oktinfo 2012 1 febr29uj :korr2 - elte reader

Borito_2011_1-2__ 2012.03.06. 14:38

Szer kesz tõ ség

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai KarInformációs Társadalom Oktató- és Kutatócsoport1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. 413. szobaTelefon: 461-4500/3814, 3804, fax: 461-4528szerkesztoseg@oktatas-informatika.huwww.oktatas-informatika.hu

Fôszerkesztô: Ollé Já nos ([email protected])

Szer kesz tõ bi zott ság

Hassan Elsayed ([email protected])Jenei Zsolt ([email protected])Kul csár Zsolt ([email protected])Kiss Orhidea ([email protected])Magyari Gá bor ([email protected])Papp Gyu la ([email protected])Simonics Ist ván ([email protected])Tóth At ti la ([email protected])Turcsányi-Szabó Már ta ([email protected])Ujhelyi Ad ri enn ([email protected])Vi rá nyi Ani ta ([email protected])

A szerkesztôség mun ka tár sa:Tóth-Mózer Szil via ([email protected])

Ki adói mun ká la tok

EL TE Eöt vös Ki adó • www.eotvoskiado.hu

A fo lyó irat meg je le né sét az EL TE Pedagogikum Köz pont tá mo gat ta.

Ki ad ja az Eöt vös Lo ránd Tu do mány egye tem Pe da gó gi ai és Pszi cho ló gi ai Ka ra.Felelôs ki adó: dr. Oláh At ti la dé kán

HU ISSN 2061-179X

Oktinfo_2012_1_febr29uj_:korr2 2012.03.06. 14:50 Page B2 (Black plate)

TARTALOMJEGYZÉK

TANULMÁNYOK........................................................................................................2

Z. Karvalics László – Csatlós Márton – Gellérfi Gergô – Minkó MihályInfografika és oktatáskutatás ....................................................................................2

Bessenyei István – Szirbik Gabriella Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus ................................................................20

Tóth-Mózer Szilvia – Lévai DóraAz online közösségi oldalon lévô tanár-diák kapcsolat kezdeményezése és fogadása a metaforák tükrében ................................................................................31

Papp-Danka AdriennAz online tanulási környezet fogalmának értelmezési lehetôségei..........................43

Jókai Erika Az akadálymentes e-tananyagkészítés szempontjai ................................................49

JÓ GYAKORLATOK, MÛHELY ............................................................................57

Kovács IlmaEsettanulmány a tanulás új módjáról 2011-ben ......................................................57

VÉLEMÉNY................................................................................................................68

Jáki LászlóAz információs társadalom és a pedagógia..............................................................68

RIPORT ......................................................................................................................71

Könczöl Tamással beszélget Lévai DóraMegújul a Sulinet Digitális Tudásbázis ..................................................................71

ENGLISH SUMMARY..............................................................................................75

SZÁMUNK SZERZÔI ..............................................................................................76

Oktinfo_2012_1_febr29uj_:korr2 2012.03.06. 14:50 Page 1 (Black plate)

Miközben Magyarországon sokan elsőként szembe-sülnek avval, hogy az infografika erős kihívást je -lent a pedagógusok és az oktatáskutatók számára, adiskurzus valójában már jó ideje folyik az érintettekszűk, érdeklődő közösségében.

A Tanárblogon például már több cikk is szüle-tett e témában. Az egyikben1 a műfajt népszerűsíti,és a téma fő gyűjtőoldalait mutatja be Prievara Tibor,egy másik2 infografikák készítésére buzdít, a Tableau3

adatmegjelenítő programra való hivatkozással, aszöveghez egy egyszerű, de az alapvető szemponto -kat felvonultató népszerűsítő poszterrel, melyet aszerző, Nádori Gergely készített, hogy a diákjainakadjon támpontokat hasonló infografikák készítésé-hez. Ugyanő egy másik írásában4 a videoformátumúinformációs grafikákat, az ún. videografikákat mutat -ja be, sokat idézve az Economist Youtube-oldalát,5

ahol rengeteg hasznos videós infografika találhatógazdasági témakörben.

A hazai értelmiségi közéletben és ennek része-ként a pedagógustársadalomban nagy visszhangotváltott ki egy kiváló és nagy médiafigyelemig jutó,

az Értéktér6 program keretein belül született infovi-deo, amit a TÁRKI „A gazdasági felemelkedés társa-dalmi-kulturális feltételei”7 kutatási eredményeirealapoztak. A videó a magyar és a közép-kelet-euró-pai emberek mentalitását állítja szembe a nyugat-európaiakéval, a vélekedések és valós viselkedéskapcsolatára, ill. eltéréseire fókuszálva, látványosanrámutatva mindenki által érzett, de nehezen meg-fogalmazható ellentmondásokra és anomáliákra.8

Tanulmányunk avval a céllal született, hogy a hazaioktatáskutatók számára kiindulópontként szolgáljon afogalom és a mögötte álló tudásvilág megismeréséhez,és szempontokat vessen fel avval kapcsolatban, mikép-pen, milyen kutatásokkal, milyen programokkal lehetnetervszerűen közeledni egy fejlett magyar infografikaikultúra kialakításához a közoktatásban.

Az oktatáskutatás és a hazai pedagógustársada-lom szempontjaira érzékeny fogalmi, tipológiai rend-szerezések első kísérletnek tekinthetők, inkább afigyelemfelhívás, a meggyőzés, az illusztráció céljaitszolgálják, mintsem felépített és befejezett, célzottkutatásról adnak számot.

2

Oktatás-Informatika III. évfolyam / 2011. 1–2. szám

� TANULMÁNYOK �

Infografika és oktatáskutatás

Z. Karvalics László — Csatlós Márton —

Gellérfi Gergô — Minkó Mihály

1 http://bit.ly/w4kHuj (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)2 http://bit.ly/sQPWcj (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)3 http://bit.ly/tq0TfX (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)4 http://bit.ly/rvwblH (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)5 http://bit.ly/ixdCqg (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)6 http://bit.ly/9b4QoS (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)7 http://bit.ly/uLzSCw (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)8 A videografikát egy magyar online kommunikációs ügynökség, a Carnation készítette. http://www.carnation.hu/


Vissza a tartalomhoz

A tanulmányban felhasználtuk infografikai alap-kutatásaink néhány kéziratos háttértanulmányát,amelyet számos, a tanulmány céljait szolgáló frissadattal egészítettünk ki.9 Noha számtalan infografi-kára hivatkozunk, a gyűjtőoldalak nagy száma miatttakarékosan bántunk ezek bemutatásával: csak azoktatáskutatás számára különös jelentőséggel bírókközül emeltünk ki néhányat, mellékletben.

Alapfogalmak

A témakör kiterjedt szakirodalmában rengeteg defi-níció kering, amelyek nem egy univerzális fogalmitérkép megalkotásának szándékával születtek, ha-nem valamilyen konkrét témakör szempontjából tar-tották fontosnak a tisztázást.

A legáltalánosabb definíció (valamilyen közlésiegység, tudásszegmens vizuálisan attraktív formá-ban való megjelenítése)10 elégtelen kiindulópont,mert Leonardo anatómiai rajzaitól kezdve ComeniusOrbis Sensualium Pictusáig az illusztráció (később:tankönyv-illusztráció) világát is a tárgyhoz sorolná.Az illusztráció tipikusan kép (rajz, fotó, animáció),megismerő ereje a szöveges tartalom gazdagításá-ban, a figyelem felkeltésében, az érdeklődés fenn-tartásában testesül meg, de természetét tekintve kü -lön bözik az infografikától, amelynek tipikusan nemaz ábrázolás a célja, hanem a már létrejött, jellem-zően adatszerű, számsorokból, statisztikai nyers-anyagból vagy ismeretek formalizálható egységei-ből álló információs állománynak olyan formáravaló hozása, átalakítása, amelynek révén a megértéskönnyebb és gyorsabb, a kulcsösszefüggések felis-merése pedig lehetővé válik.

Ennek a definíciónak tökéletesen megfelelni lát-szik például a periódusos rendszer sok-sok különbö-ző megjelenítése, amelyek poszterként számtalan osz-

tályterem vagy kémiai szaktanterem belső képét mainapig meghatározzák. És a periódusos rendszer ábrá-zolása valóban infografika, amelynek azóta is az egy-szer remekül eltalált vizuális alapstruktúráját örökítiktovább újabb és újabb formában, kudarcra ítélve min-den olyan kísérletet, amely a lényegi vázat próbáljaújrarendezni. (Más kérdés, hogy nem digitálisan szü-letik és fogyasztatik, de erről később.)

Infografikák-e ugyanakkor például a térképek? A standard térképformák (domborzati, politikai stb.)információépítészeti tettek, hosszú idő alatt kialakult,„minőségbiztosított” vizuális attribútumokkal, ame-lyekhez egyre korszerűbb háttérrendszerek szolgáltat -ják az elemi adatokat. Az iskolai szertárakban vagyfalakon pihenő térképeknek a szónak abban az értel-mében nincs egyediségük, hogy egy ismeretegyüttesta meglévő „kiszereléshez” képest még jobban közve-títenének, ők maguk egy hosszú idő alatt kialakult re-prezentációs forma csúcstermékei.

Valamikor egyedi információépítészeti és egy-úttal infografikai tett volt a forma kialakítása, deazóta maradt a mechanikus frissítés. (Ez alól termé-szetesen kivételek a térkép-innovációk – például azépületek valósághű ábrázolásával operáló turistatér-képek vagy a hihetetlen kreativitással kialakított ésletisztult metrótérképek –, amíg elfogadott tömegter-mékké nem válnak. Az infografikai alkotás mindigegyedi és egyszeri kreatív tett: valamilyen célcsoportszámára tudatosan készíti a meglévő ismeretegysé-gekből a specialista. Alkalmazott műfaj, de nem asokszorosító iparos, hanem a kézműves (artisan)munkájának egyediségét hordozza. Ennek megfele -lően például az olyan, térképszerű alkotások is,amelyek banális alapokra speciális összefüggéseketköltöztetnek fel, már ismét infografikák: a gazdasági-politikai világatlaszoknak a kontinensek élővilágátábrázoló rajzai „klasszikus” infografikák, egy sema-tikus térképen a víz körforgását ábrázoló illusztráció


3

III. évfolyam / 2011. 1–2. szám Oktatás-Informatika

9 Gellérfi Gergő: Az információs grafika tudástérképe (2010), Gellérfi Gergő: Infografika, információépítészet, információ-megjelenítés – A vizualizálás forradalma és ennek alkalmazása stratégiai környezetben (2011), Csatlós Márton: Infografikaaz egyetemi szférában: nemzetközi körkép (2011). A továbbiakban ezekre a forrásokra külön nem hivatkozunk.

10 Ugyanennek a definíciónak a részletesebb változata sem viselkedik másként: adatok, információk vagy tudáselemekolyan nemnarratív, vizuális megjelenítése, amely úgy reprezentálja a tárgyát, hogy annak valamely szempontból rele-váns vonatkozása(i) a szemlélő számára könnyen – de legalábbis könnyebben – értelmezhetővé és hozzáférhetővé vál-nak. Nem elég pontos a Wikipédia ide vonatkozó szócikke sem, mert csak azt emeli ki, hogy az infografikák a komp-lex információk gyors és egyértelmű feldolgozását teszik lehetővé.


infografika, amelynél a nyilak szélessége, hossza,színe, elrendezése, ill. a választott vizuális elemek-hez való kapcsolódása egyedi szakmai-művészimegoldásokból épül fel. Egy szociogram, amin azosztályfőnök a diákjai keresztkapcsolati rendszerétigyekszik ábrázolni, infografika, ha a rendezést ésaz adott méretű papírra való felvitelt maga oldjameg (és egyedi elemekkel díszíti, pl. a diákok fotói-val vagy karikatúráival). Ha mindehhez egy okosprogramot használ, akkor egyszerűen csak „kitölt”egy meglévő template-et (amely úgy viselkedik atovábbiakban, ahogyan a tucat-térkép).

Népszerű és jól ismert elemek a tématérkép és agondolat(i)térkép (mindmap) is. A tématérképek a ne-vükből adódóan egy témakört dolgoznak fel, és azösszegyűjtött egyedi elemek kapcsolatait tárják fel.A gondolattérkép is hasonló, de itt a kulcsfogalmakhierarchikusan kapcsolódnak egymáshoz, aláren-deltségi viszonyban vannak. A mindmap fastruktú-rában épül fel. Az ilyen tématérképek, gondolati tér-képek nagyban segítik egy-egy kérdéskör fogalmitextúrájának föltárását, anyagok elsajátítását – denem infografikák, mert azok több lényeges attribú-tuma hiányzik.

A fentiek nyomán talán jól elkülöníthetővé válikaz információ- és tudásmegjelenítés az infografiká tól,mint ahogy az is láthatóvá vált, miért nem egyszerűadatvizualizációról van szó. Az (általános) adatvizua-lizáció tagadhatatlan előnye abban áll, hogy látni en-gedi a tárgyalt adathalmaz olyan emergens tulajdon-ságait, amelyek a grafikus reprezentáció híján rejtvemaradnának (lásd például a ciklikus ismétlődés min-tázatát egy numerikus táblázatban és egy oszlopdiag-ramon). Az infografika azonban egye di, speciálisadatvizualizáció, amely még egy „lapát tal” rá kívántenni a szabványos megjelenítésekre. Egy friss egye -temi előadás szakanyaga11 arra helye zi a hangsúlyt,hogy a keresett „plusz” mozzanat az, ahogyan ábrá-

zolják vagy feltárják az információban rejlő mintá-zatokat, a köztük lévő kapcsolatokat, hogy azok meg-győzés vagy döntéshozatal alapjai lehessenek.

Sokan hangsúlyozzák, hogy az infografikahangsúlyozottan „nemnarratív”, nem történetet me-sél el. Valójában inkább arról van szó, hogy az in-fografika nem, vagy csupán korlátozott módon él averbalitás lehetőségeivel, hiszen épp elődeinek hiá-nyosságait (terjengősség, átláthatatlanság) igyek-szik orvosolni. Ahol a verbalitás és a narráció kie-gészíti a megvalósított vizuális megoldást, ott igenisnagyon hasznos tud lenni, lásd például később a me-legen ajánlott multinarratív infografikát.

A jó infografika bizony elmesélhet történetet, snem feltételez semmiféle fotografikus kimerevített-séget sem. A „klasszikus” infografikák között ishemzsegnek az ilyen értelemben narratív ábrázolá -sok, lásd például Minard Carte figurative des pertessuccessives en hommes de l'armée française dans lacampagne de Russie 1812-181312 c. remekét, ame-lyet szemlélve nemzedékek értik meg Napóleonorosz kalandjának döbbenetes dramaturgiáját és idő-beli lefutását.

Az infografika talán legnagyobb kihívása, hogyegyensúlyban tartsa egyfelől a helyesen feldolgozottés érdemi információt, másfelől ennek adekvát, fel-használóbarát és esztétikus, grafikai megjelenítését.Vagyis egy olyan információs grafika, amely tökéle-tes pontossággal ábrázol ugyan egy összetett adathal-mazt, de olyan módon teszi ezt, hogy nem csökkentia befogadó és a befogadandó közötti „kognitív szaka -dékot”, kudarc. (Ezért van az, hogy az infografikára„termett” műszaki leírások vagy használati utasításoksokszor teljesen alkalmatlanok a célra.)

Az esztétikai aspektus megint csak több, külsőkritériumnak kell, hogy megfeleljen: amellett ugyan-is, hogy – példának okáért az újságírásban – a figye -lemfelkeltés alapkövetelménye miatt „tetszetősnek”

TANULMÁNYOK

4


11 A way of illustrating or discovering relationships or patterns in information: Presented in ways enabling their use as abasis for persuasion or decision making California State University, Chico; képzés: The Bachelor of Arts inCommunication Design, tárgy: Principles of Communication Design – Byron Wolfe jegyzetéből http://bit.ly/vkH6F0(Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)

12 A grafika online elérhetősége: http://bit.ly/LrZl8(Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)


kell lennie, az esztétikum nem torzíthatja a repre-zentáció pontosságát.

Robert E. Horn az információtervezés egyikmegjelenési formájaként definiálja az információsgrafikát. Mint mondja, az információtervezésről akülönböző területeken tevékenykedő szakemberek-nek eltérő nézeteik vannak, s más-más néven neve-zik azt. „Az újságoknál és magazinoknál információsgrafikának hívják; az üzleti szférában prezentációsgrafikának vagy üzleti grafikának; a tudománybanpedig tudományos vizualizációnak. Az informatiku -sok interfésztervezésként emlegetik, a konferencia-szervezők a grafikus rekord kifejezést használják, amérnökök pedig signage-ről vagy útjelzőről beszél-nek. A grafikatervezők egyszerűen dizájnnak neve-zik. Annak ellenére, hogy e területek művelőinek ér-deklődési köre alapvetően különböző, ami indokoljaa különböző megnevezéseket is, a központi problé-máik és tevékenységeik hasonlóak.”13 Végső soronnem is az a lényeg, hogy a vizuális munkákat kategó-riákba soroljuk, hanem hogy azok a kellő helyen akellő hatást váltsák ki, tehát működjenek.

Horn másutt az információs grafikákról a vizuálisnyelv egyik alkalmazási területeként ír. Szerinte a vi-zuális nyelv egy önálló új nyelv, mely az információ-tervezésnek köszönhetően született meg.14 Minthogya vizuális nyelvet nyelvként kezeljük, fel kell tárnunkannak nyelvtanát, ám ebben a hagyományos nyelvé-szeti módszerek nem segíthetnek, minthogy azok abeszélt nyelvek leírására, s jellegzetességeik feltárásá-ra szolgálnak. Horn egy korábbi munkájában15 úgydefiniálta a vizuális nyelvet, mint szavak, képek és áb-

rák „szoros összekapcsolását”16 egy egységes kom-munikációs egységbe. Itt a „szoros összekapcsolás”alatt azt kell érteni, hogy a vizuális nyelven készültkommunikációs egységből nem lehet elvenni semverbális, sem nonverbális elemeket anélkül, hogy ajelentés elveszne vagy radikálisan romlana.

Golombisky és Hagen könyve ennél jóval egy-szerűbben kívánja megragadni az információs grafi-kák lényegét, amennyiben a következőt mondják: azinformációs grafika használata akkor célszerű, hagyors kommunikációt kívánunk elérni, ha a verbáliskommunikáció nem célravezető, illetve ha a célkö-zönség nem hall, vagy nem olvas megfelelően.17

Hasonlóan egyszerű Jennifer George-Palilonismeghatározása. Az infografikának – legyen szó sta-tisztikai, kartográfiai vagy diagrammatikus jellegűről –adatokat kell bemutatnia, méghozzá vizuálisan és ho-lisztikusan. Így egy adott információs grafika vizuáliselemeinek a lehető legtöbbet kell „magukra vállalni-uk”, a verbális elemeknek csupán osztályozó, specifi-káló, összegző és rendszerező szerepet engedve.18

Robert L. Harris az információs grafikákat átfo-góan bemutató könyvében a következő megközelí-tést alkalmazza: „Az információs grafikák olyan dia -gramok, grafikonok, térképek, ábrák és táblázatok,melyek elsődleges funkciója az információ rende-zett módon történő összeállítása és megjelenítése,hogy ezáltal a befogadó könnyen hozzájuthassonahhoz, s általános vagy specifikus megfigyelésekettehessen. Az információs grafikák élesen elkülönül-nek az elsődlegesen művészi, szórakoztató, promó-ciós, vagy megkülönböztető szereppel bíró grafikák-


5


13 Robert E. Horn: Information Design: The Emergence of a New Profession. In: Robert E. Jacobson (ed.): Informationdesign. 16-17. p. Cambridge, MA 1999. „In newspaper and magazines it is called information graphics; in business,it's presentation graphics or business graphics; and in science, it's known as scientific visualization. Computer engi-neers refer to interface design, while conference facilitators use the term graphic recording and architects talk aboutsignage or wayfinding. Graphic designers just call it design. While these practitioners no doubt have distinct intereststhat might warrant different names, many of their core concerns and practices are similar.”

14 Uo. 27-28. p.15 Robert E. Horn: Visual Language: Global Communication for the 21st Century. Bainbridge Island 1999.16 Az eredeti szövegben a magyarul nehezen visszaadható „tight coupling” kifejezés állt.17 Kim Golombisky, Rebecca Hagen: White space is not your enemy. Amsterdam, Boston 2010. 155. p.18 Jennifer George-Palilonis: A Practical Guide to Graphics Reporting: Information Graphics for Print, Web & Broadcast.

Burlington 2006. 63. p. Itt kell megemlítenünk azt, hogy noha számos munka foglalkozik több-kevesebb részletes-séggel az információs grafikákkal, kifejezetten ezt a témát fókuszpontba állító igényes elméleti és gyakorlati szem-pontokat tárgyaló monográfia igen kevés született. Éppen ezért a hozzáférhető ilyen munkákra épül e tanulmány egyjelentős része, amiért külön köszönetünket kell kifejezzük Jennifer George-Palilonisnak és Robert L. Harrisnek.


tól, valamint a mérnöki vagy építészeti céllal készültrajzoktól.”19

Az eddig közölt megfontolásokkal és meghatá ro -zá sokkal közel kerültünk az infografika lényegéhez,egyetlen állításegyüttes helyett inkább koncentriku-san közeledve sok apró, érvényes argumentummal amegértéshez.

Az infografika elsődleges alkalmazási területei amédia, a tudomány, az oktatás, valamint az üzleti szfé-ra. A vállalatok világa speciális, zárt, bizalmi terület,nehéz átjárást találni, ezért tárgyalásától eltekintünk.A tudományos vizualizáció (scientific visualisation)tárgyai mérnöki, meteorológiai, biológiai, orvosi stb.adatok, adatsorok, amelyek szakmabelieknek szólnak.A legjellemzőbb trend itt a háromdimenziós megol-dások előretörése, amelyek kiugratnak olyan kapcso-latokat, világossá tesznek olyan összefüggéseket, ame-lyek sokat segítenek bizonyos prob lémák (betegségek,molekulák képződése, földrengés előrejelzése, égites-tek vizsgálata stb.) kezelésében, felismerésében. A tu-dományos vizualizációk sokszor a tényleges fizikálistérben megjelenő problémákhoz kötődő adatstruktúrákmegjelenítésével foglalkoznak, koordinátákat tartal-maznak (geográfiai adatok, a testhez kötődő vizualizá-ciók – tomográfia). Jelentőséggel bíróvá a mi szem-pontunkból akkor lesznek, amikor a tudományos céllalmegszülető ábrázolások alkalmassá válnak tudomány-népszerűsítésre, ismeretterjesztésre: ilyenkor sokszormár egy az egyben átemelhetőek az oktatásba. A köz-vetítő gyakran a média, a sajtó, elsősorban a nyomta-tott lapok és internetes társaik. Híréhségük miatt sokpiackutatási eredményt megszereznek, tudományosproduktumokat is begyűjtenek, és nagy érdeklődésreszámot tartó témában professzionális szakértőkkelvégzik el a transzformációt, az átalakítást. A médiaemiatt kiváló partnere lehet az oktatásnak.

Befejezésül. Az infografika világával ismerke-dőknek bejárási útvonalat ajánlunk. Mindenekelőtt

nézzenek meg sok különféle infografikát (a gyűjtő-oldalakhoz könnyen eljut e tanulmány hivatkozásairévén.) Szövegek olvasása helyett sokkal könnyebbráérezni az infografikákban rejlő erőre, ismeretel-méleti kihívásra, szellemi izgalomra puszta nézege-téssel. Az elmélyedés útján ezután következhet atechnológiai hátország megismerése, ezen pedigalapulhat már alkalmazástervezés.

Az oktatáskutatónak ezenfelül egy többdimen-ziós kutatási térbe is el kell helyeznie a témát. A kö-vetkező fejezetek ezt az „utat” kívánják segíteni.

Az információs grafika kortárs trendjei

Az infografika jött, látott, győzött. Egyetemi kurzu -sok tucatjain foglalkoznak vele, könyvtára óriási,számtalan tanulmány jelenik meg, honlapok sora fog-lalkozik vele, cégek és szellemi szabadfoglalkozásúgrafikusok nyújtanak infografikai szolgáltatásokat,önálló folyóiratai vannak.20 A következőkben a leg-fontosabb trendek közül mutatunk be néhányat, ki-zárólag olyanokat, amelyeknek jelentősége van azoktatáskutatás számára – ezek már olykor a rend-szerezés irányába is elvisznek.

A számítógépes platform diadala

Egy információs grafikával foglalkozó újságíró azegyik legjelentősebb információsgrafika-kiállításon,a Malofiej 2010-en kiállított grafikák megtekintéseután a következő tanulságot vonta le. A modern in-formációs grafikáknak öt nagy követelménynek kellmegfelelnie, és ebből kettő szorosan kapcsolódik aszámítógépekhez.

Az infografikák előállítása csakis számítógép általgenerált folyamat lehet, mivel sokkal szélesebb kör-ben rendelkezésre áll ez a technika, mint a kézi rajzo-

TANULMÁNYOK

6


19 Robert L. Harris: Information Graphics: A Compre hensive Illustrated Reference. Atlanta 1996. 198. p. „Charts, graphs,maps, diagrams, and tables whose primary function is to consolidate and display information graphically in an orga-nized way so a viewer can readily retrieve the information and make specific and/or overall observations from it.Information graphics may be contrasted with graphics whose primary functions are artistic or for purposes of entertain -ment, promotion, identification, etc. Such things as engineering and architectural drawings are not included under theclassification of information graphics.”

20 Pl. Visual Journalism, Understanding Graphics


lás vagy bármilyen más megoldás. Az információsgrafikának másrészt alkalmasnak kell lennie onlinehasználatra, hiszen fogyasztása is jellemzően a világ-hálón vagy iskolai számítógéptermekben történik.

Másfelől az adatok, információk, statisztikákmegjelenítésében rendkívül nagy szerepe van a szá-mítógépek megnövekedett teljesítményének. Ennekköszönhetően hatalmas, nagymérvű, régebben átlát-hatatlan adattömegekből gyönyörűen áttekinthetővizuális élmények lettek gyárthatóak.

Animáció felsôfokon

A teljesítménynövekedés nyitotta meg az utat koráb-ban nem létező műfajok megteremtéséhez (avval,hogy nagy tömegű, akár mozgóképes anyag is bee-melhetővé vált az infografikákba, és a sávszélességmár a lejátszásnak sem akadálya). A leginkább saját-lagos következmény azonban a korábban egyáltalánnem létező interaktív és animált infografika kialaku-lása lett, hiszen a kizárólag felhasználói beavatko-zásra megjelenő adatok a korábbiaknál sokkal na -gyobb háttérstruktúrákat és egyediséget, testreszabásttettek lehetővé. A hagyományos infografikák és a vi-deoalapúságot hétköznapivá tévő webes kommuni-káció frigyéből megszületett a multinarratív infor-mációs grafika is, ahol már egyszerre több csatornásfigyelemirányítással és magyarázattal élnek. Amitképen megmutatnak, azt beszéddel körül is írják,vagy fordítva, amiről szól a narráció, az szemléltetikis, egy folyamaton vezetik végig a hallgatóságot,nincs magára hagyva az értelmezéssel.

Ezekről a technikákról nem mindig vannak jó vé-leménnyel a szakemberek, sokszor visszatetsző leheta túlzó 3D-s szemléltetés, vagy a túlcsicsázott (chart -junk) grafikák. Ezek nem mindig kifizetődőek, hiszena túlzások a mondanivaló, a bemutatni kívánt össze-függések megértésének rovására mehetnek.

Connie Malamed az animált infografikákról szólócikkében21 három példa, három videografika segít-ségével foglalja röviden össze az új perspektívákatnyitó előnyöket (a hang, a zenei aláfestés, a mozgó-kép, a többcsatornásság adta lehetőségeket.

Az ikonikus infografikánál a fő kulcsszavakat,gondolatokat ikonokkal, képekkel reprezentálják.Az ironikus narrációt megfelelő képi elemekkel tá-mogatják meg, így érhetik el a sokszoros hatást, azérzést a nézőben, hogy teljességében átlátta a prob -lémát (jelen esetben az amerikai egészségügyi rend-szer sötét foltjait).

A storyline típusú infografikánál egy történetköré építik fel a mondanivalót, így könnyebben be-fogadják az emberek, és a figyelmet is könnyebbmegtartani ebben az esetben. Itt statisztikai adatokathasználnak fel, amelyeket módszeresen egymás utánelővéve, időben megmozgatva fel tudnak használnitrendek ismertetésére, úgy, hogy azok érzelmileg issokkolóak legyenek, miközben a videó alatt nincsbeszéd– viszont a konkrét esetben használt óraketye-gés például elég egyértelmű üzenetet hordoz.

Az utómunkálatos (post-production) animációnálelőre fölveszik a bemutatni kívánt fizikai környeze-tet, amelybe utólag belemontírozzák, beágyazzák agrafikai elemeket. A példavideóban a kanadaiakatinspirálják hazai termékek vásárlására, mindezt úgymegvalósítva, hogy a felvett gusztusos ételekethasználják az arányok, folyamatok szemléltetésére(pl: a brokkolik jelzik a fogyatkozó erdőket), 3 di-menziós diagramokkal és egyéb infografikus ele -mek kel tarkítva.

RSA Animate

A mozgókép formátumú infografikáknak egy figye -lemreméltó és előremutató formája, ha az RSAAnimate kezdeményezése alatt jelennek meg – ez maaz infografikák „királynője”. Ezek közül az egyikleghíresebb a változó oktatási paradigmákról készí-tett videó,22 amelyet Sir Ken Robinson – oktatással éskreativitással foglalkozó szakember – előadására épí-tettek – minden hazai oktatáskutatónak ismerniekell! A videó összetett technikával jött létre, nemcsupán az első pillanattól jelen lévő rajzoló kézműve, rengeteg számítógépes szerkesztő, animációsés utómunka eredménye, nem beszélve a pontos il-lesztésekről a beszéd és a képi világ között. A tech-


7


21 http://bit.ly/gMeh4D (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)22 http://bit.ly/i2SW6T (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)


nikát Scribing23-ként említve, megtalálhatjuk a ké-szítő Cognitive Media oldalán. Ez egy rendkívülerőteljes megjelenítés, a jól kidolgozott és felvettbeszéd alá profi rajzolók és animátorok készítenekmagával ragadó szemléltetést. A módszer végigvisza történeten, beszéden (storytelling), mintha a rajzokis élőben születnének, ezzel is egyfajta nyomástgyakorolva a néző kíváncsiságára. Így folyamatokatis sokkal hatékonyabban lehet ábrázolni, az ábrák,alakok mellett kulcsszavakkal lehet nyomatékosíta-ni a mondanivalót. Ez a multinarratív ábrázolásnakegy kiváló példája, ezzel éltek az Autodesknek taní -tó videókat készítő volt hallgatók is.

Infografikus honlapok

Léteznek már infografikus honlapok is,24 infografi-kákra akár egész weblapokat lehet fölépíteni.

A Merix Studio – grafikus designnal, webterve-zéssel és fejlesztéssel foglalkozó cég – a lapján25

például a világtérképet használja föl, hogy a klienseiszéles körű eloszlását szemléltesse. A honlap köz-pontjában a világtérkép kívánt szelete van, amit anavigációs panelben kedvünkre megválaszthatunk,itt választhatjuk a cities, vagy a web resources opci-ót, ha a cég által érintett városokat, vagy az általukfelhasznált webes erőforrásokat/azok székhelyeit kí-vánjuk megjeleníteni.

A General Electric – egy új technikai megoldástnépszerűsítendő – készített egy teljesen interaktívFlash alapú honlapot,26 ahol a Smart Grid technoló-giát mutatják be. Az oldalon energiagazdálkodásikérdésekkel és környezetvédelmi gondolatokkal tá-masztják alá az új technológia használatát, mindeztstatisztikai adatokkal alátámasztva. A weblap külön-legessége, hogy a látogató bevonódását igényli, úgyalakul a környezet, ahogy a felhasználó irányítja –bedug a konnektorba egy szerkezetet, vagy meghúz

egy kart, az infografikus megjelenítésekkel szemlél-tetett adatok is ennek függvényében változnak.

Szakmai-közösségi csomópontok

Aki széltében-hosszában kíváncsi az infografikauniverzumára, járja végig a Lap.hu infografikai ösz-szeállítását.27 Ebből kiderülhet, hogy a tucatnyi ne-vezetes külföldi oldal mellett már itthon is vannakügyes és értelmes próbálkozások, azokat gyűjtő por-tálok. Azt is megérezhetjük, hogy az infografika ép-pen egyfajta „társadalmasodáson” megy át, kiszaba-dult a grafikai tervezők szűk világából, és nemcsak„témává”, hanem „üggyé” is érett, egyre több, a ha-gyományos piaci logikán túl is értelmet kereső tár-sadalmi szereplővel.

A külföldiek közül kiemelten ajánlott portál ésközösség a visual.ly.28 Még kialakulóban van, demáris hatalmas (2500-on felüli) gyűjteményre tettekszert igényes infografikákból, amelyek közül szám-talan oktatásban felhasználható gazdasági, egész -ségügyi, technológiai, tudományos és egyéb jellegűanyag található.

Az EDUgraphics.net29 pedig már kifejezettenoktatási jellegű infografikákat kínál. Ezek inkább il-lusztráció jellegűek, egykori oktatási segédanyagok„újravizualizálása, újrafelhasználása” egy-egy téma-kör köré csoportosulva, mint például az univerzum,élet vagy földtudományok. A grafikai munkák angolnyelvűek (mint a hasonló portálok nagy részén) éspénzért árusítják a nagy poszter verziójukat. Sajátgrafikák készítéséhez kiváló ötleteket lehet gyűjte-ni, egy témában fontosnak ítélt munkákat pedig akármeg is lehet vásárolni.

A hazai oldalak és közösségek közül a legna-gyobb médiafigyelmet élvező, jól szerkesztett, gyak -ran frissített Infographics blog30 mellett mi egy másik

TANULMÁNYOK

8


23 http://bit.ly/iUdOtj (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)24 http://bit.ly/gOjzA4 (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)25 http://www.worldofmerix.com/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)26 http://bit.ly/F217 (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)27 http://infografika.lap.hu/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)28 http://visual.ly/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)29 http://www.edugraphics.net/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)30 http://infographics.blog.hu/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)


oldalra hívjuk fel a figyelmet, a dizájnnal, grafikával,innovatív témákkal foglalkozó Alkotó elem re. Olyanhasznos vagy épp inspirációt adó híreket, bemutató-kat, linkeket gyűjtenek, amelyek bármely grafikaimunka alkotóelemeivé válhatnak.31 Infografika té-mában kiterjedt gyűjteményük32 van, itt videós in-formációs grafikák is megjelennek, magyar készíté-sűek is.

Oktatáskutatás és információs grafika

Az infografika megjelenése és térhódítása többszö-rös kihívás elé állítja az oktatáskutatást.

Viszonyt kell kialakítania saját tudományos „ki-meneteinek”, outputjainak a vizuális világához, aztkeresve, hogy a tudományos infografika milyenmegoldásait alkalmazhatja, milyen helyzetekben.

Kutatás tárgyává kell tennie az infografika okta-tási célú adaptációjának pszichológiai, ismeretelmé-leti, technológiai oldalait, akár egyes szaktárgyakra,tudásterületekre is érzékenyen.

Elképzeléseket kell kidolgoznia arról, hogy mi-lyen megfontolások alapján, milyen lépésekkel, ho-gyan támogathatja operatívan az informatikai kul-túra hazai meghonosodását és megerősödését, ésmilyen nemzetközi kooperációs folyamatokba tudjabeágyazni mindezt.

A következőkben ezekkel a szempontokkal külön-külön foglalkozunk.

Tudományos infografika az oktatáskutatás szolgálatában

Az oktatási statisztika, az Educational Statistics vi-lága az egyik legmasszívabban „hagyományos”adatkiszerelésű terület. A nagy nemzetközi összeha-sonlító, illetve országos reprezentatív vizsgálatok-

ból származó adattömeg elsődleges felhasználóiszámára természetesen fontos, hogy könnyen keres-hetően és minél gyorsabban a szükséges adattáblák-hoz jussanak, és azokat saját kutatásaihoz tudják fel-használni. A (gyakran több száz oldalas) Egészazonban jellemzően megmarad „ősmasszívumnak”,archív célokra, és gyakran a média feladata marad,hogy az izgalmas és figyelemreméltó adatokról sajátfeldolgozást készítsen, a szűrés és az értelmezés fel-adatát is átvállalva.

Így születnek meg például az olyan infografikák,mint a 10 sokkoló adat az amerikai oktatási rendszer-ről,33 a 10 infografika az oktatásról, amitől leesik azállad,34 vagy a 19 megvilágosító infografika az e-lear ning ről és az online oktatásról,35 amelyek egysokkal nagyobb adattömegből minőségi szelekcióvala leginkább gondolkodásra késztetőnek tartottakat ki-választva azokat egységes felületre rendezi.

Az oktatáskutatás eredményeit bemutató infor-mációs grafikák elsősorban akkor lehetnek haszno-sak és használhatóak, ha olyan adatok feldolgozásátés megértését segítik, amelyek áttekintése nagyobb – a legtöbb esetben teljesen szükségtelen – erőfeszí-tést igényel a befogadótól, azonban az adatok fon-tossága miatt ez az áttekintés elkerülhetetlen. Ilyen -kor alkalmazhatóak azok az üzleti világban már jólműködő és bevált vezetői összefoglalók (dashboard),amelyek egy lapra több diagramot elhelyezve egy-fajta felülnézeti képet adnak bizonyos adatokról, adat-összefüggésekről. Ezek már alkalmasak arra, hogykülönböző trendeket ábrázoljanak, felhívják a figyel-met olyan kiugró adatelemekre, amelyek egyébkéntcsak hosszas böngészés után kerültek volna a fi gye -lem középpontjába. Alkalmazásuk akkor indokolt,ha a kutatás során több adatsor folyamatos monito-rozására van szükség, ha az idősorban megnyilvánu-ló eltérések vagy kiugrások az érdekesek a kutatószámára. (A felsőoktatási trendeket összefoglalódashboardra lásd az 1. sz. mellékletet.36)


9


31 http://bit.ly/sZqvX5 (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)32 http://bit.ly/tNSEK1 (Hozzáférés ideje: 2011. augusztus 16.)33 http://bit.ly/uHdsAY (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)34 Learning Analytics Blog http://bit.ly/erV2qT (Hozzá férés ideje: 2011. október 28.)35 http://bit.ly/9H2QzG (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)36 http://bit.ly/z9oAt (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)


Szinte bizonyos, hogy a nagy jelentőségű össze-foglaló munkák (mint pl. az ENSZ, az UNESCOanyagai vagy a nemzeti „riportok”, az időszakos PISA-jelentések37) megfelelő infografikai kezelése nemcsakaz érdeklődő közönség, hanem a szakma számára is ér-tékhozzáadást eredményezne. Az oktatáskutatásbanamúgy is keskeny a határ az eredmények „belső”, csak -is a kutatóknak szóló prezentációja és „külső” tálalásaközött, amely a döntéshozóknak, a pedagógusoknakvagy más tudományterületek képviselőinek szól.

Azok az illusztratív infografikák, amelyek „tör-ténetté teszik” bizonyos összefüggések megvilágí-tását, egy másik nagy csoportját alkotják a felhasz-nálható és bemutatható anyagoknak. Segítségükkelolyan diskurzus alakítható ki, amely érdekessé és iz-galmassá tehet különböző kimeneti produktumokat.A vizuális elemek és metaforák átgondolt használa-tával elérhető, hogy csak a lényeg kerüljön bemuta-tásra oly módon, amely nem jelent megterhelést abefogadó számára, elősegítve ezáltal a megértést ésfeldolgozást. A 2. sz. mellékletben közölt infografikaaz ún. „bullying” témakörét járja körül, bemutatvaazt, hogy az USA-ban hogyan, milyen gyakorisággal„szekírozzák” egymást a gyerekek. Ez remek illuszt-rálása annak, mennyire hatékony lehet a szakma szá-mára egy pedagógiailag szuperreleváns, vadonatújjelenség megismerésekor az azonos „alapüzenetek”közvetítése, amelyeket egy erős infografika híján ki-ki a maga előismerete, vérmérséklete, beállítottsága,saját kutatásainak fénytörése felől értelmezne.

S végül, helye van a klasszikus történetmesélés-nek is. Az Education Week egyetlen interaktív felü -letre pakolta az 1981 óta eltelt 30 év amerikai oktatás-történetének legjellemzőbb állomásait, eseményeit,fejleményeit, a politikától a didaktikai innovációkonát új pedagógiaelméleti irányzatok megjelenéséig,és a megjelenítés egységei alá rendezte tel jes archí-vumát.38 Kutatói szemmel is figyelemreméltó en-ciklopédikus tudásanyag jött így létre oktatástörté-neti tárgyban, és ez mintaként szolgálhat hasonlógyűjtemények létrehozására is. Arról nem is beszél-

ve, hogy a tanár- és kutatóképzés milyen első rendűforrásaként lehet tekinteni rá. Emlékez te tőül: há romkutatási eredmény-típust azo no sítottunk, amely az ok-tatáskutatás infografikai célterülete lehet:

Nagy adattömegből „felülnézeti kép” kinyeréseés lényegkiemelés (1)

Emergens szakmai diskurzusok elindításakor azegységes jelentések megalapozása (2)

Történeti szálra felfűzött nagy tömegű egyediismeret (3)

Az infografikák oktatási alkalmazásamint az oktatáskutatás tárgya

A nemzetközi oktatáskutatással foglalkozó intézmé-nyek, vezető egyetemi kutatóhelyek projektjeit, ku-tatási portfóliójában áttekintve, elmondható, hogy akutatók még nem foglalkoznak ezzel a területtelolyan mélységben, hogy valamiféle stratégia vagykoncepció kialakítása lenne bárhol megtalálható.

Csakhogy az információs grafikák után természete-sen nem a fenti intézmények környékén érdemes keres-gélni, hanem a mindennapi oktatói gyakorlatban is.Ezek az „alulról szerveződő”, gyakorló oktatók tapasz-talataira épülő közlemények, vélemények, viták és ter-mészetesen az elkészülő információs grafikák egyretöbb teret követelnek maguknak, egyre több helyen jel-ennek meg, így a „mainstream” tudományosságot meg-kerülve irányítják a figyelmet erre a területre. Egyretöbb olyan oktatói blog foglalkozik mind külföldön,mind Magyarországon az információs grafikákkal,amely már nemcsak azok érdekes, vizuálisan izgalmasmegjelenése miatt elemzi és mutatja be az infografiká-kat, hanem azt továbbgondolva, az osztálytermekbenvaló használat lehetőségeit veszi számba.

Az oktatók azonban egy ponton túl komoly prob -lémákba fognak ütközni, ha ők maguk akarnak meg-valósítani egy-egy információs grafikát, esetleg a diá -kok számára akarják feladatként kiadni egy ilyenelkészítését, hiszen ezek minél komplexebbekké vál-

TANULMÁNYOK

10


37 Koreai szakértők készítették el a 2009-es PISA-jelentés alapján a 15 éves dél-koreaiakról szóló infografikát, akik nemönállóan tanulnak. S noha a kommentárok koreai nyelven olvashatóak, bárki meggyőződhet róla, mit tud a száraz adat-sorokból „kihozni” egy jól hangolt infografika. http://bit.ly/t674Bo (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)

38 http://bit.ly/lesWaI (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)


nak, annál nagyobb technikai és vizuális szaktudástigényelnek. Az „alulról jövő” kezdeményezéseknek– amelyek persze izgalmas tudásszociológiai hátteretrajzolnak – ezért feltétlenül találkozniuk kell meg-alapozott kutatásokkal.

Elméleti alapkutatások

Az 1970-es években állt elő a kognitív pszichológi-ával foglalkozó Allan Pavio „Dual Coding Theory”elméletével. Ebben azt fogalmazta meg, hogy a me-mória két külön, de egymással kapcsolatban álló kó-dot alkalmaz az információ feldolgozásakor: egyverbálisat és egy vizuálisat. Ennek következtébenamennyiben a szöveget illusztrációval egészítik ki,vagy ha a grafikákhoz szöveget fűznek, akkor azagy az információt verbális és nonverbális formábanegyaránt kódolja. Így a szöveg és a grafikus megjele -nítés együttes alkalmazásakor nagyobb agytevé-kenység zajlik le, s így jóval nagyobb hatást fejte-nek ki a memóriában az ilyen közlések.39

Pavio alapvetése a mai napig meghatározza a ku-tatásokat, és azt feltételezzük, hogy a jövő elméletialapkutatásai a vizualizációk osztályozásának hár-mas rendszerére (a deklaratív, a procedurális és akondicionális tudás találkozik az adat-információ-tu-dás hármassal) épülő modellen alapulnak majd.40

A tanulmány szerzői úgy gondolják, hogy nem azegyes tudományágakkal fémjelezett vizualizációk,grafikák felé megy a jövő, nem feltétlenül ez a meg-felelő módja az egyes megjelenítések helyes besoro-lásának, készítésük megválasztásának, hanem a ki -váltani kívánt cél. Az adatok vizualizációja dek la ra tívművelet. Az eredményt vagy azok veszik igénybe,akik már tisztában vannak az adott terület kontextu-sával, az adatok jelentésével, vagy az érdeklődők,akiknek az output-információkból sejtéseik kelet-kezhetnek. Ezek analitikus vizualizációk.

Az a fajta információvizualizáció, amit az in-fografikusok készítenek, már a procedurális készsé-geket veszi igénybe. A puszta vizuális leképzés elég -telen, az adatok mellett tudást is át kell adni, avizuális reprezentációt meg kell magyarázni, egy-szerűbb, kifejező jeleket használni, történetet elme-sélni. Ez az újságírásban, sajtóban és egyéb kom-munikációs felületeken igen gyakori. Ezeketkommunikatív vizualizációknak nevezik.

A harmadik típusba a tudás átadására irányulóvizualizációk tartoznak. Itt a „Miért?”, „Hogyan?”,„Mikor?” kérdésekre is választ lehet adni, szemléle-teket közvetíteni. Ezt vállalatok, csoportok gyakranhasználják akár munkafolyamatok, működési elvekbemutatására is. Itt már leginkább csak a tudás át-adása a lényeges, az adatvizualizáció háttérbe szo-rul. A procedurális és a kondicionális tudással függössze. Ezt formatív vizualizációnak nevezik.

Az oktatáskutatás számára mindhárom vizuali-zációtípus jelentőséggel bír, a következő időszakbanminden bizonnyal mégis az alkalmazott kutatásokfelé fog a figyelem fordulni.

Alkalmazott kutatások a befogadóiélményrôl

Az információs grafikákkal foglalkozó kutatások adiagramok és különböző típusú grafikonok adekváthasználatával, oktatásuk mikéntjével foglalkozó ko-rai vizsgálódásokból nő ki. Ez a tendencia különö -sen erősen jelenik meg azokban az országokban,amelyek egyébként is nagy hangsúlyt fektetnek azoktatással kapcsolatos kérdésekre, az oktatás kutatá-sára, például az Egyesült Államokban, Svéd or szág -ban, Angliában. A szakirodalom áttekintése után aztmondhatjuk, hogy az elsődleges kutatások ezidáigleginkább a grafikonok értelmezésével és létrehozá-sával kapcsolatos problémákat tárgyalták.


11


39 A Dual Coding Theory rövid összefoglalását George-Palilonis közli: Jennifer George-Palilonis: A Practical Guide toGraphics Reporting: Information Graphics for Print, Web & Broadcast. Burlington 2006. 7. p.

40 Luca Masud, Francesca Valsecchi, Paolo Ciuccarelli et al.: From Data to Knowledge: Visualizations as transformationprocesses within the Data-Information-Knowledge continuum. 14th International Conference Information Visualisa -tion. IEEE, 2010. 445–449. p.


A göteborgi egyetem kutatásában például negy-ven 7–12 éves általános iskolai diák vett részt. A diá -koknak először – segítséggel – egy számítógépesszoftverrel kellett grafikonokat készíteniük, majdkézzel is le kellett rajzolniuk az elkészült diagramo -kat. Az eredményekről beszámoló tanulmány kie-meli, hogy még a legfiatalabb diákok is relevánsdiskurzust tudtak folytatni a grafikonok által meg-jelenített adatokról, megértették azt az összefüggést,amelyben az adatok megjelentek.41

Egy másik svéd kutatócsoport az Applied Cogni -tive Psychology nevű folyóiratban publikálta tanul-mányát,42 amelyben immár az információs grafikákolvasásáról készült kísérletüket összegezték. Itt a tér-beli összefüggést, az egymásutániságot és a két csator-nán (szöveges, képi információ) bejövő információkegyüttes hatékonyságát mérték. Szem mozgás-követés-sel dolgoztak, és az egyes részeken eltöltött időegysé-geket, az infografikák bejárásait hasonlították össze.Arra jöttek rá, hogy a leghatékonyabb módszer az, haaz olvasót úgy vezetik végig a grafikán, hogy a szö-vegrészek és a grafikus elemek egymás után következ-nek, tehát a két csatornán szinte egyszerre érkezik azinformáció, ami más-más módon hat az agyra.Többfajta szöveges és képi összefüggést kínáltak a kí-sérleti alanyoknak, és a bejárás teljességéből és össze-függéseiből azt mutatták ki, hogy az a leghatékonyabb,ami végigvezeti az olvasót a történeten, és szemanti -kai lag is kapcsolódnak az egymást (térben is szorosan)követő elemek.

Ez a módszer a radiális megjelenítésnél is hatéko-nyabbnak bizonyult, ahol tetszőleges, előre nem meg -határozott bejárással van dolga a használónak.

Ausztrál kutatók43 az információs grafikák szere-pét vizsgálták a matematika szemszögéből, a tanulók

matematikai jártassága függvényében. Közép iskolásgyerekekkel végeztek kísérleteket, ahol különböző tí-pusú (a matematikában használható) infografikákhasználhatóságát mérték le a tanulókon. Hogy kimilyen hatékonyan ismerte föl a grafikák jelentését,mondanivalóját, az az életkor függvényével egyenesarányossággal növekedett, azonban kimutatták, hogya grafikai nyelv helyes felismerése, értelmezésenagyban függ a matematikai jártasságtól. Tehát bizo-nyos matematikai készségek fejlesztése révén érthe-tőbbé válnak összetett infografikák (bizonyos korfelett). Fontos, hogy a tananyagban helyet kapó gra-fikák kövessék a gyerekek matematikai (és egyéb)fejlődését.

A hasonló tárgyú, növekvő számban végzett ku-tatások áttekintését, összegyűjtését és feldolgozásátszervezett formában kellene végezni, jó volna, ha mi-hamarabb dedikált kutatói lennének a kérdéskörnek.

Dizájnnal kapcsolatos kutatások

Az infografikus olyan kérdésekkel is szembesülhet,melyek – noha marginálisnak tűnnek – mégis alapve-tő fontosságúak egy jó, a befogadók részéről pozitívfogadtatásra találó grafika elkészítéséhez. Az embe -reket akár részletes kidolgozottságukban, akár szilu-ettes formában megjelenítő információs grafika ese-tében például ügyelni kell arra, hogy a különbözőtársadalmi csoportok megfelelő módon kerüljenekmegjelenítésre.

Amennyiben egy adott korcsoportról, nemről stb.szól a grafika, ennek megfelelően kell az illusztráció-hoz emberalakokat választani.44 Ügyelni kell a grafi-kák politikai korrektségére.45 Az információforrások

TANULMÁNYOK

12


41 Lisbeth Åberg-Bengtsson: „Then you can take half … almost” — Elementary students learning bar graphs and piecharts in a computer-based context. The Journal of Mathematical Behavior. Volume 25. Issue 2. 2006. 116–135. p.

42 Jana Holsanova, Nils Holmberg, Kenneth Holmqvist: Reading information graphics: The role of spatial contiguity anddual attentional guidance in Appl. Cognit. Psychol. 23. 2009. 1215–1226. p.

43 Carmel Diezmann, Tom Lowrie: The Role of Information Graphics in Mathematical Proficiency 2008http://bit.ly/sKFPN2 További információkat a csoport honlapján lehet szerezni http://bit.ly/v2CfFi (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)

44 Például amennyiben iskoláztatásról szóló grafikát készítünk, s valamilyen mennyiségi megoszlást sziluettes ember-alakokkal ábrázolunk, feltétlenül gyermeksziluetteket alkalmazzunk.

45 Kissé durva példával élve, amennyiben bűnözési statisztikákat közlő, s azt sziluettes emberalakokkal ábrázoló grafi-kont készít egy grafikus, okvetlenül etnikailag semleges sziluetteket kell alkalmaznia. Erre jó megoldás lehet valami-lyen semleges színű, például kék vagy zöld sziluettek alkalmazása.


megválasztásánál szintén a változatosságra kell töre-kedni, mind kulturális tekintetben, mind a nemekmegoszlását tekintve. Az efféle kérdésekről olykoréles vitákat folytatnak a szakértők.

Infografika a közoktatásban —lehetôségfeltárás és tervezés

A tanulmány kutatásindító jellege miatt részletes ki-fejtés nélkül, felsorolásszerűen számba vesszükazokat a feladatokat, amelyek „operatív oldalról” tá-mogatni tudnak egy olyan gyakorlatot, amely az in-fografikai kultúra gyorsított ütemű adaptációját sze-retné elérni a hazai oktatási rendszerben. – Az infografikával kapcsolatos kutatói kompe-tencia(központ) megteremtése– Saját, infografikával kapcsolatos, korcsoportok-ra és kognitív különbségekre érzékeny kutatások el-indítása– Gazdaságossági és hatékonysági számításokdöntéshozók számára [túllépve azokon a jól ismerttényeken, hogy az infografikák többször, több helyen(akárhányszor, egyszerre) felhasználhatók, eltérőkorcsoportok számára is. Rövid időn belül legyárt-hatóak, a legfrissebb témákról, tudományos eredmé-nyekről, tananyagváltozásokról, események magya -rá zatához stb.]– Az infografikai kutatások eredményeinek dissze -minálása a kutatók, a pedagógustársadalom és az in-fografikusok számára– Az infografika mellett szóló érvek összegyűjté-se és népszerűsítő publikálása– Az infografika iránt fogékony pedagógusközös-ség önszervezését támogató lépések, felületek gon-dozása, animálása– Infografikai tudástár és példatár létrehozása– Tanári infografikai tervezést és kivitelezést tá-mogató konstrukciók kialakítása (képzés, segédle-

tek, pályázatok, szakértői támogatás, iskolákon be -lü li egyéni infografikai műhelyek kialakítása stb.) – Diákok saját vagy tanárokkal közös, esetleg hori-zontális együttműködései infografikák létrehozására – Kooperáció nagy jelentőségű témakörök komp-lex infografikáinak „központi” előállítására– Meglévő hasznos grafikák indexelése, gyűjtése,magyarra ültetése, vagy felsőbb évfolyamokba (meg -felelő ellenőrzést követően) eredeti nyelven történőközvetítése– Néhány nagy figyelmet kiváltó minta-infografi-ka megalkotása – Szerzői jogi kérdések tisztázása, az oktatásbanvaló felhasználhatóság és a továbbértékesítés kérdé-sei (pl. iskolai körülmények között született infogra-fikák médiában való felhasználása)– A meglévő e-tananyagokba való beépítés kérdé-se [a természettudományok (biológia, földrajz, fizi-ka, kémia) sok helyen használnak már olyan multi-médiás tananyagokat, ahol egészen közel kerültek aprofesszionális infografikához46]– Az infografikával kapcsolatos ismeretek beeme-lése a pedagógusképzés didaktikai moduljaiba. – Benchmarkok, legjobb gyakorlatok

Helyszűke miatt sem a teljességre, sem a repre-zentativitásra nem törekedhettünk. A tanulmány cél-kitűzéseinek megfelelően a bemutatásra kerülőmeg oldások inkább szemléltető jellegűek.

A legjobb tudástár

A legendásan jó infografikai anyagokat készítő NewYork Times oktatással foglalkozó blogjában megje -lent néhány egymást követő összefoglaló cikk az in-fografikákkal való tanításról. A sikeren és a nagy ér-deklődésen felbuzdulva nyitottak egy külön topikot,amit folyamatosan frissítenek a weboldalon.47

Eredetileg csak a cikkekhez készült infografikákat


13


46 Ld. pl. az alábbi oldalakat: http://ikt.sulinet.hu/?p=digitalis_taneszkozok; http://www.sulinet.hu/tart/kat/S;http://realika.educatio.hu/ctrl.php/unregistered/courses; http://sdt.sulinet.hu/sunflower/SMS/start.htm;http://ikt.sulinet.hu/?p=hasznos_holmik_2 (Hozzáférés ideje: 2011. augusztus 14.)

47 htp://learning.blogs.nytimes.com/tag/infographics/ (Hozzáférés ideje: 2011. augusztus 14.)


gyűjtötték, azonban a nagy érdeklődésre és haszná-latra tekintettel az állomány kibővült – már nemcsaka cikkek mellékleteként megjelenő anyagok találha-tóak meg itt, hanem kimondottan az oktatók számárakészült önálló alkotások is. Rengeteg ötletet, tippet ésmár meglévő projekteket, lehetőségeket kínálnak,mutatnak be.

A legjobban használható (nyílt) infografikai keretrendszerek

A Gapmindertôl a Google Public Data Explorerig

Az adatvizualizáció egyik fő felhasználási területe(a tudományos vizualizáción kívül) a történelmi fo-lyamatok, társadalmi trendek bemutatása s ezek ala-kulásának feltárása. Ha rendelkezésünkre áll a meg-felelő adattömeg, már csak az információkhoz mértleghatásosabb módszert kell megválasztani az illusz -tráláshoz, és persze nem árt a nagymérvű ada tokvál tozásának narrációja sem.

A Gapminder48 kiváló példája egy ilyen újszerűszemléletnek, ahol az adatvizualizációt alkalmazzáktények feltárására. A nonprofit szervezet célja meg-felelő eszközök fejlesztése, amelyeket ingyen elér-hetővé tesznek a közösség számára, valamint videókgyártása, melyekben maguk is ezekkel a módsze-rekkel (animált statisztikák, grafikonok, Flash pre-zentációk stb.) tárnak fel fejlődési trendeket. A szer-vezet egyik alapítója Hans Rosling, aki az oldalonés a TED49-en is igen aktívan mutat be ilyen „tény-feltárásokat”. (Rosling egyébként orvos, az egész -ségügyi adatokkal, statisztikákkal foglalkozó kutatóés elismert előadó.) Az egyik legelhíresültebb vizu-alizációjában például a világ országainak 200 évegészségügyi és anyagi helyzetében mutatkozó vál-

tozásait prezentálja. Miközben az időtengelyen az1800-as évektől elindul a változás, úgy kúsznak,majd ugrálnak az egyes országokat reprezentáló kö-rök a képernyőn – és közben Rosling kommentáljaa történteteket. A hozzáértő alábeszélés/magyarázás– akárcsak a data journalism esetében – hiánypótlóés létfontosságú. Ezek a megfelelő adatokkal és értőnarrációval ellátott videók rendkívül hatékonyak. Ötperc alatt átláthatja a saját szemével mindenki azo-kat a trendeket, amikről eddig csak homályos elkép-zelései lehettek; valóságosabbá válik a statisztikaiadathalmaz. A tanároknak külön menüpontban tesz-nek elérhetővé segítséget, forrá sokat.50

A Google 2007-ben megvásárolta a Trendana -lyzert a Gapmindertől, amelyet beépítettek a rendsze -rükbe. A Google Chart Tools51 statikus és inter ak tívvizualizációt is kínál az érdeklődőknek, és be építhetőmás oldalakba. A Trendanalyzer felvásárlása után azarra épített szolgáltatását a Google Public DataExplorert52 a vállalat bárki számára hoz zá férhetővétette 2011 februárjában. A Bitport infor ma tikai és üz-leti portálon megjelent cikk így ír a le he tőségekről:„Eredetileg csak a vállalat által feltöltött adatokat le-hetett igény szerint szűrve és formázva megjeleníteni,bár a választék eddig is bőséges volt: infografikus tér-képet készíthettünk a Föld országainak aktuális állam -adósságáról, vagy gra fi konon ábrázolhattuk az egyesországgyűlésekben a képvise lők nemek szerinti elosz-lásának éves változását. … Mos tan tól viszont aGoogle felhasználói maguk is feltölthetik saját adat-bázisaikat, és alkalmazhatják rajtuk a Public DataExplorer megjelenítési funkció it. Ehhez az XML-alapú Dataset Publishing Language (DSPL) formátu-mot kell használni, a feltöltéshez pedig kü lön felhasz-nálói felületet biztosítanak. A Google bejelentésesze rint az összes eszközt elérhetővé teszik, amelyek -kel mindenki igény be veheti a cég oldalain korábbanmegismert, animált megjelenítési formákat.”53

TANULMÁNYOK

14


48 http://www.gapminder.org/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)49 http://bit.ly/11C5lK (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)50 http://bit.ly/aMOVpx (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)51 http://bit.ly/fhVltR (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)52 http://bit.ly/aI3k1w (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)53 http://bit.ly/uoSFQT (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)


Itt jól megfigyelhetőek a mai trendek és az esz-köz adta lehetőség. Minimális erőforrásokkal és amegfelelő formátumban megszerkesztett adatsorralingyenesen szinte bármilyen oktatási területhez adat -vizualizációt tudunk gyártani. Fontos és előremuta-tó lehet, főleg teljes interaktivitása miatt, mert a tanu -lók bevonódását eredményezi. A módszer azért isigen hasznavehető, mivel a statisztikai adatokat bár-mikor lehet bővíteni, új adatsorokat összeállítani,melyeket a téma megkíván. (Már csak a nyers adatokbeszerzéséről, hitelességükről kell gondoskodni,megbizonyosodni.)

Many Eyes

Sokban hasonlít mindez az IBM fejlesztette univer-zális vizualizáló oldalra/programra, a ManyEyes54-ra, ahol szintén saját adatsorokat vizualizálhatunkegyszerűen. A kezdeményezés több szempontból iskiváló. Szemügyre vehetjük az eddigi vizualizáció-kat, tanulhatunk belőlük. Sorba lehet állítani őketértékelés szerint is, így megismerhetjük a jó vizuali-zációkat. Az oldalon lehetőség van egy vizualizációelmentése után arról topikot nyitni, megbeszélni azészlelteket. Mindenkinek más-más újszerű észrevé-tele is lehet a megjelenített témáról. Másfelől pedigkészíthetünk mi is vizualizációkat, amint kiválasz-tottuk a megjeleníteni kívánt adatokat. A data setsalatt rengeteg, már feltöltött adatsorból böngészhe-tünk, az ezekből már készített vizualizációkat is át-nézhetjük, csinálhatunk hozzájuk másféléket is.A saját adatainkat is feltölthetjük az oldalra; a meg -je le nítés fajtáiból kedvünkre válogathatunk. Az, hogya megfelelő adatsorokhoz az illő vizualizációs mód-szert társítsuk, egy külön szakterület, azonban sok-szor a laikusok is ráéreznek, új meglátások születhet-nek – így mindenkihez közelebb kerül a vizualizáció.A célnak megfelelően választhatunk hatféle szem-szög (szövegelemzés, értékek összevetése, a kapcso-latok láttatása adatelemek között, részek az egész -ben, térképezés, időbeli változás követése) és 21speciális megjelenítési mód közül.

Néhány legjobb egyedi infografika

HyperHistory

„A HyperHistory55 program kiváló példa arra, ho-gyan lehet az infografikus megjelenítést fölhasználniaz oktatásban. Egy nagy online történelmi enciklopé-diára egy plusz dimenziót (az idő) vizualizálták. Nagyköny nyebbség a történelemmel most ismerkedő isko-lásoknak, de még a történelem szakos egye te mi hall-gatóknak is komplexebb, holisztikusabb nézetet kí-nál. Ki is lehet próbálni az oldalon a programot: akezdetektől a mai napig végigköveti az emberi törté-nelmet. Az egyes nevekre, földrajzi he lyekre, fonto-sabb történésekre leírásokat kínál, linkekkel követhet -jük, és ha az érdekelt témára rámegyünk, továbbviszannak környezetébe. Ugyan nem lehet zoomolni, éspár apróságot tekintve lehetne javítani a külcsínen, dea célnak tökéletesen megfelel. A kezdeményezés nemWeb 2-es, de kiváló példája annak, hogy lehet a vizu a -lizáció val kö ze lebb hozni a megértéshez adatintenzívtartalmakat, fiatalok és idősebbek számára is.

Az idővonalas (timeline-os) megjelenítést egyretöbb helyen alkalmazzák előszeretettel, ennél márcsak az tud szemléletesebb lenni, ha nemcsak azidőben, hanem a térben is konkrétan látjuk az ese-ményeket.

Conflict History

A Conflict History56 is az idővonalat (és persze aGoogle Maps adta lehetőségeket) használja fel a há-borúk ábrázolására. Ez rendkívül hatékony módja aszemléltetésnek, a száraz adatok bemagolása helyettitt egyszerre vehetjük szemügyre a világ minden tá -ján az egy időben lezajló konfliktusokat. Az infor-mációs panelban leírást is találhatunk a háborúkról,és linket is feltüntetnek a Wikipediára, ha esetleg bő-vebben akarunk olvasni róla. A program még béta fá-zisban van, de egy ilyen stabil alkalmazást bátran le-hetne használni szemléltetésre akár középiskolában,akár felsőfokú oktatásban, akár a laikusok számára


15


54 http://bit.ly/taRXV1 (Hozzáférés ideje: 2011. augusztus 14.)55 http://www.hyperhistory.com/ (Hozzáférés ideje: 2011. augusztus 15.)56 http://www.conflicthistory.com (Hozzáférés ideje: 2011. augusztus 14.)


is. Az információs grafikáknak tulajdonképpen ez aszerepük, az ilyen alkalmazások kiválóan betöltikazt az űrt, ami a régi konvencionális tanítási módszerés a mai y-generáció elvárásai között tátong.

The Scale of The Universe

Flash alapú interaktív félig játékszerű infografika aThe Scale of The Universe.57 Lenyűgözően megvan konstruálva, úgy tisztázza az arányokat, mér-tékegységeket, hogy közben teljesen bevonódik ahasználó. A legkisebb elemektől kezdve atomi, em-beri, a bolygónyi nagyságrendeken keresztül össze-hasonlítja egymással a naprendszer, a galaxisok és abecsült univerzum nagyságát. A zoomolásos módszerés annak kezelőfelülete - ami a nagyságrendek ikon -ját tartalmazza – segít a tájékozódásban, nem téved elaz ember, a megoldás megóv a zavaró gondolattól,hogy nem látom át egyszerre az egészet. Az egyszerűkezelhetőség és a logikus, de ötletes felépítés indo-kolttá tenné akár iskolai alkalmazását is ilyen és ha-sonló interaktív grafikáknak.

Understanding Healthcare

Az infografikák felhasználásának sokféleségét,azok felhasználásának ötletes és hasznos voltát jelziaz Understanding Healthcare projekt is RichardSaul Wurman vezetésével.58 Az oldalon oktató, fel-világosító jellegű információs grafikákat találunk,amelyek három fő csoportba vannak sorolva:Under standing yourself (megérteni magad), Under -standing them (megérteni őket), Make it happen(valósítsd meg). Ezeken belül alcsoportokba sorolvatovábbi fogalmak húzódnak, így a keeping healthy(egészségesnek maradni), diseases/conditions (be-tegségek), treatment (kezelés), people (emberek),techno logy (technológia), vagy a money (pénz). Többszáz grafika közül persze vannak a vizualizációt ke-vésbé igénybe vevő munkák is, de a tartalmuk tudo-

mányos igényességű. Mindegyikük egy problémátcéloz meg: például az emberi test jelzőkészülékeit(Human dashboard), vagy a vagyon és az iskolázott-ság egészségre való hatásait (Money & education).A művek közül sokat fel lehetne használni oktatás-ban, az egészségügyi vagy állami szektorban.

Pearltrees

A Pearltrees59 tulajdonképpen egy „közösségi könyv -jelzőzés”-es (social bookmarking) program, amely vi-zuálisan is követi a könyvjelzőzött oldalak egymáshozviszonyított elhelyezkedését. Mint ilyen, egy nagyközösség is, melynek tartalma kereshető. Gyöngyökformájában gyűjthetjük az egyes oldalakat témák vagyszisztémák köré csoportosítva. Az egész konstrukciófő előnye, hogy mások gyöngyeit is elrakhatjuk a ma-gunkéhoz, így össze leszünk kapcsolva az ő gyűjte-ményével, és ha gyarapodik, azzal mi is gazdagodunk.Lehet különböző csopor to kat is alakítani, ahová csakjóváhagyással lehet belépni, itt is közös felületre gyűjt-hetnek a tagok, fórumozhatnak egymással.

Ez a lehetőség kiválóan felhasználható lenne aközoktatásban is, egy-egy évfolyam, vagy tantárgyszámára megformált csoport könnyedén oszthatjameg egymással az új információkat, anyagokat,hozzákapcsolódhatnak az érdekelt területekhez, ha-sonló csoportokhoz.

Illusztratív infografikák

Az oktatás területeit körüljáró információs grafikákegyre népszerűbbekké válnak, hiszen segítségükkelolyan összefoglaló-áttekintő képet kaphatunk az ok-tatás állapotairól, melyek értelmezéséhez nincsenszükség több tucat táblázat végigolvasására és fej-ben tartására. Számosságuk miatt ezeket az infogra-fikákat nem soroljuk fel, azonban mellékletben csa-tolunk egyet. Lásd: 4. számú melléklet.

TANULMÁNYOK

16


57 http://bit.ly/rBYoAP (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)58 http://bit.ly/9G0SBy (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)59 http://www.pearltrees.com/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)



17


A tanulmány létrejöttét az Új Magyarország Fej lesz -tési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program3.1.1-08/1-2008-0002 számú „21. századi közokta-tás – fejlesztés, koordináció” című projektje támo-gatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, azEurópai Szociális Alap társfinanszírozásával való-sult meg. További részletek: http://tamop311.ofi.hu

Praktikus gyakorlati-fejlesztô oldalak

A több száz, kezdő infografikusoknak segítségetnyújtó oldal közül listaszerűen az alábbiakat ajánl -juk elsősorban:How to Create Outstanding, Modern

Infographics http://bit.ly/tH76eEThe Anatomy of An Infographic

http://bit.ly/uAxE2r10 Awesome Free Tools to Make Infographics

http://bit.ly/tDn597Locating Information

http://1.usa.gov/tuFj9Y

Infografikai diákverseny

Az USA-ban tavaly az Oktatási Minisztérium általmeghirdetett „How to become the President of theUnited States” című infografikai versenyre 17 év

alatti diákok jelentkezhettek. A nyertes pályamű(lásd: 3. sz. melléklet) remekül igazolja, hogy bi-zony van értelme a diákok bevonásának az infogra-fikák készítésébe is.


MELLÉKLETEK

Dundas Data Visualization Consulting's Ivy League Dashboard

Student bullying – a „szekírozás” főbb adatai

TANULMÁNYOK

18



A „How to become the President of the United States” infografikai verseny győztes alkotása

Az oktatás számokban


19



A szociológiai, szociálpszichológiai és pedagógiaialapú ismeretelméletek a megismerés és tudás egyé -ni és társadalmi jellegének elemzésével, a tudás ke-letkezésének, tárolásának, kontextualizáltsági és há-lózati szervezettségi fokának, elsajátítási útjainak éstechnikáinak meghatározásával foglalkoznak.Végül is – más-más fogalmi keretben ugyan, de –arra az eredményre jutnak, hogy a tudás mindig va-lamilyen kommunikációs hálózatban, az egyéni és aközösségi tudások egymásra hatásából alakul ki. A hálózati tanulás elmélete abban nyújt újat, hogyfeltételezi, hogy a tudástárolási és tudásmegosztórendszerek technológiai újításai, a virtuális realitá -sok globális rendszerei nagymértékben dinamizáljáka hálózatosodási folyamatokat, és ez más megisme-rési utakat, másfajta tudásokat is generál. A cikk re-konstruálja a konnektivista tanuláselmélet főbb téte-leit és a kritikák néhány jellegzetes megállapítását,vázolja az elmélettörténeti háttér néhány meghatáro -zását, majd felvillantja a hálólét nyújtotta tanulási-tanítási eszközök potenciális lehetőségeit.

A különböző szaktudományágak más és más szem-pontból közelítik meg az emberiség hagyományait, aközös kultúrkincset, az értékeket, a normákat, az esz-méket és a tudást. A durkheimi tudásszociológia „kol-lektív tudatnak” (Némedi, 1996), G. H. Mead szociál -pszichológus „jelentéshordozó szimbólumoknak”(Mead, 1973), Serge Moscovici szociálpszichológus„szociális reprezentációnak”, az őt interpretálóLászló János (1999) „társas tudásnak”, ManuelCastells (2006) szociológus „kollektív identitásnak”,Pierre Lévy (1997) kiberfilozófus „kollektív intelli-genciának”, Howard Bloom (2000) „kollektív agy-nak”, Berger és Luckmann „intézményes értelem-nek”, az evolúciós ismeretelmélet „mémeknek”

(Nánay, 2000), a konnektivizmus „hálózati tudásnak”nevezi a jelenséget – de valójában a közgazdászok„szervezeti tudás”-felfogása is rokonfogalom.

Tény az, hogy a mindennapi tudás (az „életvi-lág”) és a (sokféleképpen definiált) felhalmozottközös tudás közötti szakadék akkor mélyült el drá-maian, amikor ezeket a tudásokat könyvekben kezd-ték tárolni. A mindennapi esetleges tapasztalat és amagas fokú logikával összefüggésrendszerbe helye -zett tudás egyre távolabb került egymástól, és ezzelpárhuzamosan leértékelődött a mindennapi tapasz-talat: ha a könyvekben úgyis feltalálható minden tu-dás, akkor nincs is akkora szükség a hétköznapi ta -pasztalatok reflektálására.

A reprezentációk keletkezésének és elosztásá-nak módja a kommunikációs technikák és a tárolásilehetőségek függvénye is volt: nyilván más volt ahelyzet a szóbeli hagyományozás korában, mint akönyvnyomtatás megjelenése után, és megint merő-ben más az interaktív számítógépek korában. Az ada -tok (a metaadatok), a narratívák, a képek, a videókkorlátlan tárolási és letöltési feltételei között, a kom-munikáció technikailag csaknem korlátlanná vált le-hetőségei mellett bizonyára másképp alakul az egy-éni tapasztalat és a közös tudás viszonya, mint anem interaktív könyves világban (Kondor 2001,2005, 2007, Nyíri 2006, 2007).

A kérdésünk az, hogy a magát új pedagógiai (tu-dásalkotási és tudáselosztási) paradigmának nevezőkonnektivizmus milyen válaszokat kínál az életvilágés a metafizika közötti szakadék áthidalására, hogyad-e új válaszokat a tudás, a tudáselosztás, a kollek-tív tudat kialakulásának, alakításának és az egyén-nek a viszonyára, hogy a hálózatosodás magasabbfoka valójában lehetővé tesz-e merőben más tudás-alkotási, -tárolási és -elosztási formákat.

20


Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus

Bessenyei István — Szirbik Gabriella



A konnektivizmus elôzményeirôl

A pedagógia ismeretelméleti vitái többnyire olyankérdések körül forognak, hogy milyen jellegű azemberi agy genetikusan adott feldolgozóképessége,mi a szerepe a módosulásban a környezetnek, mi-lyen jellegű az a metatudás (intelligencia), amellyelaz információkat feldolgozzuk, hogy milyen módonkerül be az új ismeret az (eredendően meglévő) kon-textusokba, hogyan válik az „elméleti” tudás láthatógyakorlattá, az inger válasszá, s hogy ebben a folya-matban – a kiválasztásban, legitimálásban, értéke-lésben, közvetítésben – mi az egyén, a tanár és aközösség szerepe.

A hagyományos pedagógiai paradigmák elsősor-ban az információfeldolgozás egyéni útjaival foglal-koztak. A behaviorizmust nem érdekli, hogy a belsőagyi huzalozás miképpen működik, csak az, hogy azagyba küldött ingerre milyen válaszok érkeznek. „A behavioristák szerint az elme fekete doboz, nem le-het tudni, hogy milyen folyamatok zajlanak belül, a ku-tató kizárólag azt vizsgálhatja, hogy milyen összefüg-gés van a rendszert érő ingerek és a rendszer által adottválaszok között.” (Nánay, 1999. 2.) „A tanulást úgy ér-telmezik, mint a megfigyelhető magatartás változásátés alakítását, az egyén környezeti ingerekre adott vála-szainak szelektív megerősítése következtében.” (OKI,é. n.) A kognitiviz mus pedig éppen azzal foglalkozik,hogy az információfeldolgozás (a gondolkodás) mi-képpen is mehet végbe az emberi agyban.

A pedagógiai konstruktivizmus szerint „a tapasz-talat nem a megismerés kiindulópontja”. A gyerekbeneleve adottak az információbeágyazás képességei,erre a tanárnak és iskolának csak rá kell segítenie.Az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható,empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudás-sal”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek azöröklött feltételes reflexek körén… A konstruktiviz-mus legfőbb állítása, hogy a megismerő rendszerekmaguk hozzák létre a tudást, a világról alkotott kép,az ismeretek rendszere konstrukció eredménye.

A konstruktivizmus tehát azzal határolja el magát atöbbi tanuláselmélettől, hogy a tanulók meglévő in-formációfeldolgozási képességeinek ad prioritást.(Nahalka, 2002, Pálvölgyi é. n.)

A 2000-es évek legelején még nem volt divatMagyarországon a konnektivizmusról beszélni, de afőképp individuálpszichológiai alapú elméletekkelszemben a „szociális konstrukcionizmus” nevetkapta az a felfogás, amely szerint az információfel-dolgozás, a tudáslétrehozás, a tudáselosztás folya-mataiban a szociális hálózatosodásnak (akkori nyel-vezetben: a szociális közegnek) van kiemelt szerepe.„Míg a konstruktivizmus a tudás konstrukcióját sze-mélyes, az egyéni értelmen belül lezajló folyamat-nak tekinti, addig a konstrukcionizmus számára ez afolyamat a »szociális kognitív térben«, vagyis azemberek közötti együttműködések, kölcsönhatásoksorán, csoportfolyamatok keretében zajlik.” (Nahalka,2002. 46.).60

A szociális térben létező „kollektív tudás” kelet-kezését és jellegét más-más fogalmi keretben írjákle a különböző tudományágak, amelyekből jelencikkben csak rövid illusztrációként idézünk fel né-hány fontosabb megközelítést.61

Durkheim tudásszociológiája a kollektív tudatmeghatározási kísérlete. Korai írásaiban „az egyénitudatokban meglevő azonos elemek alkották a kol-lektív tudatot” (Némedi, 1996), később a kollektívtudat a társadalom „sajátos valóságaként”, az egyénitudatok kombinálódásának eredményeként, s az ekombináció során létrejövő „új lényként”, „új típu-sú pszichikumként” jelenik meg írásaiban. Ez azegyénekhez képest külső társadalmi tudat nemcsakazokat az elemeket tartalmazza, amelyek a csoportminden tagjában azonosak, hanem minőségileg másentitást is jelent. Kritériuma az, hogy az adott kol-lektív tudáselem ne kötődjön valamely tetszőlegesegyéni tudathoz. (A kollektív tudat fogalma sokféleértelmezésben szerepel Durkheimnél, de a terminusegyre „lazább”, metaforikus értelmezését is kapja.)Durkheim használja még a „kollektív reprezentá-


21


60 A szociológia „szociális konstruktivizmusa” és a pedagógiai konstruktivizmus különböző tartalmú fogalmak: az egyika tudás társadalmi jellegével, a másik a tudás egyéni konstrukciójával foglalkozik.

61 A konnektivizmus, illetve a szociális episztemológia elmélettörténeti hátterének kifejtése messze meghaladná e cikkkereteit.


ció”, a „társadalmi áramlat”, a „kollektív lény” ki-fejezéseket is (Némedi, 1996).

G. H. Mead szimbolikus interakcionizmusa a tár-sas aktus elemzéséből indul ki: „A magam részéről amásik egyénben való részvétellel járó kommunikációttekintem az ember társadalmi szervezete alapjának” –írja (Mead, 1973. 258.). A kommunikáció olyan uni-verzális közeg, amelynek révén megvalósíthatók a kü -lönféle együttműködések, az együttműködésre alapo -zott tevékenységek. Semmilyen gondolkodási szféranincs önmagában, „a gondolkodás nem olyan terület,vagy tartomány, amely kiemelhető a lehetséges társa-dalmi felhasználás keretéből” (Mead, 1973. 262.), ép-pen ezért a társadalmi folyamatot előfeltételeznünkkell, hogy egyáltalán lehetővé váljék a gondolkodás ésa kommunikáció. Az emberi tudat, az egyén mentálisfejlődése abból áll, hogy magába gyűjti a tárgyak, em-berek, cselekvések jelentéséről való tudást, ami a má -sok kal való interakcióban keletkezik. A tudat a jelen-téshordozó szimbólumok formájában szerveződik.Erre a tudatra az egyén annyiban tesz szert, amennyi-ben részévé válik a társadalmi interakciós folyamat-nak. Ez Mead szerint a külvilág társadalmi szervezeté-nek az egyénbe való bekebelezését jelenti. A jelentés-hordozó szimbólumokon keresztül tehát az egyénitudat társadalmilag szerveződik (Mead, 1973).

Serge Moscovici szociálpszichológiai elméleté-ben – Meadhez hasonlóan – azt hangsúlyozza, hogya szociális reprezentációk a mindennapi életből ere-dő koncepcióknak és magyarázatoknak az egyénekközötti kommunikációban kialakuló, objektiváló-dott halmazai (László, 1999).

Manuel Castells hálózatszociológiája (Castells,2006) többek között azt a kérdést veti fel, hogy mi-lyen személyes és kollektív identitások alakulhatnakki a hálózati társadalomban. Ezen belül kiemeltenvizsgálja a kollektív memória kialakulását és szere-pét. Azt a folyamatot írja le, hogy az egyének, a tár-sadalmi csoportok és a társadalmak – az adott térbe-li és időbeli keretrendszeren belül, az adott hatalmiviszonyok között – hogyan rendezik át a kulturálismeghatározottságokat, a kollektív memória értelmétés jelentését.

Berger és Luckmann tudásszociológiája (Berger–Luckmann, 1998) Schütz62 fenomenológiai szocioló-giájának folytatása. Híres könyvük, A valóság társa-dalmi felépítése (1966) jelentősen kitágította a tudás -szociológiai gondolkodást. Szociális konstruktiviz-musuk középpontjába a mindennapi tudást emelték.Központi kérdésük, hogy „a társadalomban lévő kü -lön böző tudáskészletekből milyen folyamatok közve-títésével alakul ki, szilárdul meg az, amit az emberek»valóságnak« tartanak” (Karácsony, 1995. 76.). Azthangsúlyozzák, hogy a kommunikációban létrehozottértelem- és valóságkonstrukciók attól fogva kezde-nek »valóságossá« válni, amikortól intézményesül-nek. Az intézményesen tagolt értelemvilág egy időután elszakad az egyénektől. Az intézmények önálló-sulnak és az egyén számára már mint külsődleges va-lóságelemek jelennek meg. Ez az intézményesülésadja a társadalmi rend stabilitását.

Howard Bloom az internet architektúrája általlétrehozott „globális agyról” beszél (Bloom, 2000).Ez a globális agy olyan, mint egy óriási tanulókö-zösség. Bloom evolutív alapon képzeli el e rendszerelemeinek működését. A tudáselemek – az igaznaktartott állítások – önadaptív módon „viselkednek”: akörnyezetet monitorozva, annak változásait állandóanfigyelik, kiértékelik, s saját viselkedésüket ehhezigazítva alakítják.

Pierre Lévy kollektív intelligencia-elmélete márközvetlenül a világhálóban intézményesült társadal-mi tudás jellegével foglalkozik. Utópiájában hiszabban, hogy a tudások világméretű hálózatosodása,az intenzív tudáscsere technológiai lehetősége nyo-mán kialakul a „kollektív agy”, az egymást erősítő,reflektáló, gazdagító tudástárházak rendszere, amelya gazdaság, politika, a társadalomszerveződés min-den területét demokratizálhatja (Lévy, 2001).

A konnektivizmus önmeghatározása

A konnektivizmus is a tudás szociális, hálózati jelle-gét hangsúlyozó tanuláselmélet. „Abból indul ki,hogy a tudás társadalmilag generált, azaz a tudás a

TANULMÁNYOK

22


62 Alfred Schütz munkásságáról lásd: http://bit.ly/uNdzwy


mediális tartalmak, a közösségek, az intézményekés a személyek hálózatában megosztva szervező-dik” (Downes, 2009). A konnektivizmus átveszi aposztmodern elméletek megközelítését, amely sze-rint a tudáscsere hálózati jellege fontosabb, mint atartalom maga, a tudásgyarapításra való hangolódáslényegesebb, mint az aktuális tudásanyag. Eszerint a„logikai kommunikációs csatornák” társas szerve-ződése, az „áramlások terének” interaktivitása job-ban meghatározza a tudáselsajátítás – és a tudás –minőségét, mint az illékony tartalmak. Hiszen a tar-talom gyorsan változik, s az elévülés miatt a „tudás”felét amúgy is a „tudásökológia”: a válogatás, azeva luáció, a strukturálás metaképessége teszi ki.

„A tanulás ebben az összefüggésben a neuroná-lis, konceptuális és szociális kapcsolatrendszerekfejlesztése a más személyekkel, más agyi régiókkal,más összefüggésrendszerekkel való hálózatosodásrévén. A tanulás így az a képesség, amelynek segít-ségével a kapcsolatokat létrehozzuk, és a kapcsolatoksegítségével az információkat közvetítjük” (Downes,2009).

A konnektivizmus Siemens és Downes által ösz -szefoglalt ismeretelmélete a hétköznapi és rendszer-szintű tudásokat „tapasztalatinak” és „racionálisnak”nevezi, és e tudásfajták mellé önálló tudásfajtaként ahálózati tudást is hozzárendeli. (Downes, 2008). A „hálózati tudás” kifejezéssel – mintegy szimboli-kusan – megszünteti a rendszer (a metafizika) és ahétköznapi tudás (életvilág) között a modernitásbanegyre táguló szakadékot. A konnektivista tudás – így az elmélet – egyaránt jelenti a hálózatról szó-ló és a hálózatok által létrehozott tudást, sőt, a kon-nektivista tudás lényegében az interakcióról való tu-dás. Az aktív és reflektív hálózati részvétel ígyabban áll, hogy mind a saját neurális hálózatunkbanvégbemenő, mind pedig a teljes hálózatban végbe-menő folyamatokat figyeljük és értelmezzük.

Georg Siemens központi tanuláselméleti kate-góriája a társas tudásképzés (co-creation), annak alehetősége, hogy a hálózatba szervezett együttmű-ködés „megnyitja az utat az innovációkhoz és az el-méletek és a koncepciók gyors továbbfejlesztésé-

hez” (Siemens 2006/b 6., 27.). Könyve részletesenfelsorolja azokat a web 2.0-ás eszközöket, amelyeka kontextusok összevetését, az információk evaluá-cióját, a kommunikációt, a dialógusok és reflexiókáltal lehetővé tett tudáselsajátítást és az alkalmazásellenőrzését elősegítik. A „megértés, koherencia, íté-lőképesség, jelentés” fogalmakról írja Siemens, minta hálózat kontextualizációs mechanizmusainak lép-csőiről: „A konnektivizmusban … az információkgyors áramlása és mennyiségi növekedése kritikusfontosságúvá teszi ezeket az elemeket … A konnek-tivizmus a különböző információs források és szem-pontok gyors változásának és mennyiségi növeke-désének légkörében találja meg eredetét, abban,hogy kritikussá vált a szükséglet a szűrésre és a ká-osz értelmének megkeresésére. A konnektivizmushálózatcentrikussága lehetővé teszi mind a különbö-zőségek (a diverzitás), mind a hatalmasra nőtt infor-mációmennyiség skálázását. A folytonos változásokinformációs légköre megerősíti az állandó aktualizá-lás fontosságát.” (Siemens 2008).

Ezek a megközelítések a hálózati tanulás értel-mezésében segítenek, amennyiben arra utalnak,hogy az új technológia révén, a „hálólét-konstrukció-ban”63 más dimenziókban értelmezhető a tanulásvisszacsatoló, interaktív, reflektív jellege. Nem vé-letlen, hogy a széles sávú internet és az interaktívweb 2.0-ás eszközök elterjedésével párhuzamosanjelent meg a konnektivizmus, mint a hálózati tanuláselmélete. Hisz a technológia az eddigieknél minősé-gileg más lehetőséget nyújt mind az egyéni életvi-lágok reprezentálására, közvetítésére, mind az infor-mációk elérésére és hitelesítésének, reflektálásánakegyéni vagy kollektív módjaira, mind a képek, ani-mációk, kulturális javak, a tudományos eredményekszinte korlátlan elérésére.

Konnektivizmus-kritikák

A konnektivizmust több oldalról is kritizálják. A leg -gyakrabban idézett és szinte közhellyé vált kritikákPlon Verhagen (Verhagen, 2006) és Bill Kerr (Kerr,


23


63 Ropolyi L. kifejezése, lásd Ropolyi, 2006


2007) nevéhez fűződnek. Verhagen úgy tartja, hogya konnektivizmusnak nincs önálló ismeretelmélete,ezért nem lehet új tanulási paradigmának sem ne-vezni, legfeljebb új pedagógiai szemléletnek (view).Verhagen megkülönbözteti a pedagógia módszerta-ni és tartalmi szintjét (instructional level, curricu-lum level). „A módszertani oldal a tanulás hogyan -jára kérdez rá, a kurrikulum alapú szemlélet pedigarra, hogy minek a segítségével és miért tanulunk”– mondja. A tanuláselméleteknek a módszertaniszinthez van közük, Siemens konnektivizmusa vi-szont a kurrikulum szintjén marad. Siemens abbanhibázik, hogy összekeveri a két szintet, hiszen a kur-rikulum szintjén nevezi meg az egyéni tanulásthangsúlyozó hagyományos tanuláselméletek hiá-nyosságait – ez a szint viszont nem a tanuláselmélettárgya – állapítja meg Verhagen.

Siemens előszeretettel érvel azzal – mondjaVerhagen –, hogy a technológia, valamint az önszer-veződő hálózatok elmélete és a káoszelmélet kihívá-sai szükségessé teszik az új pedagógiai paradigmamegalkotását. Viszont Siemens elméleti eszmefutta-tásai és példái között nincs koherens összefüggés.Siemens feltételezi, hogy a komplex dinamikus há-lózat kisvilág-hatása, a gyenge kapcsolatok gazdagrendszere – párosulva a hálózati minták felismerésé -vel – új tanulási minőséget jelent. Miután a gyakor-lati példák nem meggyőzőek, ez az elméleti feltéte-lezés még nem elég ahhoz, hogy a konnektivizmusegyediségét bizonyítsa – állítja Verhagen.

Siemens másik alapelve az, hogy a tudás rajtunkkívül is létezik (szervezetekben vagy például adat-bázisokban.) Ez eléggé triviális állítás – veti ellenVerhagen. Másik meghatározása szerint Siemens aztmondja, hogy a tanulás az információs elemek kö -zötti kapcsolatteremtéssel egyenlő. A Siemens általfavorizált káoszelmélet, hálózatelmélet, komplexi-táselmélet és az önszerveződés elmélete a „gépi tanu -lás”, a „fuzzy logika” szerinti tanulás, az „induktívtanulás” fogalmait használja. Viszont a számítógépáltal a különböző adatbázisok közötti kapcsolatte-remtésnek semmi köze sincs az emberi tanuláshoz,hacsak a programozók munkájára nem gondolunk.Siemens – folytatja Verhagen – azért emeli ki a gépitudást, mert nagy jelentőséget tulajdonít annak,hogy a mindenütt jelen lévő technológia miatt a tanu -lás a számítógépekkel való folyamatos kapcsolattar-

tásra fog épülni és a tanulók folyamatosan döntenifognak arról, hogy milyen kognitív feladatokat ol-danak meg maguk, és mit delegálnak a szoftverek-hez. Így a rendszer tudása és az egyéni tudás össze-mosódhat, és a tanuló könnyen gondolhatja, hogy agépi tudás is a sajátja. De végül is az egyéni tudásszempontjából mindegy, hogy az milyen úton jöttlétre: a gépi tudás támogatásával vagy anélkül. Ré -gen is voltak tudástárak, például a könyvek, és amodern kognitív eszközök ezeknek csupán kiter -jesztései.

Bill Kerr szintén sokat idézett kritikájában elis-meri, hogy bár a web 2.0-ás eszközök megjelenéseés az új online tanulási környezetek léte új jelenség,ugyanakkor kifejti, hogy a magát új tanuláselmélet-nek nevező konnektivizmus ismeretelméletének éspedagógiájának minden eleme megtalálható az ed-digi pedagógiai paradigmákban. Hiszen a projekt-munka, a tudáscsere, a kollektív, vitákban kialakítottközös tudás módszertana eddig sem hiányzott a pe-dagógia eszköztárából. Ha a megosztott megisme-rést az eddigi tanuláselméletek is tematizálták, mi-nek akkor új tanuláselmélet? Valójában merőben újdolgokról van-e szó? – teszi fel a kérdést Kerr.Válaszai:Új technikai eszközök, webalkalmazások – IGEN.Új tanulási környezet – érvelő kapcsolatrendszerek,kommunikáció és együttműködés – IGEN.Új kurrikulum – MÉG NEM?Új ismeretelmélet – Még nem látom, hogy lenne.Új oktatáspolitikai tudatosság – kívánatos lenne, demég túl sok az akadálya.

Kerr kétségbe vonja a konnektivizmusnak azt azalaptézisét, melyek szerint a hálózati kapcsolatokjellege, működési módja fontosabb, mint a benneáramló tartalmak. A tartalom is nagyon fontos – mondja Kerr, és nem lehet ilyen kijelentésekettenni anélkül, hogy a tudás (a tartalom) jellegét netisztáznánk sokkal alaposabban. Adott korban, adottkontextusban a tudás lehet fontos vagy kevésbéfontos – de tud juk-e valójában, hogy milyen tudás-ról beszélünk?

Felmerülnek a konnektivista gyakorlattal kap-csolatban más jellegű kérdések is. A konnektiviz-mus állandóan a hálózatban mozgó, a net-generációtulajdonságaival felvértezett, az információkezelés-ben, a kontextuskeresésben gyakorlott felhasználót

TANULMÁNYOK

24



feltételez. A „digitális bennszülöttekről” szóló lelken-dező írások azt állítják, hogy ennek a nemzedéknekmásképp huzalozódott az agya, hogy a multimédiasokoldalú, gyorsan pergő információit hatásosan tud -ja észlelni és feldolgozni. Ezzel szemben a – több-nyire közép-európai eredetű – kritikák azt mondják,hogy az új eszközök használata – bár segítheti a ta -nu lást – mégis csak elsősorban a szórakozásról és akortárscsoportbeli kommunikációról és a szocializá-cióról szól, és nem észlelhető mérvadó hatása a ta -nu lási szokásokra (Schulmeister, 2009).

Az internethasználatról általában is sok kritikafogalmazódik meg. A függőségek kialakulásán át ahálózatban részt vevők és részt nem vevők közöttikulturális különbségek növekedéséig, az íráskész -ség romlásától az információk túltengéséig, a virtuá -lis identitás veszélyeitől az adatokkal való bűnözőivisszaélésig számtalan jelenség képezi ezen elemzé-sek tárgyát. Elég itt csak Susan Greenfield (2009)munkájára utalnunk.

Ha a konnektivizmus iskolai gyakorlati alkal-mazhatóságának oldaláról közelítünk, akkor abba azellentmondásba ütközünk, hogy az iskolai szerveze-tek hierarchikus felépítésű, bürokratikus irányításúszervezetek, a hálózati tanulás pedig horizontálisszervezést igényel (Havas, 2001). A bürokratikuskontroll a jól ellenőrzött, kiszámítható folyamatokatszereti, a konnektivizmus pedig számol az emergen-ciával (a véletlen szerveződésekkel), a sokoldalú, dea bürokratikus ellenőrzés számára nehezen követhe-tő gyenge hálózati kapcsolatrendszerekkel. Emiattaztán nem véletlen, hogy az eddigi tapasztalatok el-sősorban a lazább szerveződést megengedő, speciá-lis előzetes képességeket is feltételező felnőttkép-zésben gyűltek össze, és a hagyományos tantermioktatás számára a konnektivizmus többnyire pusztaspekulatív elmélet maradt.

Ollé János így foglalta össze gyakorlati tapasz-talatait erről:„Egyre inkább növekszik azoknak a tábora, akiknem a jelenség újszerűségét igyekeznek kétségbevonni, hanem próbálják megtalálni a helyét a tanu -lás, oktatással foglalkozó elméletek között, példáuloktatásmódszertanként való értelmezéssel. Az egyé -ni és csoportos aktivitás egyensúlyára építő oktatásifolyamat motivációs rendszere nagy hangsúlyt helyezaz önszabályozásra, kiemelt szerepet szán a facilitá -

tor és a közösség motivációs hatásainak, de a motivá-ció kialakítására már nincsenek hatékony eszközei.Kreatívan értelmezi az oktatási tartalom fogalmát, deaz oktatási folyamata nem modellezhető tartalom-független módon, hiszen feltételezi a témakörbenrendelkezésre álló és hozzáférhető forrásokat. A fo-lyamatban nehezen érhető tetten a differenciálásszemléletmódja, ami különösen hiányzó tényező azegyébként alapértelmezett magas szintű kommuni-kációnál és eszközhasználatban megjelenő különbsé-geknél. Nem ad releváns választ a közepesen vagygyengén motiváltak értékeléshez és nem a tanu lás -szer vezéshez igazodó tanulási sajátosságaira. Lé nye -ges mozzanatánál, a formatív értékelésnél domináns avisszacsatolás funkciója, de az oktatásszervezésben afolyamat személyre szabott korrekciójának a hiányanem számol például a leszakadókkal.” (Ollé, 2011).

A konnektivista tanulásról (és tegyük hozzá: anet-generációról) szóló elméletek más szempontbólideologikus konstrukciókként is felfoghatók. Ebbőla nézőpontból arról lehetne szó, hogy egyrészt azIT-iparnak, másrészt az elméleteket monopolizálniakaró szakembereknek az az érdeke, hogy a hálózatés az abban való lét minél nagyobb üzlet legyen.Akkor válhat ez a folyamat hatalmi és ideologikusjellegűvé, ha az elméletalkotók absztrakt elgondolá-saikban azért szakadnak el a digitális megosztottságszempontjából korántsem egységes reális helyzet-től, hogy az elméletalkotást monopolizálva ők válja-nak a digitális kultúra sztárjaivá.

A hálózat ereje

A hálózati lét az internet-filozófus Ropolyi Lászlószerint a természeti és a társadalmi szféra mellett a(poszt)modern ember harmadik lakóhelye (Ropolyi,2006). E térben – mondják a virtuális világ fejlemé-nyeivel foglalkozó tanulmányok – dinamikusan ésegymásra hatóan találkozhat az eszme a hétköznapitapasztalattal, a képi tudás az elmélettel, a másodla-gos szóbeliség az írásossággal. A hálózat a kollektívemlékezet minden eddiginél hatásosabb hordozójáváválik. A hálózat ezenkívül szórakozás, a tanulás és amunka új integrációs forrásainak terepe is. A hálózategyszerre jelenik meg gigantikus tudásgenerátorkéntés a szocializáció merőben új színtereként. A hálólét-


25



konstrukcióban a kollektív tudásépítés és -megosztásegyszerre szolgálja ki a „nagy tudásgenerátort”,ugyanakkor és egyidejűleg a reflexív szocializációhelye is. A hálózati kapcsolatok sűrűsége, a kommu-nikáció technológiai fejlettsége felvillantja azt a lehe-tőséget, hogy a rendszer és az életvilág, az eszmék ésa gyakorlat közötti távolságok csökkenhetnek.

A „hálózati strukturalizmus” azt feltételezi, hogycsupán a hálózatosodás szerkezeti jellegéből, terje -del méből, robusztusságából, tárolási kapacitásából,interaktivitásából fakadóan minőségileg más kommu-nikáció, tudáskonstrukció, tudáscsere, szo cia li zá ciókövetkezik. Az persze nyilvánvaló, hogy a globá lishálózat a résztvevők számára „a felelősségvállalás, azerőforrások használatának, elosztásának, a döntésekmeghozatalának új mintázatai mentén” (Z. Karvalics,2010. 9.) létrejövő együttműködés lehetőségét nyújt -ja. De vajon ténylegesen más minőséget hozhat-e ahálózatosodás a tanulásban, mint az egyéni, lineárismintákhoz kötött hagyományos iskolai tanulás?Hiszen maga Siemens mondja, hogy ha a személyestudás egy hálózat része, az önmagában még nemkonnektivista tudás. Csak akkor válik azzá, ha a há-lózat közösen kialakított értelmezési mezőjébe ke-rül. Arról van-e csupán szó, hogy az eddig ismert(együttműködési) eszközök valamivel hatásosabbtechnológiákhoz jutottak és csak ezek dinamizálásatörténik, vagy valóban valami minőségileg is másjelenségről? Többről van-e szó valójában, mint ar-ról, hogy az egész több, mint részeinek összessége?

A hálózati tanulás elmélete szerint a „kisvilági-ság” azt jelenti, hogy a jól szervezett tanulási háló-zatban a csomópontok között kicsi a távolság, és ígyaz információáramlás gyors. Az esély tehát, hogy ér-telmező visszajelzést kapjunk, jelentősen nagyobb,mint a hierarchikus szervezetekben. A hálózatbanígy a „súgás” az információáramlás szerves része,nem pedig büntetendő csalás.

A komplex hálózatok sok gyenge és viszonylagkevés erős kapcsolatból tevődnek össze. A sokolda-lú gyenge kapcsolatrendszer azért teszi hatásossá ahálózatot, mert növeli a tőlünk távolabb álló, és asaját csoportunkétól eltérő információforráshoz való

kapcsolódás esélyét. (Éppen ez teszi a hálózatot„kisvilágivá”.) A visszacsatolások horizontális rend-szere megkönnyíti az önszerveződést, mert a sűrűkommunikáció révén egyrészt könnyebb azonosíta-ni a közös tudás jellegét, másrészt az egyéni tudástkönnyebb összevetni a kollektív tudással, és ezáltala tudás perszonalizációjának eszköztára gyarapodik.A sok gyenge kapcsolatból és néhány erős kapcso-latból álló („skálafüggetlen”) hálózatok gyenge kap-csolatainak rendszere stabillá is teszi a hálózatokat,hiszen a sokoldalú kapcsolatrendszerben könnyebbpótolni a véletlenszerűen kieső elemeket.

Míg a merev, bürokratikus (a tudáselosztástközpontilag szervező) rendszerekben az emergens(a véletlenül keletkező, az elemek váratlan össze-adódásának értelmezéséből következő, a tervezettúttól eltérő) jelenségek, tanulási folyamatok zavaróakés nemkívánatosak, addig a konnektivista tanulásihálózatokban éppen ez a jelleg adja az innovatív újszemélyes tudások keletkezésének valódi lendüle-tét. Siemens így ír erről:

„Hogyan áramlik a tudás egy hálózatban? Melytényezők gyakorolnak hatást erre a folyamatra? Hapróbaképpen életszerű tulajdonságokkal ruházzuk feltanulási hálózatainkat, részben válaszolhatunk erre akérdésre. Minden élő organizmus két elsődleges funk-ciót tölt be: mindenekelőtt a replikációra és a fennma-radásra törekszik. Hálózatainkon belül a csomópont-okra hasonló törekvések jellemzők. A tanulást, ameggyőződések kialakulását gyakran az biztosítja,hogy az új információ keresztüláramlik a működő há-lózaton (vagyis kontextualizálódik). Az új információértékelése és kódolása a tanulási hálózat meglevőmém jére64 reflektálva történik.” (Siemens, 2005).

A magyar interpretációk közül figyelemreméltóés gyakorlatias Duchon Jenő online tanulmánya aTaní-tani webhelyen (Duchon, 2010). Duchon pél-dának hozza fel a Wiki adatbázis-kezelő rendszert,amely módot ad egy közösség tudásának összetettmenedzselésére. A Wikiben fogalomköröket, meg-jegyzéseket, tudástérképeket lehet könnyen kezel-hetően tárolni és a kollaboratív tanulás tudásháló-zatát ilyen módon létrehozni.

TANULMÁNYOK

26


64 A mémek kérdéséhez lásd Kolin, 2002.


Ha elfogadjuk a hálózat szocializációs szerepét,azt, hogy „a virtuális csoportok és közösségek egy-re inkább a fiatalok vonatkoztatási pontjaivá vál-nak” (Rowiński, 2000. 22.), akkor a blogokat (anaplóvezetést) a reflexív önképek alkotásának, azidentitáskeresés eszközének is felfoghatjuk. Ha pél-dául egy hétköznapi szintű blog narratíváját egy má-sik szemlélő új összefüggésbe helyezi, akkor egy-szerre képez új tudást, és egyszerre segíti a sajátidentitás kialakítását, reflektálását is. (Talán a könyvés a könyvolvasás nyomán vezetett olvasási naplóvagy a hagyományos emlékkönyvek és az internetesblogok és fórumok világa közötti különbség érzé-kelteti a hálólét ontológiai másságát.) Ha például atanulók tanulási blogot vezetnek (a tanárok netántanítási blogot), akkor nőhet az esély a feszültségekazonosítására, az egyéni tanulási különbségek meg-állapítására és kezelésére, a kommunikatív problé-mamegoldásra. (Más kérdés, hogy mindez mekkoramunkabefektetéssel és kompetenciabővítési kény-szerrel járna.)

Duchon így foglalja össze a médiamegosztóeszközök oktatási lehetőségeit:

„Kooperatív tanulás: a tanár kijelölhet adott té-maköröket, amelyekben az egyes diákok személye-sen gyűjthetik a médiaelemeket, melyeket végülmegoszthatnak egymással.

Kollaboratív tanulás: adott médiumokból kiala-kítható egy osztálymunka-galéria. A munkábanrésztvevők kommentálhatják, elemezhetik egymásmunkáját, amelyet a tanár moderálhat, menedzsel-het. Az így létrehozott felületek ösztönözhetik a diá -kokat az alkotó munkára.

Egyéb felhasználás:– mások vagy a tanár által létrehozott gyűjtemé-nyek médiaforrásként, hivatkozásként segíthetik atanórákat;– a megosztott média előmozdíthatja a vizuálisnevelést;– oktatási anyagok (pl. bemutató videók) is elhe-lyezhetőek egy ilyen felületen segítve a távtanulást,az önálló tartalom-feldolgozást.” (Duchon, 2010)

A hálózat lehetőséget ad arra is, hogy mindenrésztvevő a saját személyiségét, tevékenységeit, al-kotásait, hobbijait, tanulási stílusát, tudástérképét,erősségeit és gyengeségeit, családtörténetét bemuta-tó, e-portfóliókat alkosson.65 Miután az ilyen sze-mélyes adatbázisok könnyen létrehozhatók és jólkezelhetők, a tanároknak lehetőséget adnak arra,hogy tanítványaikat jobban megismerve egyéni tanu -lási utakat jelöljenek ki számukra és egyénre szabottfeladatokat (is) képezzenek. Ugyanakkor egy jóegyéni portfólió elkészítése alapos önreflexióra iskésztethet. Az ilyen virtuális eszközök az életvilágúj reprezentációjának, a metafizikai szint és a hét-köznapi szint közelítésének soha nem látott potenci-ális lehetőségeit jelentik.

Mi adja a számítógépes játékok vonzerejét?Az, hogy a játékban a játékos a cselekedeteire rög-tön megkapja a visszacsatolást. A játékokban avisszacsatolás gyors, viszont beállítható a folyamatúgy is, hogy a döntésekre legyen annyi idő, amennyia játékosnak a döntés meghozatalához szükséges. Ajátékos választhat a fokozatok között, és változtat-hatja, alakíthatja identitását. A játékok jól kifejtett,strukturált problémák elé állítják a játékost. A játék-ok – a könyvekkel ellentétben – interaktívak. A jójátékban a játékosok nemcsak fogyasztók, hanemaktív termelők, nemcsak olvasók, hanem szerzők is.A játékot egyénileg és csoportosan is lehet játszani.A játékosok utakat, jellemeket, karriereket tervez-hetnek, módosíthatnak. A jó játékban a játékosokkockáztathatnak, mert ha hibásat lépnek, akkor ab-ból tanulniuk lehet, és más fokozatban újrakezdhe-tik a játékot. A hálózatba szervezett játék komolycsapatmunkát igényel, amelyben nagyon különbözőtudású, korú és beállítódású tagok vesznek részt –akárcsak a modern munkahelyeken. Mindezen tulaj-donságok olyanok, amelyeket az átlagos iskolai tan-ítási óra általában nem tud biztosítani.

Igaz, hogy a hálózat rendkívül heterogén infor-mációhalmazt tárol, ugyanakkor az információk hi-telesítésének, kontextusba helyezésének merőben újútjait is megnyitja. Ilyen eszköz például a közösségi


27


65 A portfólió készítéséhez magyarul is rendelkezésre áll a Mahara nevű alkalmazás, de lehet portfóliót készíteni a Wikisegítségével is. (E lehetőségeknek természetesen vannak adatvédelmi és etikai szempontjai és a kibertérben megjele nőveszélyei, de ezek taglalása jelen cikknek nem tárgya.) Lásd erről Papp-Vágvölgyi, 2009.


könyvjelző (social bookmarking). Duchon Jenő ösz-szefoglalásában:

„Ezek a szolgáltatások lehetővé teszik, hogy afelhasználó a weboldalak címét elmentse egy listá-ba, így összegyűjtve a számára fontos információvalbíró tartalmak elérhetőségeit. A könyvjelző mindenegyes eleme kulcsszavakkal felcímkézhető, így lét-rehozva közöttük egyfajta csoportosítást. Közösségiszerepet akkor kap a könyvjelzőgyűjtemény, amikorazt megosztjuk másokkal. Ilyenkor a megosztottkönyvjelzők és azok címkéi egy nagy közös halmaztalkotnak, tehát a felhasználó megtekintheti, hogymások ugyanazon címke (kulcsszó) alatt milyen web -oldalakat tárolnak. Ilyen módon az információkereséssokszor hatékonyabb is lehet, mint ha pusztán kereső-motorokat használunk. Ugyanakkor rátalálhatunkolyan felhasználókra, akik hasonló témakörök irántérdeklődnek, így gyűjteményüket érdemes figyelni,mert gyorsan juthatunk ezáltal friss információk-hoz” (Duchon, 2010).

Különös jelentősége van a hálózatban a külön-böző adatbázisok kollektív felcímkézésének („folk-sonomy”). A hálózatban tárolt adatcímkék összesítvehatékony metatudást képeznek, amelynek segítsé -gével a közösségi könyvjelzőn belül megjelenő infor-mációk keresése és hitelesítése az egyén és a csoportáltal irányított folyamattá válik. Így egy-egy iskolaiosztály is létrehozhatja a saját, egyénileg kontextuálttudásbázisát, legyen szó írásos, képi vagy hangada -tok ról, fogalomtérképekről, tudástérképekről.

A hálólét-konstrukció lehetőséget ad a vertikáliskapcsolatok dinamikus használatára. Csepeli Györgynevezi fordított szocializációnak azt a jelenséget,hogy a diákok – hálózati kompetenciáik alapján –tanáraik tanácsadóivá válhatnak a kibertér használa-tának kérdéseiben.

„Korábban a fiatalok egyértelműen kiszolgálta-tottjai voltak a náluk idősebbeknek. Az idősebbeknélvolt a tudás monopóliuma, mely hatalmuk és tekinté-

lyük záloga volt. Az információs korszakban a tech-nológiai fejlődés felgyorsulása azt hozza magával,hogy a technológiai újdonságokra jóval fogé konyabbfiatalok, idegrendszerük plaszticitása, felfedezőked-vük mérhetetlen nagysága okán lépéselőnybe kerül-nek a náluk idősebbekhez képest. Az információstársadalom adta lehetőségek kihasználását lehetővétevő tudás birtokosai a fiatalok, akik a náluk időseb-bek tanítói lesznek. A szocializáció iránya (ha nemis teljesen) megfordul” (Csepeli, 2003a).

A hálólét térbeli és időbeli függetlensége továb-bi előnyöket is nyújt. A tanulási folyamatokban lehe-tőség van részt venni az időbeli és helyi kötöttségeknélkül. Ez a körülmény alkalmat ad a válaszok át-gondolására, így a lassabb ütemben gondolkodóknem kerülnek hátrányba. Szokás – joggal – kritizál-ni a hálózati kommunikációt azzal, hogy a személyesérintkezések „információs sávszélessége” – példáula metakommunikációs visszajelzések miatt – sokkalnagyobb, mint a hálózati kommunikációé. Ugyan ak -kor a hálózatban lehetőség van – a személyes karizmahatásaival szemben – az ötletekre és a gondolatokraösszpontosítani, és így a személyes jellemvonások,színészi és előadói képességek nem befolyásolják atartalom hitelesítését. (Van elég történelmi példa ahazug eszmék hatásos, karizmatikus hirdetésére.)

A hálózat működése elvileg is elképzelhetetlenhorizontális kapcsolatrendszerek nélkül. A térben ésidőben határtalanná vált kommunikációs háló és a hie -rarchikus szerveződés gyakorlatilag nem össze egyez -tethető. Ha például a hálózati tanulásban megmarad atanár központi irányító szerepe (és a hálózatban nemjön létre a diák-diák tutorálás, netán más intézményekdiákjainak és tanárainak bekapcsolása), akkor a köz-ponti információelosztó tanár hamarosan olyan meny-nyiségű elektronikus üzenetet kap, amelyre fizikailagis képtelen lesz válaszolni. Így maga a hálózati onto-lógia szerkezete kényszerítheti ki a tudásalkotás és tu-dásmegosztás demokratikusabb formáit.

TANULMÁNYOK

28


Irodalom

BARABÁSI, A.-L. (2003): Behálózva. A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest.BARTA, M. (2007): Diskurzusközpontú politikai valóság. In: Eristicon 2007/1. URL: http://bit.ly/u32jhKBERGER, P. L.; LUCKMANN, T. (1998): A valóság társadalmi felépítése. Jószöveg Műhely, Buda pest.BESSENYEI, I. (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az E-learning 2.0 és a konnekti-

vizmus. URL: http://bit.ly/i6T3wq


BESSENYEI, I. (2010): A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. In: Oktatás-Informatika, 2010/1–2. BLOOM, H. (2000): The Global Brain: The Evolution of Mass Mind from the Big Bang to the 21st Century.

New York, NY: WileyCASTELLS, M. (2006): Az identitás hatalma. Gondolat–Infonia, Budapest.CSEPELI GY. (2003a): Digitális generáció. URL: http://bit.ly/rGKUIoCSEPELI GY. (2003b): Az Internet metafizikája. Médiakönyv.CSEPELI GY.; PRAZSÁK G. (2003): Paradigmaváltás a szociológiában URL: http://bit.ly/vTNUrSCSEPELI GY.; PRAZSÁK G. (2010): Örök visszatérés: Társadalom az információs korban. Jószöveg Műhely

Kiadó, Budapest.DOWNES, S. (2005): An Introduction to Connective Knowledge. URL: http://bit.ly/60MdVzDOWNES, S. (2006): Learning Networks and Collective Knowledge. URL: http://bit.ly/XXfprDOWNES, S. (2008): Types of Knowledge and Collective Knowledge. URL: http://bit.ly/rzBzqLDUCHON, J. (2009): Számítógépes játékok az oktatás világában. Oktatás-Informatika 2009/1.DUCHON, J. (2010): Csoportos tanulás online környezetben. In: Taní-tani 2010/2. http://bit.ly/t4fvswGEE, J. P. (2005/a): Good Video Games and Good Learning. Phi Kappa Phi Forum, 33-37. URL: http://bit.ly/FcuYfGEE, J. P. (2005/b): Why Video Games Are Good For Your Soul: Pleasure and Learning. Melbourne:

Common GroundGREENFIELD, S. (2009): Identitás a XXI. században. HVG Kiadó, Budapest.HAVAS, P. (2001): A hálózatok szerepe a fenntarthatóság pedagógiájában I–II. In: Új Pedagógiai Szemle,

2001/9–10. URL: http://bit.ly/sQhnctKARÁCSONY, A. (1995): Bevezetés a tudásszociológiába. Osiris-Századvég, Budapest.KERR, B. (2007): A challange to connectivism. URL: http://bit.ly/tGCfoSKOLIN, P. (2002): Evolúció és kultúra. In: Infor mációs Társadalom 2.: 78–128. URL: http://bit.ly/thYJPNKOMENCZI, B. (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest.KONDOR, ZS. (2001): A kommunikációtechnológia változásai és a tudományos gondolkodás átalakulása. In:

Világosság, 2011/7–9., 67–76. (Szövegváltozat: „Új tudás és tudománytípusok az információs társada-lom korában” URL: http://bit.ly/tdUkLF)

KONDOR, ZS. (2005): Filozófia és nyelvi reprezentáció a kommunikációtechnológia fényében. In: NyíriKristóf – Palló Gábor (szerk.): Túl az iskolafilozófián. A 21. század bölcseleti élménye, Áron Kiadó,Budapest, 2005, 204–225. URL: http://bit.ly/sHoC1E

KONDOR, ZS. (2007): Kritikai racionalitás a másodlagos írásbeliség korában. In: Információs Tár sa dalom.2007/4. http://bit.ly/s0TzU9

KULCSÁR, ZS. (é. n.): Az integratív e-learning felé. URL: http://bit.ly/w4Ng2FKULCSÁR, ZS. (2009): Hálózati tanulás. In: Oktatás-Informatika, 2009/1. URL: http://bit.ly/uhLEbBLÁSZLÓ, J. (1999): Társas tudás, elbeszélés, identitás. Kairosz Kiadó, Budapest.LÁSZLÓ, J. (szerk., 2002): Serge Moscovici: Társa dalom-lélektan. Válogatott tanulmányok. Osiris Kiadó,

Budapest.LÉVY, PIERRE (1997): Die kollektive Intelligenz. Für eine Anthropologie des Cyberspace, Bollmann

Kommunikation & Neue Medien, Mannheim 1997, p. 45fLÉVY, PIERRE (2001): Cyberculture. Minneapolis, University of Minnesota PressMEAD, G. H. (1973): A pszichikum, az én és a társadalom. Gondolat Kiadó, Budapest.MÉREI, F. (1989): Freud fényében és árnyékában. Interart, Budapest.NAHALKA, I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.NÁNAY B. (1999): Egy új tudomány születése. In: Magyar Tudomány 1999/7. URL: http://epa.oszk.

hu/00700/00775/00007/1999_07_16e.htmlNÁNAY, B. (2000): Eszme és evolúció. Kávé Kiadó http://bit.ly/vJOAZQ


29



NÉMEDI, D. (1996): Durkheim. Tudás és társadalom. Áron Kiadó, Budapest. URL: http://bit.ly/rZDqY3)NYÍRI, K. (2006): Virtuális pedagógia – A 21. század tanulási környezete. In: Új Pedagógiai Szemle 7.

URL: http://bit.ly/vqZoSQNYÍRI, K. (2007): Szavak és képek. Világosság 2007/9. URL: http://bit.ly/upJxCvOKI: A tanulás fejlesztése (é. n.) URL: http://bit.ly/sOsg3wOLLÉ, J. (2011): A konnektivista oktatásmódszertani gyakorlat néhány didaktikai sajátossága.

URL: http://bit.ly/hth3nIPÁLVÖLGYI, F. (é. n.): Konstruktív ismeretelmélet és pedagógia. URL: http://bit.ly/ueUzFXPAPP, GY., VÁGVÖLGYI, CS. (2009): Az elektronikus portfólió. In: Oktatás-Informatika 2009/1.

URL: http://bit.ly/rZph2cPLÉH, CS. (1998) Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex Kiadó, Budapest.PLÉH, CS. (2000): Polányi Mihály és a mai kognitív szemlélet. Polányiana, 9/1–2. URL: http://bit.ly/sHbV3zPLÉH, CS. (é. n.): A megismeréstudomány (kognitív tudomány) helye. Fogalmi kérdések.

URL: http://bit.ly/w3SrT3PRAZSÁK, G. (2009): A teve, az oroszlán és a gyermek. Nietzsche emberképe az információs társadalom

tükrében. Információs Társadalom 2009/2.PRENSKY, M. (2001a): Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, Vol.9 No. 6.

URL: http://bit.ly/CdgmvPRENSKY, M. (2001b): Digital Natives, Digital Immigrants, Part II. Do They Really Think Different? MCB

University Press, Vol.9. No. 6. URL: http://bit.ly/xAk3s Magyarul: http://htmlinfo.hu/tarhaz/digitalis-bennszulottek-2-resz/

PRENSKY, M. (2001c): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. Ford.: Kovács Emese. On TheHorizon 9, MCB University Press URL: http://bit.ly/iqJOwY, http://htmlinfo.hu/tarhaz/ digitalis-bennszulottek-1-resz/

RAB, Á. (2009): Számítógépes játékot az iskolába! URL: http://bit.ly/s4vqP5ROPOLYI, L. (2006/a): Az internet természete. Typotex Kiadó, Budapest.

URL: http://bit.ly/tf1B9pROPOLYI, L. (2006/b): Internet-használat és hálólét-konstrukció. Információs Társadalom 2006/4.

URL: http://bit.ly/sGbxt4ROWIŃSKI, TOMASZ (2009): Az identitás digitalizálása. In: Oktatás-Informatika, 2009/2. SCHULMEISTER, R. (2009): Gibt es eine Net-Gene ration? URL: http://bit.ly/8ZrHeESIEMENS, G. (2004): Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age.

URL: http://bit.ly/vyNLvTSIEMENS, G. (2005): Connectivism: Learning as Network-Creation. URL: http://bit.ly/blKn7cSIEMENS, G. (2006/a): Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://bit.ly/9vxrvWSIEMENS, G. (2006/b): Knowing Knowledge. URL: http://bit.ly/2mHgIpSIEMENS, G. (2008/a): What is the unique idea of Connectivism? URL: http://bit.ly/CPPtISIEMENS, G. (2008/b): Learning and Knowing in Networks. Changing roles for Educators and Designers.

URL: http://bit.ly/170fVMSZIRBIK, G. (2010): A konnektivizmus szociológiai vonatkozásai. URL: http://bit.ly/v8wiPQSZVETELSZKY, ZS. (2006): A társas mezőktől a hálózattudatig. In: Magyar Tudomány 2006/11.

URL: http://bit.ly/sS6iYSSZVETELSZKY, ZS. (2008): Tükrünk, tükrünk… A hálózat képének hatása a társas tudatra.

URL: http://bit.ly/vAljE0VERHAGEN, P. (2006): Connectivism: a new learning theory? URL: http://bit.ly/tW37SuZ. KARVALICS, L. (2010): Két kontrollforradalom között: az információs társadalom közoktatásának kör-

vonalai. In: Oktatás-Informatika 2010/1–2.

TANULMÁNYOK

30



Prensky (2001) óta tudjuk, hogy a digitális nemze-dékek sajátosságaikat tekintve mi mindenben külön-böznek, és ennek megfelelően miképpen távolodnakegymástól. Különösen aggasztó a digitális bennszü-lött tanulók és digitális bevándorló tanárok közöttmélyülő szakadék, ami a mindennapi együttműkö-dés rovására megy. Az egymástól való kölcsönöstanulás és pozitív kapcsolat előfeltétele azonban,hogy megtalálják a közös hangot.

Gyerekek, fiatalok és kevésbé fiatalok életébenválik egyre fontosabb kommunikációs színtérré ko-runk legnépszerűbb nemzetközi közösségi portálja,a Facebook. Lehet-e terepe az egymásra találásnak,kapcsolatépítésnek, egymás jobb megismerésének,vagy kizárólag a szórakozásról, kikapcsolódásról ésa barátokkal való kapcsolattartásról szól?

Meglátásunk szerint a szabadidejük nagy részéta világhálón töltő tanulók számára rendkívüli jelen-tőségű a hiteles online személyiségek jelenléte,akik itt is orientálják őket, mintegy kitágítva a ha-gyományos, egyre inkább csak a tanítási órákraszorítkozó oktatási-nevelési intézményi kereteket,ennek persze előfeltétele, hogy létrejöjjön közöttüka kapcsolat.

Kutatásunk kiemelt kérdése volt, hogyan zajlikaz online közösségi oldalakon a tanár-diák ismeret-ségek kialakulása, ki kezdeményez, ki utasít visszakapcsolatokat, ki-ki mennyire tudatos a barátoknakés a tanároknak szánt információk elkülönítésében,mivel sok iskolai konfliktus tárgya az online térbenzajló kommunikáció. Ennek alapján különböző tí-pusokat különítettünk el három dimenzió mentén:ki mennyire aktív vagy passzív, nyitott vagy zárkó-zott, illetve tudatos vagy nem tudatos a tanárokkal

való online kapcsolat kialakításában, illetve ezendimenziók révén létrejött típusokat igyekeztünkmás változók alapján jellemezni, közelebbről ismegismerni.

Január elsejével útjának indított online kérdő -ívünket április elejéig több mint 1500 diák töltötteki. Kíváncsiak voltunk, mit jelent a diákok számáraa Facebook, és igyekeztünk elkülöníteni a különbö-ző stratégiákkal rendelkező tanulók válaszait, hogymegismerhessük gondolkodásukat, hogy az ered-mények tükrében átgondolhassuk a közösségi por-tál oktatásban-nevelésben való kiaknázatlan lehető-ségeit.

A „Facebook-kutatás 2011”

Neveléstudománnyal foglalkozó fiatal kutatókkéntszeretnénk választ kapni arra a kérdésre, hogy a diá -kok által benépesített online közösségi oldalak vajonhogyan használhatóak a tanulási és tanítási folyamatkiter jesztése céljából.

2011. január 1-jén indítottuk útjára a „Face book-kutatás 2011” című kutatásunkat, hogy megtudjuk,milyen interakciók, milyen kommunikációs formákés közösségszervező, információmegosztó tevé-kenységek zajlanak a legnagyobb közösségi felüle-ten a diákok és a pedagógusaik között.

Vizsgálatunkhoz három felhasználói kör számá-ra készítettünk online kérdőívet: egyet diákoknak ésfelsőoktatásban tanuló hallgatóknak, egyet pedagó-gusoknak és egyet olyan felhasználóknak, akik nin-csenek sem tanári, sem diákszerepben. A kérdőívekhuszonnégy változócsoportot tartalmaztak, melyek-

31


Az online közösségi oldalon lévô tanár-diákkapcsolat kezdeményezése és fogadása a metaforák tükrében

Tóth-Mózer Szilvia — Lévai Dóra



ből huszonkettő zárt végű kérdéseket takart, kettőpedig nyílt végű kérdés formájában metaforákat kértaz adatközlőktől.

Jelen tanulmányban a kérdőív kitöltői általánosiskolai diákok, középiskolai tanulók és felsőoktatásiintézmények hallgatói voltak, és a metaforakutatáseredményei lesznek a fókuszban.

Az adatgyûjtés körülményei

Az elkészült online kérdőívet a Facebook-üzenőfa-lunkon tettük elérhetővé, illetve létrehoztunk egynyílt csoportot (Facebook-kutatás 2011 címmel) aközösségi oldalon, amelyre az érdeklődők könnyenrátalálhattak a Facebook keresőjén keresztül. A fen-tieken kívül Twitter-csatornákon is népszerűsítettüka kérdőívet, valamint egy olyan honlapra is kikerült,amelynek látogatottsága szintén hozzájárult a kuta-tás nagy számban kitöltött kérdőíveinek begyűjtésé-hez. Az 1. ábrán az online kitöltés időbeli alakulásalátható, az ellaposodó grafikonon jól látszik, mikorvették le a kérdőív elérhetőségét a fiatalok által ked-velt weboldalról.

Résztvevôk

A kutatásba olyan válaszadókat szerettünk volna be-vonni, akik a Facebookon felhasználói fiókkal ren-

delkeznek, viszonylag gyakran látogatják, és tanuló-ként vagy hallgatóként rendelkeznek tanár, illetveoktató ismerősökkel. A Facebook magyarországistatisztikái szerint a regisztrált felhasználók 41%-a24 év alatti, de ahogyan a 2. ábrán is látható, nemszólnak a 13 év alatti felhasználókról, akik a mimintánkban igen nagy arányban fordultak elő.

Kitöltőink 8,6%-a 13 év alatti volt, amely adatabból a szempontból érdekes, hogy a közösségi ol-dalon a regisztráció 13 éves korhoz kötött. A kérdő-ívünk alapján 129 válaszadónk 13 évnél fiatalabb,vagyis az online közösségi oldalon idősebbnek mond-ták magukat a regisztrációs űrlap kitöltése so rán.A kutatás adatközlőinek (N=1505) 73%-a nő, 27%-aférfi volt, ami a Facebook magyarországi statisztikáittekintve eltolódást mutat a nők javára. A SocialBakers 2011-es májusi adatai alapján hazánkban aközösségi oldalon regisztráltak (3 279 160 fő) 52%-anő, és 48%-a férfi. A kitöltők csaknem fele, 44%-a13 és 15 év közötti, és 44% a 16 és 24 év közöttiekaránya is.

A válaszadók iskolai végzettségük alapjánnagyrészt az általános iskola (32%), gimnázium(29%) vagy szakközépiskola (21%) tanulói.Adatközlőinknek csupán 11%-a tanul felsőoktatásiintézményben. Ami a településtípusonként valómegoszlást illeti, a kitöltők 29,4%-a fővárosi volt, aminta egynegyede megyeszékhelyi, 38,2% városi,és került a mintánkba 11,5% községben élő tanuló is(3. ábra).

32


1. ábra. Az online kérdőív kitöltése

TANULMÁNYOK


3. ábra. A kitöltők intézménytípus és településtípusszerinti megoszlása

A kérdôív metaforakérdése

Kutatásunk során a metaforákat egy olyan onlinekérdőív utolsó kérdésével gyűjtöttük, amely aFacebook-tagsággal kapcsolatos általános adatokra,az adatvédelmi beállításokra, az online alkalmazásokhasználatára, valamint a Facebookon szerzett kelle-metlen élményekre, tanár-diák kapcsolatra és inte-rakciókra kérdezett rá. Ezen kérdéstípusok utánkövetkezett nyílt végű kérdésünk. Azt kértük adat-közlőinktől, hogy fejezzék be egy szóval az „A Face -book olyan, mint…” kezdetű mondatot. A metafora-kérdést megelőző huszonkét kérdéscsoport témájaelőfeszítettséget idézhetett elő, vagyis a kérdéstmegelőző válaszok által megélt ingerek felidézéseelőhangolhatta a nyílt végű kérdésünkre adott vá-laszokat. Ezen hatás miatt azt gondolhatnánk, hogya metaforák között több iskolával, tanár-diák vi-szonnyal kapcsolatos metaforát találtunk.

A forrásmetaforák sokfélesége

2010 a Facebook éve volt, Mark Zuckerberget pediga következő méltatással választották az év embe -révé: „Az általa létrehozott közösségépítő felület a

33


2. ábra. A kitöltők életkor szerinti megoszlása a Social Bakers magyarországi statisztikái és a Facebook2011 kutatás alapján

Az online közösségi oldalon lévô tanár-diák kapcsolat...


bolygó csaknem egytizedét összekötő szövet. A Face -book ma a világ harmadik legnagyobb országa, ésvalószínűleg több információval rendelkezik a pol-gárairól, mint bármely kormány.”66 A Facebooknagy visszhangot váltott ki nem csak a politikában,de az iskolai életben is. Úgy gondoltuk, hogy mint atanár-diák kapcsolatokban is megjelenő új jelenséget,szeretnénk egy kvalitatív eljárással megvilágítani. Fi -gyelmünk azért irányult a metaforákra, mert a meta-fora a legtömörebb nyelvi egység, amit tartalomelem-zésnek lehet alávetni, és jól beilleszthető kérdő íveskutatásba. A metafora olyan nyelvi kép, amelyben egydolgot úgy hasonlítunk egy másikhoz, hogy a kettőtazonosítjuk egymással (Kövecses, 2005). Az össze -gyűj tött metaforák segítenek absztrakt fogalmainkjobb megértésében, mert megmutatják, hogy adott je -lenség miképpen reprezentálódik az emberek tudatá -ban. Kutatásunkban igyekeztünk összefüggéseketmagyarázni, de törekedtünk arra is, hogy ne csak ma-gyarázzuk, hanem meg is értsük vizsgálatunk tárgyát,követve a kutatások hermeneu tikai irányát. Esetünk -ben a Facebook, napjaink legnagyobb közösségi olda-la volt a céltartomány, a beérkezett metaforák pedigegymástól független válaszadóktól származtak, nagy-nagy forrástartományból.

Mit jelent a forrásmetaforák sokszínűsége?Egy értelmű válasznak tűnik, hogy egyféle viharzástélünk meg: a közösségi oldallal kapcsolatos nagyfo-kú egyet nem értés és megosztottság szólhat az új-donságnak, de ugyanúgy jelezheti azt is, hogyugyanazon jelenséget sokféle nézőpontból is meglehet közelíteni. Gondoljunk csak az elefántra, amitsötétben tapogatunk: „Az egyik az ormányát tapo-gatja ki, és azt mondja: »Ez az állat olyan, mint egyvízipipa«; a másik a fülét tapintja meg, és azt mond -ja: »Ez az állat olyan, mint egy legyező«; a harma-dik a lábát fogja meg, és az állatot oszlopnak írjale.” (Fromm, 2008: 98).

A metaforák egy részéhez kifejtett magyarázattartozott, máshol azonban csak egy-egy szóval vála-szoltak kitöltőink. A metaforák értelmezését továbbárnyalták a hangulatjelek, amelyekkel a tanulók el-látták őket, ami írásos válaszadásnál, online környe-

zetben a fiatalok természetes nyelvhasználatáhoztartozik.

A tanulmányban kísérletet teszünk arra, hogy ametaforákat rendszerezzük, és az azonos válaszadóicsoportba esőket a kérdőív néhány további kérdésealapján fogjuk megvizsgálni.

Egy lehetséges felosztásBronfenbrenner ökológiai modelljealapján

A diákok új szocializációs színtereként emlegetettFace bookot szerettük volna elhelyezni a különbözőszintű rendszerek között. A szintek meghatározásá hozBronfenbrenner (1979) ökológiai modelljét vet tükalapul, amiben az embert körülvevő rendszere ket kon -centrikus körökre osztotta. A metaforák ezen elméletszerinti rendszerbe sorolása egy áttekintést teszlehetővé azzal kapcsolatosan, hogy a közösségi oldalaz egy én számára mekkora közeget, közösséget jelent.

A tömegkommunikációs eszközöket Bronfen -brenner a 70-es években az exorendszerbe sorolta,de akkoriban a rádió és a televízió jelentette ezeket,és még nem létezett a közösségi média, ami nem-csak passzív befogadásra kárhoztat, hanem bárkitinformációközlővé léptet elő, és támogatja az em-berek közötti kapcsolatok kialakulását és fenntartá -sát, egyszóval a hálózatok működését (4. ábra).

Bronfenbrenner a mikrorendszerbe sorolta aközvetlen fizikai és szociális környezetben zajló ak-tivitást (körülvevő tárgyak, interperszonális kom-munikáció). A mezorendszer részeként értelmezte akülönböző kölcsönhatásokat, melyek azon fejlődésikeretek közt realizálódnak, melyben a gyerek résztvesz (otthoni médiakörnyezet és az iskola viszo-nya). Az exorendszer véleménye szerint az olyankörnyezeti színtereket jelenti, melyekben az egyénaktívan nincs jelen, de működésük hatással van azegyén fejlődési környezetére. Végül, a legtágabbkategória a makrorendszer, mely alatt a legszéle-sebb környezeti keretet, az adott (szub)kultúrát minta hiedelmek és ideológiák szintjét érthetjük.

TANULMÁNYOK

34


66 Népszabadság: A Facebook-guru az év embere, URL: http://nol.hu/kulfold/a_fecebook-guru_az_ev_embere (Utolsó hozzáférés: 2011. május 30.)


4. ábra. Bronfenbrenner (1979) ökológiai modelljeaz individuumot körülvevő környezetekről

Követve Bronfenbrenner modelljét, a releváns me-taforákat (N=602) négy nagy csoportra osztottuk.

5. ábra. Az ökológiai modell alapján besoroltmetaforák számának alakulása

Némelyek a Facebookot személyes jóbarátnak, egy„nem túl titkos” naplónak tartják, aminek elmond-hatják minden bújukat-bajukat. Voltak, akik egyen-esen lelkisegély-szolgálathoz hasonlították a közös-ségi portált.

Ezeket a metaforákat a mikroszinten helyeztükel, amely egy személyes, bensőséges és kétely nél-küli, bizalmon alapuló kapcsolatot feltételez. A mik-roszinthez sorolható metaforák (jóbarát, társ) aFacebookot egyfajta „kedves naplóm”-nak tartják,amely éppen olyan közel állhat hozzá juk, mint aleg jobb barátjuk, vagy legközelibb hozzátartozójuk– 61 metaforát találtunk ebben a körben.

A mezoszintre soroltuk be azokat a metaforákat,amelyek a Facebookot egy kisebb közösséghez, csa-ládhoz, baráti körhöz hasonlítják. 151 metafora ke-rült ebbe az osztályba.

Az exoszint metaforái közé (pl. piac, színház)soroltuk a külső környezetet, azokat a helyszíneket,amelyek közvetlenül nincsenek hatással a résztve-vőkre, de közvetetten kapcsolódnak ezekhez. Az öko -lógiai modell alapján osztályozott metaforák nagyrésze, szám szerint 312 tartozott ide.

A makroszint egy személytelenebb világfalutidéz, ami a globalizációs trendekre irányítja a fi-gyelmet. 78 válaszadónk, az egész mintánk 5%-a aFacebookot egy világot átölelő hálózattal azonosí-totta.

Úgy tűnik, az életkori csoportok különbözőmértékben választották a különböző szintű metafo-rákat (p<0,05). A 24 és 35 közötti korosztály és azannál idősebbek például mikroszintű metaforákatnem írtak. A 14 év alattiak nagy része (42%) viszontmikro- illetve mezoszintű metaforát adott meg.(6. ábra)

Az ismerősök számának alakulását tekintve vi-szont nem tudtunk jelentős különbséget kimutatni akülönböző ökológiai rendszerekbe sorolt metaforá-kat író válaszadók között (p<0,05).

Érdekes jelenség, hogy – bár a kérdőív során vé-gig a tanulás, tanítás, tanár és diák fogalmak vezet-ték a kitöltőket, mégsem jelentős az iskolához kap-csolódó fogalmak köre.

Az iskolával kapcsolatos metaforák kis szám-ban jelentek meg a válaszok között. Kifejezetten eh-hez a körhöz kapcsolódóan 13 metaforát találtunk(7. ábra).

A Facebook mint kötelék

Az összes adatközlőtől (N=1505) 1293 metafora ér-kezett, amelyekkel egy előzetes csoportosítást köve-tően tudtunk érdemben tovább dolgozni. Az irrele-váns elemek kiszűrése és az alakilag megegyezőformák összevonása után központi fölérendelt fo -gal munk a „kötelék” lett, amivel 938 metaforát tud-tunk azonosítani. Ezeket aztán három nagy kategó-riára bontottuk, amelyek további kisebb-nagyobbalkategóriákra oszthatóak.


35



Különbözô érzelmi töltetû forrás-metaforák

Az alapján osztályoztuk a 938 kötelékként definiál-ható fogalmat, hogy milyen előjelű érzelmek jelen-nek meg bennük. A negatív felhangú metaforákatebben az esetben a „fogság” központi fogalma alásorolhattuk; a semleges metaforákat a „kapcsolat le-

hetősége” kategóriába vontuk, illetve megjelentek apozitív érzelmi köteléket tükröző metaforák is, ame-lyeket a különböző „közösségekkel kapcsolatos me-taforák” gyarapítottak.

A beérkezett metaforák két végpontja ilyen mó-don egy negatív (N=217) és egy pozitív (N=219)színezetű pólus, amelyek között semleges metafo-rák (N=502) tömege helyezkedik el: körük többszö-

36


6. ábra. Az ökológiai rendszerekbe sorolt metaforák megoszlása a különböző életkori csoportba tartozókitöltők között

7. ábra. Az iskolával kapcsolatos metaforák

TANULMÁNYOK


röse a negatív és a pozitív oldalon álló metaforák(közel megegyező számú) körének.

8. ábra. Miféle kötelék a Facebook?

Pozitív érzelmi kötelék

A pozitív érzelmi kötelék olyan azonosításokat fed le,miszerint a Facebook egy család vagy nagy bará ti tár-saság. Az ilyen típusú metaforákat író válaszadók(N=217) közül 204-en „barát” szerepüket tekintik el-sődlegesnek, amikor a Facebookon kommunikálnak.A „pozitív érzelmi kötelék” kategóriában kis aránybanjelent meg a diákszerepet megjelölők száma (4 fő), azosztálytársi szerepben feltűnők aránya (8 fő), ésegyet len kitöltő jelölte meg elsődlegesnek a gyerek-szerepet.

A pozitív érzelmi köteléket jelölők válaszai47%-ban a család, 40%-ban a barát almetaforák kö-rébe sorolhatóak.

Megvizsgáltuk azt a kérdést is, hogy vajon akülönböző kötelék-metaforák előfordulási arányahogyan alakul annak függvényében, hogy a válasz-adóink hány ismerőssel rendelkeznek az online kö -zös ségi oldalon. A szélsőségesen pozitív és negatívkötelék-metaforák előfordulási aránya között nemtaláltunk jelentős eltérést (p<0,05), azaz nem igaz aza feltételezés, hogy azok a válaszadók, akiknek többismerőse van a Facebookon, automatikusan egyikvagy másik kategóriába lennének sorolhatók: min-den csoportban hasonlóan alakult a fogságra és apozitív érzelmi kötelékre utaló metaforák aránya.

Semleges metaforák

Érzelmileg semlegesebb képzettársításoknak mond-hatók azok a kifejezések, amelyek a Facebookotkapcsolattartási eszközként aposztrofálják. Olyanmetaforákat találunk itt, mint világháló, kommuni-kációs eszköz, közösségi oldal. Semlegesnek tekin-tettük ezeket a kifejezéseket, mivel ezek mindennapiéletünk részét képezik, és a minket körülvevő világegyre természetesebbé váló velejárói. AhogyanNyíri Kristóf (2008) írja: „A hálózott individuum:sajátos tájékozódásai, kapcsolódásai által megkülön -böztethető egyéniség, aki ugyanakkor állandó kom-munikatív összeköttetésben áll szűkebb-tágabb vir-tuális közösségével.” A kitöltők nagy része, 502 fő aFacebookot egyszerűen a kapcsolatfelvétel és kap-csolattartás új médiumának látja. Ez az újszerűség arégi regiszterek és kommunikációs csatornák felidé-zésében is hangot kap: óriási telefonkönyv; ingyen-telefon; gyorsposta; postagalamb; újság, ami a bará -taim életéről szól; élő beszélgetős TV műsor; híradóa barátaimról.

Fogság-metaforák

A 938 kötelék-metaforát két részre bontottuk: a fog-ság illetve a nem fogság kategóriákra, tehát a sem-legesebb és a pozitív színezetű metaforákat egybe-vontuk. A kategóriák elemszámát a nemi eloszlássalvetettük egybe, és egy 2×2-es kereszttáblán khi-négyzet próbát hajtottunk végre. Nem találtunk szig -ni fikáns eltérést a tekintetben, hogy egyik vagy má-sik nem képviselői jelentősen nagyobb aránybanjellemzik a Facebookot fogvatartóként (p<0,05).

A következő lépésben a semleges, a kapcsolatlehetőségét magában foglaló metaforacsoportunkateltávolítottuk, és az érzelmileg szélsőségesebb ér-zelmi metaforák férfi és női válaszadóink körébenvaló megjelenését vettük górcső alá. Itt már szigni-fikáns eltérést tapasztaltunk a két nem között: a fér-fiak a szélsőségesebb metaforák közül nagyobbarányban írtak fogság-metaforát, mint a nők, akikinkább családdal vagy baráti körrel azonosították aközösségi oldalt (p<0,02).


37



Kézenfekvőnek tűnt a feltételezés, hogy a fogság-me taforák nagyobb arányban fordulnak elő azokközött, akik már hagyták el az oldalt, hosszabb vagyrövidebb időre, esetleg most is szüneteltetik a tagsá-gukat. Az elvégzett khi-négyzet próba alapján nemtaláltunk szignifikáns eltérést azok között, akik máregyszer szüneteltették Facebook-tagságukat és azokközött, akik még ilyet nem tettek (p<0,01).

A Facebook egy börtön

Kiemelkedő volt a börtönnel, börtönképzettel kap-csolatos metaforák száma. A 217 fogság-metaforából65-öt sorolhattunk ide. Mielőtt azonban messzemenőkövetkeztetéseket vonnánk le ebből a képből, az értel-

mezéshez hozzá kell tennünk, hogy a börtön kife je zéskét esetben egy a közösségi oldalon keringő szállóigevolt, amit szó szerint idéztek, és más, kifejtés nélkülimetaforákat is emotikonokkal, hangulatjelekkel tol-dottak meg, leginkább a mosolygó fejek ( :) ) és vi-gyorgó fejek ( :D XD ) voltak népszerű kiegészítések,amik árnyalták a leírtak jelentését.

Ezekből kitűnt az az ellentmondásos viszony,amellyel a fiatalok a közösségi oldalakban, illetveaz internethasználatban rejlő veszélyekre tekintenek:bár félig-meddig magukévá teszik a veszélydiskurzu -sokat, de viselkedéses szinten nincsenek ezek komolyhatással a számítógép-használatukra. A figyelmezte-téseket jórészt az idősebbektől, szüleik től, tanáraik-tól és a médiából hallhatják, de nem érzik túlságosanfenyegetőnek. „Miközben boldogan olvasgattam a

38


9. ábra. Fogság-metaforák, példák és az alkategóriák elemszámai

1. táblázat. Kereszttábla a kötelék-metaforákról és a Facebook-tagság folyamatosságáról

TANULMÁNYOK


9-10 évesek gondolatait, megrázó volt ráismerni asorok között és mögött a tekintélyszemélyek, a taná -rok és szülők által közvetített pánikdiskurzusokra.Előbb-utóbb mindenki elmesélte, miért szereti, mirehasználja a számítógépét, miért jó neki, de előtte kö-telességszerűen „felmondta” a leckét, hogy milyenegészségtelen, mennyire rontja a szemet és a gerin-cet, hogy elhízáshoz vezet” – írja Z. KarvalicsLászló (2010, 147.). Az univerzális kvantor rémural-ma – avagy a veszélydiskurzusok logikai szerkeze-téről c. tanulmányában.

A Facebook egy szenvedélybetegség

Sok válaszban megjelent a közösségi oldalak addik-tív természete. Az internetfüggőség nem jelenik megönálló kóddal a diagnosztikai rendszerekben, inkábbtünetként tartják számon, és együttjárását vizsgáljákszorongásos zavarokkal, illetve depresszióval. A prob -lémás internethasználat összefonódik más betegsé-gekkel, vagy más betegségek „online változata”, ro-konítják a játékfüggőséggel és az alkoholizmussal is(Demetrovics–Koronczai, 2010, 123.).

Demetrovics és Koronczai az internetfüggőség-gel kapcsolatban kiemelik a késleltetés képességéneknehézségét, ami a viselkedéses addikciókra jellemző.A Facebookon tapasztalható azonnali visszajelzéseknagy szerepet játszanak a függőség kialakulásában,ami a digitális bennszülött serdülők számára kie-melkedően fontos.

Bár a közösségi oldalakon folytatott aktivitá -sokkal kapcsolatban nem cél a teljes absztinencia,de a függőséggel kapcsolatos 122 metafora (összesmetaforánk csaknem 10%-a) felhívja a figyelmet aproblémás használatra. Voltak, akik egészen szemé-lyes példákat hoztak, és olyanok is, akik az addikciótnem vonatkoztatták konkrétan saját magukra.

Érdekes, hogy a konfliktusok megjelenésére nemtaláltunk kifejezett utalást az összegyűjtött metafo-rák között. Szeretnénk megjegyezni, hogy itt is jócs-kán előfordulnak emotikonokkal ellátott metaforákés mondatok. Például: „A Facebook olyan, mint egydrog. Ha egyszer kipróbáltad és tetszett, utána nemlehet róla leszokni :)”


39


2. táblázat. Az internetfüggőség tünetei és néhány függőséggel kapcsolatos metafora. Griffiths-t idéziDemetrovics–Koronczai (2010, 124.)


40


10. ábra. Kapcsolatkezdeményezés és -fogadás

11. ábra. A három fő mintázat a metaforák viszonyában

TANULMÁNYOK


A kapcsolatkezdeményezés és-fogadás mintázatai a metaforákalapján

Az online közösségi oldalon tanárok és diákok kü -lönböző elvekkel és stratégiával rendelkezhetnek,hogyan is reagáljanak a másik jelenlétére. A kérdő-ívben mi is megkérdeztük, milyen viselkedést tanú -sítanak a diákok általában a tanáraikkal szemben.Ismerősnek jelölik őket, vagy megvárják, amíg a pe-dagógus lép? Minden tanárt visszaigazolnak vagycsak a rokonszenveseket? Előfordul, hogy rejtőzköd -nek, álnéven vannak fent, vagy dupla profillal regiszt -rálnak, mert nincsenek tisztában az adatvédelmi be-állításokkal? Ha már módjuk van rá, mást osztanakmeg a tanáraikkal, mint más ismerősökkel, barátok-kal? Az itt feszegetett kérdések alapján a kapcsolat-kezdeményezés és -fogadás 3 dimenzióját ragadtukmeg ellentétpárok segítségével:– aktív-passzív– nyitott-zárkózott– tudatos-nem tudatos.

Ezen dimenziók különböző találkozási pontjaitegy kocka éleiben gondoltuk el, amelyek egy-egytiszta típust jelölnek. Természetesen a dimenziókvégpontjai között is értelmezhetőek a pontok, nem-csak a kocka élein, hanem a belsejében is, de ebben akutatásban olyan valódi stratégiákat kerestünk, ame-lyek jobban elkülönülnek egymástól, így a külön bözőállításokkal való egyetértést nem annak mértéke sze-rint kellett megjelölni, hanem egy eldöntendő kérdésvolt: az állítás vajon vonatkozik-e a kitöltőkre. Több

állítással is egyet lehetett érteni, így valamivel többettudhattunk meg a szokásos viselkedésről.

A nyolcféle típust nevekkel is elláttuk, amelyeksegíthetik az Olvasót a stratégia lényegének megér-tésében. A három legjellemzőbb mintázat előfordulá-si aránya az egész mintának körülbelül a felét tesziki. Ide tartoznak a beletörődők (327 fő), a barátkozó,de nem feltétlenül nyitott (286 fő), valamint az el-zárkózó (164 fő) tanulók.

A kapcsolatkezdeményezés és a -fogadás háromfő mintázatát összevetettük a metaforák alapján kia-lakított kategóriákkal (3. táblázat).

A Facebookot pozitív érzelmi köteléknek aposz t -rofáló válaszadók 19,6%-a a beletörődő csoportbatar tozik, vagyis ez a csoport ugyan visszaigazolja atanárai ismerősnek jelölését, de aktívan nem keresitársaságát még a szimpatikus tanároknak sem, és nemdifferenciál a tanárok és a barátok számára közzétetttartalmakban.

A közösségi oldalt fogsághoz hasonlítók 28,1%-aszintén a beletörődők csoportjába tartozik. Ők a tel -jes mintához képest a fogság-metafora terén felül-reprezentáltak.

A Facebookot egyfajta kapcsolat lehetőségekéntmegítélő csoport 21,7%-ára a barátkozó mintázat jel-lemző, vagyis ők nyitottak a tanárokkal való ismeret-ségek visszaigazolásában, sőt, aktívan kezdeményez-nek is kapcsolatot az online térben, az offline kapcsolatkiegészítéseként. A barátkozó mintázat megléte is iga-zolja, hogy vannak diákok, akik számára fontos, hogyaz iskolán kívül, némiképp informálisabb közegben iskapcsolatban legyenek tanáraikkal.

41


3. táblázat. A három fő mintázat a metaforák viszonyában – százalékos eloszlás



Következtetések

A kérdőív metaforagyűjtésre szolgáló kérdése előtta kitöltők az iskolai élettel, a tanulással, a tanár-diákinterakciókkal kapcsolatban válaszoltak, azonbanezen kérdések mégsem befolyásolták jelentős mér-tékben a válaszadókat, ha azt nézzük, hogy kisszámban fordulnak elő az iskolához fűződő metafo-rák. A metaforák csoportosítása – ahogy az egyébkérdésekre adott válaszok, melyeket ebben a tanul-mányban nem részleteztünk – rávilágít arra, hogy adiákok számára az online közösségi felület tanulásikörnyezetként még kevéssé tűnik fel a mindennapihasználat során.

A – pedagógusok és szülők által – gyakran emle-getett internet-, illetve Facebook-függőség a tanu lókválaszai alapján kisebb arányban hordoznak negatívjelentésárnyalatot, hiszen a függőséghez kapcsolódómetaforák is olyan érzelemkifejező, illetve hangu -latmódosító jeleket tartalmaznak, amelyek arra en-

gednek következtetni, hogy a válaszadók az oldalaktív használatát nem minden esetben élik megszenvedésnyomásként, és valódi, interperszonális ésintraperszonális konfliktusokat generáló függőség-ről nem tudni, hogy mekkora hányaduknál lehet szó.

A „semleges” kategóriába (kapcsolat lehetősé-ge) sorolt metaforák túlsúlya arról tanúskodik, hogya diákok számára a Facebook egyre inkább egy ter-mészetes kommunikációs közeget jelent, ami az élet -módjukhoz szorosan kapcsolódik. A közösségi oldalpozitív érzelmi kötelékként való értelmezése is ab-ban erősített meg minket, hogy bár a Facebook és azonline közösségi oldalak általában az iskola világá -tól távolabbi közegek, nagyszerű lehetőségeket rej -tenek magukban a nevelői hatásrendszerek érvénye-sítésében és az oktatási folyamat támogatásátilletően egyaránt, hiszen a fiatalok rengeteg időt töl-tenek ebben a térben, és igen fontos vonatkoztatásipontot jelent számukra mind az információgyűjtés,mind a szocializáció szempontjából.

TANULMÁNYOK

42


Irodalom

BRONFENBRENNER, U. (1979): The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design.Cambridge, MA: Harvard University Press.

DEMETROVICS, ZS.; KORONCZAI, B. (2010): Az internet árnyoldala: problémák és függőség. In: Talyigás,J. (szerk.): Az internet a kockázatok és mellékhatások tekintetében. Scolar Kiadó, Buda pest 121–132.

FROMM, E. (2008): A szeretet művészete. Háttér Kiadó, Budapest.GRIFFITHS, M. D. (1998): Internet addiction: Does it really exist? In: Gackenbach, J. (szerk.) Psycho logy

and the Internet: Intrapersonal, Interper so nal, and Transpersonal Implications, New York, AcademicPress.

KÖVECSES, Z. (2005): A metafora: gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Typotex Kiadó,Budapest.

NYÍRI, K. (2008): A tanulás filozófiája a mobil információs társadalomban, 31. o. In: Benedek András(szerk.): Digitális pedagógia – Tanulás IKT környezetben. Typotex Kiadó, Budapest.

PRENSKY, M. (2001): Digital Natives, Digital Immig rants In: On the Horizon, MCB University Press, Vol.9No. 5, October.

Social Bakers Facebook Statistics Hungary. URL: http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/ hungary [letöltés ideje: 2011. május 29.]

VÁMOS, Á. (2003): Metafora a pedagógiában. Oktatás-módszertani kiskönyvtár, Budapest.

Z. KARVALICS, L. (2010): Az univerzális kvantor rém uralma – avagy a veszélydiskurzusok logikai szerke-zetéről. In: Talyigás, J. (szerk.): Az internet a kockázatok és mellékhatások tekintetében. Scolar Kiadó,Budapest 133–148.


Az információs és kommunikációs technológiák ok-tatásban való elterjedésével, valamint a webketteseszközök tanulás-tanítási folyamatban való megjele -nésével számos új terminológia jelent meg a tanu -lással kapcsolatban, a tanulás mintegy „jelzője-ként”. Ha belelapozunk a relevánsnak mondhatószakirodalomba, akkor azt tapasztaljuk, hogy a ter-minológiahasználat sokszor nem következetes.Jelen tanulmányunkban kísérletet teszünk arra,hogy egy gondolattérképet rajzolva felvázoljuk, me-lyek az online tanulási környezethez kapcsolódólegfontosabb fogalomkörök. Ezek között helyet kaptöbbek között a webergonómia, a tanulásmódszer-tan, a különböző paradigmák, vagy akár a technoló-giai eszközök is. Indokolni próbáljuk azt is, hogy azonline tanulás(i környezet) egy hálás fogalom, hi-szen a terminológiai rengetegben gyűjtőfogalma le-het a webes tanulási környezeteknek.

A jelzôk rengetegében

A számítógéppel és internettel támogatott oktatássok szempontból megváltoztatta mindazt, amit ed-dig a tanulás fogalmáról gondoltunk. Például elbi-zonytalanított bennünket abban, hogy mely tevé-kenységek nevezhetők tanulásnak: az internetenvaló nonlineáris szörfölés – mely kétségtelenül in-formációszerzéssel jár – vajon tanulási folyamat-e?Vagy megkérdőjelezte azt, hogy milyen környezetnevezhető tanulási környezetnek: egy blog felüle-tén végzett rendszeres tanulási tevékenység azt je -lentené, hogy a blog lehet egy online tanulási kör-nyezet? Számos ehhez hasonló kétség, kérdés, újhelyzet állt elő annak köszönhetően, hogy előbbcsak a számítógép, aztán vele az internet, majd raj-

ta keresztül a webkettő is betört a tanulási-tanításifolyamatba.

A fenti jelenségre természetesen a témával fog-lalkozó kutatók, oktatók is reagáltak, és terminoló-giahasználatukban is megjelent a fent nevezett bi-zonytalanság, kérdésesség. A számítógépes, onlinetanulás jelzőjeként számos, változatosabbnál válto-zatosabb szakkifejezés jelent meg a „piacon”: elekt-ronikus tanulás, blended learning, computer assistedlearning, CBL (Computer Based Learning), distancelearning, distributed learning, eLearning, networkedlearning, technology mediated learning, tele-lear-ning, VL (Virtual Learning), WBL (Web BasedLearning) (Ally, 2004; Komenczi, 2009). A teljes-ség igénye nélküli fenti felsorolás olyan szakkifeje-zéseket tartalmaz, amelyek között gyakran árnyalat-nyi különbségek, illetve átfedések vannak.

De gördítsük tovább a fogalomlavinát, és vegyüksorra azt is, hogy az online tanulási környezetnek mi-lyen „szinonimái” használatosak a szakirodalomban:elektronikus tanulási környezet, blended learning en-vironment, course management system, distributed learning environment, knowledge managementsystem, learning management system, personal lear-ning environment, virtual learning environment (Ally,2004; Komenczi, 2009; Moore et al. 2011). A felsoro-lás kétségtelenül rövidebb (mint az online ta nu lás ese-tében), azonban nagyobb inkonzisztenciát mutat.Ahogy ta nulmányunk gondolatébresztő cikke is rámu-tat, ez leginkább abból adódik, hogy magát a tanulásikörnyezetet sokszor azonosítjuk azzal a szoftverrel,alkal mazással, keretrendszerrel, amely a számítógépenfut, és segíti a tanulást (Moore et al., 2011), holott atanu lási környezet hagyományos értelemben sem eny-nyire egyszerű fogalom, hiba lenne a részünkről azt el-fogadni, hogy az online tanulási környezet egyenlő

43


Az online tanulási környezet fogalmánakértelmezési lehetôségei

Papp-Danka Adrienn



például a Moodle keretrendszerrel. A tanuláshoz hasz-nált keretrendszer csak egy eleme a tanulási környe-zetnek, de nyilvánvaló, hogy mellette más onlineés/vagy offline alkalmazások is helyet kapnak, helyetkell hogy kapjanak. Ezért ebben az értelembenKomenczi elek tronikus tanulási környezet fogalmávalértünk egyet, aki gyűjtőfogalomként használva a ter-minológiát, az alábbiakat érti alatta: „olyan tanulásikörnyezeteket jelent, ahol a tanítás és tanulás feltétel-rendszerének kialakításánál meghatározó szerepe vanaz elektronikus információ- és kommunikációtechni-kai eszközöknek” (Komenczi, 2009, 114.).

A terminológiahasználat útvesztôje

Moore és társai kutatása bizonyította, hogy mennyi-re mást értenek az egyes terminológiák alatt olyanszakemberek, akik ezen a területen végeznek tudo-mányos tevékenységet. A szakkifejezések használa-tának különbsége több tényezőn múlik, de elsősor-ban az okozza, hogy az adott terminológiahasználóaz oktatási tevékenység mely eleméhez köti a leg-szorosabban a szakszót: a tanulás eszközéhez, a tanu -lás tárgyához, a kurzushoz, a dizájnhoz, a keret-rendszerhez stb. További különbséget okoz példáula nemzetiség is, ugyanis eltérő kontinensek kutatóiegészen mást értenek egy-egy fogalom alatt (Mooreet al., 2011).

Az online tanulási környezet gondo-lattérképe

Kutatásaink és olvasmányaink alapján megpróbál-tuk felrajzolni az online tanulási környezet gondo-lattérképét, törekedve a fogalom sokszínűségénekbemutatására (1. ábra). Igyekeztünk sorra venni,hogy melyek azok a fogalomkörök, amelyek ígyvagy úgy, lazábban vagy szorosabban, de kapcso-lódnak az online tanulási környezet fogalmához.

A gondolattérképet alkotó főbb csomópontok:Terminológia: a terminus nehézségeit a fentiekben

körvonalaztuk, a gondolattérképen ezt is feltün-tettük.

Eszközök: a számítógépen és az általa biztosítottplatformokon túl egyéb technikai eszközök isrendelkezésünkre állnak, melyekkel az onlinetanulás megvalósulhat. Két izgalmas kérdés me-rülhet fel az eszközhasználattal kapcsolatban:(1) az oktatási folyamatban melyik eszköz mi-lyen mértékben fog elterjedni (pl. mobiltelefon:Benedek, 2007), (2) egyéni vagy közösségi tanu -lási környezetek használatát inspirálják-e azegyes eszközök.

Tanulásmódszertan: az online tanulás módszertanama még kidolgozatlan terület a szakirodalomban.A hagyományos tanulás-módszertani paradig-mák mellett mindenképpen felvetődnek olyan új

44


1. ábra. Az online tanulási környezet gondolattérképe

TANULMÁNYOK


aspektusok is, mint például a multimédiával se-gített tanulás, vagy a digitális kompetenciáksze repe.

Paradigmák: a tanulás fogalmának változása, majdaz online tanulási környezetek megjelenése ter-mészetesen új (oktatási?) paradigmákat is ma-gával hozott, melyek kapcsán az a legfőbb kér-dés, hogy vajon melyik lesz (lesz-e egyáltalán)általánosan elfogadott, komplexen kidolgozott,önálló online tanulási paradigma.

Interdiszciplínák: az online tanulási környezet ter-vezése, működése, használata és felhasználóiköre magával vonja a társtudományokat is, ígynyitva meg igazán érdekes és fontos probléma-köröket, tudományos megfontolásokat.

Pedagógia: a pedagógia minden területén változásteredményez a tanulási környezet online mivol-ta: pedagógus- és tanulói szerepektől kezdve amódszertanon át egészen a tananyag milyensé-géig.

Offline tanulási környezet: ez az a terület, amelytőltalán sosem tudjuk magunkat függetleníteni, haaz online tanulásról beszélünk. Úgy gondol jukugyanis, hogy tisztán online tanulás(i környe-zet) a lehető legritkábban létezik.

Tanulásmódszertan

Az online tanulási környezet tanulás-módszertanivonatkozásainak tárgyalásakor erős létjogosultság-gal bír az önszabályozó tanulás témaköre. Vitat -hatatlan, és kutatások igazolják, hogy a számítógép-pel segített tanulási környezetekben sokkal nagyobb

hangsúly és szerep esik az önszabályozó tanulásiképességekre (Fisher–Baird, 2005; Barnard et al.,2008; Kárpáti, 2008). Az online tanulás bármelyikformájára is gondolunk, általánosságban igaz, hogyebben a tanulási formában sokkal nagyobb a tanulóegyéni felelőssége. A pedagógus, aki a megváltozotttanulási környezetben sokkal inkább tutor- (mentor-)szerepet tölt be, megteremt(het)i az ideális tanulásikörnyezetet (a tanuláshoz szükséges optimális felté-teleket), majd ezt követően a tanuló egyéni felelős-sége, hogy hogyan tervezi, szervezi, ellenőrzi, érté-keli a saját tanulási folyamatát.

Az online környezetben alkalmazandó önszabá -lyozó képességek nagyon hasonlítanak a számító -gép nélküli, otthoni tanulási környezetben használtönszabályozó tanulási képességekhez. Legalábbisez tükröződik az OSLQ (Online Self-regulatedLearning Questionnaire; Lan et al., 2004; Barnard etal., 2009) kérdőívből is, melynek itemei (1) a célokfelállítása, (2) a tanulási környezet strukturálása, (3)a tanulási stratégiák, (4) az időbeosztás, (5) a segít-ségnyújtás és (6) az önértékelés mentén rendeződ-nek. Ha különbségben gondolkodunk, akkor abbanragadhatjuk meg a lényeget, hogy a fenti hat önsza -bályozó tevékenységkör eszközei, módjai változnakmeg az online környezetben. Például nem face-to-face kérünk és nyújtunk segítséget, hanem e-mailen,chaten, fórumban; vagy időbeosztásunkat erősenbefolyásol(hat)ja az, mikor van lehetőségünk szá-mítógéphez és internetkapcsolathoz jutni; vagy azönértékelési folyamatban használhatunk online tesz-tet… stb.

Molnár Éva tanulmányait olvasva fontos kie-melnünk az önszabályozás három fázisa közül a

45


2. ábra. Az online tanulási környezet tanulásmódszertana

Az online tanulási környezet fogalmának értelmezési lehetôségei


nyomon követés fázisát (Molnár, 2009), ugyanis eztkritikus pontnak tekinthetjük az online környezetrenézve. Kétségtelen, hogy a számítógép és az internetmegnehezíti a tanuló egyén figyelmének koncentrá-lását, hiszen egy-egy kattintással világok nyílhatnakmeg előttünk. Elég csak a multitasking fogalmáragondolnunk, vagy az impulzivitás fogalmát a digitá-lis tanulónemzedékre vonatkoztatnunk, és márismegértjük, hogy miért nehezebb a tanulási folyamatnyomon követése, vagy mondhatjuk így is: miértmegy könnyebben a figyelem elterelése a tanulásalatt. Az önszabályozó stratégia nyomon követésifázisa tehát egy olyan terület, amely az online tanu -lási környezetben külön figyelmet érdemel: kutatni,vizsgálni érdemes, hogy az a bizonyos sokat emle-getett digitális bennszülött csoport mennyire haté-kony a multitaskingban, és mennyire tudja a figyel-mét koncentrálni a tanulási tevékenységek során.

Az online tanulás tanulás-módszertani vonatko-zásai közül az egyéni és/vagy csoportos tanulás prob -lémakörét emeljük még ki. Halász Gábor szerint ajelenleg is zajló pedagógiai paradigmaváltás egyiklegfontosabb elemét az egyéniesítés szóval lehet il-letni. Véleménye szerint ugyanis a társadalmi igé-nyek, a tanítás technológiájának változásai, vala-mint az emberi tanulásról való tudásunk mintegykikényszerítik a személyre szabott megoldások alkal -mazására épülő tanítási gyakorlatot, amely igazodik„az egyes tanulók sajátos egyéni igényeihez”(Halász, 2005). A szerző ugyan átfogó és komplexértelemben használja a személyre szabott, egyénhezigazodó megoldások alkalmazását az oktatásban,mégis úgy érezzük, ez összecseng a PLE modelljé-vel. A Personal Learning Environment, melyet „aszámítógéppel segített tanítás és tanulás új modell -jeinek egyikeként” emlegetnek, olyan személyestanulási teret ír le, amelyben a tanuló a természetestanulási környezetben szerzi meg az ismereteit, azönszabályozó tanulás módszereit felhasználva (errőlrészletesebb lásd: Kárpáti, 2008; Molnár, 2003).

Az online tanulás módszertana számos vonatko-zásban párhuzamba állítható vagy éppen ellentétbenáll a hagyományosnak nevezhető, offline tanulásmódszertanával. Vannak azonban olyan jellegzetes-ségei – és talán ilyennek tekinthető a PLE is –, ame-lyek esetében nem szabad az offline-nal való össze-hasonlításhoz nyúlnunk, hanem önmagában kell

vizsgálnunk az online környezetek új tanulás-mód-szertani jellegzetességeit, sajátosságait.

Offline tanulási környezet

Az online tanulási környezet bármelyik értelmezésé-re, fogalomkörére gondolunk is, vagy bármelyikrendszerjellemzőjét kutatjuk, sosem kerülhetjük megaz offline tanulási környezettel való viszonyánaktisztázását. Eltérő szélsőséges elképzelések vannakarról, hogy az információtechnológiai megoldásokmilyen irányba viszik vagy vihetik el az oktatásigyakorlatot, de az általános vélekedés mégis amellettfoglal állást a mai napig (2011), hogy az elek t ronikusés a tradicionális tanulási környezet valamilyenkombinációja lehet a legjobb megoldás. A kevert for-májú tanításra is számos fogalmat használnak, itt iskisebb terminológiai útvesztőbe kerülünk: blendedlearning, mixed mode learning, distributed learning(Komenczi, 2009). Az online tanulási környezetekkutatása ezért is speciális, hiszen sosem tisztán onlinetanulásról beszélünk, hanem fi gye lembe kell venniaz éppen adott offline körülményeket is.

3. ábra. Az online tanulási környezetinterdiszciplínái

TANULMÁNYOK

46



Interdiszciplínák

Az online tanulási környezetek tervezése, használa-ta és vizsgálata alkalmával számos tudományterüle-tet kell, vagy legalábbis ajánlott bevonni a tevé-kenységeinkbe. Ezek közül egyet, oktatáselméletiszempontból talán a leglényegesebbet emeljük ki.

A heutagógia terminológiáját 2000-ben foglaltarendszerbe először egy ausztrál tanár, Stewart Hase(Hase–Kenyon, 2000). Létjogosultsága az online ta -nulási környezetek korában megkérdőjelezhetetlen,hiszen egy olyan koncepciót ír le, amelyben a tanu lás(1) mindennapi, (2) kényszerektől mentes, aktív, kriti-kai, polemikus, (3) képesség, amelynek kialakításakötelességünk önmagunkban és másokban, (4) a tanu -lás során keletkezett ismeretek, tudáselemek megosz-tása másokkal, kihagyhatatlan tevékenység (Harangi,2010). Egyszóval az önmeghatározott tanu lás (self-determined learning) paradigmája ez (Hase, 2000),amelyhez támogató és inspiráló környezetet jelente-nek a 21. század online tanulási környezetei. És bár aheutagógia az andragógiával rokonítható, alapvetéseittekintve kiterjeszthető lenne a felnövekvők oktatásárais. Vajon a heutagógia képes lesz-e koncepciójának ki-terjesztésére és elfogadtatására?

Pedagógia

Amióta az IKT szervesen megjelent az oktatásbanis, azóta folyamatosan olvashatunk a szakirodalom-ban pedagógiai kérdéseket és válaszokat: hogyan

változik meg a pedagógusszerep az IKT hatására,milyen új tanulási és személyiségjellemzői vannak adigitális felnövekvőknek, milyen módszereket érde-mes alkalmazni ezekben a megváltozott szerepek-ben a hatékony tanulás érdekében, vagy hogyan le-hetne az informális és nonformális tanulás soránszerzett ismereteket összefűzni a formális tanulásiismeretekkel. Többek között Csapó Benő 2003-astanulmánya is sorra veszi ezeket a kérdések, kiin-dulva a tudás és tanulás fogalmának változásából(Csapó, 2003). Ma (2011) azonban mégis azt látni apedagógiában, hogy 2003 óta jelentős változásoknem történtek ezen a téren. Születtek válaszok, van-nak jó válaszok és feltörekvő elméletek (ld. konnek-tivizmus), de egyelőre hiányzik az az átfogó, komp-lex pedagógiarendszer, amely sokat segít(het)ne ajelenlegi helyzeten, és felgyorsíthatná a változást.

Záró gondolatok

Az online tanulás mint jelenség még új keletű, ezértaz ezzel foglalkozó pedagógiai, tudományos írásokmég nagyon sokszínűek, és nem tükröződik bennükaz egységesség, a letisztult terminológiai rendszer.

Tanulmányunkban igyekeztünk körbejárni a vá-lasztott terminológiát, és képzeletbeli utazást tet-tünk annak gondolat- és fogalomkörei körül.Végezetül kísérletet teszünk arra, hogy az onlinetanulási környezet szakkifejezés általunk elképzeltdefinícióját megadjuk. Eszerint az online tanulásikörnyezet az alábbi jellemzők mentén írható le:

47


4. ábra. Az online tanulási környezet pedagógiája

Az online tanulási környezet fogalmának értelmezési lehetôségei


• internethez csatlakoztatható eszköz felhasználá-sával történik a tanulás;• lényegi eleme a távolság, vagyis nem időhöz ésnem helyhez kötött sem a tanulási folyamat, sem pe-dig a tanulási környezet elérése;• egyéni tanulási utakat és körülményeket támo-gat, azaz erősen épít az önmeghatározott tanulásraés az önszabályozó tanulásra;• a tanulási környezet kialakításában, és a tanulástámogatásában jelen van a pedagógus, a tutor;

• a legritkább esetben függetleníthető teljes mér-tékben az offline tanulás körülményeitől.

A felsorolt, többnyire biztosnak mondható sajátossá -gokon túlmenően persze számos más jellemzője islehet az online tanulási környezetnek, amely jellem-zők erősen függenek az adott felhasználóktól, azadott oktatási egységektől, kurzusoktól, vagy éppena felhasznált online alkalmazások mennyiségétől ésmilyenségétől.

TANULMÁNYOK

48


Irodalom

ALLY, M. (2004): Foundations of educational theory for online learning. In: Anderson, Terry (ed.): The theoryand practice of online learning. Edmonton, Athabasca University Press, 15–44.

BARNARD, L.; LAN, W., PATON, V. (2008): Online Self-Regulatory Learning Behaviors as a Mediator in theRelationship between Online Course Perceptions with Achievement. In: International Review ofResearch in Open and Distance Learning, 2., 1–11.

BARNARD, L.; LAN, W. Y.; TO, Y. M.; PATON, V. O.; & LAI, S. L. (2009): Measuring self-regulation in onlineand blended learning environments. In: The Internet and Higher Education, 12., 1–6.

BENEDEK, A. (2007): Mobiltanulás és az egész életen át megszerezhető tudás. In: Világosság, 9., 21–28.CSAPÓ, B. (2003): Oktatás az információs társadalom számára. In: Magyar Tudomány, 12., 1478–1485.FISHER, M.; BAIRD, D. E. (2005): Online learning design that fosters student support, self-regulation, and

retention. Campus-wide Information Systems, 2., 88–107.HALÁSZ, G. (2007): Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás.

URL: http://bit.ly/tQFoJd Hozzáférés ideje: 2011. március 31.HASE, S.; KENYON, C. (2000): From Andragogy to Heutagogy. ultiBASE, Southern Cross Univer sity.

URL: http://bit.ly/V0Yb Hozzáférés ideje: 2011. november 9. KÁRPÁTI, A. (2008): Az egyéni tanulás támogatása. In: Kárpáti Andrea (szerk.): A 21. század iskolája.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 157–170.KOMENCZI, B. (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Könyvkiadó, Kognitív Szemi nárium

Sorozat, Budapest. MOLNÁR, É. (2003): Néhány személyes motívum szerepe az önszabályozó tanulásban. Magyar Pedagógia,

2., 155–173.MOLNÁR, É. (2009): Az önszabályozás értelmezései és elméleti megközelítései. Magyar Pedagógia, 4.,

343–364.MOORE, J. L.; DICKSON-DEANE, C.; GALYEN, K. (2011): e-Learning, online learning, and distance learning

environments: Are they the same? In: Internet and Higher Education, 2., 129–135.


Az e-learning fogalma és az elektronikus tananya -gokról alkotott elképzelések folyamatosan változ-nak, átértékelődnek. Ennek főbb oka az alkalmazássorán kialakult módszertani sokféleség és a felhasz-nált technológiák különbözősége. 2000 óta a válla-lati képzések, a felnőttképzés és a felsőoktatás egy-re gyakrabban alkalmaz távoktatási módszereket éseszközöket, rövidebb nevén e-learning technológiát.Tanulmányom az akadálymentes elektronikus okta-tási tartalmak készítésének főbb szempontjaira irá-nyítja a figyelmet.

Bevezetés

Az Európai Unió egyik célkitűzése, hogy a világ leg -versenyképesebb tudás alapú társadalmává váljon.Ezért kulcskérdés az egész életen át tartó tanulásgyakorlattá válása, amelyben az elektronikus tanu -lási környezetek jelentős szerepet játszanak.Napjainkban az oktatással szemben (akár a közokta-tást, szakképzést, felsőoktatást vagy felnőttképzésttekintjük) új elvárások jelentek meg, amelyek új ok-tatási tartalmakat és módszereket igényelnek(Tombor, 2007). Egyre inkább elterjednek a thinkingaloud (hangosan gondolkodás), learning by doing(cselekedve tanulás) és az e-learning (elektronikustanulás) kifejezések, amely elnevezések az alkalma-zott új módszerekre is utalnak.

Az e-learning 2.0-ban a „hagyományos” e-lear-ning értelmezéshez képest nem a tanáré a főszerep,ő itt már „csak” mentori szerepet játszik. Ehhezazonban szükséges, hogy a megfelelő időben éshelyen aktívan részt vegyen a kurzus nyilvánoskommunikációs felületein, az ott megadott vagy ki-alakuló témákra reagáljon. Az e-learning 2.0 okta-

tási és tanulási környezetben a tanuló maga gyűjtiössze a számára fontos információkat, vagyis a tanu -lással kapcsolatos tevékenységei a számára hasznostartalmak megszerzését és szervezését, saját tanulá-sának menedzselését jelentik. Mindemellett (mivelaz interneten fellelhető információk valóságosságát,elfogadottságát a hallgató a mentor véleménye alap-ján fogja alkalmazni vagy éppen mellőzni), a tanulókigyekeznek „leellenőriztetni” ezen információkhasználhatóságát, hasznosságát. Ezt megtehetik a(képzési) közösség számára létrehozott wiki oldala-kon, linkgyűjteményekben vagy a szakmai fórumok,tematikus blogok használatával.

Az elektronikus eszközökkel támogatott oktatásazonban önmagában még nem jelenti azt, hogy in-novatív pedagógiai módszerről beszélünk, csupánazt, hogy a technológiai eszköztárunkban találhatókilyen megoldások. (Köpeczi-Bócz, 2007)

Tanulás és tanítás elektronikuskörnyezetben

Az e-learning egyik erőssége az önirányításos tanu -lás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figye -lembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komo -lyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokatigényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanu -lók egy része igényli a vezetést, külső irányítást, ígyképes a jobb eredmény elérésére. Amikor a tanulástámogatását tervezzük, fontos, hogy olyan mértékűsegítséget nyújtsunk, ami a hatékony tanuláshoz va-lóban szükséges. Ez a segítségnyújtás az informati-kai oldalról napjainkban (főként anyagi lehetőségekkorlátai miatt) csak kismértékben érvényesülhet. A ta -nulástámogatás skálájának szélessége (szöveges,

49


Az akadálymentes e-tananyagkészítés szempontjai

Jókai Erika



képi, interaktív elemek kialakítása, mentori részvé-tel) „csak” pénzkérdés. A jól felépített, a tanulástmegfelelően támogató rendszerben a didaktikai tan-anyagelemek használati sorrendjének felhasználóimegválaszthatósága, tanulói különbségekhez igazo-dó adaptivitása, a megszerzett tudás használata,gyakorlása lehetséges. Az önirányítás képességénekerősítését vagy ennek hiányában a pótlást a tanulás-irányítás (guided tour) veheti át.

Az elektronikus kurzusszervezés szokásos lépé-sei közül az első lépésében az online kurzus felépí-tését kell megtervezni. Át kell gondolni a tanuláshozszükséges módszereket (munkaformákat) és eszkö-zöket (tananyag-tartalmakat, forrásokat és másszükséges eszközöket), a tanulás ütemezését. Ameny-nyiben a tanulási tevékenységet kurzusmenedzselőszoftver segítségével kívánjuk támogatni, a másodiklépésben a kurzuslapot kell kialakítani. Ennek kere-tében az optimális „fizikai” környezet a felhasználóifelület és a tartalom megjelenítésének módjára vo-natkozik. Az alábbi szempontokat szem előtt tartvaszükséges a képzési elektronikus felület és annaktartalmának kialakítását megtervezni (4H):

A kurzuslap kialakítása, tartalmának és elemei-nek elrendezése feleljen meg a szoftverergonómiai„aranyszabályoknak” (Shneiderman, 1987), minő-ségi szempontoknak és használhatósági követelmé-nyeknek (=Használható).

A tartalom megjelenítése és szervezése támo-gassa a hatékony tanulási folyamatot, az érzékelésiés kognitív folyamatokat figyelembe véve tervezzükmeg a lapokat (=Hatékony).

Fontos, hogy a szereplők (oktatók, tutorok, tanu -lók és más résztvevők) közötti kommunikációs kap-csolati lehetőségeket biztosítsuk (e-mail, üzenet,csevegés, fórum, videokonferencia stb.), valamintlehetőséget nyújtsunk személyes konzultációs alkal-makon való részvételre is. Ezek a lehetőségek afigyelem irányítására, információk szolgáltatására isalkalmasak (=Hatásos).

Nem elhanyagolható kérdés az oktatási portá -lok, kurzuslapok és elektronikus tananyagtartal-mak egyenlő esélyű hozzáférhetősége sem (=Hozzá -fér hető).

Az alábbiakban e témakörök szerint vegyük sor-ra a tervezési és kivitelezési feladatoknál alkalma-zandó irányelveket.

Szoftverergonómiai követelmények —Használhatóság

Az oktatási vagy információs portálok látogatói ésfelhasználói (tanulók, oktatók, tartalomkészítők)számára biztosítanunk kell az önálló, kényelmes,könnyű és hatékony használatot. A használhatóságotelsődlegesen az általános szoftverergonómiai irányel-vek (Shneiderman, 1987) betartásával biztosíthatjuk.Az ajánlásban szerepel többek között a következetes-ség (párbeszédelemek, terminológiák használata), arövidítések és a használatot gyorsabbá tevő speciá-lis billentyűkombinációk alkalmazása, informatívvisszajelzések biztosítása, hibák jelzése, javításukelősegítése. Ezek egy „átlagos” képességekkel ren-delkező felhasználó számára is kényelmes megol-dások, az átlagostól eltérő, ún. speciális igényű fel-használók számára pedig bizonyos esetekbenelengedhetetlenek.

Az informatika fejlődésével és a különféle, inter-net alapú alkalmazások terjedésével számos keret-rendszer és tananyagszerkesztő rendszer jött létre. A párhuzamosan folyó fejlesztések következtébenfelmerült az igény arra, hogy a különböző tartalom-készítő rendszerekben készített „végtermékek” – atananyagelemek – a különböző rendszerekben egy-formán alkalmazhatókká váljanak, vagyis legyenekegymással kompatibilisek.

A SCORM (Sharable Content Object ReferenceModel) a megosztható tartalmi objektumok, az elek t -ronikus tanulási környezetek számára fejlesztett tan-anyagtartalmak manipulációját (előkeresés, meg-osztás, átvétel, csere, megújítás stb.) az „átlagos”oktató számára is könnyen használhatóvá teszi.Nem csak a speciális igényű felhasználók számárakönnyíti meg a tananyag használatát, mert segítségé -vel mindig követhető, hogy a tanuló hol tart a fel-dolgozásban, milyen irányban kell továbbhaladnia atanulási cél elérése érdekében.

A SCORM-ajánlásnak megfelelő tananyagokkészítésére alkalmas tananyagszerkesztő szoftverekközül ma már számosat megtalálunk a piacon vagyszabad forráskódú alkalmazások között. Ilyen pél-dául az exeLearning, amely kifejezetten tananyag-szerkesztésre fejlesztett, nyílt forráskódú alkalmazás;az IBM Lotus Workplace Collaborative LearningAuthoring Tool, amely egy tanfolyamtervező és egy

TANULMÁNYOK

50



tananyagszerkesztő modulból áll, magyar nyelvűalkalmazásban is megvásárolható; a MicrosoftLearning Essentials for MS Office, amely egyetemilicenc keretében ingyenesen használható a felsőok-tatási intézményekben; valamint a Coeditor, amelyolyan XML szerkesztő, amelyben mélyebb informa-tikai tudás nélkül is képes a felhasználó tananyago -kat szerkeszteni. A Wimba Create a MicrosoftOffice Wordbe beépülő szoftvermodul alkalmazás-sal egy Office Word állományból készíthetőSCORM csomag. A tananyagok megjelenítése előredefiniált. A szoftvermodul kereskedelmi forgalom-ban, angol nyelven kapható.

Tananyagkészítés didaktikai szem-pontjai — Hatékonyság

A tananyag tartalmának meghatározása, összeállításaés a kurzus céljának megfelelő megformálása (vagyisa learning content design) során az alábbi szem-pontokat szükséges figyelembe venni: • a felhasználói felület kezelhetősége, megjelené-sének hatása a tanulóra, • magyarázó ábrák, diagramok, animációk ésegyéb szöveges kiegészítő magyarázatok megfelelőelhelyezése, • a logikus felépítés, a tanulható egységekre tagolás, az egyes egységek végén ellenőrző kérdések, fel-adatok és azok megoldásai, ha szükséges, stb.

A figyelem fenntartásához az időtényezőn túl amegjelenés adhat többletlehetőséget. A leckék egy-ségelemei képernyőnyi oldalak legyenek. El kellérni, hogy az összetartozó mondanivalók ne halad -ják meg tehát a képernyőméretet, mert ha a szövegegy része lemarad a képernyőről, az egérgörgetővelvagy az oldalgörgető elemmel kell az oldalt a látha-tó sávba pozicionálni, ami megbontja a koncentrá-ció egységét, egyes esetekben pedig ezek a lehető-ségek elkerülik a felhasználók figyelmét, ígyinformációvesztés veszélye áll fenn. Az egeret ne-hezen kezelő felhasználóknak pedig ez a műveletfelesleges megerőltetést is jelent.

A színek alkalmazásakor azok jelentésén túl te-kintettel kell lennünk a kontraszthatásokra, az egyesszínek egymástól való megkülönböztethetőségéreis. Különösen fontos ez a háttér és a rajta megjelenő

információk színének megválasztásakor. A melegszínek sokkal figyelemfelkeltőbbek, a hideg színekviszont nyugtatóbbak, nem vonják el a figyelmet atartalomról. A színek használata ne terelje el a fi-gyelmet a tartalomról, legyen esztétikus, kellemeshatású a végeredmény. A nagyon kirívó színek minda háttérnél, mind a betűknél vibráló hatást keltenek,ami akár rövid távon is fárasztja a szemet.

A hangsúlyozás további eszköze a betűtípusokés betűméret változtatása, kiemelése. A betűtípusválasztásakor fontos megemlíteni, hogy az elektro-nikus tananyagok készítésénél célszerű az ún. talpasbetűk helyett „talpatlanok” szerepeltetése, mertezek teszik könnyen olvashatóvá a folyamatos szö-veget. A leggyakrabban használt modern betűtípu -sok a Verdana és az Arial nevezetűek. A betűméretváltoztathatósága nemcsak gyengénlátó felhaszná-lók számára jól használható megoldás, hanem azokszámára is, akik sok időt töltenek monitorról valóolvasással, számukra a nagyobb betűméret kényel-mesebb olvasást biztosít.

A szöveg és illusztráció aránya akkor megfelelő,ha nem nyomják el egymást. Ha esetleg egy tábláza-tot, diagramot készítettünk, akkor célszerű azt rövi-debb szöveggel magyarázni, képaláírást vagy ábra-szöveget elhelyezni. Azok számára, akik nem férnekhozzá a grafikus információkhoz (pl. vak vagy szín-vak felhasználók), elengedhetetlen a képi informá-ciókhoz alternatív szöveges információ biztosítása.A hangzó információkat siket vagy hangfalak nélkültevékenykedő felhasználóink számára feliratozássalbiztosíthatjuk.

Az interaktív tartalmakban az egyszerű egérkat-tintás vagy lapozgatás mellett megoldandó felada -tok, különböző tevékenységek szerepelnek (navigá-ció, válaszadás, stb.). Ezek funkciója a feldolgozásés a memorizálás elősegítése. Azonban itt sem sza-bad elfelejtenünk, hogy bizonyos felhasználók szá-mára ezek a tevékenységek is akadályokat jelenthet-nek. Nem célszerű például a feladatokban csak képivagy csak hangzó információk alapján választ várnia felhasználóktól.

A kezelhetőséghez tartozik a program által ahasználat során jelentkező válaszidő, reakcióidőkérdése is. Nem mindegy, hogy mennyi idő alattvált képernyőt, ugrik új ablakra a program, mert asok várakozás ismét csak elriasztja a tanulókat a


51



tananyag használatától, de a gyors reakciókat igény-lő programok a korlátozott képességű felhasználókszámára problémát jelenthetnek. Fontos, hogy lehe-tőséget adjunk a felhasználónak a számára megfele -lő reakcióidő kiválasztására.

A technikai tagolás nem esik egybe a didaktikaitagolással. A tananyagok általában szöveges tarta-lomból (főszövegből, tartalomjegyzékből, szakki-fejezésekből, összefoglalókból, megjegyzésekből,idézetekből, feladatokból, táblázatokból), vizuális(képek, grafikonok, ábrák) és akusztikai elemekből(szöveges és zenei hangok), valamint multimédia -elemekből (videók, animációk, prezentációk, játé-kos feladatok) állnak. Az elektronikus tananyagokelkészítését ún. forgatókönyv szerint érdemes vég-hezvinni. A forgatókönyv fűzi össze egységes szer-kezetté az egyes alapelemeket (pl. az egyes tartalmirészek, feladatok, belső tartalmi kapcsolatok, fogal-mak, feladatok, leírások stb.). A forgatókönyv akonkrét tartalom kivételével tartalmazza mindazoninformációkat – paraméterek, leírások, ütemezésstb. –, amelyek a tananyagelemekre vonatkoznak, ésamely információk alapján az e-learning tananyagtanulható formába szerkeszthető. Az elektronikustananyagok elkészítése során sok olyan tényező ját-szik szerepet, amely az egyszerű írásos dokumen-tumkészítésnél nem jelentkezik. Egy elektronikustananyag multimédiás elemeket (narrátori alámon-dást, animációt, szimulációs gyakorlatokat, stb.) tar -talmazhat, amely multimédiás elemek az írásos mód-szerekkel nehezen leírhatók. Ugyanakkor azelekt ronikus tananyagokat sok esetben olyan szak-emberek állítják elő, akik a tananyag tartalmi (szak-mai) részleteihez nem értenek. Éppen ezért jelentnagy problémát az, hogy az adott szakterület szak-embere – tartalomkészítő – hogyan adhatja át a tan-anyagot elkészítő szakemberek – tananyagfejlesztő –számára, hogy mi és hogyan szerepeljen a tananyag-ban. A felhasználók sokféleségére is tekintettel kelllennünk – akadhatnak közöttük olyanok, akik mobilIKT eszközöket használnak (pici képernyő, napfényzavaró hatása stb.), elavult eszközökkel dolgoznak(régi számítógép, lassú internetkapcsolat stb.) vagyfunkcionális képességeikben korlátozottak (látásuk,hallásuk, mozgásuk vagy kognitív képességeik az át-lagosnál alacsonyabbak).

Kommunikációs elemek kialakítása —Hatásosság

Az online tanulási környezetben az érdeklődést és amotivációt a kommunikációs eszközök segítségévelis befolyásolhatjuk. A távoktatási formájú képzések-nél fontos, hogy a kurzus résztvevői között kialakul -jon egy „közösség” – ez a közösség nem önkéntesenalakul, hasonlóság csak abban van, hogy mindenkiugyanazt a célt kívánja elérni. Ahhoz, hogy egy bi-zonyos téma alapján alakuljanak „szakmai” közös-ségek, szükséges „beindítani” a kommunikációt azegymásnak teljesen ismeretlen, sokszor „láthatat-lan” személyek között – ez a mentorok feladata.Nekik a képzés során folyamatosan felügyelni kell atevékenységeket, beavatkozni ott, ahol ez szükséges(segítségnyújtás, helyreigazítás vagy kérdések meg-válaszolása), ösztönzési céllal (kérdés felvetése,eredmények sürgetése stb.) vagy tájékoztatás, a té-mához kapcsolódó érdekességek bemutatásával –hogy a folyamatosság, a tanári figyelem érzése atanulókban fennmaradjon. A résztvevők közöttikommunikáció felélesztése segítheti, hogy az eset-leges problémák, hibák minél hamarabb kiderülje-nek – mert a korai párbeszéd kialakulása után bát-rabban nyilvánulnak meg a résztvevők.

A kurzus követelményeinek következetes betar-tatása, a megfelelő visszajelzések küldése is segítiaz önálló tanulásszervezés és önértékelés folyama -tát. A követelményeket írásos (letölthető) formábanfolyamatosan elérhetővé kell tenni, sőt egyes része-it célszerű kiemelni (akár többször is megjelentetni– pl. naptárban, különböző blokkokban). A vissza -jelzések legyenek egyértelműek, motiválók, szük-ség esetén magyarázók, de akár kérdéseket is tartal-mazhatnak.

Egyenlô esélyû használat —Hozzáférhetôség

Az egyenlő esélyű hozzáférés elve alapján a fogya-tékos embereknek eltérő szükségleteik alapján atöbbségi társadalom tagjaival azonos módon kelligénybe venni a közszolgáltatásokat. Ezek körébetartozik a közoktatás is [1998. évi XXVI. tv. 4. §. f)pontja értelmében]. A mai oktatási tartalmak egyre

TANULMÁNYOK

52



nagyobb része elektronikus formában érhető el aközép- és felsőoktatásban, valamint a felnőttképzés-ben. A tankönyvek az elektronikus könyvtárakban ésadatbázisokban kerülnek a tanulókhoz, vagy e-bookformájában megvásárolhatók. A szöveges és képitartalmakat szolgáltató „hagyományos” tartalmakmellett ma már egyre több a multimédiás tananyagés a virtuális világokba ágyazott ismeretszerzési le-hetőség. Azok számára, akik ezeket a tartalmakat ne-hezen, vagy bizonyos érzékszerveikkel nem képesekmegismerni, személyi vagy alternatív technikai se-gítség igénybevétele szükséges.

Az akadálymentes weboldalakra és elektronikustartalmakra vonatkozó nemzetközi ajánlást a WorldWide Web Consortium (W3C) fogalmazta meg WebContent Accessibility Guidelines (WCAG) 1.0 és2.0 elnevezésű útmutatókban. Míg az 1.0-ás ajánlása programozói oldalról közelíti meg a speciális igé-nyű felhasználók számára is használható tartalmakés navigáció problémáit, addig a 2.0-ás verzióban akülönböző speciális felhasználói csoportok internet-és tartalomhasználati módjai alapján fogalmaz megajánlásokat a gyűjtemény. Nagy hangsúlyt fektetarra a szemléletre, hogy a fogyatékos emberek általhasználható alkalmazások és tartalmak az ép embe rekszámára is egyaránt jól (kényelmesen és hatékonyan)használhatóvá válnak. Az elektronikus tanulási kör-nyezetek és tananyagtartalmak akadálymentesítése ér-dekében célszerű a WCAG 2.0 ajánlásait a gyakor-latban alkalmazni.

Az oktatási tartalmak (előadásvázlatok, segédle-tek), feladatok, online tevékenységek hozzáférhető-ségét mindenki számára biztosítanunk kell. Ahhoz,hogy ezt a feltételt teljesíteni tudjuk, ismernünk kellaz egyes speciális igényű felhasználói csoportok el-várásait. Egy akadálymentes tananyagnak, tanulásikörnyezetnek az egyes speciális igényeknek egy-szerre meg kell felelnie, a követelményeknek össze-vontan kell teljesülniük ahhoz, hogy a lehető leg-szélesebb felhasználói kör számára hozzáférhetővéváljanak. Fontos, hogy a tartalmak mindenki számá-ra hozzáférhetőek legyenek (nyílt vagy zárt rend-szerben), akadálymentes hozzáférést biztosítsanak.A tartalmak szabványos formátumúak és modulárisszerkezetűek legyenek, melyek az egyes képzésivagy ismeretszerzési szinteknek és formáknak meg-felelően egyéni igényekhez adaptálhatók legyenek.

Az érintett fogyatékossági csoportok elvárásait, igé-nyeit és lehetőségeit reálisan, az érintettek által isegységesen elfogadott tartalommal kell megjeleníte-ni és használni. Alapvető követelmények továbbá: • betűméret változtathatósága, gyengénlátók szá-mára is megtalálható funkciógomb alkalmazásával;talpatlan, jól olvasható, általános karakterkészletűbetűtípus használata,• kép formátumú részlet alkalmazása esetén a me-taadatok megadása szükséges (ez a technológiailagakadályozott felhasználó számára is előnyös, mertha nem tudja letölteni az adott méretű képet, lega-lább a kép helyett megjelenő alternatív szöveg in-formációt biztosít számára),• flash animációk kerülése,• nyomtatható verzió biztosítása – sokan nem sze-retnek monitorról olvasni, de tanulni még inkábbnem. A nyomtatható verzió általában jobban tagolt-nak, tömörebbnek és lényegre törőbbnek tűnik (le-het, hogy időnként az is).

Tananyagtartalmak követelményeilátássérültek számára

Gyengénlátó vagy aliglátó felhasználók számáranagyítható, jól szerkesztett, kontrasztos ábrákat ésszöveges részeket alakítsunk ki, lehetőleg zavaró hát-terek nélkül. Esetenként a betűtípus és betűméret vagya kontraszt állítása is fontos lehet számukra (WCAG2.0, 1.3 irányelv). Vak felhasználók számára a hang-anyagok és videók szövegesen is elérhetők legyenek.A képek, ábrák és grafikonok tartalmazzanak rövidszöveges leírást és legyen elnevezésük. Az űrlapme-zős felületeken fontos a mezők feliratozása (pl. fel-adatok megoldásánál, kurzuslapokra vagy portálokbatörténő belépéskor). (WCAG 2.0, 1.4)

Az írott vagy vetített tartalmaknak a színtévesz-tő vagy színvak felhasználók számára is értelmez-hetőnek kell lennie. A színek önmagukban ne hor-dozzanak információt, ezt mindig szövegesen vagymás jelek használatával is meg kell jeleníteni.(WCAG 2.0, 1.4) Az ábrák, grafikonok használatakorérdemes ellenőrizni, hogy az információk valóbanmegkülönböztethetők-e a színlátási problémákkalküzdők számára (egyszerű fénymásolási művelettel


53



vagy erre a célra fejlesztett ingyenes internetes alkal-mazással67 ellenőrizhetjük).

Tananyagtartalmak követelményeihallássérültek számára

Siket és nagyothalló felhasználók számára is prob -lémát jelentenek a hanggal közölt információk.Ezekre szöveges formában is fel kell hívni a figyel-müket, tartalmukat számukra is elérhetővé kell tenni.Ugyanilyen formában a képekhez adott hangzó infor-mációk és a videók feliratozását is lehetővé kell tenni.Hasonló helyzetben vannak azok a technológiailagmegkülönböztetett felhasználók, akik nem rendelkez-nek hangkártyával vagy hangszórókkal számítógépei-ken. (WCAG 2.0, 1.2) A Windows kisegítő lehetősé-geiben be lehet állítani a „hangfigyelő” opciót, amelya felhasználót villanással figyelmezteti arra, hogy va-lamilyen hangzó információt tartalmaz egy oldal.

Veleszületett siket emberek számára a beszéltmagyar nyelv csak egy másodlagos, tanult idegennyelv, ezért számukra a könnyen érthető, egyszerűenfogalmazott mondatok, írott szöveg használata fon-tos a tananyagokban.

Tananyagtartalmak követelményeimozgássérültek számára

Mozgássérült felhasználók számára a könnyenke-zelhetőség a kevés mozdulattal történő navigációt,pontos és egyszerű interakciós módokat jelenthet.Akik fejpálcát vagy szemmozgásra működő képer-nyő-billentyűzet használnak, fontos, hogy minél ke-vesebbet kelljen írniuk, főként olyan szituációkban,ahol számít a tevékenység időtartama is (pl. elektro-nikus vizsga). Az alternatív egérrel vagy billentyű-zet segítségével navigálók számára pedig a tarta-lomban való bolyongást kell egyszerűvé tenni (pl.ugrási pontok, lapok közötti navigáció lehetősége).(WCAG 2.0, 2.4)

Tananyagtartalmak követelményeiértelmi fo gyatékosok számára

A különböző képzési szinteken és területeken fel-használóként értelmi fogyatékosok éppúgy megjel-enhetnek, mint a diszgráfiások, diszlexiások és kog-nitív zavarokkal küszködők, akik számára ahosszabb, összetett mondatok és szövegek értelme-zése jelenthet gondot. Célszerű az ilyen tartalmakatgondosan tagolni, jól érthető és tömör formábanfogalmazni, alcímeket alkalmazni. Értelmi fogyaté-kos felhasználók számára fontos, hogy minden eset-ben pontosan tudják, hol tartanak, mit kell tenniük atovábbhaladáshoz. A tartalom és a teljes felhaszná-lói felület legyen könnyen érthető és kezelhető.

Tananyagtartalmak követelményeispeciális felhasználók számára

A technológiailag megkülönböztetett felhasználókazok, akik régi, elavult számítógéppel és lassú inter-netkapcsolattal rendelkeznek, bizonyos tartalmakatnem tudnak vagy nem is akarnak letölteni (hosszúletöltési idő vagy nagy forgalom miatt nagyobbköltség), számukra fontos a kisméretű, gyorsan le-tölthető tartalom, amely nem igényli speciális alkal-mazások használatát (Java kiegészítők stb.). Mobil -telefonos internethasználók számára is előnyösekezek a megoldások. (WCAG 2.0, 1.1)

Gyermekek és idős felhasználók számára is fon-tosak lehetnek az elektronikus oktatási tartalmak,hiszen az élethosszig tartó tanulás során bármelyéletkorban használóivá válhatnak. Az egyszerű, át-látható felületek, az érthető feladatok, egymást kö-vető lépések és a figyelmet jobban koncentrálómegoldások segíthetik őket, s ezek a megoldások azalacsonyabban képzett vagy idegen nyelvű felhasz-nálók számára is hasznosak.

A fényérzékenyek és epilepsziás emberek eseté-ben a villódzó tartalmak válthatnak ki rohamokat,ezeket tehát kerüljük az animációkban és videotar -talmakban. (WCAG 2.0, 2.3)

TANULMÁNYOK

54


67 Pl. Etre Colour Blindness Simulator http://bit.ly/vHa6XF (Hozzáférés ideje: 2010. október)


Irodalom

1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról, 4. §. Értel-mező rendelkezések a) pontja (1998: XXVI. tv. 4. §, Magyar Közlöny 1998/28.).

BARKER, P.; KING, T. (1993): Evaluating Interactive Multimedia Courseware – a Methodology. ComputersEduc. Vol.21, No. 4. pp. 307–319.

BRUCE, B.; FALLON, C.; HORTON, W. (2000): Getting started with on-line learning Macromedia Inc. 2000.október http://www.macromedia.com

CSÁNYI, V. (2008): Nevelés és humánetológia, VII. Nevelésügyi kongresszus kiadványa, Juhász Nyomda,Szeged, 2008., pp. 82–93.

Edutech honlap (2009): Evaluation of web-based course platforms (learning environments). URL: http://www.edutech.ch/edutech/tools, Hozzáférés ideje: 2009. május 11.,

EHLERS, U-D.; GOERTZ, L.; HILDEBRANDT, B.; PAWLOWSKI, J. M. (2005): Quality in e-learning – Use anddissemination of quality approaches in European e-learning, Cedefop Panorama series, 116.

FORGÓ S.; HAUSER Z. (2002): Távoktatás felsőfo kon informatikus könyvtáros szakon – az egri EszterházyKároly Főiskola Médiainformatika Intézetében. Informatika a felsőoktatásban 2002. DebreceniEgyetem ATC. Agrárinfor ma tikai és Alkalmazott Matematikai Tanszék, Debrecen.

FORGÓ S.; HAUSER Z.; KIS-TÓTH L. (2004): E-learning tananyagok hatékonyságának vizsgálata az infor-matikus könyvtáros szakon (NIIF 2004. Konferencia kiadvány, Networkshop 2004.

FORGÓ S.; KIS-TÓTH L. (2002): Ajánlások a speciálisan távoktatási céllal készített nyomtatott anyagok szer-kesztésére EKF. Médiainformatikai Kiadványok Eger, 2002.

HELMECZI, E.; FALVAI, R. (2008): Szakmai Ajánlás, pp. 3–4.HERCEGFI, K.; JÓKAI, E. (2008): E-learning anyagok ergonómiai kérdései. In: Benedek A. (szerk.): Digitális

pedagógia. 203–224. Typotex Kiadó, Budapest.HUTTER, O.; MAGYAR, G.; MLINARICS J. (2005): E-learning 2005. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.IMS Content Packaging Best Practice Guide Version 1.1.2/2001. augusztus. URL: imsglobal.org,

Hozzáférés ideje: 2011. novemberJENEI, ZS.; KLÖTZL, F. (2010): E-learning tananyagfejlesztés rövidített tananyagfejlesztési segédlet. URL:

http://bit.ly/rAdqcX Hozzáférés ideje: 2011. novemberJÓKAI, E. (szerk.) (2010): Rehabilitációs támogató technológiák, 1. fejezet, 2.4 fejezet. Typotex Kiadó,

Budapest.KISS, E. (2010): A sclerosis multiplex epidemiológiá ja, a kapcsolódó weboldalak elemzése, javaslat új por-

tál összeállítására, SE Általános Orvostu dományi Kar, Egészségügyi Informatikai Fejlesztő és Tovább -képző Intézet, Egészségügyi informatikus menedzser szakán készített szakdolgozata

KOVÁCS, I (2008): Távoktatás, e learning. Internetes kampuszok Franciaországban. Oktatástechno ló giai ésinformációtechnológiai konferencián elhangzott előadás.

KÖPECZI-BÓCZ, T. (2007): Innovatív pedagógiák alkalmazása a szakképzésben (ONK 2007, Az információs-kommunikációs technológiák c. szekcióban elhangzott előadása nyomán)

MLINARICS, J; HUTTER O. (szerk.) (2002): E-learning rendszerek összehasonlítása (kézirat). Az MTASZTAKI által (2002 decemberében) rendezett workshop munkaanyaga alapján.

MUHARI, CS. (2008): A tananyagfejlesztés szempontjai az e-learningben (AgriaMedia konferencia, 2008.10. 27–28., Eger)

NYÍRI, K. (2007): Személyes kommunikáció – vagy virtuális kommunikáció, Virtuális pedagógia – a 21.század tanulási környezete (OKI)

PAWLOWSKI, A. M. (szerk.) (2006): cen/iss tanulási technológiák workshop minőség biztosítási projektrésztvevők és irányelvek minőségbiztosítási szabványok. http://www.cenorm.be/iss,Workshop/lt/Default/htm, Letöltve: 2010 május 20.


55



PAPP, L. (szerk.) (2008): Az elektronikus nyitott képzés értékelési modelljének (EKM)koncep ciója. AzApertus Közalapítvány támogatásával zajlik az E-módszerTAN című pályázati program. URL: http://www.e-modszertan.hu/index.html, Hozzáférés ideje: 2010. május 20.

ROWENTREE, D. (1993/1995): Preparing Materials for Open, Distance and Flexibile Learning. Kogan PageKiadó London, 1995. és az Open University Oktatástechnológiai Osztálya. 1993. In: Tananyagfejlesztésés írás (szerk. Szabó József 1998.) KMRTK Gödöllő

SHNEIDERMAN, B. (1987): Designing the User Interface. Addison-Wesley, Reading, MA., USASZABÓ, Z.; BALÁZS, I. E. (szerk.) (2008): E-learning. URL:

http://informatika.bke.hu/root/Project/telepiac, Hozzáférés ideje: 2010. május 20.TOMBOR, V. (2007): Taniroda, avagy a kompetencia alapú oktatás új perspektívája (ONK 2007., Új tanulási-

tanítási környezetek szekcióban elhangzott előadása nyomán)The SCORM Overview – ADL Initiative Sharable Content Object Reference Model (SCORM™) Version

1.2 2001. október 1., URL: http://www.adlnet.org, Hozzáférés ideje: 2011. november 9.The SCORM Run-Time Environment Version 1.2 2001. október 1. URL: http://www.adlnet.org, Hozzáférés

ideje: 2011. november 9.VÖRÖS, M.: eLearning a katonai felsőoktatásban, Repüléstudományi Közlemények, Gazdaságos ság, haté-

konyság és biztonság a repülésben tudományos konferencia kiadványa, Különszám, 2004. április 23.Web Akadálymentesítési Útmutató (WCAG 2.0), URL: www.w3c.hu, Hozzáférés ideje: 2011. november 9.

TANULMÁNYOK

56



„II. éves andragógia szakos (levelező tagozatos) hall -gatók csoportja »Információs társadalom és andra-gógia« címmel konnektivista oktatási módszerekreépülő kísérleti kurzust indít.”68

Ezt a szokatlan – tanulásra mozgósító – felhí-vást 2011. április végén pillantottam meg az inter-neten, egy csoportblogon. A jelzett egyetemi kurzuskezdetéhez viszonyítva – én magam mint olvasó –csak későn csatlakoztam, de kellő időben ahhoz, hogykutatóként követhessem az új tanulási módban tevé-kenykedők munkáját.

Jelen tanulmányban tehát egy egyetemi hallga-tói csoport gyakorlati tevékenységéről és a saját ku-tatómunkám tapasztalatairól kívánok beszámolni.

Valóban új az, amiről írni szeretnék. A tanulás újszíntéren és új módon történik. Olyan tanulási mód-ról esik itt szó, amely kizárólag a neten, közösségioldalak hasznosítása révén valósult meg. Ezen új-donságjelleg mellett a próbálkozáshoz mai, vállal-kozó szellemű oktató és mai, vállalkozó szelleműhallgatók részvételére is szükség volt!

A bemutatásra kerülő tanulási mód egy kísérletijellegű kurzusban realizálódott, és a konnektivistaszem lélet alapján szerveződött, továbbá teljességgelbeépült az egyetemi képzés folyamatába. Szerves ré-szét képezte tehát egy formális képzési rendszernek.

Formális képzési rendszerben „egy kakukktojás”?Igen, valami olyasmi, ugyanis olyan kurzus:• ahol nincs (jelen a) tanár,• ahol nincsenek időben kötött előadások vagy sze-

mináriumok,• ahol nincs előre megadott tartalom,• ahol nem kötöttek a kidolgozandó tárgyi és téte-

les területek,• ahol nem csak egyéni célok ösztönzik a hallgatót,továbbá: • ahol van követelményrendszer,• ahol a hallgatók önállóan dolgoznak ugyan, de

mégis csapatot alkotnak,• ahol a „közös” tartalmat maguk a hallgatók „kö -

zö sen” hozzák létre a tanár által kiadott téma meg -jelölését követően,

• ahol folyamatosan, és/de akkor tevékenykedikmindenki, amikor ráér és tud,

• ahol a résztvevők igazi szakmai tudása és irá-nyultsága szabadon bontakozhat ki,

• ahol (az egyéni célok mellett) közös célok ésképzési érdekek dominálnak.

A jelzett csoportblog olvasgatása közben 2011. ápri-lis 29. és május 30. között fokozatosan és egyre többkérdés fogalmazódott meg bennem. Nagyon érde-kelt, hogy itt és most, ebben a konkrét kurzusban

57


� JÓ GYAKORLATOK, ESETTANULMÁNY �

Esettanulmány a tanulás új módjáról 2011-ben

Kovács Ilma

68 http://bit.ly/t5ApuH (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)http://andragogus.blogspot.com/ (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)http://bit.ly/f743MU (Hozzáférés ideje: 2011. október 28.)



(azaz nem általában és nem a konnektivista ta nu -láselmélet szerint!):

Hogyan történik a tanulás az új technológiákhasználatával?

Hogyan lehet online közösségi oldalak haszná-lata során tanulni?

Mit csinál mégis a Tanár?Mit csinál a Hallgató? Ki irányít?Hogy történik-e egyáltalán irányítás?Hogyan és mitől történik meg maga a tanulás?

Nem kívánom ismertetni a szakirodalombanmár magyarul is elérhető, és nálunk is formálódóné zeteket, véleményeket a konnektivista tanulásel-méletről, és nem célom annak bírálata sem.Mindazonáltal – mivel kíváncsiságom és közlési vá-gyam nálam is erősebb – fontosnak tartom:• ismertetni a jelzett hathetes kurzussal kapcsola-

tos észrevételeimet, • összegezni a résztvevők véleményét, • és kutatóként megfogalmazni pillanatnyi monda-

nivalómat.

Saját közelítésemrôl

Alapvetően induktív kutatási módszereimet deduk-tív elemek is tarkítják. Elhatároztam, hogy megpró-bálom követni, azaz megfigyeltem a hallgatók egy-másnak küldött „üzeneteit” a neten.

Kezdetben engem kifejezetten a tartalom megis-merése motivált.

No, de milyen tartalom is? Hiszen ennél a tanu -lási módnál nincs előre megszabott tananyag! Ezttudtam korábbi ismereteim alapján is. Ilyennel mártalálkoztam a franciaországi elektronikus tanulástanulmányozása során a felnőttképzésben,69 éppenezért lettem rá kíváncsi, most nálunk is.

Címe volt a kurzusnak, és éppen ez volt az, amifelkeltette a figyelmemet. Ismerem a témát, egy kisfrissítés nekem sem árt – gondoltam. A cím alapján

döntöttem úgy, hogy engem az a tartalom érdekel,amit a mai egyetemista hallgatók hoznak majd létre!Látni szeretném, hogy mit tudnak, továbbá azt, hogyhogyan „tálalják” a mai hallgatók a tanár által kije-lölt témát: „Információs társadalom és andragógia”.

Nos, ezt megtudni igazán nem nehéz – gondol-tam. „Csak” olvasni kell az interneten, amit a hallga-tók írogatnak. Minden a nyilvánosság előtt történik.Napról napra követhetem a netre felvitt bejegyzése-ket, eszmefuttatásokat. A hat hétre hat alcímet iskaptak irányítójuktól, az oktatótól, aki ezúttal „másmódon” nem is vett részt az irányítás további mun-kálataiban. Természetesen előre megadta az egysé-ges követelmények listáját, ami alapvetően a kötele-zően használandó elektronikus eszközökre, azaz azonline közösségi oldalakra és a mennyiségi követel-ményekre vonatkozott. Ezt a formális képzési rend-szer megköveteli.

Fontos megjegyzés: a hallgatók megelőző tanul-mányaik során foglalkoztak a konnektivizmus elmé-leti kérdésével tananyagként. Önként vállalkoztak akurzusban való gyakorlati részvételre.

Azt persze menet közben (a kurzus ideje alatt)nem tudtam, hogy mennyire volt hasznos a hallga-tók számára ez a – konnektivista módszertan szerin-ti – hathetes kísérleti munka, de én nagyon sokattanultam a csoportblog által nyújtott heti bejegyzé-sek és a hozzászólások. A felnőttképzés hazai, mo-dern felfogása némileg meglepett, de boldogan ol-vastam a lelkes látásmódokat. Bárcsak így lenne agyakorlatban is – gondoltam sokszor! A többi esz-közzel folytatott tevékenységükbe nem láttam bele,de ők használtak egyéb technológiákat is a kapottkövetelményrendszer értelmében.

A legutolsó hét hallgatói bejegyzéseit olvasgat-va és egy webináriumot is végignézve azonban tel -jesen nyilvánvalóvá vált a számomra, hogy a hall-gatók:• sokat tanultak,• szerettek így tanulni,• jól érezték magukat a csapatmunkában,• lelkesedtek e tanulási módért. (L. 2. sz. melléklet)

JÓ GYAKORLATOK, ESETTANULMÁNY

58


69 Új szerepkörök az elektronikus tanulásban (173. p.) In: Kovács, I. (2007): Az elektronikus tanulásról. Holnap Kiadó,Budapest.


Tartalom, tárgyi ismeretek

A hallgatók által – a közösségi hálózati oldalakon –egymáshoz eljuttatott ismeretanyag, tudás, tudásele-mek rengeteg új információt biztosítottak nekem,kutatónak is.

A legfrissebb és legmodernebb ismereteketmindig az egyetemisták kapják – és ez rendjén isvan így. Úgy éreztem, hogy egy igazi „továbbképzé-sen” veszek részt, miközben eredeti szándékomnakmegfelelően csak „kíváncsiságból” kezdtem olvas-gatni a bejegyzéseket. Két-három hét után rajtakap-tam magam, hogy alig várom a következő napok,majd hetek újabb eszmefuttatásait.

Amit én láttam, és ami a neten történt: A hallga-tók maguk gyűjtötte ismeretanyagokat, azaz tartalmat(műfajukat tekintve: ismertetéseket, bírálatokat, elem -zéseket, véleményt, megjegyzéseket) tettek fel a blog -ba, továbbá írtak ezekhez (egymás anyagaihoz!) rövi-debb kommenteket, és használták a munka során ablogjaikat, a csoportblogot, a facebookot, a twittertstb. A követelményrendszer szerint mindenki készí-tett egy videofelvételt, webináriumot is.

Egyéni, önállóan elkészített munkáik eredmé-nyeit tették fel a közösségi oldalakra, de úgy, hogyfigyeltek egymásra, egymás írásaira, megjegyzései-re, ötleteire. Anélkül hogy jómagam a csoportblo-gon túli eszközökön megjelenteket olvastam volna,jól érzékelhetővé vált számomra – bizonyos idő el-telte után –, hogy nem egymás mellé és egymás utánkirakott szövegek sorakoznak a neten, hanem a témaformálódik a kiegészítések, hozzászólások segítsé -gé vel (kevés bírálattal).

Számomra élményt jelentett a kurzus anyagánakés résztvevőinek a megismerése: modern felnőtt-képzőket, technológiai jártassággal rendelkező, jö-vőbe tekintő szakembereket láttam, akiknek mársemmi közük a régi „előadást tartó” andragógushoz.

Tanári irányítás ezúttal – menet közben – nemvolt. „Napos” volt, egy a hallgatók közül, ő össze-gezte (főleg számszerűsítette) az elkészült munkát.

Az észrevételeim rögzítése

Menet közben folyamatosan jegyezgettem az észre-vételeimet. És ez már nem a tartalomra, hanem an-

nak közlésére vonatkozott alapvetően. A kurzus vé-geztével (!), június hónapban benyomásaimról szó-ban és levélben tájékoztattam a kurzus oktatóját,akivel egyetértettünk abban, hogy észrevételeimet ahallgatók is megkaphatják írásban a vizsgák után.Magam soha nem vehettem részt hasonló képzés-ben, sőt a közösségi oldalakon történő „mozgást” iscsak az utóbbi időkben gyakorolom.

E tanulási módra irányuló kutatói kíváncsiságo-mat csak a hallgatókkal folytatott személyes beszél-getés elégíthette ki igazán, amire 2011. július 1-jénkerült sor.

Kutatási módszereimrôl

Alapvetően az induktív módszert részesítettem előny -ben, a valós világot figyeltem meg, és írtam le. Né miáltalánosításra csak a hallgatókkal folytatott beszél-getés után érzem magam feljogosítva.

1. Megfigyelés

Oly módon történt, hogy a kurzus résztvevői nem tud-tak arról, hogy figyelem az írásaikat a neten. Az okta-tó sem. Az internethasználat idején ez nem meglepő –gondolom. Csak az nem olvasta ezeknek a hallgatók-nak a munkáit, aki nem akarta – mondhatnám.

A kurzus végeztével „fedtem fel” magam, és ad-tam át észrevételeimet írásban a Kollégának. A hall-gatók csak vizsgáik után, az interjús beszélgetéstmegelőzően kapták azt kézbe. Fontos és elsődlegesszempontom volt, hogy észrevételeimet senki sebefolyásolja a résztvevők közül menet közben, sem-milyen szempontból.

2. Konzultáció az oktatóval

Ez a konzultáció csak a kurzust követően, azaz avizsgák után történt. Személyes beszélgetés kereté-ben sok – számomra ismeretlen – technikai részlet-re derült fény. Ekkor kaptam meg a „követelmény-rendszert” is stb. A kolléga kevésnek tartotta a 25fős létszámot, mondván, hogy az információk„megfelelő” értékeléséhez legalább 100 fős hallga-tóság lenne „ideális”. Magáról a kurzus oktatói érté-keléséről is csak ennyit tudok, és hogy az a hallga-


59



tó, aki teljesítette a követelményeket, megkapta amegfelelő, jeles osztályzatot.

3. Csoportos interjú a hallgatókkal

3.1. Az interjú elôzményeiA kurzus alatt többen használták forrásként Az elek t -ronikus tanulásról (2007) című könyvemet. Fel té te -lezhető, hogy ismerték a távoktatással és elektronikustanulással kapcsolatos ismereteimet, gondolkodás -módomat. Nem voltam „szakmaidegen” a számuk-ra. Bíztam abban, hogy „tudjuk folytatni” a munká -juk kal kapcsolatos diskurzust.

Személyes – a hallgatók államvizsgáját követő– találkozásunk idején már mindenki tisztában lehe-tett azzal, hogy hetek óta figyelem a tevékenységü-ket, olvastam a hálóra felkerült „mondanivalóju-kat”, megjegyzéseiket stb.

Oktatójukon keresztül már a hallgatók is meg-kapták az általam készített „Észrevételek…” címűhozzászólásomat.

Irányított beszélgetésre készültem, ezért előreösszeállítottam a magam számára egy 20 kérdésbőlálló listát.

3.2. A hallgatókHét hallgató tisztelt meg azzal, hogy bő két órát rá-szánt ennek az érdekes és értékes munkának a meg-beszélésére a 25 fő közül. Nem írom azt, hogy „akurzus értékelésére”, de megítélésem szerint az ismegtörtént. Három levelező és három nappali tago-zaton végzett hallgató mellé felsorakozott egy hete-dik, aki technológiai felkészületlensége okán ugyannem vett részt a hathetes munkában, de a hallgatókcsoporttársa volt, és nagyon érdekelte, hogy mit iscsináltak a többiek. Szívesen láttuk őt is.

A válaszadók tehát 50-50 százalékban voltaknappali és levelező tagozaton végzettek. Beszélge -té sünk napján már az államvizsgán is túl voltak.Nevüket a kutatás érdekében nem jegyeztem.

3.3. Az interjú kérdései és a válaszokA 20 kérdés között néhány zárt kérdés is szerepelt,de alapvetően nyitott kérdésekkel faggattam a hall-gatókat. A nyitott kérdéseknél olyan válaszokat iskaptam, amelyekre előzetesen nem gondoltam, ezérta tervezetthez képest bőséges többletinformációk-

hoz is sikerült hozzájutnom. A válaszokat magamjegyeztem le, majd otthon összegeztem, és az aláb-biakban ismertetem.

A hallgatókat előre tájékoztattam arról, hogytanulmányt szeretnék írni, és (esetleg) publikálni kí-vánom a segítségükkel létrehozott „közös munkát”,ezt a tanulmányt.

Amit tudni lehetett a hallgatók interjúelôtti tevékenységérôl

Szeretném megismételni, hogy ebben a kurzusbantanári irányítás nélkül dolgoztak a hallgatók. (Fon -tos megjegyzés: ez nem feltétel a konnektivizmuselmélete, illetve módszertana szerint, hanem oktatóidöntés eredménye.)

A hallgatók jellemzői: államvizsga előtt álló,utolsó féléves, mesterszakos hallgatók, akik magukis andragógusnak készülnek (vagy már gyakorlóandragógusok is). Elméletben ismerték a konnekti-vista módszertant. Diplomaosztás előtti félévbenténylegesen elmondható róluk, hogy az önálló tanu -lás birtokosai, akik tanár nélkül, de előre kijelölttéma és követelményrendszer alapján, egyéni mun-kával, önállóan tudtak dolgozni, de mégis csapat-ban! Így készítették a blogjaikat, csoportblog-írása-ikat és egyéb bejegyzéseiket, tettek megjegyzéseketegymás írásaira, twittereztek, facebookozva tartot-ták a kapcsolatot a neten, és így, egymást támogatvatanultak egymástól, egymás írásaiból, és/de olyaneszköztár igénybevételével, amely egyáltalán nemmegszokott: facebook, twitter, blog, csoportblog,webinárium stb. Kutatóként engem két – egymástólelválaszthatatlan – kérdéskör érdekelt.

Az irányítás és az irányítottságkérdése egy ilyen tanulási módkeretén belül

Mivel előző kutatásaim során oly sokat foglalkoz-tam ezzel a kérdéssel – és mindig képzési keretekenbelül! –, most is ez kötötte le figyelmem jelentősrészét.

Eddigi felfogásunk szerint a hagyományos kép-zési formák keretein belül rendszerint a tanító/tanár/


60



oktató volt az irányító. A tanuló/a hallgató pedigképviselte az irányított szerepét. Ha átvisszük a gon-dolatot a saját kutatási területeimre, az irányító ésirányított szerepének problematikája a nyitott kép-zések és a távoktatás során is megjelenik, de erősenmódosult formában.

A – több hallgató által meghivatkozott – leg-utóbbi könyvemben hosszasan foglalkoztam az irá-nyítás-irányítottság módosulásának kérdésével azeltérő képzési formák esetében,70 de még a nyitottképzések és a távoktatás kapcsán is csak a tanári/tanítói/oktatói irányítással foglalkoztam magam is.Mindazonáltal a problematikát már nem a hagyo-mányos értelemben használt ’megtanít’, ’tanít’,’oktat’ gondolatiságában elemeztem, fejtegettem,ha nem a hangsúlyt a ’tutorálás’ támogató, tanulástsegítő funkciójára helyeztem.

Több tutorálási módszert is ismertetek példáulfent jelzett könyvemben (Kovács, 2007, 181–192.p.), és említést teszek egy olyan tanulási lehetőség-ről is, amely közel áll a most elemzett tanulási mód-hoz. A hallgatóknak megküldött „Észrevételek…”zárásaként idézem is ezt a tutorálási módszert: táv-együttműködési forma elnevezéssel.

Elméleti munkáimban – hasonlóan más elem-zőkhöz – én is mindig hangsúlyoztam a diák-diákkapcsolat meglétét és jelenlétének fontosságát is,anélkül hogy bármikor is elemzés tárgyaként kezel-tem/kezeltük volna azt.

A most elemzett új tanulási módban azonbannincs jelen a tanár, csak diák és diákok vannak!

A vizsgált tanulási környezetben kardinálissáválik a kérdés:

• Ki irányít, ha nincs tanár?• Mégis történik irányítás? • Beszélhetünk-e egyáltalán irányításról ebben a

tanulási módban? • Hogyan valósul meg mégis az irányítás?• És mi is történik tulajdonképpen?

Hogyan történik a tanulás? Mit tesz, milyen mód-szerekkel, hogyan dolgozik az online közösségi

olda lak használata során az ún. „önálló” hallgató?Mi jelenti számára a tanulást? Hogyan alakul ki azönálló, egyéni feladatok elvégzése eredményekéntmégis „valami közös” tartalom? Mit csináltak ebbena vizsgált kurzusban, milyen módszerrel, hogyanhasznosították az új technológiai eszközöket stb.?Ezekre a kérdésekre kizárólag a hallgatók adhattakválaszt.

A személyes interjút ennek a két kérdéskörnek amegválaszolása céljából tartottam fontosnak. Segít -sé get kaptam a Kollégától, aki megszervezte szá-momra a hallgatókkal történő személyes találkozástaz egyetem falain belül. Ezúton is köszönöm a fá-radságát!

A kérdéseket úgy állítottam össze eredetileg,hogy a hallgatók véleményével kiegészülve kellőinformációt szolgáltathassak a Tisztelt Olvasónak iserről a sajátos és új tanulási módról.

Az interjú kérdései és a kapott válaszok

(Kurzív betűk: a Szerző. A válaszadók száma: 6 fő.)

Igényelt volna több oktatói irányítást?

Igen. (2fő) (Kevés volt az információ a kezdéshez.)Nem. (4 fő)

Mely területeken „érezte az egyedüllétet”?

Technikai/technológiai területen: 4 főTanulás-módszertani területen: –Tartalmi megoldások során: –

Mely feladat elvégzése során érezte, hogy „milyen

jó, hogy tud önállóan tanulni”:

Levelezők: Általában így éreztek a munka során, hi-szen már végeztek valamely BA szakon, nincs ilyengondjuk. Különben munka mellett tanulnak.Nappalisok: Ők is végeztek már valamely BA szak-on. Akkor volt ilyen jó érzésük, amikor már beszél-tek a témáról oktatójukkal valamelyik órán, vagyamikor egyénileg maguk is foglalkoztak a témával


61


70 A tanulás irányításának kérdése modern képzési formák és eszközök esetében, 133–172. p. In: Kovács, I. (2007): Azelektronikus tanulásról. Holnap Kiadó, Budapest.


korábban, például egy-egy dolgozat elkészítésekapcsán.

Tanult-e a hat hét alatt?

Igen. (Mindenki, 6 fő)

Mit tanult a hat hét alatt?

Nappalisok: Technikai/technológia ismereteket (el-térő mennyiségben, mert eléggé felkészülteknek ér-zik magukat, jól ismerték a használandó közösségioldalakat. Mégis akadt egy-két új dolog, amit el kel-lett sajátítani.); tartalmi ismereteket; időbeosztást;kooperációt; tanulási és kifejezésbeli stílust (hogy nelátszódjon annak, hogy „meg akarja játszani magát”).Egy fő: Igaz, hogy nem szereti a „társas tanulást”,de menet közben jött rá, hogy „jól jött az egymásraépülés”.Levelezők: Technikai/technológia ismereteket (ugya n -is sok hiánnyal indultak és később is küszködtek vele.Hiányosságaikat részben a tanszék technikusai, rész-ben a nappalis társak segítségével „dolgozták le”. Anappalisok segítőkészsége közelebb is hoz ta a két ta-gozat – így a csapat – tagjait is egymáshoz.); tartalmiismereteket; az egész kurzus módszertanát, mint el-méleti ismeretet igyekszik átvinni a saját gyakorla-tába; újfajta időbeosztást (munka mellett nehezen illeszthető volt pl. a twitterezés); igazodni a többi-ekhez; figyelni a többiekre; a csapatszellemet; vál-lalni azt, hogy kilép a nyilvánosság elé; saját névenszerepelni a neten; felvállalni az éppen aktuális tu-dásszintet a tévedésekkel, a lehetséges hibákkal éshiányosságokkal együtt.

Hogyan tanult a hat hét alatt?

Nappalisok:Megnézte a témakört; kiválasztotta azt, ami tetszett,amihez kedve volt; tájékozódott a neten; részeketmásol ki hivatkozással; vázlatot soha nem készít;szereti a képeket – azokat tekinti írásai gerincének;figyeli a többiek írását.Könyvekben és neten olvasgat, miközben Wordbeír azonnal; képeket szeret keresgélni hozzá; szíve -sen néz videofelvételeket és előadásokat a neten atémához.Megcélozza a témán belül, hogy mi érdekli; számá-ra a keresés nagyon időigényes feladat; felhasználja(a következő sorrend fontos neki!): a netet, a video -

felvételeket és a könyveket; ha már tudja, miről ésmit ír, csak akkor lát neki a megírásnak.Levelezők:Cikkeket keresett a neten a témához; a többiek ötle-tei segítették a választott téma eldöntésében; „jóljön” a barátokkal történő beszélgetés is, ami sokatsegít a döntésben.Könyvtárba járt beszerezni a szükséges könyveket,cikkeket. Csak a felét sikerült… Tanulmányozta,meg állapította, hogy a szakirodalom/mindegyikugyanazt fejtette ki, és csak egy idő után lett érdekesegyik-másik olvasmány a számára. Tájékozódott aneten is a témában. Elővette saját régi jegyzeteit,régi folyóiratokat otthon. Közben folyamatosanWordben jegyzetelgetett, végül megírta.Képekkel tagolva ír, azokat keresgéli ki először,majd Wordben szerkeszt.Mindenki olvasgatja, figyeli a csapat többi tagja ál-tal már megírott bejegyzéseket, és ahhoz igazodik:keresi a témát, a kiegészítési lehetőséget, azt, hogymiről nem írtak még a többiek, illetve, hogy mit ír-tak már eddig!

Mennyi idôt töltött a különbözô feladatokkal?

Blogbejegyzés megírása:

Nappalisok: Nem egyszerre írják meg, de összesenkb. 2-3 óra, vagy másik hallgató 4-5 óra alatt készí-ti el.Levelezősök: Este és hétvégén érnek rá, mert dol-goznak; több napon át elhúzódik a blog megírása;összesen 20-24 órát is eltöltenek vele.Komment elkészítése: Mindenki: 1-2 órát szánt rá.Twitter: Mindenki: folyamatos (bár a levelezőknélez csak estét jelent).Webinárium:

Egy fő: 40 perc alatt elkészítette.Ketten: Párban dolgoztak, kb. 2-3 óra alatt készültekel a munkával.Általában: 2-3 óra kellett hozzá.Egy fő: Elhúzódott egy egész napon belül (munka-helyi munka közben).Facebook-használat:

Nappalisok: Folyamatosan nyitva és használatban.Levelezők: Csak este, de akkor folyamatosan bete-kintgettek. Akinek a munkahelye lehetővé tette, an-nál folyamatosan nyitva volt a gép.


62



Tanulásnak tartja-e ezt a tanulási formát?

Válasz: Igen. (Mindenki, 6 fő.)

Hogyan látják a 6 hét alatt végzett munkájuk és a

képzés többi részének a viszonyát?

A kurzus tartalmi kapcsolódása szintjén:

Helyén van-e: Igen. (Mindenki, 6 fő.)Korábban kellett volna: Nem. (Mindenki, 6 fő.)A technikai/technológiai szempontot figyelembe

véve:

Jókor van-e: Nem. (Mindenki, 6 fő.)Korábban kellene: Igen. (Mindenki, 6 fő.)

Hol a helye egy ilyen tanulási módnak az andragógus -

képzésben?

Vegyes válaszok: Kerüljön be az alapképzésbe, ott már a 3. és 4. fél-évbe. (Mindenki, 6 fő.)Legyen a mesterképzés elején is. (2 fő.)Van, aki javasolja: tárgyanként végig kipróbálni ateljes képzés alatt.Azért kerüljön be mielőbb a képzésbe, mert fel kel-lene számolni a felnőttképzés hagyományos felfo-gása és a napi gyakorlat között tátongó és zavaró tá-volságot, amit máris éreznek.

Hogy látja a hallgató saját tanulása iránti felelôssé gé -

nek a kérdését ebben a tanulási módban?

Vegyes válaszok: Mindenki: Van felelősségük, sőt nagyon erős.Egyesek: Több odafigyeléssel dolgoznak, mert „nemakarnak baromságot” közzétenni.A ’nyilvánosság’ okán úgy érzik, hogy „többet vál-lalnak”, de ez nem jelenik meg ’pluszként’ ebben aközösségi tevékenységben, mert senki „nem értéke-li őt külön”. Ezt negatívumként élték meg, (több) el-ismerést szeretnének a végzett munka után!

Új típusú tanulásirányításban részesültek e tanulási

mód keretében. Hogyan és hol érezték ennek meg -

nyil vánulását a kurzus során?

Kapott-e hasznos tartalmat a Kollégák „anyagai” révén?

Igen. Sok jót. Változó.Lehetett volna „mindazt”, ami tartalom, könyvtári

vagy internetes anyagokból megszerezni és

megtanulni ugyanannyi idô alatt?

Nem, kizárt. (Mindenki, 6 fő.)

Csak a tartalom irányítását kapta társaitól?

Nem.

Módszereket is tanultak egymástól.

Főleg a levelezők: A technikai eszközök, a techno-lógia megfelelő hasznosítását.

Mit tanultak még, miben irányították még a többiek?

A téma kifejtésének mélységében.Annak észlelésében, hogy észrevették, hogy sajátos„építkezés” folyik a csoport munkája révén, és eh-hez ’igazodni’ kell.A leírások, kifejtések stílusában.

Milyen szerepet tulajdonítanak a Twitternek?

Fontossági sorrendben azonos a véleményük:

Lendületet adott a munkához és annak folytatásához.Motivált.Tartalomban eligazított.

Mi a szerepe az önállóságnak, az önálló tanulásnak

ebben a tanulási módban?

Válasz: Maximális. (Mindenki, 6 fő.)

Az ún. konnektivista önképzôkörben kifejtett munka

során: mit lehet „tanulásnak” nevezni?

Az újfajta gondolkodásmódot és a szemléletet.(Mindenki, 6 fő.)Az információkat, amit kaptak.Azt az információt, amire rá lehetett érezni a „má-sik” munkája hatására.Alapvetően minden feladat tanulást jelentett.Másként kellett ehhez a munkához hozzáfogni, ésezt be lehetett gyakorolni.Rugalmasan kellett váltani, és esetleg változtatnimenet közben.Meg lehetett tanulni felelősséget vállalni:• a témaválasztásban,• a mások munkájának kiegészítésében,• a témák kikerekítésében,• a közös gondolkodásban.Meg lehetett tanulni, „hogyan történik a személyi-ség fejlődése”.

Alkalmazhatónak tartja ezt a tanulási módot más

képzésekben is?

Válasz: Igen. (6 fő.)


63



Képzésekben. Pl.:pszichoterápiás képzésekben (posztgraduális szinten),kutatási feladatok kidolgozásában,pedagógiai felsőfokú képzésekben,a 7 éves pedagógus-továbbképzésben.De javasolják képzésen kívüli területekre is a fel-nőttek számára!Hajdanán volt ilyen: Oktatási feladatok tudatosítá-sának az elve: pl. Az oktató kijelöli a feladatot.Az oktató tudatosítja a hallgatóban, hogy mi a cél.Az oktató tudatosítja a hallgatóban, hogy mit kell el-érni = Mi a követelmény?Az oktató jelzi előre az ellenőrzés és értékelés mód -ját, helyeit stb.

Mivé lesznek ezek az elvek?

Hiányzik a (folyamatos) oktatói ellenôrzés?

Válasz:Nappalisok: Nem feltétlenül.Levelezők: Hiányzik számukra a (tanári) visszacsa-tolás, legalább időnként(!), nagyon megszokták azértékelést, szükségük lenne rá most is, bizonytalan-ságaikat a technológiai ismeretek elégtelensége fo-kozza. De éppen ilyen fontosnak tartanák a sikereslépések visszajelzését, elismerését.

Milyen irányítást és milyen értékelést szeretnének a

jövôben (hasonló kurzus esetén)?

Nappalisok: Megfelelő számukra a mostani is.Levelezők: • igényelnék a tanári, vagy facilitátori közremű-

ködését,• a feladatok és elvárások részletesebb megfogal-

mazását,• „valamilyen”, de mindenképpen több vagy „új-

fajta” visszacsatolást,• kevés számukra a mostani „napos”-rendszer.

Fejleszti-e ez a tanulási mód a hallgató önállóságát

és önirányító képességét? Szerintem ugyanis ellent -

mon dásosan kettôs jelenségrôl van szó az elektroni -

kus eszközökkel végzett tanulás során:

a) megkövetel egy bizonyos mértékû önállóságot

és „valamilyen” önirányítási szint meglétét is,

b) és/de feladata is az önállóság és az önirányítás

fejlesztése is, mivel képzési folyamat részeként jele -

nik meg.

Válasz: Igen. (Mindenki, 6 fő.)Az „önálló tanulás” megfogalmazása Bárdos Jenőtől:„Nem azt jelenti, hogy valaki egyedül tanul, hanemegy olyan magatartásforma kialakítását igényli,amelynek segítségével a tanuló a tanulás folyamatá-ra, tartalmára reagál, az egész folyamatot figyelem-mel követi és értelmezi.”Bárdos szerint (aki Holecra hivatkozik) az önállótanulás jellemzői lázadást jelentenek a jelenléti kép-zéssel szemben. Miért? Mert az önállóan tanuló egyén felelősségetvállal saját tanulásáért, menedzseli a saját tanulását,hiszen állandóan döntenie kell: a célok kijelölésé-ben, az időszerkezet és a tanulási sebesség és ritmusmeghatározásában, gyakran a tartalom (információk)kiválasztásában, az önellenőrzésben és önértékelés-ben stb.

Mennyire fogadható el ez a felfogás?

Mondhatjuk-e azt, hogy a konnektivista tanulásel -

mélet szellemében a tanulás során megvalósulhat az

önálló tanulás — új technológiák optimális fel hasz -

nálásával történô — sajátos kiteljesedése?

Válasz: Igen. (Mindenki, 6 fő.)

Utolsó kérdésem: Minek nevezhetô ez a kurzus, mi a

kurzusnak a mûfaja?

a) Oktatási (tanítási) forma? (A tanítási-tanulási fo -

lyamat szervezett megvalósításának összessége.)

b) Tanulási forma?

c) Tanulási technika? („Azoknak a módszereknek,

eljárásoknak az összessége, amelyekkel a tanulás

megvalósul. Magában foglalja mindazokat a gondol -

ko dási és cselekvési mûveleteket, melyek a tanulás

gyakorlati lefolyását kifejezik és megvalósítják, s a

tanulási feladattól függôen egységes mûveletso rok -

ká rendezôdnek.” Felnôttoktatási Kislexikon)

d) Tanulási mód?

Válasz: Nincs válasz, nem nyilatkoztak a hallgatók.


64



Az interjú után

A kérdéseket és válaszokat nem terveztem és nem istartom érdemesnek külön feldolgozni. A fenti – kér-dés-felelet – ismertetés önmagáért beszél.

A Tisztelt Olvasó is jól érzékelheti a különbségeta nappalis és a levelező hallgatók „hozzáállása” kö -zött több esetben is. Számomra ez nem volt megle-petés.

Ami az irányítási-irányítottsági problematikát il le -ti, engem meggyőztek a hallgatói vélemények. A töb -biek hatása a csapatmunkában gyökeredzik, az, aho-gyan egymás munkájára figyelve dolgoztak, bár min-denki önállóan tevékenykedett! – ebben rejlik, ha nemis a titok, de a tanulás magyarázata. Hason ló képpenmegtudtam az interjú során azt is, hogy hogyan dol-goztak, mit tettek a saját tanulásuk érdekében.

Munkájukról szólva így tömöríthetem a hallga-tók tanulási tevékenységét: keresnek, döntenek, ol-vasnak, írnak, segítenek egymásnak, ötleteket adnakés kapnak, kommunikálnak társaikkal… és mindezta saját tanulásuk érdekében teszik.

A hallgatók soha nem ejtették ki az „irányítás”szót, de én annál gyakrabban (ki)hallottam a véle-ményekben az „irányítás” szó szinonimáit:

(A másik írása) hatott rá, hatást gyakorolt, befo -lyásolta választásában és/vagy döntésében, elterelte,motiválta, ihletet adott neki, emlékeztette, eszébejuttatta, ösztönözte (a pontosításra), támogatta, ösz-szeegyeztette (saját mondanivalójával), provokálta,figyelemre, odafigyelésre késztette, ötletet adott, épít -kezésre sarkallta, és ezáltal tudat alatt manipulálta,segítette (főleg technikai gondjai megoldásában),hatott tartalommegosztási régi szokásaira stb.

Az összehangolást, a koordinálást, a menedzse-lést a twitterezés során oldották meg rövid, egy-kétszavas üzeneteikben. Ritkán ezzel is éltek anélkülhogy facilitátor működött volna soraikban.

Lehet, hogy mindezen gyakorlati tevékenységekfedik a „kommunikatív vezérlés” tudományosan al -kal mazott kifejezés fogalmát?

Mindazonáltal, sem a hagyományos ’megtanít’,’tanít’, ’oktat’ kifejezéseket, sem a tutorálásnál hasz -nálatos ’támogató’, ’tanulást segítő’ kifejezéseket nemhasználták.

Annál inkább hangsúlyozták azt, hogy sokat ta -nultak. Szerettek így tanulni!

A kérdéseimre kapott válaszok engem teljesség-gel meggyőztek ennek a korábban nem ismert tanu -lási módnak a „helyénvalóságáról” ebben a konkré-tan vizsgált esetben, azaz: önálló tanulásra képesfelnőttek és egyetemista korú nappali tagozatoshallgatók új módon történő tanulásáról, formálistanulás keretén belül, ahol az idő szorítása is fontostényezőként működött.

Az „Észrevételek…” című jegyzetemben emlí-tett „téves tartalmi bejegyzések” – a tanár, illetve tu-tor jelenléte esetén is fennálló problémaként jelent-kezhet bármikor. A tanár sem mindenható!

A kísérleti kurzus sikeressége ellenére e tanulá-si mód általános bevezetése szerintem fel sem me-rülhet. Támogatom a hallgatók (fenti) vonatkozó ja-vaslatait a gyakorlati alkalmazásra vonatkozóan.Mindent a maga helyén és a maga idejében!

Kutatóként nagyon jól éreztem magam a hallga-tók körében, köszönettel tartozom őszinte és kolle-giális magatartásukért, nyitottságukért, amellyelmegtiszteltek az interjú során!

Egyéni véleményem összegzése avizsgált új tanulási módról

Az itt vizsgált tanulási mód csak és kizárólag a vi-lághálón, néhány közösségi oldal igénybevételévelvalósult meg, önálló tanulásra képes résztvevőkkel.

Az önálló és önirányított, egyéni munkakéntkészülő részfeladatok összessége végül – a tanulásiidő alatt folyamatosan formálódó – közös munkáteredményezett. A tartalmat a hallgatók együttese, aközösség hozta létre!

Az új technológiák – nevezetesen az online kö -zös ségi oldalak – felhasználásával, sajátos kommuni-kációs támogatási rendszerben is lehet tanulni, akkor,ha a csapat tagjai egymást támogatják, ha elfogadjáka másik munkáját, ha tudatosan, vagy tudat alattbefolyásolják a többieket stb.

Remélem, hogy sikerült meggyőznöm nekem isa Tisztelt Olvasót arról, hogy itt tényleg új tanulásimóddal találkozhattunk. Bevallom, hogy napjaink„divatos” elektronikus hálózati környezetéről, neve-zetesen az online közösségi oldalakról még hóna -pok kal ezelőtt magam sem feltételeztem, hogy okta-tásra-képzésre alkalmas eszközök is lehetnek…


65



Bizonyításra került a mediatizált hálózati tanu -lás egyik új tanulási módja, amit bátran nevezhetünkúj tudásszerzési módnak is, ahol a hallgatók:• magukkal hozott önálló tanulási és önirányító

képességüket újabb kompetenciaszintek kiépí-tésével gazdagították;

• szerették és megszerették a tanulásnak ezt az új,modern módját,

• technológiai felkészültségüket megfeszítettmunkával fejlesztették,

• szívesen és nagyon sokat dolgoztak a csapat-munkában a csapatért is,

• egyénileg komoly haszonra tettek szert ennek azegyetemi kurzusnak az elvégzésével ahhoz,hogy gyakorló andragógusként – hasonló mó-don – dolgozhassanak a jövő „új” felnőttjeivel,akik már a digitális társadalom szülöttjei (lesz-nek).Az új tudásszerzési módnak köszönhetően az

online közösségi oldalak alkalmazásával:• megváltozik az egyéni, önálló tanulás jellege,

mivel

• a tanulás új, interaktív kommunikációs térbe ke-rül, ahol

• a tanulási tevékenység többé nem autonóm is-meretelsajátítást, hanem társas tanulást jelent. Az elektronikus tanulási környezetben erőteljesen

dominál a kommunikáció-központú szemlélet, azaz:• a kommunikációs rendszer középpontjában a

tanuló egyén helyezkedik el, de• a kommunikáció új dimenziót kap a tanulótár-

sakkal végzett munka során, • a legfontosabb rendszerszervező (nem a tanár,

hanem) a kijelölt téma és(az interaktív elektronikus médiumok közül) az

online közösségi oldalak (bár egyeseknek nehezenleküzdhető!) nyilvánossága bátorítóan hat, és segítiis a tanulást.

Bizonyításról beszélek, de vajon kinek van erreegyáltalán szüksége, amikor már oly sokan publi -kál tak a konnektivizmus tanuláselméletéről, és min-den gyerek használja az online közösségi oldalakat?

Nekem például… És lehet, hogy Önnek is, Tisz -telt Olvasóm?


66


Melléklet

1. sz. melléklet. A felhívás szövege

Információs társadalom és andragógia2011. április 8.II. éves andragógia szakos (levelező tagozatos) hall-gatók csoportja „Információs társadalom és andra-gógia” címmel konnektivista oktatási módszerekreépülő kísérleti kurzust indít. Kiemelt témakörök:

Az információs társadalom gazdasági, társadal-mi és oktatási következményei.

A tanítás és tanulás új koncepcionális keretei, atanulás fogalmának újszerű értelmezése a felnőtt-képzésben.

Digitális bennszülöttek és digitális bevándorlókvilága, információs és kommunikációs technológiáka felnőttképzésben.

Internethasználat és kultúra, internethasználatés társadalmi egyenlőtlenségek.

Online tanulási környezetek, a pedagógus szere-pe a közösségi hálózatokon és távoktatási környe-zetben.

A közösség által szabadon választott témakör.Az „önképzőkör” jellegű projekthez bárki csat-

lakozhat. A résztvevők nyílt, szabadon elérhető tar-talommegosztó és kommunikációs felülete az alábbifacebook csoporton keresztül érhető el: Informá ció -tudomány és média a 21. század elején – konnekti-vista önképzőkör

A kurzus 2011. április 18-án indul és 2011. má -jus 30-án zárul. A csoporthoz bárki szabadon csatla-kozhat. A jelentkezés feltételei:• facebook csoportba való belépés• saját blog, vagy saját néven történő regisztráció

a csoportblog oldalán• twitter felhasználó saját névvel• ustream vagy youtube csatorna regisztrálása saj-

át néven• mindmeister.com fogalomtérkép oldalon törté-

nő regisztráció• LinkedIn profil• az eetikett.hu portálon megfogalmazott irányel-

vek elfogadása és betartása.


2. sz. melléklet. Hallgatói vélemények(idézetek) nevek nélkül

1. „… Megnyílt előttünk egy teljesen új módja atanulásnak, amihez a tudást úgy szedegetjük összemorzsánként, de szeretjük.

Szeretjük, mert új, szeretjük, mert tanulunk, sze-retjük, mert összehozza a csoportot (sajnos csakmost az utolsó hónapban…, de ez egy másik beszél-getés…). Milyen jó! (jó lenne) egy-egy könyv elol-vasása után megbeszélni azt, (X.Y.…!, olvasok, to-vább beszéljük, …). Ha az első félévben megkapjukezt a lehetőséget, még több szakirodalmat, nem szak-irodalmat oszthattunk volna meg egymással! Igaz?Felmerült bennem a kérdés, ha most nem »vagyokitt«, honnan, hol és mikor tanultam voltam meg… kimondta volna el, hogy ez fontos… ki mutatta volnameg a Twittert, a blogot, … Pedig … a város köz-életében dolgozok (nem elzárva az információktól).Elég nyilvánosságot kap a felnőttek oktatásánakfontossága?, vagy »csak« a tanulmányokban, szak-irodalomban, memorandumokban… fogalmazódikmeg…”

2. „…a konnektivizmusban résztvevők IKT-kompe-tenciái nagymértékű (ismeret, készség) bővüléstmutattak”

3. „Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a kon-nektivizmus úttörő tanulási elmélet az e-learning te-rületén. A tanulók számára rendkívül fontos, hogy

használni tudják a tanultakat (pl. projektek készíté-sénél). A csoportos együttműködés lényegében nemcsak arra serkenti a tanulókat, hogy minden egyestag hozzájáruljon a közös munkához, hanem az in-formációk és vélemények megosztása során, a tan-anyag sikeres elsajátításához is vezet.”

4. „…2011. július 27-én szerdán mi, az első mester-képzésben végzett hallgatók átvettük a diplománkat.…átvettük a díszes oklevelet, hogy milyen furcsalesz szeptemberben majd nem menni, nem találkoz-ni. Persze kicsit jó is kiszabadulni, meg végre a csa-lád sem morog a szombatok miatt, de közben megmégis… Hiszen nem rég kezdtünk, még élénkenemlékszem a felvételire, meg minden. Nem akarokitt nosztalgiázni, de a csapat jól összejött. …Reméljük, hogy a személyes és a szakmai kapcso-latoknak legalább egy része megmarad és ezt a blo-got is megtöltjük a saját elhatározásunk alapján tar-talommal. Egy nagy szusszanás után.”

Összegzés

Köszönöm a lehetőséget, hiszen a magam részérőligazi „továbbképzésen” vehettem részt, miközbeneredeti szándékomnak megfelelően csak kíváncsi-ságból kezdtem olvasgatni a bejegyzéseket.

Újfajta „művelődési forma”? – ahol már be semkell iratkozni egy egyetemre, csak keresgélni? Igen,miért is ne!?


67



Tisztelt Kollegák, Tisztelt Hallgatók!

Rövid előadásom fő mondanivalója, hogy a XXI.század olyan kérdéseket vet fel a társadalomtudo-mányok és ezen belül a pedagógia számára, melyekgyökeresen eltérnek mindazoktól a problémáktól,melyek az elmúlt évszázadokban vagy évezredek-ben felmerültek.

A változás – a fejlődés szót nem szívesen hasz-nálom, mert ez egy külön előadás témája lehetne – ésaz abból adódó feszültségek egyidősek az emberitársadalommal. A lényeges különbség az, hogy mígkorábban a változások egy-egy generáción belülalig éreztették hatásukat, addig a maiak egy generá-ción belül gyökeres változásokat okoznak. Példáksokaságával tudnám ezt bizonyítani. Említhetnémpéldául a görög társadalom fénykorát, ahol, amikora szépnek, jónak örülni tudó közösségi embereszménydominált, majd a hanyatló korszakot, amikor jöttek acinikusok, sztoikusok, akik a fenti embereszménnyelszemben az egyéni boldogságot, belenyugvást hirdet-ték. De a gyökeresen eltérő embereszmények között3-400 év telt el és ez sok-sok generá ciót jelentett.

Említhetnénk a középkort. A klasszikus közép-kor aszkézist hirdető és a reneszánsz életigenlő em-bereszménye között ugyancsak évszázadok teltek elés a változások egy generáción belül alig éreztettékhatásukat. Ezt legfeljebb csak a társadalom elenyé-

sző kis része, a filozófusok, pedagógusok érzékel-ték, s akik tudatosan vagy anélkül, de mégis felké-szítették a társadalmat a várható változásokra, illet-ve annak következményeire.

Ezzel szemben a mai változások, a mai tudomá-nyos eredmények, az úgynevezett tudományos techni-kai forradalom szinte egyik napról a másikra változ -tatja meg az emberek többségének az életét. Példáksokaságát említhetném, de elég talán a génkutatás„eredményeire” gondolni.

Köznapi példa a televízió megjelenése, hiszen ez atalálmány megváltoztatta életünket, szabadidős szoká-sainkat, olvasáskultúránkat. Csodálatos megnyomniegy gombot és láthatunk távoli világrészeket, tanulmá-nyozhatjuk a hódok életét, de ugyanakkor lehet látni há-borús közvetítéseket, sorvasztó filmeket, vagy manipu-lált információkat. Csodálatos a technika, de tudunk-eélni ezzel a lehetőséggel? Mert tény, hogy ezzel a „cso-dával” szegényebb lett emberi kapcsolatrendszerünk,közösségi életünk, hogy kevesebbet vagyunk levegőn,hogy megválto zott testtartásunk, szemünk stb. A tv né-zése nem grund, nem játszótér, a szereplők nem jelez-nek vissza, nem pofoznak meg, nem dicsérnek, így nemalakul ki egy közösség által kontrollált önkép.

Megtanultuk-e használni ezt a csodát? Ki tud -juk-e védeni a televízió segítségével lakásunkba be-törő manipulációt, azaz a vizuális magánlaksértést?Természetesen az életünket gyökeresen meghatáro -

68


71 Az AgriaMedia 2011 konferencián elhangzott előadás

� VÉLEMÉNY �

Az információs társadalom és a pedagógia71

Jáki László



zó tudományos felfedezések között nem hagyhatjukemlítés nélkül a számítógépet, melynek ismereténekhiánya ma már azonos a korábbi analfabetizmus kö-vetkezményeivel.

E folyamat a technikai változások (és itt isméttudatosan nem a fejlődés szót használom) előnyeireés veszélyeire még az 1960-as években Illyés Gyulahívta fel a figyelmet. Szerinte Alarik hordái nem űz-ték úgy szét a közösség tagjait, mint Watt és Edisonlángelméjének angyalhadai. Éppen ezért, mert e vív -mányok üdvösek. Pusztításuk klasszikusan végze-tes, hiszen ők a jövőt szolgálják. Mindent meg kelltennünk mihamarabb minél egyetemesebb elterjedé-sükért, ugyanakkor nincs nemesebb feladat, mintkáros hatásuk megállítása.

Illyés által megfogalmazott veszélyekkel mamár számos könyv, tanulmány, előadás foglalkozik.A XX. század utolsó harmadának optimizmusátegyre inkább az aggodalom, az elbizonytalanodásváltotta fel. Az új kihívások között ugyancsak kie-melt helyen szerepel az a tény, hogy a munka egyreinkább szellemi tartalommal telítődik meg. Nem bi-zonygatom, mert közhely, hogy az elmúlt évezre-dekhez, évszázadokhoz képest a jövőben egy-egykorosztály döntő többsége szellemi munkát fog vé-gezni. A folyamat lassan ugyan, de már a XIX. szá-zad elején elkezdődött. Az angliai gyári iskolák,majd a népoktatás általánossá válása után a XX. szá-zadban a középiskolai oktatás, majd napjainkban afelsőoktatás vált általánossá. Érdekes tény, hogy amígAngliára a német szárnyas bombák hullottak, a Par -lament egy új középiskolai törvénnyel foglalkozott,és az is tény, hogy a szovjet űrkutatás eredményei azamerikai oktatási reformot váltották ki. A XX. szá-zad végére egyértelművé vált, hogy az oktatás, és agazdaság haladása között párhuzamosság áll fenn,és így az oktatás és nevelés nem egy népboldogítóhumán szférába tartozik, hanem sokkal inkább gaz-dasági, politikai, katonai kérdéssé vált. Ennek pozi-tív és negatív következményeivel együtt.

A kihívások harmadik, de gondjainkat gyökerei -ben meghatározó eleme, hogy a pedagógia előtt állócélok elmosódtak. Amint azt már említettem, a vál-tozások rendkívül gyorsak.

Szemben az elmúlt évszázadokkal nem ismer -jük a jövőt, így pontosan nem tudjuk meghatároznia nevelés és oktatás céljait. A 80-as években meg-

jelent egy nagyszerű lengyel könyv, az volt a címe,hogy „A jövőnek nevelünk”. Kérdés azonban: ismer -jük-e a jövőt, a XXI. századot? Tudjuk-e, hogytanít ványaink, akik most az iskolapadban ülnek, mi-lyen világban fognak felnőni, milyen feladatokatfognak ellátni?

És itt – ha elengedjük a fantáziánkat – szintekétségbeeshetünk. Milyen gépeken fognak dolgoz-ni, milyen folyamatokat fognak irányítani, de mégazt is megkérdezhetjük, hogy melyik bolygón?Lesznek-e nemzetállamok, milyen nyelven fognakbeszélni, lesz-e még könyv stb. A gondolatmenetabszurd, mégis megkockáztatjuk: mit tett volnaComenius, ha tudja, hogy tanítványainak a számító -gép világában kell felnőni, vagy mit tettek volna azorosz nemzeti nevelés úttörői – Herzenre ésCsernisevszkijre gondolok – ha tudják, hogy a tanu -lókat eurokonform polgárrá kell nevelni?

Természetesen folytathatnánk, de feltesszük akérdést, hogy mit tehet a XXI. század elején egy pe-dagógus, akinek fogalma sem lehet arról, hogy 20-30 év múlva tanítványainak minek kell megfelelni.De már a 20 és 30 év is bizonytalan, mert lehet,hogy az átlagéletkor 100 év fölött lesz, és akkor amai tanítványok, „életük derekán” 30-40 éves kor-ban még az iskolapadban ülnek. Természetesen csakátvitt értelemben, mert aligha lesz mai értelembenvett iskola. Korábban tudtuk, hogy tanítványaink-nak milyen foglalkozásokat tud a társadalom felkí-nálni, tudtuk azokat az erkölcsi normákat, melyeketbe kell tartani. A valóság persze kicsit mindig másvolt, mint amit a pedagógusok megfogalmaztak, dea különbség elenyésző és vállalható volt.

A kihívások között külön kell megemlíteni acsalád válságát, mely a modern társadalom egyik alap -vető ellentmondása. Szétesésének tanúi vagyunk, dea következményeket – mint annyi minden mást – aszőnyeg alá söpörjük. A társadalom elöregedése akialakult szociális hálókat fogja szétszakítani, ennekbeláthatatlan következményeivel együtt. És ha máremlítettem a „beláthatatlanságot”, akkor hadd szól -jak pár szót a bizonytalanságról, mely a XXI. századegyik súlyos problémája. Egy amerikai szerzőtőlidézek, aki azt állítja, hogy „a XXI. század az eddigismert legnagyobb bizonytalanság világa”. A követ-kezmények szerteágazóak, a szorongástól az agresz -szióig.

Az információs társadalom és a pedagógia

69



Végül a kihívások között a legnehezebben meg-ragadható, hogy ez az ember alkalmas lesz-e arra,hogy élni tudjon a civilizáció, a technika által nyúj-tott lehetőségekkel. A lehetőségek, ha azokat pusz-tán a technikai oldalról közelítjük, az elmúlt évszá-zadokhoz képest, szinte korlátlanok. Nem szabadazonban elfelejteni, hogy ezek valóban csak lehető-ségek.

A korábbi évszázadokhoz képest, valóban kor-látlan az információkhoz való hozzáférés, a helyvál-toztatás, a kommunikáció, a fogyasztás stb. Itt nincslehetőség ennek részletezésére, elég csak egy baná-lis példával utalni a mobiltelefonra, a technika leg -újabb csodájára és arra, hogy milyen ostobaságotkommunikálunk ezzel a csodával 24 órán keresztül.A lehetőségekkel nem tudunk élni és így a technikaifejlődés nem járul hozzá a harmonikus – ismét ki-mondom, a „boldog” emberek számának emelkedésé-hez. Elég itt az öngyilkosságra, a depresszióra, az ag-resszióra, a kábítószerekre, idegrendszeri ártalmakrautalnunk, és itt természetesen nem a zárt intézetben lé-vőkre gondolunk, hanem azokra a kollegáinkra, roko-nainkra, akik betegségükkel megmérgezhetik az éle-tünket.

A kihívások tehát adottak, de kérdés, hogy mitlehet – egyáltalán tehet-e valamit – a pedagógia?Kicsit leegyszerűsítve, itt kisebb-nagyobb hang-súlyeltolódásokkal elmondhatnám mindazt, amit apedagógiai gondolkodók a görögöktől napjainkigértéknek tartottak. Mindenekelőtt a prognosztizáltkihívásokat kell komolyan venni, fel kell készülni,hogy ezek a változások valóban bekövetkeznek, deahogy Illyés Gyula fogalmazta, mindent meg kelltenni a káros hatások megállítására. Itt természete-sen nincs mód a pedagógia előtt álló feladatok fel-sorolására. Egyet-kettőt azonban felvillantok.

A fentiekben vázolt kihívásokat ismerve az ok-tatásban fel kell számolni a szelekciót. Oktatásunkugyanis mindig szelektált. Az ókori Kínában befala-zott épületben válogatták ki a legjobb írnokokat,akik aztán a birodalom központjában az „ecsetek er-dejébe” kerültek. De így volt ez a sokszor dicsértmagyar középiskolában is, ahol 8 év alatt a háromelső osztályból az érettségiig csak egy vagy két osz-tály jutott el.

A jövő ismeretében tehát a szelektálás helyett apedagógia feladata a tanuló legerősebb oldalának

keresése, a saját plafon elérése. A korábban sokatemlegetett mindenoldalúság helyett sokkal inkábbegy aszimmetrikus emberben kell gondolkodnunk.Minden módszertani és iskolai rendszertani problé-ma, de erről most nem beszélünk. Az egyoldalú, azeddigieknél lényegesen nagyobb idegrendszerimegterhelés, mellyel a jövő nemzedékének szembekell nézni, új alapokra helyezi a testi nevelést, test-nevelést. Ma éppen a testi nevelés háttérbe szorulá-sának vagyunk szemtanúi. A célok elmosódása elő -térbe helyezi az önképzésre való alkalmasságot, aszellemi rugalmasságot, az új iránti fogékonyságot,sőt – halkan mondom, hogy a hallgatók ne hallják –a felejteni tudást, az új ismeretek megtalálásánakképességét.

A nevelés terén, ha nem is korábbi értelemben,új alapokra kell helyezni a közösségi nevelést. AXXI. században sem az egyén, sem egy ország nemlehet „individualista”. Ma már számos szociológiaivizsgálat bizonyítja, hogy milyen következmények-kel jár a közösségek szétesése. Csak apró példa, hogya felsőoktatás számos reformja felszámolja az évfo-lyamközösséget. Nyilván ez törvényszerű, de vizs-gálta-e valaki, hogy miként lehet ezt pótolni? Amegoldások között új alapokra kell helyezni a lehe-tőségekkel való élni tudást, az élet értelmének meg-találását, a műveltséget, az értékekhez való viszonyt,a múlt értékeinek megóvását, a hagyományok tisz-teletét. Ma sem tudom szebben megfogalmazni,mint ahogy azt a régi görögök tették: szépnek, jónakörülni tudó embereket kell nevelni.

Végül alapkérdésünk az, hogy mit tehet a peda-gógia, mi a felelőssége az értelmiségnek a fentiek-ben felvetett kihívások megoldásában? Egyáltalánvan-e reményünk a megoldásra, vagy feltartóztatha-tatlanul megyünk a szakadék felé? Meggyőződé -sem, hogy vannak olyan helyzetek, amikor nem sza-bad az esélyeket mérlegelni. Bizakodjunk. A Titanicsüllyedésekor a parancsnok állt a hídon, és még ak-kor is szólt a zene, amikor többen megfulladtakvagy megfagytak. Felesleges volt? Vagy talán éppenezért valahányan azért megmenekültek.

Vannak dolgok, amit nem tudunk befolyásolni,vannak azonban olyanok is, melyek azokon múlnak,akik a társadalom fejlődéséért felelősek.

És ilyenek vagyunk mi, pedagógusok.

VÉLEMÉNY

70



A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) 2004 szep-tembere óta érhető el a webes felületen keresztül, azsdt.sulinet.hu címen. Az SDT elsődleges célja a mű-veltségi területek és szakmacsoportok ismeret-anyagát felölelő elektronikus tananyag-adatbázis ésaz azt kezelő dinamikusan testreszabható keretrend-szer létrehozása volt.

A rendszer a pedagógusok és tanulók számáraolyan tananyagokat, módszertani segédleteket és ele -mi tanulási egységeket kínál, melyeket az érdeklő-dők a mindennapi tanulási és tanítási folyamat soránhasználhatnak fel.

Az SDT fejlesztői jelenleg a tudásbázis megújítá-sán dolgoznak, így arról kérdeztük Könczöl Tamást,az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.Digitális Pedagógiai Osztályának vezetőjét, hogymilyen újdonságokat kínál majd az SDT 2.0 az ér-deklődők számára.

Lévai Dóra: Pedagógusként mit érdemes tudni az SDT-rôl?

Könczöl Tamás: 2002-ben számos pedagógiai és in-formatikai szakember bevonásával indult a SulinetDigitális Tudásbázis fejlesztése. Az SDT Európaegyik legnagyobb ingyenes oktatási keretrendszere,mely a hazai oktatási tartalomszolgáltatás egyik út-törője volt. A digitális taneszközrendszer kialakításanem csak a digitális tananyagok, hanem a gyakorla-ti felhasználást segítő módszertani és technikai in-formációk, és azok felhasználását támogató szolgál-tatások megvalósítása is egyben.

Mit kell tudni az SDT 2.0-ról?

Jelen fejlesztés eredményeképpen egy, a web 2.0eszközrendszerét használó komplex Sulinet eTanulás

Portál jön létre. Ez a meglévő Sulinet Portál és aSulinet Digitális Tudásbázis integrációja és tovább-fejlesztése. A felület szakmailag ellenőrzött tan-anyagokat, közösségi szolgáltatásokat, közösségitartalomfejlesztésre alkalmas eszközöket és hírma-gazint egyaránt nyújt az oktatással kapcsolatba ke -rülő személyeknek, intézményeknek.

Használhatjuk-e az oldalt regisztráció nélkül is?

A fejlesztés eredményeként létrejön a Sulinet portál,melynek részeként működik tovább a megújult SDT,az új „Tartalomcsere központ”, és a Sulinet hírma-gazin. A portálon az SDT, a „Tartalomcsere köz-pont” és a Sulinet hírmagazin tartalmai publikusak,regisztráció nélkül is elérhetők.

Ezen tartalmak ingyenesek a közoktatás szerep-lői számára. A felhasználók, felhasználói csoportokáltal fejlesztett tartalmak jogaival természetesen a tu-lajdonos rendelkezik. A „Tartalomcsere központba”történő publikálás után mindenki számára elérhetővéválnak. A Creative Commons licencrendszerét vesziát a portál.

Miben más az SDT 2.0 az elôdjéhez képest? Kik fej -

lesztik az SDT-t?

A web 2.0 megjelenése a felhasználói szokások, azinternet használatával kapcsolatos attitűdök megvál-tozását jelenti. A változások hozták magukkal a por-tál fejlesztésének igényét. Egy 2002-ben fejlesztettoldal nem felel meg a mai igényeknek semmilyenterületen, az oktatás területén sem. Az oldal fejlesz-tésén egyrészt informatikus szakemberek, másrésztgyakorló pedagógusok, pedagógiai szakértők dol-goznak.

71


� RIPORT �

Megújul a Sulinet Digitális Tudásbázis

Könczöl Tamással beszélget Lévai Dóra



Milyen visszajelzések érkeztek az SDT 1.0-ról? Mikor

vették tervbe az oldal fejlesztését és mikortól érhetô el a

nagyközönség számára?

Az SDT használatát a pedagógusok bonyolultnak ítél -ték, a tananyag újraszerkesztése nehézkes volt számuk -ra. A fent említett változások igényelték a fejlesztést, amegvalósítást a TÁMOP 3.1.1 és a TIOP 1.1. pályáza -tok megjelenése tette lehetővé, és reményeink szerint2012 tavaszától elérhető lesz az oldal bárki számára.

Milyen fô gondolatok és csomópontok kerültek a közép-

pontba az új oldal kialakításakor?

• Felhasználó- és csoportkezelés• Közösségépítéshez kapcsolódó funkciók, alkalma-

zások• Korszerű kommunikációs funkciók és felületek• Rugalmasan bővíthető keretrendszer létrehozása• Intelligens kereső• Ingyenes, szakmailag ellenőrzött tartalmak a köz-

oktatás számára• A tartalomfejlesztés teljes körű támogatása• Különböző speciális publikációs igények kielégítése• Teljes körű statisztikai alrendszer• Az üzleti modell támogatása

Átkerültek-e tartalmak a régi rendszerbôl? Mivel egészült

ki az új oldal?

Az SDT-tartalmak felülvizsgálásra kerültek, mely-nek eredményei alapján történt hibajavítás, valamintúj, elsősorban multimédiás tartalombeszerzés. A fel-használói felület újraszerkesztése is megvalósult,mely egy könnyen kezelhető, áttekinthető tallózókialakítását, valamint egy modern keresőrendszerbeépítését is jelenti.

Az SDT az új portálnak egy része lesz, a legna-gyobb mértékű fejlesztést a közösségi portálfelületkialakítása jelenti. A közösségi felület használata re-gisztrációhoz kötött, melynek eredményeképpen le-hetősége lesz a felhasználóknak a saját profil kiala-kítására, saját dokumentumtár használatára. A Suli netportál dokumentumszerkesztő alkalmazása, a Suli -net dokumentum formátum lehetővé teszi számosdigitális formátum megjelenítését, mint kép, hang,videó, animációk, táblázatok, prezentációk. Így al -kal mas komplett előadások összeállítására is.Lehetőség lesz online és offline lejátszásra egyaránt.

72


1. ábra. Tananyaggyűjtemények az SDT 2.0 oldalán

RIPORT


Milyen interakciókra van lehetôség az oldalon? Milyen

kommunikációt és szakmai diskurzust támogató lehetô -

sé gek jelennek meg az új oldalon?

A Sulinet portál fejlesztésének alapvető célja, hogy afelület alkalmas legyen egyéni és közösségi tartalom-fejlesztésre, a tartalmak megosztására, a megosztotttartalmak újrafelhasználására. Aktív közösség kiala-kítása a cél, mely tevékenységeinek eredményekép-pen megvalósulhat a közösségi tartalomértékelés újweb 2.0-ra jellemző formája. A felhasználók kom-mentjei, címkéi, értékelése, a tartalmak felhaszná-lók által történő felhasználásának jellemzői alapjánkialakul a közös értékelés.

A szakmai kommunikáció elsősorban szakmaicsoportok köré szerveződhet. Az Educatio Kft. létre-hoz és működtet néhány szakmai csoportot, de cél,hogy a felhasználók maguk alakítsák ki azokat aközösségeket, melyben a szakmai munkát elképze-lik. Lehetőség lesz teljes iskolai csoport kialakításá-ra. A csoport publikált oldala egyben a külvilág felétörténő megjelenítést is lehetővé teszi. A közös

munkát a közös dokumentumtár, közösen szerkesz-tett dokumentumok, csoportfal, chat, fórum egya -ránt támogatja.

Támogatja-e az oldal a közösségek kialakulását és szer -

vezôdését?

A csoportok működtetése szándék szerint a Sulinetportál egyik alapszolgáltatása lesz. Cél, hogy mindenolyan funkció elérhető legyen, mely egy csoport mű-ködésekor igény szerint felmerülhet. Alkalmas leszakár egész iskolai közösségek, osztályok, tanulócso-portok munkájának menedzselésére egyaránt.

A választható csoporttípusok biztosítják a sokrétűfelhasználási lehetőséget. A csoport létrehozója sze -mély reszólóan is kioszthatja a jogosultságokat, me-lyek minden tevékenységhez külön engedélyezhetők.A pedagógusok így az adott feladat megoldásáhozszükséges csoportformákat hozhatnak létre. A csoport -naptár, az üzenőfal, a csoport-dokumentumtár és azegyes dokumentumok mellé rendelhető jogosítvá -nyok a munkaformák széles körét kínálják fel.

73


2. ábra. Fizika tananyag az SDT 2.0 oldalán

Megújul a Sulinet Digitális Tudásbázis


A csoport a külvilág felé megoszthatja teljes anya -gát, vagy létrehozhat egy nyilvánosságnak szánt be-mutatkozó oldalt. A csoporton belüli kommunikációa csoportfal, az üzenetküldés, a chat használatávalmegoldott.

Miért jobb ezt a rendszert használni, mint egy web 2.0-ás

szolgáltatást?

A portál elsősorban oktatási portál kíván lenni. Olyanfelület, ahol tanárok, diákok, szolgáltatók megtalál -ják a munkájukhoz szükséges lehetőségeket, mind-ezt egy integrált felületen. Fontosnak tartjuk, hogyaz interneten fellépő veszélyeket csökkentsük, aportál felületéről száműzzük a nemkívánatos tartal-makat, cselekedeteket, annak érdekében, hogy isko-lák, tanárok, diákok fenntartások nélkül használhas-sák a rendszert.

Számos online, iskoláknak készített keretrendszer van,

ami egész Magyarországon próbálja meg egy helyre

tömöríteni az iskolákat, pedagógusokat. Mit gondolnak a

konkurenciáról?

A Sulinet portál szándék szerint az oktatás megújí-tását, új pedagógiai módszerek internetes eszközök-kel való támogatását, valamint a közoktatás számá-ra ingyenes, szakmailag ellenőrzött tartalmakat, és aközösségi tartalomfejlesztés eredményeképpen pub-

likált, a közösség által értékelt tartalmakat kívánbiztosítani. Az oktatással foglalkozó portálok egy-más melletti működése remélhetőleg a kínálat bőví-tését jelenti, melyekből a pedagógusok és intézmé-nyek a céljaiknak megfelelően válogatnak.

A tanulási és tanítási folyamat mely szakaszában érde -

mes a leginkább használni az oldalt? Mely célcsoport -

hoz szól elsôsorban az oldal?

Valamennyi szakasz folyamán kínál a portál eszkö-zöket. A megújult Sulinet portál teret kíván nyújtaniaz oktatással kapcsolatba kerülő valamennyi szerep-lőnek, tanároknak, diákoknak, szülőknek, oktatásiintézményeknek, professzionális tananyag-szolgál-tatóknak egyaránt.

Terveznek-e olyan pedagógus-továbbképzést, amelynek

keretében el lehet sajátítani az oldal használatát?

Az Educatio tömeges tanártovábbképzéseket nemvégez. Az Educatio az általa akkreditáltatott SDT-képzések indítási jogát átadta továbbképző közpon -toknak, amelyek a képzést lebonyolíthat ják. A meg -újult portálhoz tervezzük a képzések megújítását,azok akkreditálását, a képzők képzését, majd ezekindítási jogát is átadja az Educatio a képzéseket le-bonyolítani szándékozó továbbképző közpon -toknak.

RIPORT

74



The current issue of the journal focuses again on abroad range of emerging opportunities within moderneducation. Among others it presents the definition ofinfographics and describes the ways in creating anadvanced infographics culture in Hungarian publiceducation. In Hungary infographics seem to be achallenge for professors and for educationalresearchers, limited group of stakeholders has beendiscussing this for long time.

Another interesting topic touched in this issue isthe connectivist learning theory with the definitions ofthe theory together with the opportunities educationaltools provide for connectivist practices are presentedin one of the studies. Apart from these, an articlepresents an interesting practice where higher educationstudents are learning within a course based onconnectivist framework.

However the impact of today’s social network sitescan not be excluded either. The results of an onlinesurvey about the professor-student relationsip has beenpublished here. The survey tried to find out how thelargest Hungarian and international social networkingsite could be used to support education. Answering thelast question of the online survey the respondents hadto submit metaphors related to Facebook. The study

presents the findings of the metaphor collection and theconnections of the professor-student relationsip.

Related to this we can note, that with the spreadof the ICT and Web2.0 tools within education, thedefinition and perception of learning is beingreassesed continously. Since online learning is arelativelely new phenomen, academic papers andstudies present a variety of definitions. The authorof a study attempts to create a mind map to presentthe most important definitions related to onlinelearning environments, which by the way have tomeet numerous expectations.

A nice example is the renewal of a digital know -ledgebase: as a result of the rebirth the Sulinet DigitalKnowledgebase, where networking functions will bestronger and the possibility of content sharing willbe emphasized as well.

Among others, accessibility is one of the mostimportant requirements. In one of the articles theauthor adverts the view-points of the creation ofelectronic accessible educational content. So we cansay, that the 21st century brought new educationalchallenges. This issue discusses what the educationalprofessionals can do these days to react properly tosocial challenges.

75


� ENGLISH SUMMARY �


Back to the Contents

BESSENYEI ISTVÁN, szociológus, egyetemi docensNyugat-Magyarországi EgyetemE-mail: [email protected]: http://www.ibessenyei.com/

CSATLÓS MÁRTON, informatikus-könyvtáros hallgató(MA)E-mail: [email protected]

GELLÉRFI GERGŐ, PhD hallgatóSZTE BTK Klasszika-filológiai TanszékE-mail: [email protected]

JÁKI LÁSZLÓ, osztályvezetőOrszágos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, KiadóE-mail: [email protected]

JÓKAI ERIKA, egyetemi tanársegédBME Ergonómia és Pszichológia TanszékE-mail: [email protected]

KOVÁCS ILMA, egyetemi magántanárBudapesti Corvinus EgyetemHonlap: www.kovacsilma.webs.com

LÉVAI DÓRA, egyetemi tanársegédELTE PPK Iskolapedagógiai KözpontE-mail: [email protected]: http://levaidora.hu/

MINKÓ MIHÁLY, munkatársSZTE BTK Könyvtár- és HumánInformációtudományi TanszékE-mail: [email protected]

PAPP-DANKA ADRIENN, főiskolai tanársegéd,eLearning koordinátorEdutus Főiskola E-mail: [email protected]

SZIRBIK GABRIELLA, szociológus, egyetemi tanársegédMiskolci Egyetem, BTK, Szociológia IntézetE-mail: [email protected]

TÓTH-MÓZER SZILVIA, egyetemi tanársegédELTE PPK Iskolapedagógiai KözpontE-mail: [email protected]: http://tothmozerszilvia.hu/

Z. KARVALICS LÁSZLÓ, egyetemi docensSZTE BTM Könyvtár- és HumánInformációtudományi TanszékE-mail: [email protected]

76


Szá munk szer zõi



oktinfo 2012 1 febr29uj :korr2 - elte reader

Documents