으로 이질적인 학생들․을 함께 교수하기 위해 상호활동적이고 조정된 양식으로 함께 교수하는 교수

절차의 재구조화 라고 하였다 는 협력교수를 학(restructuring) . Walsh(1992)

생들의 다양한 요구에 더 잘 부합할 수 있도록 하는 방법으로 다른 전문성을

가진 일반교사와 특수교사의 강점을 가져오는 방법의 하나라고 특징지었다.

그리고 는 협력교수를 일반교사와 특수교사의 교수스타일을Goldberg(1998)

통합하여 다양한 관점의 건전한 통합을 창조하는 것이라고 보았고, Evans

등 은 협력교수에 참여한 교육자들은 계획 교수의 전달과 평가 등에(1993) ,

관련된 모든 교육활동에 대한 책임을 공유한다고 하였다.

이상의 정의들을 종합하면 협력교수 는 통합교육의 실행 중에서(co-teaching)

장애학생을 포함한 모든 학생들에게 직접적인 교육적 서비스를 제공하는 하

나의 방법으로 하나의 물리적 공간에서 다양한 요구의 학생들에게 최적의,

교수를 제공하기 위하여 다른 전문성을 가진 일반교사와 특수교사의 강점을,

함께 모아 교수계획 교수전달과 평가 등 학생의 교육활동에 있어 평등한 권,

한과 공유된 의사결정 공동의 목표와 책무성을 가지는 교수활동이다, .

하나의 물리적 공간인 통합교육 교실에서 일반교사와 특수교사가 함께 협력

하여 장애학생을 포함한 모든 학생들에게 교수를 제공하는 협력교수는 다음


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과 같은 특징을 가지고 있다(Friend & Cook, 1999).

첫째 둘 또는 그 이상의 전문가들을 필요로 한다, .

협력교수는 적어도 일반교사와 특수교사의 둘 또는 관련 서비스 전문가들을

필요로 한다 협력교사들은 동등한 위상을 가지고 학생을 위한 교수적 노력.

에서 파트너가 될 수 있다 일반적으로 교실의 자원봉사자나 보조전문가들은.

협력교사의 역할을 수행하기 어려운데 왜냐하면 그들의 역할은 통합교육 교,

실에서 교사와 동등한 위치가 아니고 교사의 지시 아래서 학생들을 지도하기

때문이다 효과적인 협력교수 관계는 협력 파트너에게 그들의 전문성을 공유.

할 기회를 제공하고 새로운 기술을 배우게 하며 기존의 기술을 더욱 세련되, ,

게 한다.

둘째 협력하여 교수를 제공한다, .

성공적인 협력교수는 일반교사와 특수교사의 두 전문가들이 협력과 조정을

통해서 실질적인 교수를 제공하는 것으로 그들은 특별히 한 교사만 있으면,

어려운 모든 학생들의 참여를 위하여 독특한 교수전략을 계획하고 상호보완

과 협력을 통하여 이를 적용한다 또한 두 전문가들은 장애학생만이 아닌 모.

든 학생들의 학업적 선택을 강화하기 위하여 다수의 창의적인 방법으로 교수

를 구성하여 모든 학생들이 능동적으로 학습에 참여할 기회를 제공하고자,

한다 만약 두 전문가들 중의 하나가 장애학생이나 특별한 교육적 요구학생.

을 지도하는 교수보조자의 역할을 한다면 이는 분리전략과 비슷하며 진정한

협력교수가 될 수 없다.

셋째 다양한 학생들에게 교수를 제공한다, .

협력교사들은 장애학생과 일반학생을 포함한 독특한 교육적 요구를 지닌 다

양한 학생들에게 교수를 제공한다 그러므로 협력교수는 교사 대 학생의 비.

율을 낮추고 교수적 전문성을 신장함에 의해서 학생들의 다양한 교육적 요,

구에 효과적으로 반응할 수 있는 교수적 선택의 역할을 할 수 있다.

넷째 같은 교실을 공유한다, .

같은 교실을 공유하는 것이 함께 계획하고 학생 그룹을 형성하지만 분리된,

곳에서 학생들을 지도하는 교수팀과는 구별되는 협력교수의 특징이다 비록.

한 교사가 이질적인 학생들의 특별한 교수적 목적을 위해 제한된 시간 동안

분리된 공간에서 지도할지라도 협력교수는 같은 물리적 공간에서 이행되어,

야 한다.

이와 같은 다양한 특징으로 인해 협력교수는 다른 어떤 통합교육 서비스보다

특수한 교육적 요구학생들을 포함한 모든 학생들에게 질적인 교육서비스를

제공할 수 있는 방법이다.


- 151 -

통합교육은 일반교사나 특수교사 혼자서 성취할 수 있는 것이 아니고 협력,

은 통합교육에 참여하는 전문가들의 관계와 노력을 통하여 이루어진다 협력.

교수의 목적은 교직원 효율성을 향상시키고 교수 향상과 장애학생을 포함한

모든 학생들의 학습을 강화하는 것이다 이와 같은 협력교수의 필요성을 살.

펴보면 다음과 같다(Cook & Friend, 1995).

첫째 장애학생이 교실을 떠나는 오점과 이에 대한 부작용을 줄인다, .

협력교수는 특수교육이나 관련 서비스를 받기 위하여 일반교실을 떠남과 관

련된 오점과 부작용을 줄인다 협력교수의 구조는 장애학생들은 일반교육과.

정의 필요한 수정과 지원에 의해서 교수되어야 함을 강조하고 협력교수를,

통하여 교사들은 학업적 행동적 어려움을 가지고 있는 학생들에게 분리 특,

수교육에 대한 필요성을 최소화할 수 있으며 나아가 학생들에게 부정적인,

영향을 크게 줄일 수 있으며 교실공동체의 소속감을 증가시킬 수 있다, .

둘째 모든 학생들을 위한 교수적 선택을 증가시킨다, .

모든 학생들에게 확장된 교수적 접근을 통한 학생 성공 기회의 증가를 제공

한다 비록 일반교실에서 특별한 교육적 요구를 가진 학생이 지원적 서비스.

를 요구하기 때문에 협력교수가 일어난다 하더라도 우수아를 포함한 일반학,

생들은 그들의 개별화된 학습을 위해 더 많은 선택이 창조되기 때문에 이익

을 얻을 수 있다 마찬가지로 특수교육이나 다른 지원적 서비스는 적합하지.

않지만 학습에 어려움을 겪는 학생들도 학생 대 교사 비율의 감소와 협력교

수가 교실에 가져오는 교수적 다양함으로 인해 학습의 향상을 기대할 수 있

다.

셋째 학생 교육 프로그램의 강도와 계속성을 향상시킨다, .

협력교수를 실시하는 통합교실에서 학생들은 더 많은 지도를 받을 수 있고,

한 교사가 있을 때 가능한 것 보다 그들의 학습에 더욱 체계적으로 참여할

수 있다 또한 분리교육 프로그램에서 학생의 교육과정은 분절적이다 일반교. .

사와 특수교육 서비스가 분리될 때 분리된 교육과정 또는 교육과정과 서비,

스에서 일치의 부족은 당연한 결과이고 학생들은 종종 분리된 상황에서 배,

운 것을 일반교육 상황의 활동으로 전이일반화하는데 어려움을 갖는다 협력.․교수는 이런 프로그램의 분절을 감소시킨다.

넷째 교사에 대한 전문적 지원을 증가시킨다, .

협력교사들은 그들이 협력교수를 실시하는 동안 서로를 지원하고 동료의 설

명을 명확히 하는 것을 도울 수 있다는 것과 교수의 가장 좋은 때와 나쁜 때

로부터 나오는 이해에 대해 공유한다 협력교사들은 교수의 어떤 특별한 순.

간에도 학생들의 요구에 더욱 민감하게 반응할 수 있도록 함께 일할 수 있


- 152 -

다 즉 교실의 성공과 도전을 공유함으로써 정서적 지원을 받을 수 있다. .

협력교수의 효과2.협력교수는 장애학생을 포함한 다양한 학생들의 증가하는 교육적 요구에 부

합하기 위한 유용한 전략의 하나로써 협력교수의 실시는 교사와 학생 그리고

학교에게 다양한 효과를 가져온다.

협력교수는 혼자서 일하지 않고 항상 다른 동료가 있으며 그곳에는 우정과,

동료애가 있으며 협력교수는 학생 교사 보조자 도움을 제공하는 사람 모, , , ,

두에게 열린 학습경험을 제공하고 소속감을 증대시킨다 교사들은 지원체계. ,

교수학습 그리고 학생에 대해 이야기할 수 있는 동료가 있어 학교가 친화적․으로 변화된다 또한 팀 상황에서의 개인 사고방식은(Sergiovanni, 1989).

나 로부터 우리 로 개인적 전문성으로부터 협동적인 지식으로 이동한다“ ” “ ” , .

사고방식의 이러한 변화는 현재의 교육을 특징짓고 미래에 영향을 미칠 많은

비율의 패러다임 이동을 나타낸다 그리하여 협력교수는 긍정적이고 지원적.

인 학교공동체 발달에 기여하고 학교의 진정한(Schmoker & Wilson, 1993),

문화발전에 공헌한다 그리고 협력교수의 실시는 교사들에게(Senge, 1990).

다음과 같은 효과를 제공한다.

첫째 학생들에게 더 많은 개별화 교수가 가능하다, .

개별화교수에 대한 훈련을 받은 특수교사는 협력교수를 통하여 대그룹 교수

를 강조한 일반교사들과 연합하여 교수절차를 계획하고 이행함으로써 모든

학생들을 위한 개별적인 도움을 제공할 수 있어 더 많은 개별화교수가 가능

하게 된다 특수교사는 장애학생이 일반학급에서 어떻게 생활(Curtin, 1998).

하는지에 대해 알 수 있고 교실의 행동문제 방지 및 장애학생의 요구에 부,

합하기 위한 더 효과적인 계획수립이 가능하게 된다 또한 협력교사들은 모.

든 학생의 요구에 대한 이해를 높일 수 있다.

둘째 교사의 전문성을 향상시킨다, .

협력교사들은 협력교수를 통하여 서로 다른 교수전략 강화와 학생통제전략, ,

그리고 여러 가지 기본기술 등을 배울 수 있고 파트너의 강점과 관심에 따,

라 교육과정이나 과제를 나눔으로써 더 적은 영역에 집중할 수 있으며 한,

영역을 더욱 완전하게 발전시켜 모든 교사들이 교수와 교육과정에 적응할 수

있도록 도움을 준다 협력을 바탕으로 책임감을 공유하(Merenbloom, 1996).

여 문제를 효과적으로 해결할 수 있고 사고의 자연적 확장과 더불어 한 교,

사는 다른 국면의 책임을 맡는 등의 교사의 전문성을 향상시킬 수 있다.


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셋째 혼자서 하는 것보다 더 많은 것을 성취할 수 있다, .

등 은 협력교수는 일반교사와 특수교사의 독특한 관점과 강점Friend (1993)

이 만약 한 교사만이 있다면 일어나지 않을 교수접근과 교수전략을 촉진한다

고 주장하였고 일반교사와 특수교사의 독특한 관점과 강점을 바탕으로 다양,

한 교수전략과 교수접근을 할 수 있으며 교사들은 파트너의 실행을 관찰함,

으로써 더욱 발전할 수 있다 와 은 협(Fullan, 1993). Salend Johansen(1997)

력교수는 교사의 교수를 더욱 즐겁게 하고 일반교사와 특수교사의 협력을 통

하여 고립을 방지할 수 있다고 하였다.

넷째 교사들의 직업생활에 긍정적 영향을 주고 바람직한 학교문화를 형성발, ․전시킨다.

협력교수의 실시를 통하여 교사들은 흔히 경험하는 고립감정의 완화를 통하

여 더욱 안정됨을 느끼고 교사의 역할을 줄일 수 있으며 교사들은 동료간, ,

상호작용과 더 많은 전문적 대화와 행동을 촉진한다 따라(Liberman, 1986).

서 스트레스를 줄이고 학교생활의 만족을 통하여 교사들의 직업생활에 긍정

적 영향을 준다 또한 협력적인 모델링은 학생들의 협력적인(Zadra, 1998).

태도 형성에 도움을 주어 바람직한 학교문화를 형성발전시킨다(Cole &․McLeskey, 1997).

협력교수의 실시는 장애학생을 일반교실에서 일반학생과 더불어 학습하고 생

활하게 함으로써 학생들에게 다음과 같은 효과를 가져온다.

첫째 학생들의 학습향상을 통하여 성공의 기회를 증가시킨다, .

비통합환경보다 통합환경인 일반교실에서 교육받는 학생이 학업적사회적으․로 더 효과 있다고 하였다(Baker et al., 1995; Murawski & Swanson,

협력교수 팀은 통합환경인 일반교실에서 학생집단에 맞게 교육과정을2001).

만들 수 있어 더 풍부한 교육과정을 제공받을 수 있고 팀 접근으로 더욱 계,

획적이고 능동적인 학습이 됨으로써 학습이 쉬워지고 학생이 흥미 있어 하

며 방해행동이 줄어들고 학생들이 학습에서 더욱 탐구적이고 과학적이 됨으,

로써 더 큰 학업적 성취를 얻을 수 있으며 나아가 확장적인 교수접근을 통,

한 학생 성공의 기회를 증가시킬 수 있다.

둘째 협력과 인간평등을 바탕으로 완전사회통합을 이룰 수 있다, .

협력교수를 통한 교사들의 협력과 통합을 모델링함으로써 학생들의 상호작용

과 통합을 위한 모델이 될 수 있고 학생들은 이를 통하여 타인과의 상호의,

존과 협력을 배우며 공동체 감정을 발전시킨다 교실에서 장애학생을 분리하.

지 않고 모든 학생을 포함한다는 것은 민주적인 의도이며 모든 학생에게 평

등을 제공한다 이러한 협력과. 평등을 바탕으로 장애학생을 포함한 모든 학생


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들이 협동과 상호작용상호의존적인 학교생활을 할 수 있고 나아가 사회공동체․의 한 구성원으로서 더불어 살아갈 수 있다.

이상의 내용을 종합해 볼 때 통합교육은 패러다임의 이동과 사회의 변화에,

따른 자연스런 현상이며 장애학생을 포함한 특수한 교육적 요구를 가진 학,

생들의 권리를 보장하는 동시에 통합된 환경에서 질적인 삶을 실현시켜나가

는데 있다고 하겠다 협력교수는 통합교육의 방법 중에서 일반교실에서 일반.

교사와 특수교사의 협력을 바탕으로 교원의 전문성 향상을 통하여 모든 학생

들에게 보다 질적인 교육서비스를 제공할 수 있으며 협력적인 학교문화와,

완전사회통합을 이룩하는데 기여할 수 있다.

Ⅳ 협력교수의 수행요소.협력교수 관계유지의 요소1.협력적인 협력교수 관계유지 및 성공적인 협력교수는 일반교실에서 장애학생

을 포함한 모든 학생들의 학업적 성취와 성공의 기회를 증가시킨다 이와 같.

은 성공적인 협력교수를 위해 필요한 협력교수 관계유지의 요소들을 살펴보

면 다음과 같다(Friend & Cook, 1999).

첫째 철학과 신념에 대한 이해가 필요하다, .

협력하는 전문가들은 교수제공에 영향을 미치는 서로의 교수적 철학과 신념

을 이해하는 것이 강한 협력교수 관계에 필수적이다 그리고 교수적 파트너.

는 서로의 교수적 역할에 대한 신념정도를 경험해야 하고 이를 이해해야 한

다.

둘째 동등한 위상의 확립이 필요하다, .

협력교수 관계는 협력교사들 또는 전문가들간의 동등성 을 인정할 필(parity)

요가 있고 이러한 동등성은 협력관계를 형성하고 유지하는데 필수적이다 이.

러한 동등성에 기초하여 협력교수에 있어 특수교사가 보조교사로 전락해서는

안된다 특수교사가 보조전문가로의 전락을 예방할 수 있는 방법에는 협력교.

수에 대한 계획시간을 만들어 협력교수 동안 어떻게 협력할 지에 대해 정확

하게 계획하여야 하고 다양한 협력교수 모델을 사용하여 서로의 역할과 책,

임을 가지게 한다.

셋째 교실의 일상적인 일에 대한 동의가 필요하다, .

협력교사들은 협력교수 동안 수업시작 좌석배치와 수업자료 정리 등과 같은,


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교실조직과 학습과 시간조직 보고서 양식 등의 수업조직과 같은 교실의 일,

상적인 일의 조정에 동의를 해야하고 학생들과 계속적인 의사소통을 해야한

다.

넷째 교실에서의 규칙을 협의해야 한다, .

협력교사들은 협력교수 관계의 초기에 교실의 규칙 과 학생의 수(discipline)

용행동 등에 대해 협의해야 한다 즉 협력교사들은 학생의 행동규칙 위반에.

어떻게 대응할지를 협의하여 의견을 조정해야 한다 왜냐하면 대개 교사들은. ,

학생들의 학업적 실패나 다른 실패보다 행동적 문제에 더 강하게 반응하는

경향을 보이기 때문이다.

다섯째 파트너 관계에서의 피드백이 필요하다, .

협력교사가 파트너로부터 피드백을 받을 때 선호하는 양식을 아는 것은 서,

로에게 어떻게 피드백을 제공할지의 결정에 있어 첫 단계이다 예를 들면 어.

떤 파트너는 즉시 어떤 파트너는 한시간 또는 하루 후에 피드백 주는 것을,

좋아한다 따라서 피드백 제공을 통한 상호발전을 위해서 파트너의 선호하는.

피드백 양식을 알아야 하며 협력교수에서 피드백 제공 시에는 긍정적인 부,

분과 부정적인 부분 모두를 이야기해 주어야 한다.

여섯째 소음문제에 대한 조정이 필요하다, .

협력교수 상황에서 소음 에 대한 인내정도는 협력교사간 서로 다르다(noise) .

즉 교사 또는 학생에 의한 소음에 대해 협력교수 시작 전에 그들의 소음정도

를 인정하고 협력교수 접근 동안 소음수준이 수용수준을 초과함을 가리키는,

신호를 개발하는 것도 좋은 방법이 될 수 있다.

일곱째 방해요인에 대한 조정이 필요하다, .

협력교수에서의 방해 요인은 학생의 문제 교실의 조직 자료와 동료간 문제, ,

에 관한 것일 수 있다 따라서 협력교수를 위한 중요한 요소는 협력교사간에.

자신과 서로의 방해요인을 터놓고 이야기하여 확인하고 서로간의 차이를 존

중하고 조정하는 것이 필요하다.

이상과 같이 협력교수를 위해 필요한 요소를 종합해 볼 때 협력교수를 위해,

서 일반 및 특수교사의 협력교사들은 통합교육과 협력교수에 대한 철학과 신

념을 바탕으로 실제 협력교수의 수행에 필요한 여러 가지 측면에서 동의와

동등한 위상에 기초한 파트너쉽의 협력적 관계가 필요하다.

협력교사의 역할2.효과적인 협력교사들은 그들의 교수 파트너쉽을 최대화하기 위해 여러 가지


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방법으로 함께 협력한다 협력교수 관계유지를 바탕으로 성공적인 협력교수.

를 위한 일반교사와 특수교사의 역할과 책임은 교실참여 교육과정 수정 교, ,

수제공 수행점검 평가 그리고 의사소통 등이다 학생들의 풍부한 학습환경, , .

을 창조하기 위한 협력교사들의 역할과 책임은 매우 광범위하지만 기본적인

역할과 책임은 다음과 같다(Walther-Thomas et al., 2000).

첫째 함께 계획하고 교수한다, .

협력교수 교실에서 두 전문가들은 새로운 내용을 도입하고 가르치며 과제를, ,

부여하며 교실활동과 숙제를 점검하는 등 협력교사들은 계획과 교수에 함께,

능동적으로 참여한다.

둘째 교수적 수정과 지원을 제공한다, .

협력교사들의 또 다른 책임은 장애학생의 효과적인 교실적응(classroom

accommodations)을 위한 교육과정 수정 과 교실에(curriculum modifications)

서의 지원이다 효과적인 지원은 특별한 교육적 요구학생들의 수행을 크게.

향상시킬 수 있으며 간단한 지원전략들도 개념이해와 기술숙달을 촉진할 수,

있다.

셋째 학생의 진보에 대한 점검과 평가를 실시한다, .

협력교사들은 그들의 전문성을 통합하여 학생의 진보에 대한 효과적인 점검,

공정하고 통합적인 수행평가와 학생의 자기평가 등을 설계해야 한다 평가계.

획은 교수목표에 기초한 학생의 진보 기본적인 교실규칙 개인과 그룹의 학, ,

습결과와 가능한 보상 등에 대한 고려도 포함되어야 한다.

넷째 학생의 진보에 대해 다른 사람과 논의한다, .

효율적인 협력교사들은 교실 밖 다른 사람들과의 논의에 대한 계속적인 책임

을 공유한다 협력교사들은 학생의 진보 관심사 문제와 다른 학업적 요구. , ,

등에 대해 가족과 학교의 다른 스텝들과 구두문어의 양식을 통하여 논의하․여야 하고 그 결과를 다시 계획에 반영한다 이와 같은 학생의 진보에 대한, .

논의를 발전시키는 것은 협력교사들이 더 강한 팀 지원의 기초를 확립하도록

돕는다.

위와 같은 협력교사들의 책임을 바탕으로 한 협력교수는 협력에 기초한 교수

적 서비스 전달모델로서 협력은 팀구성이나 자문 모델에서보다 협력교수에서

더욱 중요한데 왜냐하면 협력교수는 둘 또는 그 이상의 교수활동에 참여하,

는 전문가들의 계속적이고 광범위한 협력관계를 포함하기 때문이다 협력교.

수는 협력교수에 참여하는 전문가들의 결혼과 같은 것으로서 최소한의 협력,

이 있을지라도 협력교수는 존재할 수 있지만 강한 협력적 관계가 존재할 때

최적화 될 수 있다 자발성 동등함 책임감과 의사결정의 공유. (spontaneity), ,


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등은 협력교수 관계에 결정적인 요소들이다 협력교수의 방법과 관계에서 협.

력의 수준은 협력교수가 이행되는 상황 융통성 긍정적인 사고와 같은 협력, ,

교사들의 개인적 특성과 의사소통기술 등에 의존하며 문제해결을 위해 함께,

일하는 과정이 협력관계의 강화를 돕는다.

여기에서는 협력교사들의 기본적인 역할과 책임에 기초하여 효과적인 협력교

수를 위한 일반교사와 특수교사의 역할을 살펴보고자 한다 먼저 일반교사의.

역할은 다음과 같다(Friend & Bursuck, 2002; Price et al., 2000).

첫째 전체적인 교육과정 운영에 대한 책임을 가진다, .

일반교사는 보통 교육과정으로 불리는 무엇 내용 에 대해 교수하고 토의“ ( )” , ,

평가체계와 대그룹 교수를 전달하는 방법에 요구되는 책임을 가진다.

둘째 특수교사와 협력하여 지도하고 협력적인 관계를 유지한다, .

특수교사와 함께 협력하여 계획을 수립하고 특수교사가 필요할 때 자기의 역

할을 충분히 할 수 있도록 배려해준다 또한 특수교사와 일종의 신호를 만들.

어서 일반교사가 가장 적절한 시간동안 학생을 지도하도록 하고 각 학생과

가능한 많은 시간을 보내도록 한다.

셋째 장애학생의 학습과 교실적응을 위해 노력해야 한다, .

개별화교육계획 이행 교육계획 수립과 교수평가 및 결과보고 등에 있어 중, ․요한 책임을 가지고 장애학생을 수용할 수 있는 또래그룹을 조성하며 적절,

한 학습환경을 조성발전시키는데 필요한 자원과 지원을 제공해야 한다.․넷째 협력교수에 관계되는 전문가들과 원활한 의사소통을 하여야 한다, .

학생의 학업적 기대에 대해서 부모와 분명하게 의사소통을 하도록 하고 특수

교사 부모 행정가 등과 의사소통할 수 있는 방법을 마련하여 원활한 의사소, ,

통이 이루어질 수 있도록 한다.

다음으로 통합교육의 확대는 특수교사의 기대역할에도 변화를 가져왔다.

년대의 특수교사는 장애학생에게 직접적인 특수교육 서비스의 제공자1970

역할을 하였고 년대에는 학습도움실에서 특수교육 서비스 제공과 함께, 1980

일반교사의 자문가 역할을 하였다 그러나 년대 들어서는(consultant) . 1990

일반교실에서 일반교사와 함께 협력하여 장애학생에게 교수를 제공하는 동등

한 파트너의 역할을 수행하게 되었다 이와 같이 특수교사의 기대역할 변화.

에 따른 특수교사의 역할을 살펴보면 다음과 같다(Friend & Bursuck,

2002; Price et al., 2000).

첫째 특수교사는 변화를 위한 가장 중요한 촉진자로서 모든 학생을 위해 일,

해야 한다.

일반교사가 무엇 에 대해 교수하는 동안 자료수정 교수전략 내용학습 제“ ” , ,


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공 지원적인 학습활동 등 방법 에 대해 교수하며 일반교사의 질문에 대한, “ ” ,

부연설명 노트필기 요약이나 읽기에 있어 주요생각을 확인하는 것과 같은, ,

전략이나 기술들을 가르침으로써 학습내용을 강화하고 풍부하게 한다.

둘째 일반교사와 함께 교수하며 교수활동에 책임감을 공유해야 한다, .

일반교사와 함께 교수하며 개별화교육계획의 수립과 이행 교수 평가 결과, , ,

보고와 매일의 교수활동에 책임감을 공유해야 하며 이를 위해 특수교사는,

다양한 장애영역에 필요한 광범위한 범위의 기술들을 가지고 있어야 한다.

셋째 원활한 교수활동을 위한 여러 가지 전략에 대한 이해가 있어야 한다, .

특수교사는 적응교수 지원적 서비스 자료의 선택과 이용 등의 국면에 주요한, ,

책임을 가지며 교실조직 질서유지와 동료지원 프로그램 등에 대한 이해가 있,

어야 한다.

넷째 일반교사와의 원만하고 협력적인 관계를 유지하도록 노력해야 한다, .

일반교사의 제안을 받아들이고 그것의 실행을 위해 노력해야 하며 나중에,

장단점을 논의하는 것이 바람직하다 또한 일반교사의 강점을 발견하고 항상.․생각을 공유한다는 믿음을 통하여 일반교사와의 신뢰를 쌓도록 한다.

다섯째 장애학생의 목표달성과 모든 학생들의 지원에 노력해야 한다, .

장애학생들의 목표달성을 항상 생각하고 일반교육학급의 모든 학생을 당신,

의 학생들이라 생각하고 시간을 보내며 가능할 때면 언제나 일반학생들과도,

함께 공부하여 그들의 경험을 최대화하는 등 모든 학생들과의 관계를 발전시키

도록 노력해야 한다.

여섯째 부모가 도움이 필요할 때 도움을 제공하고 일반교사와 부모의 관계,

형성을 돕는다.

이상과 같은 일반교사와 특수교사를 포함한 협력교사들의 역할과 책임은 장

애학생을 포함한 모든 학생들의 교육적 요구와 상황에 따라 변화된다 즉 모.

든 학생들에게 최적의 교육적 서비스를 제공하기 위하여 협력교사들의 역할

과 책임은 융통성이 있고 상호보완적이어야 한다.

협력교수의 모델3.협력교수는 일반교사와 특수교사의 협력을 바탕으로 하는 융통성 있는 구조

이다 협력교수는 일반교사와 특수교사가 일반학급에 공존하면서 모든 학생.

들의 교수와 행동관리에 공유된 책임을 가지고 함께 교수계획 교수와 교육,

평가 등을 실행한다.

협력교수의 모델에는 학자마다 다소 차이가 있는데 여기에서는 교사의 역할,


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과 학생들의 집단 그리고 학교현장에서의 적용 편의성을 중심으로 교수 지-

원 평행교수 스테이션 교수 팀티칭 재지도 대안적 교수와 두 교사 점검, , , , - /

교수 등 여섯 가지 모델로 구성하였다 각 모델들의 특징은 다음과 같다. (Kim

& Woo, 2002).

교수 지원 한 그룹- ( )①

이 방법은 한 교사가 교수를 책임지는 반면에 다른 교사는 학생들을 관찰하,

거나 학생들에게 교수 보조자의 역할을 한다 즉 한 교사가 교수에서 선도적.

인 역할을 수행하고 다른 교사는 개별학생 또는 소그룹의 학생들에게 짧은,

시간 동안에 유의미한 목적적인 교수를 제공한다 그러나 일반교사가 항상 선.

도적인 역할을 가정하는 것은 아니며 또한 특수교사가 교수 보조자의 역할을,

하는 것을 가정하는 것도 아니다.

교수 지원 방법은 평행교수 방법의 추수적인 방법으로도 종종 사용된다 왜- .

냐하면 소그룹 토의와 교사의 교수는 항상 각 그룹에서 제기된 다소 다른,

결과들이 생길 수 있기 때문에 교사들은 전체그룹으로 만든 다음 정리하기,

를 원한다 마무리의 목적은 각 그룹에서 제기된 중요한 내용을 요약함으로.

써 학급 전체가 같은 내용에 대해 익숙해질 수 있기 때문이다.

평행교수 두 그룹( )②

평행교수는 학생 대 교사의 비율을 줄이는 하나의 방법으로 두 명의 교사들,

이 같은 내용을 같은 시간에 교수한다 학급의 학생들은 이질적인 두 그룹으.

로 구성되고 각 교사는 서로 다른 그룹에 교수를 제공한다 두 개의 소집단, .

으로 나누는 목적은 각 그룹에서 학생들이 상호작용하고 질문하며 교사에,

의한 반응과 지식을 얻는 부가적인 기회를 제공하기 위해서이다.

스테이션 교수 두 그룹( )③

스테이션 교수는 학생들을 두 개의 소집단으로 나누고 교과내용을 나누어,

각 교사가 분담한 내용에 책임을 지도록 한다 이 때 교사들은 내용영역에.

대한 전문적인 이해를 바탕으로 내용을 분담하도록 하며 학생들은 한 학습,

이 끝나면 다음 교사에게로 학습위치를 교대한다.

팀티칭 한 그룹( )④

이 방법은 처음 협력교수를 실시하는 교사들에게는 도전적이고 이행하기 어

려운 방법이다 일반 및 특수교사는 교수적 활동에 동등하게 참여한다 즉 학. .

급의 모든 학생들에게 같은 내용을 협력적으로 지도한다 예를 들면 학습의.

도입부에서 일반교사가 새로운 개념을 소개하면 특수교사는 개념의 예시를

제시 또는 확장한다 그리고 특수교사에 의해 수업이 진행되면 일반교사는.

학생들이 그 내용을 이해하는지 점검한다 두 교사의 역할은 내용영역의 전.


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개에 따라 변화된다.

재지도 대안적 교수 두 그룹- ( )⑤

교사들은 학생들을 정해진 주제에 대한 지식과 기술의 수준에 기초하여 두

그룹 중에 한 그룹에 배치한다 비록 특수교육 요구학생들이 재지도를 요구.

하는 그룹에 종종 속할지라도 그것이 항상 옳은 것은 아니다 그룹배치의 준, .

거는 정해진 주제의 요구되는 기술의 수준이지 능력이 아니다.

협력교수 상황에서 특수교사는 항상 재지도 그룹에서 학생들을 교수하고 일

반교사는 대안적인 정보를 필요로 하는 학생들에게 교수를 제공하고자 하는

유혹을 받는다 그러나 일반교사와 특수교사는 그룹간에 교대하는 것이 가장.

효과적인 방법이다 왜냐하면 두 교사 모두가 모든 학생들에게 모든 교육과.

정 내용을 교수하는 기회를 가질 수 있기 때문이다.

두 교사 교수 점검 여러 그룹/ ( )⑥

두 명의 교사가 교수하고 점검하며 내용영역이 다양하다 이 방법은 협동학.

습 그룹을 사용하는 것과 비슷하다 주제에 관련된 활동들은 교실전체의 여.

러 공간에서 행해진다 즉 학생들의 그룹은 정해진 장소에서 학습을 교대하.

면서 하거나 그들의 특별한 요구에 부응하여 특정한 공간에서 학습하도록 배

치된다 교사들은 학생들의 진보 점검하기 학생 개인이나 소그룹에 교수 제. ,

공하기 한 교사가 한 그룹의 학생들과 교수학습하는 동안에 다른 교사는 나, ․머지 학생들의 활동 점검하기와 같은 활동들을 할 수 있다 이 여러 그룹 방.

법은 모든 또는 대부분의 학생들이 이질적인 그룹에서 학습하도록 하며 특별

한 교육적 요구를 가진 학생들에게 특정한 교수를 제공할 수 있다.

일반 및 특수교사들은 이상과 같은 협력교수의 여러 모델들에 대한 지식을

바탕으로 모든 학생들의 교육적 요구와 상황을 고려하여 적합한 협력교수의

모델들을 선택적용해야 한다.․

협력교수의 계획4.협력교수에서 계획 은 가장 중요한 요소이고 과정이다(planning) (Bauwens et

체계적인 계획이 없al., 1989; Cook & Friend, 1995; Idol et al., 1994).

다면 교사들은 학생들이 수업에 참여함이 없이 교실에 앉아있도록 허용하는

위험을 초래할 수 있다 따라서 성공적인 결과를 기대하기 위해서 협력교사.

들은 협력교수의 계획을 수립해야 한다.

협력교수의 계획은 학생들은 수업시간에 무엇을 할지 교사는 학생들이 학습,

하는 것을 돕기 위해 어떻게 해야 하는지 그리고 수업의 흐름을 지원하는,


- 161 -

활동과 언제 그러한 활동이 일어날지 등에 대한 계획을 세우는 것이다(Dyck,

와 은 계획은 무엇이 가능한지 또는 교et al., 1997). Clark Peterson(1986)

수 동안 무엇이 일어날 지에 대한 넓은 윤곽을 형성하고 하나의 행동으로부

터 다음으로의 이동을 다룬다고 하였다 즉 교사들은 학생들의 활동이 교육.

목적과 학습결과에 부합하는 가를 고려하는데 까지 그들의 계획활동을 확장

해야 하고 모든 학생에게 이익이 되도록 개별화교육과 그룹계획 과정을 조,

화해야 한다 그리고 계획은 개인에 따라 다른 결과를 가치 있게 여기는 학.

교문화 속에서 모든 학생들이 학습할 수 있도록 하는 목표에 중점을 두고 이

루어져야 한다.

과 은 협력교수의 계획에 있어 의 교수Schumm Vaughn(1995) Yinger(1977)

계획 모델을 수정하여 교사 학생 환경에 영향을 받는 세 단계의 순환적인, ,

교수계획의 단계 를 가정하였다(Flow of Planning Process Model, 1995) .

이 모델은 사전계획 상호작용적 계획과 후속계획으로 이루어져 있는데 자세,

한 내용은 다음과 같다.

첫째 사전계획 은 수업준비나 보통 수업계획 등 학습활동에 관, (preplanning)

련된 활동들을 포함한다 즉 사전계획은 교수과정과 활동을 포함한 교수일정. ,

교수목적과 목표 수업전략 자료 평가 일반교사와 특수교사의 역할과 책임, , , , ,

칠판 좌석 교수그룹과 같은 물리적 환경 장애학생의 학업적 사회적 적응, , , ,

과 계획절차 등을 논의한다 또한 개별화교육계획의 행동목표 가정생활 가. , ,

능한 교실중재 외적인 것 강화와 다음 수업동안 시도할 잠재적 전략 등에,

관한 것이다 교사들은 일 주 달 학기 또는 연간의 장기계획을 포함한 다. , , ,

양한 임시 절차에 관련된 사전계획에 참여한다 사전계획 시 유의점으로는.

전체적인 학급수준에서 사전계획 하는 것과 아울러 개인학생의 요구 즉 장,

애학생의 교육목적과 목표를 바탕으로 사전계획이 수립되어야 한다 또한 장.

애학생이 독립적인 수행자가 되기 위해서는 사실적인 내용영역 정보에 치우

치기보다는 기본적인 기술이나 특정과제 학습전략을 교수해야 하며 학업적,

교수계획 뿐만 아니라 사회적 행동적 계획도 함께 수립되어야 한다, .

둘째 상호작용적 계획 은 수업점검과 학생의 진보에, (interactive planning)

대한 조정을 포함한다 즉 합의된 계획의 충실한 이행 학생의 이해와 기술점. ,

검 학생의 행동점검과 사회적 통합을 촉진시키기 위한 조정 등을 포함한다, .

상호작용적 계획은 교수와 중복되나 점검하기와 수업동안 관찰된 학생의 진,

보에 대응하여 교수과정을 조정하는데 중점을 둔다는 것이 다르다.

셋째 후속계획 은 추수지도와 직접 관련된 활동 즉 수업에 대, (postplanning)

한 일반적인 견해와 같은 반성적인 비평 수업확장과 정교화 같은 다음 단계,


- 162 -

에 대한 내용과 역할 그리고 우리 또는 나는 무엇을 다르게 할 수 있을까와,

같은 계획수정 제안된 사회적학업적 조정 협력교사의 역할과 책임에 중점, ,․을 둔다 또한 후속계획은 다음 날 또는 미래의 어느 시점에 대한 계획을 포.

함한다 후속계획은 사전계획과 본질적으로 비슷한 점이 많다 따라서 학급전. .

체 수준이 아닌 학생의 학습에 기초하여 개인성취를 점검하여 학생수행에 대

해 언급해야 하고 학습수용에 기초한 특정정보를 제공하고 재지도 해야 하,

며 정기적인 전체 프로그램 평가도 이루어져야 한다, .

과 은 협력교수 계획에 관련되는 요소로 교사 학생과Schumm Vaughn(1995) ,

환경을 제시하였다 교사 관련 요소는 교사의 적성과 계획에 대한 일반적인.

신념 태도 장애학생을 위한 지원결정과 교수계획에서의 사전경험 등을 포함, ,

한다 또한 교사의 지식 기술 자신감 계획을 위한 동기화와 장애학생을 위. , , ,

한 조정하기 등도 포함된다 학생 관련 요소는 학생의 참여와 교과목에 대한.

관심 과제의 유형 주의집중 동기화 효과적인 학습전략 사용 행동패턴과, , , , ,

배경지식의 수준 등을 포함한다 환경 관련 요소는 내용포함 요구 책무성과. ,

학생활동을 위해 수용된 요구 등을 포함하는데 교수계획과 학생의 학습요구

에 부합하기 위한 조정의 유형에 영향을 미친다.

협력교수를 위한 조직적인 지원에서 계획을 위해 협력교사들이 만나는 계획

시간은 중요하고 필수적이다 만약 계획을 위한 일정한 만남이 없다면 협력.

교수는 매우 실망적이거나 실패할지도 모른다(Rainforth & England, 1997).

따라서 협력교수의 계획 시에 계획을 위한 시간을 확보하는 것이 필요하다.

계획을 위한 시간은 교사와 학교의 사정에 따라 다양한 방법이 사용될 수 있

다.

교육과정의 수정5.통합된 일반교육 상황에서 다양한 교육적 요구를 가진 학생들을 지도할 때

교육과정의 수정이 필요한데 왜냐하면 모든 학생들이 교육과정 또는 교수적,

실행에 같은 방법으로 반응하는 것이 아니기 때문이다 그리고 이것은 교사.

들이 그들의 교수적 실행을 제시하고 향상시키는 대안을 고려해야 함을 의미

한다 미국 장애인교육법 은 학생이 일반교육과정에서 필요한 수정 때. (IDEA)

문에 같은 연령 또래의 일반교실로부터 분리되어서는 안된다고 언급했다

(U.S. Department of Education, 1999).

장애학생의 효과적인 통합을 위해서는 교수적 통합과 사회적 통합이 이루어

져야 한다 즉 장애학생이 일반학급의 수업에 통합되어 적극적인 참여와 함.


- 163 -

께 개별화교육 목표달성을 위하여 필요한 경우 개인의 교육적 요구와 능력에

맞게 교육목표 내용 교수학습전략 자료와 학습평가 등의 교육과정 수정을, , ,․통한 학업적 지원이 이루어져야 한다.

교육과정 수정에는 교육내용을 보충 단순화 또는 변화시키는 교육내용의 수,

정방법이 있고 교사들의 교수적 실행 향상을 위한 교수전달 학생수행 방법, , ,

자료와 평가 등의 수정이 있다 여기에서는 교사의 교수적 실행 향상을 위한.

수정과 교육내용 수정에 대해 살펴보고자 한다.

협력교수에서 교사가 그들의 교수적 실행을 향상시키기 위해 사용할 수 있는

수정에는 교수전달 학생수행 방법 교수학습자료와(delivery of instruction), , ․평가방법 등의 수정이 있다(Miller, 2002).

첫째 교수전달의 수정은 교수전달을 향상시켜 특별한 교육적 요구학생들이,

교실에서 성공을 경험하게 한다 교수전달 수정의 전체적인 목적은 내용에서.

의 많은 변화 또는 더 쉽게 만드는 것 없이 선택된 교육과정에서 학생이 성

공하도록 돕는 것이다 즉 교수과정 의 강화를 강조하여. (teaching process)

학생들이 더 효율적으로 배울 수 있게 한다 교수전달의 수정에는 교수적 단.

서 선행조직자 시각적 전개 학습안내 개념지도의 순서 또래지도 협동학, , , , , ,

습과 컴퓨터보조학습 등이 있다(Bradley et al., 1997).

둘째 교수전달의 수정에 더하여 교사들은 학생수행과 관련된 수정을 촉진할,

수 있다 학교에 관련된 과제수행능력에서의 차이는 수정을 요구하며 이는. ,

학습참여의 증가와 학습향상을 가져온다 학생수행 방법의 수정에는 학생의.

낮은 자발적 참여 예 수업에서 동시에 대답하기 등 교과서에서 어려움 예( : ), ( :

대안적인 교수자료 사용하기 등 열등한 노트필기 예 노트필기를 도와주는), ( :

친구 배정하기 등 언어표현 예 대답할 수 있는 여분의 시간 주기 등 열등), ( : ),

한 쓰기능력 예 워드프로세서 사용하기 등 등에서의 수정이 있다( : ) (Bradley

et al., 1997)

셋째 교수학습자료는 학습목표 달성에 기여해야 한다 따라서 학생들의 요, .․구에 부합할 수 있는 자료가 교수학습에 이용되어야 한다 일반교실에서 주.․로 사용하는 자료는 일반교육과정 교과서 구체적인 조작자료 상업적인 교, ,

재 비디오 테이프와 컴퓨터 등이 있다 장애학생들도 일반학생들이 사용하는, .

같은 자료를 사용할 수 있다 그리고 장애학생의 교육과정 수정에 따른 장애.

학생의 학습능력과 장애정도 등을 고려하여 일반학생들이 사용하는 자료를

수정하거나 다른 자료를 이용할 수 있는데 이 때 자료는 장애학생에게 구체,

적이고 활동적인 경험을 제공하여 개별화교육 목표를 달성할 수 있어야 한

다.


- 164 -

넷째 학생의 지식과 교육과정 이해에 대한 평가는 교수의 가장 중요한 국면,

중의 하나이다 학습자의 학습결과를 평가하는 것은 교육목표의 성취와 관련.

된 정보를 수집하는 것으로 교수학습의 중요한 부분이고 다음의 학습을 위․한 순환적인 과정이다 평가방법으로써 가장 자주 이용되는 방법이 시험인데. ,

그들이 알고 있는 것을 표현하는데 어려움을 가진 다수의 학생들은 평가방법

의 수정을 통하여 열등한 시험 수행능력 예 시험시간 연장하기 등 낮은 읽( : ),

기능력 문제 예 학생에게 시험의 지시사항 읽어주기 등 시험구성에 관련된( : ),

어려움 예 보기 항목이나 반응 포함하기 등 등을 해결할 수 있다( : ) .

협력교수에서 교육내용의 수정은 협력교수의 계획단계에서 이루어져야 하는

데 교사는 학생들의 교육적 요구에 부합하기 위한 교육내용을 수정하기 위,

해 여러 수준의 교수 교육과정 중첩 여러 수준의 과제 등의 방법을 사용할, ,

수 있다(Miller, 2002).

첫째 여러 수준의 교수 는 교실의 모든 학생을 같은, (multilevel instruction)

교육과정 영역에 참여하게 하나 다른 목표와 다른 난이도 수준을 가진다 예, .

를 들면 수학 수업시간에 교사가 칠판에 수학문제를 적으면 어떤 학생들은

헤아리기 연습 여러 가지 조작적 도구를 가지고 헤아리기 을 하고 다른 학생( ) ,

들은 계산연습 문제 적고 해결하기 을 한다 여러 수준의 교수는 교수되어야( ) .

할 개념 개념의 교수방법 학생의 연습방법 그리고 평가방법의 가지 영역, , , 4

에서 수정을 포함한다.

둘째 교육과정 중첩 은 공유된 활동상황 안에서 다, (curriculum overlapping)

른 교육과정 영역으로부터 개인적으로 적합한 학습결과를 추구하는 기회를

제공한다 이 방법은 같은 교실상황 안에서 다양한 학생들의 그룹을 지도하.

는데 특히 효과적이다 예를 들면 장애학생 중증 은 휠체어에 앉아 동료와의. ( )

눈 맞추기 및 언어적 인사하기 안녕 를 하고 일반학생들은 장애학생의 휠체( ?) ,

어에 있는 학습자료를 가지고 온다.

셋째 여러 수준의 과제 는 교사가 교수되어야 할 개념을, (tired assignments)

확인하고 학생들에게 다양한 과제를 제공하는 것을 말한다 예를 들면 교사.

가 전체에게 이야기 읽어 주고 나면 어떤 학생들은 보고서를 쓰고 어떤 학, ,

생들은 극본을 만들며 어떤 학생들은 이야기 설명하기 등을 한다 이 때 과, .

제는 학생의 요구에 기초하여 난이도 수준이 달라야 하고 목표는 모든 학생,

들이 적절하게 도전하도록 보장하는 것이어야 하며 학생의 학습선호도에 부,

합하게 설계되어야 한다.

이러한 수정이 이행되면 교사들이 그것의 효과성을 평가하는 것은 중요하다.

이러한 평가에 기초하여 학생의 학습과 수행을 향상시키지 못하는 수정은 불


- 165 -

필요하고 중단되어야 한다 수정의 적절성 평가에 도움이 되는 질문들은 다.

음과 같다.

수정이 학생의 동료와의 상호작용을 증가시켰는가?①

수정이 학생의 수업참여를 증가시켰는가?②

수정이 시간이 지남에 따라 기술들을 향상시켰는가?③

교육과정이 학생의 현재미래의 생활에 관련되도록 수정이 도움이 되었는④ ․가?

수정이 자료의 추상성을 줄이고 학생의 복잡한 자료조작 능력을 향상시켰⑤

는가?

수정이 교사의 교수양식과 학생의 학습선호도를 조화시켰는가?⑥

이와 같은 교사의 교수적 실행향상을 위한 수정과 교육내용 수정은 장애학생

의 일반교실 통합과 질적인 교육을 위해 반드시 이루어져야 한다 따라서 일.

반교사와 특수교사는 장애학생의 교육적 요구와 능력에 기초하여 교육과정과

교수적 실행향상 수정을 통하여 보다 효과적인 협력교수가 이루어질 수 있도

록 서로 협력해야 할 것이다.

통합교육 교실의 조직6.장애학생의 교육과정 수정과 더불어 효과적인 협력교수를 위해서는 통합환경

인 일반교실을 구조적으로 조직하는 활동이 필요한데 이러한 통합교실의 조,

직은 물리적 구성 교실활동의 과정 교실의 분위기 교실의 규칙 점검과 시, , , ,

간의 사용 등을 포함한다(Friend & Bursuck, 2002).

첫째 통합교육 교실은 장애학생을 고려하여 물리적 구성이 이루어져야 한다, .

통합교육 교실의 물리적 구성은 학생들의 학습과 행동에 영향을 미칠 수 있

다 예를 들면 주의 깊게 구성된 교실은 소음과 불안을 줄이고 학생 상호작. ,

용의 수준과 질을 향상시키며 학생들이 학업에 쏟는 시간의 양을 증가시킨,

다 이러한 통합교육 교실의 물리적 구성은 교실의 외형 공간사용 벽 조명. , , ,

과 물건보관 등을 포함한다 이러한 통합교육 교실의 물리적 구성은 예견되.

어야 하고 주요한 물리적 구성의 변화 시에는 반드시 장애학생을 고려해야

하며 변화에 대한 적응시간을 가지도록 할 필요가 있다.

둘째 교실활동은 구조화 되어야한다, .

학업적 영역과 비학업적 영역에서 분명한 활동과정의 확립은 비학습시간을

줄이고 학습시간을 증가시키며 예견된 교실활동의 구조화에 의해 많은 규칙,

문제를 예방할 수 있다 특히 특별한 교육적 요구학생들에게는 매일의 비슷.


- 166 -

한 교실활동에서 안정성이 있어야 하기 때문에 교사는 이들이 교실활동의 과

정을 배울 수 있도록 해야 한다.

셋째 교실의 분위기는 친화적이고 협동적이어야 한다, .

통합교육 교실의 분위기는 교실에서 발생하는 행동문제의 수와 심각성에 유

의미하게 영향을 미친다 친화적 또는 비친화적 즐(Jones & Jones, 1990). ,

거운 또는 즐겁지 않은 협동적 또는 경쟁적인 교실의 분위기는 교사의 태도,

와 개인차에 대한 학생들의 태도에 영향을 받는다 학생에 대해 존중과 신뢰.

를 가지고 의사소통하는 교사는 행동문제가 적게 발생하는 긍정적인 교실분

위기를 창조할 수 있다 따라서 교사들은 교사 자신에 대해 이야기하기 학생. ,

들에게 친구관계나 학교의 활동에 대해 묻기 등의 여러 가지 방법으로 학생

들과 의사소통 시에 전체적인 관계의 질을 쌓도록 해야 한다.

넷째 교실에는 규칙이 필요하다, .

규칙은 순서감과 교실 기대감 형성에 도움이 되고 예방적인 교실경영에 기,

초한 학습환경 확립에 중요한 첫 단계이다 효과적인 교실경영을 하는 교사.

들은 그들의 교실에 잘 정의된 규칙을 가지고 있다 효과적인(Bullara, 1993).

교실의 규칙은 다음의 세 가지 특성을 공유한다.

규칙들은 수가 적어야 하고 가능한 구체적이어야 한다.①

규칙은 긍정적인 단어로 진술되어야 한다.②

규칙은 학생들에게 주의 깊게 설명되어져야 한다.③

다섯째 교실행동에 대한 점검이 이루어져야 한다, .

분명한 기대를 가지고 교사는 학생들의 교실행동을 자주 점검 해(monitoring)

야 한다 학생들의 행동이 점검되지 않으면 학생들은 교실의 규칙을 따르지.

않는다 또한 점검을 통하여 교사들은 전체 교실에 대한 분명한 견해를 가질.

필요가 있다.

여섯째 시간사용은 효율적이어야 한다, .

교실에서 교사의 시간사용 은 교실조직의 가장 중요한 국면 중(use of time)

의 하나이다 교수학습시간과 전환시간을 효과적으로 사용하는 것은 특히 중. ․요한 과제이다.

학업적 학습시간 이란 학교에서 학생들이 의미 있고(academic learning time)

성공적으로 학업적 활동들에 참여한 시간의 양을 말하는 것으로 동료들보다,

학습에 더 많은 시간을 필요로 하는 특별한 교육적 요구학생들에게 시간사용

은 특히 중요하다.

학업적 학습시간만큼 중요한 시간이 전환시간이다 전환시간. (transition time)

은 과목이 변화할 때 교실의 어느 곳에서 활동을 위해 자리 옮기기 교실에, ,


- 167 -

서 학교의 다른 곳으로 이동할 때와 같이 한 활동에서 다른 활동으로 이동하

는데 소요되는 시간이다 학생들의 전환시간을 잘 이용하기 위한 규칙으로는.

조용하게 이동하기 다음 활동을 위해 필요한 것만 가지고 가기 의자 조용히, ,

움직이기와 손발로 장난치지 않기 등이 있다 규칙과 마찬가지로 전환시간도.․계속 점검하고 강화되어야 할 필요가 있으며 어떤 특별한 교육적 요구학생,

을 위해 전환시간을 수정할 필요가 있다.

이상에서 협력교수의 수행에 필요한 협력교수의 수행요소에 대해 알아보았

다 이러한 협력교수의 수행요소들은 효과적인 협력교수의 수행을 위해 필요.

하고 중요한 조건이다 즉 일반교실에서 장애학생을 포함한 모든 학생들에게.

최적의 교육적 서비스를 제공하기 위해서 일반교사와 특수교사는 상호이해와

존중을 바탕으로 협력하여 학생들의 교육적 요구에 맞게 협력교수의 수행요

소들을 조정적용하여 협력교수를 수행하여야 할 것이다.․

Ⅴ 결 론.본 연구는 증가하는 통합교육의 요구에 부응하여 장애학생의 통합교육을 위

해 가장 중요한 것은 교사들의 통합교육 수행능력이고 효율적인 통합교육을,

위한 교사들의 협력교수 수행능력 함양을 위해 협력교수 방안에 대해 관련

문헌을 중심으로 고찰하여 다음과 같은 결론을 얻게 되었다.

첫째 통합교육은 장애학생이 일반교실과 일반학교에 완전히 통합되어야 하,

고 그들에 대한 교수는 그들의 장애가 아니라 그들의 능력에 기초해야 한다,

는 믿음 또는 철학이다 따라서 통합교육은 장애학생의 잠재적 능력과 권리.

보장을 위해 최선의 선택이 되어야 한다 이러한 통합교육은 장애학생에게.

보다 질적인 교육적 서비스를 제공하기 위해 일반교사 특수교사 관련 전문, ,

가와 학교 행정가 등 학생들의 교육에 관련된 팀 구성원들의 협력이 요구된

다.

둘째 협력교수 는 통합교육의 실행 중에서 장애학생을 포함한, (co-teaching)

모든 학생들에게 직접적인 교육적 서비스를 제공하는 하나의 방법으로 하나,

의 물리적 공간에서 다양한 요구의 학생들에게 최적의 교수를 제공하기 위하

여 다른 전문성을 가진 일반교사와 특수교사의 강점을 함께 모아 교수계획, ,

교수전달과 평가 등 학생의 교육활동에 있어 평등한 권한과 공유된 의사결

정 공동의 목표와 책무성을 가지는 교수활동이다 또한 협력교수는 일반교사, .


- 168 -

와 특수교사 등 모든 교사들이 교수와 교육과정에 적응할 수 있도록 도움을

주는 하나의 방법이고 모든 학생들을 통합하게 하는 직접적인 결과로서 개,

인적 패러다임에서 팀 패러다임으로의 전환을 조장하며 나아가 구성원간의,

협력을 바탕으로 완전통합을 이룰 수 있다 이러한 관점에서 협력교수는 통.

합교육의 촉진과 확대에 중추적인 역할을 할 것으로 기대된다.

셋째 협력교수의 수행요소에는 협력교수 관계유지의 요소 협력교사의 역할, , ,

협력교수의 모델 협력교수의 계획 교육과정 수정과 통합교육 교실의 조직, ,

등이 있다 먼저 협력교수가 이루어지기 위해서는 일반교사와 특수교사간 협.

력교수 관계가 유지되어야 한다 협력교수 관계유지를 바탕으로 모든 학생들.

의 요구에 적합한 교육서비스를 제공하기 위해 일반 및 특수교사는 각자의

역할과 책임을 알고 이행해야 한다 또한 일반교실에서 보다 질적인 교수를.

제공하기 위해 협력교사들은 상황에 적합한 협력교수의 모델을 적용해야 한

다 다음으로 협력교수 계획은 협력교수의 실시에서 가장 중요한 요소이고.

과정으로 협력교사들은 효과적인 협력교수가 이루어질 수 있도록 계획하고,

이행해야 할 것이다 장애학생이 일반교실에서 교육서비스를 제공받는 효과.

적인 협력교수를 위해서는 장애학생의 교육적 요구에 적합한 교육과정 수정

이 이루어져야 하고 통합환경인 일반교실의 조직도 반드시 고려되어야 한다.

교육현장에서 장애학생의 효율적인 통합교육을 위한 협력교수 수행능력을 함

양하기 위해 일반 및 특수교사들은 통합교육과 협력교수에 대한 이해를 바탕

으로 협력교수의 수행요소에 대한 지식과 기능이 필요하다 그리고 이를 위.

해서는 교사교육이 이루어져야 한다.


- 169 -

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