Šolske politike in sistem edukacije v sloveniji avstrija3.pdf · Šolske politike in sistem...
TRANSCRIPT
Slavko Gaber, Mojca-Kovač-Šebart
Šolske politike in sistem edukacije v Sloveniji
Pričujoči tekst je razdeljen v dva dela. V uvodnem delu bomo v strnjeni obliki
popisali razvoj javnega šolstva na ozemlju današnje Slovenije v obdobju do
nastanka samostojne države. V drugem delu bomo predstavili kontekst
dograjevanja sistema edukacije v zadnjem desetletju, bistvena konceptualna
ozadja in dileme reforme sistema in sistem sam.
I. Obdobje do leta 1990 V obdobju postopnega vzpostavljanja in oblikovanja javnega sistema edukacije
(torej zadnjih 230 let) se je šolstvo na ozemlju današnje Slovenije razvijalo v
okviru različnih držav.
Pri tem je šolstvo v obdobju do konca prve svetovne vojne bistveno naddoločila
logika strukturiranja edukacije v Avstriji oz. Avstro-Ogrski, kateri je pripadalo
ozemlje današnje Slovenije od 14. stoletja pa vse tja do leta 1918.
V obdobju med obema vojnama so na šolstvo današnje Slovenije prevladujoče
vplivala dogajanja v sistemu edukacije na območju nekdanje Jugoslavije,
pomembnejši vpliv nanj pa so imela tudi razmerja na tem območju v Italiji.
Čas »Avstrije« ............
Temeljni zakon, ki je v Avstro-Ogrski in tako tudi na ozemlju Slovenije pravno
določal razmere ob vzpostavitvi in začetnem razvoju javnega šolskega sistema,
je Splošna šolska uredba iz leta 1774. Ta je »uredila vprašanja osnovnega
šolstva« (Ciperle 1987, 39) – določila je splošno in obvezno šolanje. Ideja
splošne šolske obveznosti pa je bila tako kot tudi drugod po Evropi pospešeno
udejanjena šele slabih sto let pozneje, z zakonom iz leta 1869, ki je predpisal
osemletno obvezno osnovno šolo. Za poznejši razvoj Slovenije je bila vključenost
njenega sistema edukacije v šolski sistem narodno pluralne Avstrije, kljub
nedvoumnim raznarodovalnim težnjam takratne države, izjemnega pomena in
verjetno najpomembnejši posamični element njene posebne vloge v prihodnji
Jugoslaviji.
Tako je bila Slovenija v obdobju, ko se je ob obvezni osnovni šoli pojavljal tudi
socialno segmentiran sistem srednjega šolstva, vključena v procese evropskega
strukturiranja sistemov edukacije.
Čas »1. Jugoslavije« .............
Med obema vojnama so prebivalci in prebivalke današnje Slovenije, kar zadeva
šolstvo, živeli na eni strani pod Gentilejevim zakonom iz leta 1923, ki jim je
postopoma odvzel šole v maternem jeziku, po drugi strani pa so do leta 1929 v
delu, ki je postal del Kraljevine SHS, ohranili zakonodajo iz obdobja Avstro-
Ogrske in tako ohranili standard, ki je bil višji od siceršnje ravni edukacije v novi
državi. Slovenija je leta 1919 dobila tudi prvo univerzo (pravna, filozofska,
tehniška, teološka in nepopolna medicinska fakulteta). V Ljubljani se je s tem
začel proces visokošolske emancipacije od Dunaja in Prage.
Zakon iz leta 1929, ki je sicer nosil pečat šestojanuarske diktature, pa je vsaj
načeloma v celotni Jugoslaviji uvedel osemletno obvezno šolo in koedukacijo za
dečke in deklice. V tem obdobju je prišlo tudi do premika v gimnazijskem
izobraževanju: prejšnjo delitev na klasične in realne gimnazije je zamenjala
skoraj popolna prevlada realne gimnazije (prim.: Ciperle 1987, 73).
V obdobju po letu 1918 je šolstvo v Sloveniji prežemalo intenzivno politično
delovanje dveh nasprotnih učiteljskih organizacij: liberalno usmerjene Zveze
avstrijskih jugoslovanskih učiteljskih društev in klerikalno usmerjene Slomškove
zveze. Eno osrednjih točk spoprijema med obema organizacijama je predstavljal
projekt enotne šole (prim.: Bergant 1958, 7-67). »Šolstvo, s katerim smo Slovenci
razpolagali v Avstro-Ogrski, ki je na vsaki stopnji imelo čisto poseben cilj in
ustroj, je bilo res potrebno reforme (…)« (ibid., 62). Reforma je bila potrebna
predvsem v smeri večje demokratičnosti, oz. kot pravi Ringer (1987),
»naprednosti«: »kar pomeni, da bi se bolje poskrbelo za izobrazbo širokih slojev
(...), da bi se odprlo dostop do vseh šol tudi nadarjeni mladini iz nižjih slojev«
(Bergant 1958, 62).
Pojmovanje enotne šole je »slonelo na enotnem vzgojnem smotru šol, ki ga je
določil načrt v smislu vzgoje k narodnosti kot enotno narodno vzgojo in
izobrazbo. Tej ideji enotne narodne izobrazbe in vzgoje naj bi služila tudi enotna
organizacija šolstva v državi.« (ibid., 63-64).
Druga svetovna vojna je z okupacijo prinesla izkušnjo potujčevalne edukacijske
politike na eni in partizanskega šolstva na drugi strani.
Čas »2. Jugoslavije« ............
Od konca druge svetovne vojne do sredine osemdesetih let je razvoj zaznamoval
poskus vzpostavitve socializma kot ohranitve skupnosti (gemeinschaft) tudi na
ravni družbe (gesellschaft). Natančneje: dogajanja na področju edukacije je
določala vera v skupnost, v kateri posameznik ni državljan in svojih interesov
»(…) ne more uveljaviti neposredno, marveč le kot vključen v svojo posebno
»bazo«, prek posebnih interesnih skupnosti, ki »posredujejo« med njim in
družbo« (Žižek 1987, 55).
Omenjeni logiki je bilo zapisano tudi obče podržavljenje in s tem tudi
podržavljenje zasebnih (predvsem cerkvenih) šol. Verouk je po 9. maju 1945 še
ostal del kurikula državnih šol.
Sicer pa so leta 1946 zaradi pomanjkanja učiteljstva uvedli sedemletno obvezno
osnovno šolo in s tem znižali predhodni formalni standard dolžine obveznega
šolanja. Po štirih letih osnovne šole so lahko učenci nadaljevali šolanje v nižji
gimnaziji, ki se je po treh letih nadaljevala v petletni višji gimnaziji. »Višji trije
letniki sedemletke so imeli predmetni pouk in enak učni načrt in predmetnik kot
nižji gimnazijski razredi. Gimnazije so bile razen po ene klasične v Ljubljani in
Mariboru vse realne« (Ciperle 1987, 96).
Ideologija egalitarizma je prinesla tudi povečanje števila gimnazijk in gimnazijcev.
V obdobju po vojni so bile še posebej ob meji odprte gimnazije, ki so vpisovale
otroke iz vseh slojev in omogočale družbeno promocijo tudi otrokom nižjih
slojev.1
Leta 1950 je bila ponovno uvedena osemletna šolska obveznost. Enotna
osnovna šola in ukinitev nižje gimnazije sta sledili leta 1958. Spremembo je
prinesel Splošni zakon o šolstvu, ki je »uzakonil osemletno osnovno šolo kot
edino obliko obveznega osnovnega šolstva« (ibid., 98). Gimnazija je s tem
postala štiriletna, osnovne šole pa so ob popolnih osemletkah začele odpirati tudi
štiriletne podružnične šole. S tem se je začela največja reforma šolstva v
socialistični Jugoslaviji, vse do uvedbe usmerjenega izobraževanja v
sedemdesetih letih. Kot v svojem bistvu splošna srednja šola se je vzporedno z
gimnazijo razvijalo učiteljišče, ki se je po vojni spremenilo iz petletnega v štiriletni
in nato leta 1953 ponovno v petletni program. Učiteljišče je leta 1968 ob
vzporednem razvoju pedagoških šol postsekundarne ravni, prepustilo prostor
pedagoški gimnaziji.
1 Med gimnazijami, ki so odprle vrata v prvih petih letih povojne Jugoslavije, še posebej izstopajo gimanzija v Kopru (meja z Italijo), gimnaziji Jesenice in Ravne (meja z Avstrijo in dve železarski mesti), gimnazija Murska Sobota (meja z Madžarsko) in posebej pomenljivo tudi gimnazije Brežice, Kočevje in Črnomelj (meja s Hrvaško). Zavest o pomenu izobrazbe “delavcev in kmetov” je pripeljala do hitre rasti števila vpisanih in matur. Ob teme, ko je v šolskem letu 1939/1940 maturiralo 752 (291 in 461) maturantk in maturantov je in je leta 1945/46 maturiralo 456 maturantk in maturantov(198 in 258), je v šolskem letu 1949/1950 je maturiralo 985 maturantk in maturantov (390 in 595) v šolskem letu pa 1955/56 1413 (692 in 721). Več o tem gl: Gabrič 1998.
Po letu 1945 je bilo ustanovljenih tudi veliko srednjih strokovnih šol, ki so bile
triletne in so nosile ime tehnikum. V šolskem letu 1950/1951 so šolanje,
domnevno zaradi preslabe praktične usposobljenosti, podaljšali za eno leto.
Višje in visoko šolstvo je v obdobju po vojni doživelo hitro institucionalno in
številčno rast.
študijsko leto vpisani študentje diplomanti
1919/20 906 5
1930/31 1413 148
1940/41 2461 226
1950/51 5409 379
1960/61 9457 1319
1970/71 15482 2663
Tabela1: Študentje in diplomanti v Sloveniji med šolskima letoma 1919/20 in
1970/71(L: Higher Education in Slovenia, 1995, str. 112).
Terciarno izobraževanje se je že leta 1945 začelo dopolnjevati na umetniškem
področju: nastali sta akademija za igralsko umetnost in akademija za
upodabljajočo umetnost. Leta 1947 je bila ustanovljena višja pedagoška šola, ki
se je leta 1964 preimenovala v Pedagoško akademijo.
Omenjenim institucijam so se pridružile še višja šola za telesno vzgojo, višja šola
za medicinske sestre, nekaj pozneje še višja šola za socialne delavce (1955) in
višja upravna šola (1957). Nov zagon širitvi terciarnega izobraževanja je prineslo
ustanavljanje visokošolskega centra v Mariboru. Pomembnejše premike v tej
smeri beležimo v letih 1958 -1961 z ustanovitvijo višje ekonomsko-komercialne
šole, višje tehniške šole, višje agronomske šole, pedagoške akademije itd.
Petdeseta leta so sicer na področju postsekundarnega izobraževanja, še posebej
univerzitetnega, označili tudi številni ideološki spopadi; njihova posledica so bile
nenehne reorganizacije kot tudi izključitev teološke fakultete iz univerze v
Ljubljani. Seveda so v okviru številnih sprememb in očitnih iskanj ideološko in
tudi drugače ustreznih organizacijskih oblik hitro rasle nove institucije na vseh
področjih. Naravoslovje je bilo tako leta 1957 oddeljeno od prej skupne
naravoslovno-matematično-filozofske fakultete; tehniška fakulteta se je hkrati
razdelila v fakulteto za arhitekturo, gradbeništvo in geodezijo, fakulteto za
elektrotehniko in strojništvo ter fakulteto za rudarstvo ipd. Ponovno sta svojo
ločeno subjektiviteto dobili tudi pred tem združeni ekonomska in pravna fakulteta.
Ko so se v šestdesetih letih začele uveljavljati še discipline, kot je sociologija, in
je po visoki šoli za politične vede leta 1970 nastala fakulteta za sociologijo,
politične vede in novinarstvo, je postsekundarno izobraževanje začelo dobivati
obliko običajne delitve.
Žal je po obetavnem dogajanju na prehodu iz šestdesetih v sedemdeseta leta
nastopilo obdobje udejanjanja iluzije generacij, ki so po vojni proizvedle velik
zalet in modernizirale družbo. Iluzija je nosila ime: socialistično samoupravljanje.
V svojem bistvu je skušala udejanjiti idejo skupnega upravljanja družbe. Namesto
jasne delitve dela in tudi odgovornosti ter jasne delitve dela med institucijami je
proizvajala iluzijo mogoče dogovorne ekonomije in dogovornega reševanja
socialnih konfliktov.
Iluzijo mogoče uporabe načel delovanja v okviru manjših skupnosti v družbi kot
celoti je dopolnjevala pretirana egalitarnost, povezana s poudarjanjem fizičnega,
industrijskega dela. Enakost je bila po definicija mogoča le, če je bila dosežena
na ravni najšibkejšega dela – to je proletarca – fizičnega delavca. Koncept
diktature proletariata se je tako nadgradil v diktaturo združenega dela. Šole, vrtci,
fakultete – vse se je v sedemdesetih letih spremenilo v »organizacije združenega
dela«.
Na področju edukacije so bistvene spremembe doletele predvsem srednje in
visoko šolstvo. »Zavod SR Slovenije za šolstvo je na podlagi tez X. kongresa
ZKJ in VII. kongresa ZKS februarja 1975 izdelal teze o usmerjenem
izobraževanju s posebnim ozirom na preobrazbo srednjega šolstva. Eden
najvidnejših znakov te preobrazbe je bila odprava gimnazij; le tem so očitali eliten
značaj (...)« (ibid., 105). Na srečo so v šolskem letu 1975/76 začetne elemente
usmerjenega izobraževanja uvedli samo v prvi letnik pedagoških šol in so
maturantje iz siceršnjih gimnazij prihajali še vse do leta 1984. Na področju
visokega šolstva so z novim zakonom v letu 1975 želeli pospešiti povezavo med
visokim šolstvom in »združenim delom«. Ko se je usmerjeno izobraževanja v
osemdesetih letih le razmahnilo, je predvsem po zaslugi ideologije egalitarizma
in instrumentalizacije edukacije, ob povezavi s siceršnjo krizo v takratni
Jugoslaviji in tudi Sloveniji, za seboj pustilo izobraževalni primanjkljaj, s katerim
se bo Slovenija otepala še desetletja (prim.:ibid.).
S stališča izobraževalne politike je posebej značilno dejstvo, da je v Sloveniji v
letih od 1981, ko je diplomiralo 6.494 študentk in študentov, do leta 1987, ko je
diplomiralo le 5.309 študentk in študentov, število diplomantk in diplomantov
upadalo. Tako smo šele leta 1994 ponovno dosegli število diplom iz leta 1981.
V obdobju, ki bi ga označiujeta dodatni razmah splošnejšega izobraževanja in
»boom« terciarnega izobraževanja, je Slovenija iskala model ohranitve za vedno
izgubljene neposredne povezave med učenjem in delom.
II. Obdobje po letu 1990
Neodvisnost, prehod iz socializma v predstavniško demokracijo (in pluralizem
vrednot), želja po vključitvi v Evropsko unijo, spremembe na področju produkcije
(začetki obdobja ICT) ter spremembe, do katerih je v šolstvu prihajalo
avtonomno ob podpori stroke - vse to se je prepletlo v »koalicijo za spremembe
na področju edukacije«. Vsekakor ne pretiravamo, če trdimo, da je čas zahteval
spremembe na področju edukacije2.
Že v času ancien régime so učitelji in ravnatelji šol začeli uvajati številne novosti.
Še več, posodobitev in osvoboditev edukacije sta postali eden najpomembnejših
projektov »opozicije«. Ponovna uvedba gimnazije, ki je bila v osemdesetih letih
skupaj z maturo odpravljena, nadomestitev STM (samoupravljanje s temelji
marksizma) s sociologijo, državljansko kulturo ipd., ter zahteva Obrtne zbornice
Slovenije za ponovno uveljavitev dualnega sitema poklicnega izobraževanja,
predstavljajo pomembne elemente sicer ne vedno enoznačnega gibanja za
spremembe v »šolstvu«3.
1. Obdobje priprave koncepta Na začetku devetdesetih let so se v Sloveniji z namero, oblikovati podlago za
sistematične spremembe, pripravljale konceptualne podlage reforme. Številni
strokovnjaki, ki so bili pred tem opozicija socialistični oblasti, so se spoprijeli s
težavnostjo kreiranja sistema edukacije. Še posebej je bila pri tem izpostavljena
t. i. skupina Šolsko polje.
Odločitev za postopnost ............
Prva pomembna odločitev, ki je bila sprejeta po izvedenih najnujnejših popravkih
v sistemu, je bila odločitev za postopno dograjevanje sistema.
Tak pristop je temeljil na predpostavki, da so se spremembe že začele dogajati in
da so naravnane v pravo smer. Država naj solidnega vzgojno-izobraževalnega
sistema ne bi spreminjala čez noč in za vsako ceno, kljub spremembam, ki so se 2 Več o vprašanju izbire trenutka za pomembnejše spremembe na področju edukacije gl. v: Gaber 2000, 17-23. 3 Kljub temu, da so se spremembe že dogajale in da jih je čas zahteval, še vedno velja, da tako kot drugod po Evropi niso potekale ob "pomanjkanju nasprotnikov: tako med politiki, učitelji kot tudi starši" (Decade of (…) 1996, 7).
zgodile v njeni politični ureditvi in kljub vzpostavitvi samostojnosti. Reforma kot
»mednaroden in daljnosežen proces« se je torej začela s ponovnim premislekom
temeljnih konceptov.
Konceptualizacija in komparacija ............
Pri pripravi zasnove sprememb je bila zelo poudarjena primerjalna dimenzija.
Hkrati je začetek konceptualizacije želel prekiniti s preteklo prakso, ko so se
manjkajoče konceptualne rešitve pogosto nadomeščale z zakoni ali pa se je
njihova odsotnost vsaj prikrivala. (White Paper … 1996, 7). Strokovnjaki, ki so
sodelovali pri pripravi zasnove, so pripadali različnim teoretskim ali filozofskim
izhodiščem, in so imeli različne poglede na številna ključna vprašanja, kot je
denimo vstop v obvezno šolo pri šestem letu starosti. Svetlik in Barle (1999)
opozarjata, da je bila morda evforija zaradi spremembe politične ureditve tista, ki
je ustvarila iluzijo, da bo mogoče izoblikovati koncept reforme izobraževalnega
sistema tako, da ga bodo na konferencah in javnih razpravah skupaj izoblikovali
številni strokovnjaki, vzgojitelji in starši. Razprave so bile s tem nujen pogoj
reform, kolikor so šle tovrstne razprave predaleč pa vsaj po našem mnenju, za
to ne gre kriviti »evforije po reformi političnega sistema« ampak prej nerealne
predstave o dometu tovrstnih javnih in odprtih razprav takratnega vodstva
ministrstva.
Po dveh letih strokovnih srečanj, je postalo jasno, da je potrebno predloge in
zasnove zbrati in sestaviti »v koherentno celoto«. Zato je država Slovenija,
oziroma njeno Ministrstvo za šolstvo, oblikovala skupino strokovnjakov, ki naj bi
izdelala temeljno strategijo za spremembo vzgojno-izobraževalnega sistema.
Pripravljena akademska študija je postala osnova za pripravo nove zakonodaje
na področju vzgoje in izobraževanja (prim.: White Paper 1996).
Razlike med področji edukacije ............
Konceptualizacije sprememb so pokazale da so bili posamezni deli
izobraževalnega sistema ustrezno redefinirani in prenovljeni že v osemdesetih
letih, in da zato po padcu berlinskega zidu Sloveniji ni bilo treba začeti iz nič. Na
splošno bi lahko celo zapisali, da je bil, ne glede na novo ureditev
izobraževalnega sistema, ta v velikem delu izpeljan iz zametkov, ki jih je v sebi
nosil že sistem iz obdobja pred uvedbo predstavniške demokracije. Drugače
povedano, na delu je bilo prej povzemanje tistega, kar se je razvilo oz. je ždelo
pripravljeno v sistemu edukacije že pred uvedbo predstavniške demokracije, kot
prevračanje starega na glavo4.
Gimnazije proti osnovni šoli ............
Značilen primer takšnega pristopa predstavlja poglavje o gimnazijah. Potem ko je
oblast na začetku osemdesetih let odpravila gimnazije in z njimi tudi maturo, se
je v krogih izobraženstva širil odpor, ki se je izoblikoval v eno najmočnejših točk
spoprijema s »starim režimom«.5 Ob koncu osemdesetih let je to nasprotovanje
prineslo splošno liberalizacijo na področju edukacije. Pouk v šolah je bil bistveno
manj nadzorovan, inšpekcija, ki je formalno sicer obstajala, v resnici ni posegala
niti v vsebino niti v potek pouka. Predhodno merilot. i. politične neoporečnosti in
članstva v Zvezi komunistov, kot pogoj npr. za zasedbo mesta ravnatelja, je
poniknilo. Vsekakor ne pretiravamo, če trdimo, da je čas zahteval spremembe na
področju edukacije6.
Zmaga novega se je izražala v pripravah na ponovno uvedbo »elitističnih
gimnazij«. Gimnazija je bila z odločitvijo sveta za vzgojo in izobraževanje7
4 Na nek način velja tudi za prehajanje Slovenije iz socializma v predstavniško demokracijo da je novo že ždelo v starem in da smo bili tudi zato deležni žametnega prehoda v novo. Gl. Tocqueville 1967. 5 Več o tem gl. v: Milharčič-Hladnik, Šušteršic 1986. 6 Več o vprašanju izbire trenutka za pomembnejše spremembe na področju edukacije gl. v: Gaber 2000, 17-23. 7 Svet za vzgojo in izobraževanje(danes Strokovni svet) je bil in je še vedno vrhovno telo odločanja na področju edukacije v Sloveniji. Avtonomno določa vsebino poučevanja v šolah in vrtcih ter v izobraževanju odraslih. Razlika med dolgoletnim sistemom in današnjo ureditvijo je zgolj v tem, da je do uvedbe nove zakonodaje obstajal enoten svet, ki je sprejemal programe za celotno vertikalo, nova ureditev pa prinaša poseben svet za splošno izobraževanje (vrtci, osnovna šola in splošno srednje izobraževanje), svet za poklicno izobraževanje (srednje in terciarno neuniverzitetno poklicno izobraževanje) in svet za izobraževanje odraslih.
ponovno uvedena leta 1990. Za njen zaključek je bila vnovič priznana matura.
Tako vrnitev gimnazije kot tudi mature sta bili zasnovani še pred pripravo Bele
knjige o vzgoji in izobraževanju in sta zato v njej zgolj povzeti.
V nasprotju z gimnazijami sta bila obširnega tematiziranja deležna področje
osnovne šole, ki je postala devetletna, in npr. vprašanje dualnega sistema
poklicnega izobraževanja. Konceptualizacija v Beli knjigiji je temeljila na
raziskavah in ekspertizah slovenskih strokovnjakov z različnih disciplinarnih
področij in različnih teoretskih usmeritev. Hkrati so bili k sodelovanju in
razjasnjevanju posamičnih dilem povabljen strokovnjaki iz različnih držav, ki
imajo dobro razvite tiste dele podsistemov edukacije, ki smo jih v Sloveniji želeli
dopolniti oz. spremeniti8. Najbolj na začetku smo bili pri tem na področju uvajanja
zasebnega šolstva9.
Mednarodni kontekst konceptualizacij ............
Priprava Bele knjige je časovno sovpadla s prenavljanji šolskih sistemov tako v
Evropi kot tudi drugod po svetu. Nastala je v času intenzivne izmenjave stališč o
prihodnosti edukacije. Poročilo Unescu O Education for the Twenty-first Century,
ki prinaša razmisleke pod naslovom Learning: The Treasure Within, in White
Paper Evropske komisije z naslovom: Teaching and Learning - Towards the
Learning Society predstavljata zgolj dva strnjena primerka tovrstnih prizadevanj.
Obe poročili poudarjata pomen edukacije za prihodnost ljudi. Komisija Unesca
poudarja "its belief that education has a fundamental role to play in personal and
social development" (Delors 1996, 13). Čeprav je jasno, da edukacija ni "miracle
cure or magic formula opening the door to a world in which all ideals will be
attained" (ibid.), je dojeto kot eno od "principal means available to foster a deeper
8 Posebej smo se pri konceptualizacijah opirali na rešitve Danske, Švedske, Norveške, Škotske, Francije in na področju uvejanja dualnega sistema tudi na izkušnje Nemčije in Avstrije. Pri tem rešitev nismo preprosto prevzeli ampak smo jih prilagajali potrebam in možnostim Slovenije. Na rešitvah posamičnih držav smo se učili tudi česa vsekakor ne smemo uvesti. 9 Kot rezultat ukvarjanja s tem področjem je nastalo delo z naslovom Zasebno šolstvo (gl. Šimenc in Krek 1996). Knjiga je izšla v slovenskem in angleškem jeziku.
and more harmonious form of human development and thereby to reduce
poverty, exclusion, ignorance, oppression and war" (ibid.). Evropska komisija ob
tem posebej poudarja pomen izobraževanja za Evropo, za njene možnosti
soočanja s preostlim svetom. "Be as it may, the countries of Europe today have
no other option. If they are to hold their own and to continue to be a reference
point in the world, they have to build on the progres brought about through closer
economic ties by more substantial investment in knowledge and skills" (Teaching
and Learning 1995, 15).
Oba vidika, prvi - temeljni civilizacijski (zmanjšati revščino in izključenost...) - in
drugi - pripravljenost na konkurenco - se prepletata tudi v Beli knjigi o vzgoji in
izobraževanju v Sloveniji.
Zakoni, ki so bili pripravljeni na podlagi White Paper, tako kot cilje izobraževanja
postavljajo:
- "zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in
kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno
konstitucijo;
- vzgajanje za vzajemno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov,
spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovnih in
človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov
ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi" (Šolska
zakonodaja … 1996, 10)10.
Vendar po drugi strani enega od pomembnih ciljev celotnega izobraževanja
razkriva sicer kratek zapis, ki od izobraževanja zahteva, da "omogoča
vključevanje v evropsko delitev dela" (ibid., 165).
Razsvetljenska vera v moč znanja ..........
10 Več o podstati ciljev sistema vzgoje in izobraževanja, v: Kodelja 2000, 39-46.
Delors in njegovi sodelavci so pripravili dokument, ki je utemeljen v
razsvetljenskem prepričanju o izobraževanju kot "ključnem dejavniku" razvoja in
promotorju ideje odprtosti za drugačnost in vzajemno razumevanje.
T. i. zahodna miselnost, ki se je od časov zgodnjega liberalizma in bojevitega
racionalizma sprijaznila s svojimi lastnimi mejami in za svojo sprejela idejo
tolerance (Locke) ter jo iz formalnega pripoznavanja evropskih različnosti
razširila na druge civilizacije, tako predstavlja podlago za razmislek o sedanjosti
izobraževalnih sistemov.
Poskusi, izogniti se pretiranemu evrocentrizmu celotnega koncepta, z
navajanjem primerov iz t. i. tretjega sveta in s poudarjanjem dejstva, da
"education would failing in its task if it did not produce citizens rooted in their own
cultures and yet open to other cultures and committed to the progress od society"
(Delors 1996 a, 6), ob tem izzvenijo kot opozorilo na notranjo napetost
racionalističnega koncepta izobraževanja, ki odmišlja ne le nacionalne
posebnosti, kulturne razlike ipd., temveč individualno nasploh zvaja na skupno in
išče obče zakonitosti.
Znanje kot prvi steber ............
Kaj pravzaprav oblikuje jedro razsvetljenskega pristopa k izobraževanju?
Neposredno in grobo rečeno je to znanje. Ali kot pravi Delors, pridobiti znanje je
prvi cilj edukacije, biti sposoben na podlagi tega znanja delovati, biti in živeti
skupaj - so cilji, stebri, ki so izpeljani iz prvega oz. brez prvega obvisijo v zraku.
Seveda drži, da je ostajanje samo pri prvem ali izpuščanje drugih treh stebrov
znanja močno načelo življenjsko sposobnost prepogosto skorajda izključnega
načela formalnega izobraževanja, vendar pa je, v času, ki mu je lastno
nereflektirano poudarjanje nezadostnosti znanja kot izhodišča edukacije, treba
opozoriti na dejstvo ne le nezadostnosti, ampak bistvene zgrešenosti odmikanja
izhodišča izobraževanja v svet igre, čutenja in razvijanja t. i. nekognitivnih funkcij.
Na nek način je odveč opozorilo, da izobraževanje sveta igre, "nekognitvinih
funkcij", vzgoje ipd. ne zaobide - toda vse to se smiselno dogaja le ob ključni
funkciji in prek nje - to pa je pridobivanje znanj, ki nam dajejo moč za reflektiran
spoprijem s svetom, v katerem živimo.
Govorjenje o nevarnostih t. i. storilnostne šole, ki je bilo v Sloveniji ob pripravi
White Paper, in je tudi še danes, eno temeljnih ideoloških vprašanj, je tako bolj
ali manj znak nereflektiranega bega od dejstva, da je polje edukacije pač v bistvu
polje dela in ne polje igre, in se povezuje s širjenjem zahtev po zabrisu razlike
med svobodo in nujnostjo. Proces edukacije je proces, ki v svojem jedru zapade
polju nujnosti. Polje svobode ga konstituira samo na njegovem obrobju oz.
rečeno še drugače - svoboda se konstituira na ozadju vednosti. Šola predstavlja
neogibni pogoj svobode, sama pa je vse od svojih začetkov v polju nujnosti.
2. Sprejemanje zakonodaje
Velika večina konceptualnih rešitev iz White Paper je bila oblikovana v predloge
zakonov in leta 1996 tudi uzakonjena.
Skupni sistemski zakon in področni zakoni ............
Pri pripravi zakonodaje je bila v strokovnih krogih sprejeta odločitev o oblikovanju
posebnega zakona o organizaciji in financiranju edukacije v Sloveniji in o
posebnih zakonih, ki dopolnjujejo in urejajo posamična področja edukacije.
Zakon o organizaciji
in financiranju ............
... določa: cilje edukacije, postopke za ustanavljanje javnih in zasebnih institucij
na tem področju, mehanizme in načine sprejemanja kurikula, načine organizacije
edukacije in delitev financiranja različnih delov sistema med lokalne skupnosti in
državo, izobrazbene pogoje in učno obveznost učiteljskega kadra idr.
Pomemben element vzpostavljanja javnega šolstva v Sloveniji predstavljajo
strokovni sveti. V Sloveniji, ki ima dolgo tradicijo nacionalno določenega kurikula,
je tudi po spremembah v devetdesetih letih določanje kurikula ostalo v
pristojnosti nacionalne ravni, ki je tako šolam kot učencem dopustila določeno
stopnjo izbirnosti. O vsebini posamičnih predmetov in o predmetniku skladno z
zakonom odloča strokovni svet, ki je imenovan za šest let in ne podleže
menjavam vlad ali zamenjavi parlamenta. Večino članov že zgoraj omenjenih
treh svetov predlagajo univerze, strokovna združenja za posamična predmetna
področja (npr. društvo zgodovinarjev, društvo slavistov ipd.), na področju
poklicnega izobraževanja pa tudi sindikati ter gospodarska in obrtna zbornica.
Velika stopnja centralizacije financiranja, ki je verjetno v obdobju vzpostavljanja
sistema odigrala vlogo stabilizatorja in blažilca razlik med posamičnimi deli
države, tudi po sprejemu nove zakonodaje čaka na dograjevanje11.
Kljub temu, da so ustanoviteljice vrtcev in osnovnih šol lokalne skupnosti je,
posebej ko gre za osnovne šole, država tista, ki financira plače zaposlenih v
šolah in pokrije tudi skoraj polovico materialnih stroškov. Lokalnim skupnostim12
tako ostajajo sredstva za izgradnjo in vzdrževanje šol ter za morebitne
nadstandardne programe. Zanimivo je, da je v procesu sprejemanja zakonodaje
največji pritisk za večjo centralizacijo upravljanja prihajal prav iz šol, ki so v državi
videle večjo garancijo za zagotavljanje osnovnega standarda vsem šolam.
Zatekanje v naročje države na področju financiranja je spremljalo še nezaupanje
v občinske strukture ob izdajanju soglasij k imenovanju ravnateljev vrtcev in šol.
Po zakonu je imenovanje ravnatelja šole v pristojnosti sveta šole, ki je tudi sicer 11 Gl. čl. 81 in 82.
organ upravljanja šole. Sestavljen je iz predstavnikov učiteljev, staršev in
ustanovitelja.13 Potem ko je ravnatelj na podlagi javnega razpisa izbran, je
potrebno pridobiti še soglasje ministra za šolstvo. Tudi v tej točki je stopnja
centralizacije večja od tiste, ki jo je pričakovati v prihodnje. Predlagatelj zakona in
zakonodajalec pa sta presodila, da je treba v danem trenutku ugoditi zahtevam,
ki so prihajale iz šol in dela strokovne javnosti, in ki so opozarjale na prevelik
vpliv politike (lokalnih skupnosti oz. županov) na izdajanje soglasij k
imenovanjem.
Zakon o organizaciji in financiranju je prinesel tudi liberalno regulacijo
ustanavljanja zasebnih vrtcev in šol ter njihovo razmeroma ugodno financiranje.
Zakon o vrtcih ............
.…. je prinesel novosti predvsem v večjih možnostih za ustanavljanje zasebnih
vrtcev. Za delovanje vrtcev je - enako velja tudi za vse zasebne šole (tako
osnovne kot srednje) - iz javnih financ (bodisi lokalnih ali državnih) zagotovljenih
85 % sredstev, ki jih država sicer namenja za edukacijo osebe, vključene v javni
sistem edukacije. Z omenjeno, za evropske razmere visoko finančno podporo
zasebnemu šolstvu, je želel parlament predvsem omogočiti dejansko
uveljavljanje pravice staršev, da se odločijo za "vrsto izobrazbe, ki je primerna za
njihove otroke".
Novi zakon o vrtcih je prinesel tudi bistveno večjo fleksibilnost kurikula in oblik
dela v vrtcih in pomembno zmanjšal število otrok v skupini. Število otrok v skupini
naj bi se postopoma zmanjšalo na največ 12 otrok v skupinah do treh let in na 22
otrok v predšolski skupini. Omenjeno zmanjšanje števila otrok se uveljavlja
postopoma in bo dokončno uveljavljeno šele v šolskem letu 2003/04
12 Slovenija je razdeljena na 192 občin. 13 Praviloma ima enajst članov, od tega je pet mest rezerviranih za učitelje, šest se jih razdeli med ustanovitelja, starše in v srednji šoli tudi predstavnike dijakov (čl. 46).
Manjšemu številu otrok v skupinah se je pridružila še višja izobrazbena stopnja
kadrov v vrtcih. Izobrazbeni pogoji se pri vzgojiteljicah iz srednješolske izobrazbe
dvigujejo na visokošolsko raven, pri pomočnicah vzgojiteljic pa na štiriletno
srednješolsko raven. Spremenili so se tudi programi. Celodnevnim se
pridružujejo poldnevni in krajši programi, ki trajajo od 240 do 600 ur na leto (14.
čl.). Ob predšolski vzgoji na domu "za otroke, ki zaradi bolezni ne morejo biti
vključeni v vrtec" (19. čl.), lahko vrtec "organizira vzgojo in varstvo otrok tudi v
vzgojnovarstveni družini. Ta oblika vzgoje in varstva se opravlja na domu in jo
lahko opravlja vzgojitelj ali pomočnik vzgojitelja, ki je zaposlen v vrtcu, ali zasebni
vzgojitelj" (18. čl.)
Na novo je z zakonom urejeno tudi plačilo staršev, ki v povprečju s svojimi plačili
trenutno prispevajo 30 odstotkov sredstev, potrebnih za delovanje javnih vrtcev14.
Zakon o osnovni šoli ............
Ob že omenjeni možnosti za ustanavljanje zasebnih šol predstavlja nedvomno
največjo novost osnovnega šolstva uvedba devetletne osnovne šole. V Sloveniji
osnovna šola sovpada z obvezno šolo in zajema razrede, ki jih ponekod sicer
obsegata osnovna in nižja srednja šola.
Zakon (105. čl.) določa postopno uvedbo nove devetletne osnovne šole.
Uvajanje se je začelo v šolskem letu 1999/2000 in se bo končalo v šolskem letu
2003/2004. Pogoji za vključitev šol v izvajanje programa devetletne osnovne šole
so: pripravljenost kadra, prostorski pogoji in privolitev staršev k vpisu otrok v
novo osnovno šolo. Šolska obveznost se začne pri šestih letih starosti. V prvem
razredu država zagotavlja za pouk plačilo učiteljice/učitelja in pol na oddelek. Ob
učiteljici/učitelju praviloma kot druga učiteljica/učitelj poučuje
vzgojiteljica/vzgojitelj15. Učitelji in vzgojitelji, ki poučujejo v prvem razredu, se
14 Več o prenovi vrtcev, v: Marjanovič Umek 2000, 47- 52. 15 V obdobju med letoma 1990 in 1996 je na omejenem vzorcu šol v Sloveniji potekal šolski poskus, s katerim smo želeli ugotoviti optimalne moduse sodelovanja dveh učiteljic v razredu. Omenjeni projetk predstavlja enega od projektov, ki so še pred “uradnimi spremembami” nakazovali pot prihodnjega spreminjanja edukacije v Sloveniji (več gl. v: Teoretična izhodišča …1994).
udeležujejo posebnega doizobraževanja, v obsegu približno enega semestra
študija ob delu. Doizobraževanje se je začelo izvajati jeseni leta 1996.
Zgodnejše učenje prvega tujega jezika (obvezno v novem 4. razredu - dve leti
prej kot prej) in možnost izbire drugega tujega jezika v 7. razredu razkrivata željo
po temeljiti pripravi mladih na integracijske procese, ki zahtevajo sposobnost
komuniciranja v tujih jezikih.
Vključitev druge učiteljice/učitelja v prvi razred, naravnanost standardov znanja
na zaokroženo celoto prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, uvajanje t. i.
opisnega ocenjevanja z individualnim opisom otrokovega napredka glede na
postavljene cilje in standarde znanja v vseh prvih treh razredih osnovne šole,
temeljijo na prepričanju, naj osnovna šola omogoča vstop v polje vednosti s
spodbujanjem in upoštevanjem individualnih razvojnih razlik. Gre namreč za
razvojno obdobje, ko otroci prehajajo iz predoperativnega na konkretno
operativno stopnjo mišljenja, prehodi pa ne nastopijo pri vseh otrocih hkrati in
enako.
Pomembne novosti nove osnovne šole so nadalje, manjše število otrok v
razredih, boljša oprema, za učence, diferenciran pouk(notranja in fleksibilna
diferenciacija in nivojski pouk), prostovoljno preverjanje znanja z nacionalnimi
preizkusi ob koncu tretjega in šestega razreda. Preverjanje pa ob koncu
devetega razreda preide v obvezno zunanje ocenjevanje. Ob koncu tretjega
(materinščina in matematika) in šestega razreda (ob maternem jeziku in
matematiki še tuj jezik) učenci, učitelji in starši preverijo, kakšno je doseženo
znanje v razmerju do standardov znanja, ki so določeni na ravni države. Dobljeni
rezultati preizkusov ob koncu prve in druge triade predstavljajo zgolj povratno
informacijo in omogočajo korekcije - so neke vrste ogledalo, ki ga pripravi državni
izpitni center, ocenjevanje pa po standardiziranem postopku poteka v šolah.
Tako kot pri maturi je tudi tu z zakonom prepovedano uporabljati rezultate za
rangiranje uspešnosti šol in učiteljev ali jih kako drugače uporabljati mimo
namena, ki je izrecno predpisan z zakonom (65. čl.). Eksterna ocena ob koncu
devetega razreda je sestavni del zaključne ocene osnovne šole in predstavlja
50% ocene pri treh predmetih. Od teh sta materinščina in matematika obvezna,
tretjega si učenka oz. učenec izbere sam izmed drugih obveznih predmetov.
Eno pomembnejših novosti uzakonjene devetletne obvezne šole nedvomno
predstavljajo izbirni predmeti. "Šola mora ponuditi pouk najmanj treh izbirnih
predmetov iz posameznega sklopa. (...) Učenec mora med izbirnimi predmeti
izbrati tri predmete, od tega največ dva predmeta iz posameznega sklopa" (17.
čl.). Izbirnost, skupaj z nivojskim poukom in integracijo otrok s posebnimi
potrebami, vnaša v osnovno šolstvo v Sloveniji elemente, ki celoto odmikajo od t.
i. enotne osnovne šole. Možnost, izbrati ne le javno ali zasebno šolo, ampak tudi
v javni šoli izbrati predmete, ki so bliže interesu učencev, in še več, izbrati raven,
na kateri bo v osmem in devetem razredu potekal pouk pri slovenskem jeziku,
matematiki in tujem jeziku (40. čl.), predstavlja v sistemu osnovne šole način
udejanjanja enega temeljnih liberalnih načel - pravice do izbire.
Tudi za otroke s posebnimi potrebami je treba, če je to le mogoče, poiskati
modus vključitve v programe običajnega šolanja tako, da "jim šola prilagodi
metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike
individualne in skupinske pomoči" (12. čl.), to pa pomeni nadaljnjo možnost izbire
oblik izobraževanja (5. čl.).16
Omenjenim možnostim izbire je dodana tudi možnost , da starši organizirajo
osnovnošolsko izobraževanje otrok na domu (88. - 92. člen).
Največ razprav v parlamentu je vzbudila predvsem ena od možnosti oz. pravic
do izbire: predlagatelj zakona se je ob tem, ko je predlagal uzakonitev možnosti
za razvoj zasebnega šolstva, odločil za ločitev konfesionalnega in javnega
šolstva. V 72. čl. Zakona o organizaciji in financiranju je tako zapisano, da v
16 Več o prenovi osnovne šole, v: Šebart 2000, 53-59.
"javnih vrtcih in šolah oziroma v vrtcih in šolah s koncesijo ni dovoljena
konfesionalna dejavnost."
Verouk, verski obredi, pouk, pri katerem bi o vsebinah odločale verske skupnosti,
vse to sicer je del šolskega sistema (za pouk v takšni šoli dobimo znantna javna
sredstva), vendar takšen pouk ni mogoč v javnih šolah in šolah s koncesijo17.
Omenjeno ureditev je v javnih razpravah ob sprejemanju zakonodaje ostro
napadla katoliška cerkev, ki je trdila, da so s tem kršene temeljne ustavne
pravice državljank in državljanov. Pri tem je cerkev spregledala dejstvo, da je v
Sloveniji skladno s 7. čl. ustave cerkev ločena od države.
Ustavno sporna in v nasprotju z mednarodnimi deklaracijami o človekovih
pravicah naj bi bila po mnenju katoliške cerkve ureditev, ki omogoča odločitev za
zasebno edukacijo, ki tudi v z javnimi sredstvi omogočeni šoli dopušča vzgojo v
duhu partikularne konfesije, ne dopušča pa ureditve, ki bi na področju javnega
šolstva edukacijo prilagodila enemu od partikularnih idejnih horizontov.
Radikalnim krogom v cerkvi se je v tem kontekstu zdela sporna tudi ureditev, ki je
v osnovni šoli prepovedala konfesionalno dejavnost, hkrati pa je v okviru izbirnih
predmetov v zadnji triadi šolam naložila, da med izbirnimi predmeti
družboslovno-humanističnega sklopa ponudijo nekonfesionalni pouk o verstvih in
etiki (17. čl.). Zdi se, da so se cerkveni krogi zavedali, da se jim z uvedbo
možnosti izbire, ki posreduje informacije o verstvih sveta tudi pri
nekonfesionalnem predmetu v javni šoli, manjša manevrski prostor za trditve o
nemožnosti seznanjanja z različnimi religijami, s tem pa se razkriva njihova
prikrita želja po dominaciji in razširjanju svoje resnice kot splošne.
Pravica do pridobivanja dodatnega védenja o verstvih na nekonfesionalni način
ni bila sporna le za ekstremno strujo v katoliški cerkvi, ampak tudi za del levice,
17 Ustavno sodišče je v razsodbi decembra 2001 razsodilo, da je v šolah s koncesijo zunaj časa pouka konfesionalna dejavnost dovoljena in potrdilo rešitev zakona po kateri pouk v šolah s kocesijo ne sme biti povezan konfesionalno dejavnostjo, izrecno pa je potrdilo siceršnjo ureditev avtonomije šolskega prostora.
ki v vsakem dopuščanju pouka o verstvih vidi popuščanje cerkvi in njenim
zahtevam po ponovni ideologizaciji javnega šolstva v Sloveniji.
V okviru kurikularne prenove, ki je sledila sprejetju zakonodaje, je bil pripravljen
tudi izbirni nekonfesionalni predmet o verstvih in etiki, ki pa - kljub dobrim
strokovnim ocenam in posebnim pripravam kadra na poučevanje - verjetno prav
zaradi zgoraj opisanih odporov v obdobju postopnega uvajanja devetletne
osnovne šole, ni naletel na poseben odziv.
Zakon o gimnazijah ............
... kot je bilo že omenjeno, v sistem ne prinaša bistvenih strukturnih novosti. Kljub
temu, da uvaja t. i. tehniško gimnazijo, ki ponuja štiriletni program, s tem zgolj
rešuje probleme, ki so nastali na t. i. tehniških šolah ob uvedbi mature. Oddelki,
ki so se do njene uvedbe v teh šolah pripravljali na maturo, so se preoblikovali v
strokovne gimanzije že na začetku srednješolskega izobraževanja in so ločeni od
običajnih oddelkov tehniške usmeritve.
Obstoječi gimnaziji sta se ob tem po letih iskanj pridružila: dokončno oblikovan
program klasične gimnazije - s poudarkom na klasičnih jezikih in humanistiki in
program strokovne gimnazjie - z na določeno strokovno področje usmerjenim
delom programa.
Število učencev v generaciji, ki nadaljujejo šolanje v gimnazijah, se je tako v
zadnjih letih povečalo na 36 odstotkov in se bo po naravni poti v naslednjih letih
povzpelo do 40 odstotkov..
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju ……......
... uzakonja bistvene spremembe. Po prekinitvi, ki jo je prineslo usmerjeno
izobraževanje, omogoča dualni sistem izobraževanja. V spremenjeni obliki
ponovno uvaja t. i. vajeniški sistem, ki daje večji poudarek praktičnemu delu
izobraževanja za poklic in skrb za uspešno izobraževanje prenaša iz šole na
obrtnika oz. njegovo obratovalnico in podjetje. Prav zato v sprejemanje odločitev
na tem področju zakon vključuje tudi gospodarsko in obrtno zbornico ter
sindikate (gl. 14.-16. čl.). Vsi, skupaj z državo, na področju poklicnega
izobraževanja nastopajo kot partnerji.
Ob uvedbi dualnega sistema je bil z ločitvijo strokovnega in poklicnega
izobraževanja od priprave na maturo v gimnazijskih programih, ponovno uveden
dualizem izobraževanja za poklic in za nadaljevanje študija na univerzi.
Zakonodaja tako daje možnost, da iz dveh ločenih vertikal prestopajo absolventi
v eno ali drugo smer z opravljenim maturitetnim oz. poklicnim tečajem. Po
zaključku izobraževanja na splošni ali strokovni gimnaziji lahko absolventi
gimnazij pridobijo poklicno izobrazbo tudi brez opravljene mature tako, da se
vključijo v enoletni poklicni tečaj, ki jim omogoča pridobiti srednjo strokovno
izobrazbo tako, da nadgradijo svoje splošno znanje z bolj specializiranim in
poklicno orinetiranim znanjem. Visoka stopnja splošne izobrazbe omogoča tem
diplomantom veliko fleksibilnost v poklicnem delu. Po drugi strani pa se lahko
tisti, ki so končali srednjo tehnično ali strokovno šolo in želijo opravljati maturo ter
nadaljevati izobraževanje na univerzi, vpišejo v enoletni program priprave na
maturo (maturiterni tečaj)
Današnja zakonska ureditev omogoča tudi dopolnitev poklicne mature z enim
predmetom gimnazijske mature in s tem nadaljevanje študija v programih
univerzitetnega izobraževanja.
Nadaljnjo novost v sistemu poklicnega izobraževanja predstavlja neuniverzitetno
terciarno izobraževanja v višjih strokovnih šolah. Po končani srednji strokovni ali
poklicno- tehnični šoli je mogoče nadaljevati izobraževanje na dvoletni
(postsekundarni) višji strokovni šoli. Z opravlenimi diferencialnimi izpiti, se vanjo
lahko vpišejo tudi tisti z opravljenim mojstrskim izpitom. Te šole so del sistema
poklicnega in strokovnega izobraževanja; pomenijo posebno obliko terciarnega
izobraževanja in so ločene od siceršnjega visokošolskega izobraževanja. Od
visokih strokovnih šol se razlikujejo predvsem po tem, da imajo poudarjeno
praktično naravnanost. Namenjene so izobraževanju obratnih inžinirjev, ki
potrebujeo visoko raven splošne in strokovne izobrazbe in veliko praktičnih
izkušenj v zahtevnejših tehnoloških procesih. Te šole predstavljajo do sedaj
manjkajoči vmesni člen med srednjim in visokim izobraževanjem. Nove višje šole
so bile najprej ustanovljene zunaj univerzitetnih središč18 in so s tem prispevale
tudi k decentralizaciji terciarnega izobraževanja19.
Zakon o visokem šolstvu ……......
... je bil sprejet leta 1993. Visoko šolstvo v Sloveniji vključuje univerze in
samostojne visokošolske institucije.
Tabela2: Vpis študentov v višje in visoko šolstvo (1981/82 do 1999/2000)
Štud. Vpis v prvi letnik Vpis
v vse
letnike
leto redni % izredni % skupaj %
redni
% skupaj %
1981/82 9.186 100 3.728 100 12.914 100 19.5
67
100 26.207 100
1982/83 10.07
4
110 3.480 93 13.554 105 20.0
86
103 26.197 100
1983/84 9.970 109 3.954 106 13.924 108 20.5
01
105 27.403 105
1984/85 10.27 112 3.885 104 14.156 110 21.3 109 27.691 106
18 V Velenju (elektro smer), na Bledu (gostinsko-turistična smer), v Novem Mestu (strojništvo) in Celju (orodjarstvo) - torej decentralizirano in zunaj obeh univerzitetnih središč ter praviloma ob močnih srednješolskih centrih. Danes je v te šole vpisanih že več kot 7000 študentk in študentov rednega in izrednega študija. 19 Več o prenovi poklicnega in strokovnega izobraževanja, v: Muršak 2000, 113-121.
1 19
1985/86 10.03
6
109 4.648 125 14.684 114 22.0
30
113 29.601 113
1986/87 10.51
3
114 5.317 143 15.830 123 22.6
26
116 30.985 118
1987/88 11.01
4
120 4.647 125 15.661 121 23.7
32
121 30.981 118
1988/89 11.26
6
123 3.714 100 14.980 116 24.3
49
124 31.055 118
1989/90 12.30
5
134 4.124 111 16.429 127 26.6
97
136 34.228 131
1990/91 12.12
2
132 3.132 84 15.254 118 27.7
74
142 33.565 128
1991/92 13.29
8
145 3.021 81 16.319 126 30.7
44
157 36.504 139
1992/93 12.74
9
139 3.910 105 16.659 129 30.7
88
157 37.362 143
1993/94 13.19
0
144 4.395 118 17.585 136 32.7
28
167 40.239 154
1994/95 13.60
5
148 5.211 140 18.816 146 33.7
94
173 42.961 164
1995/96 14.09
5
153 5.151 138 19.246 149 35.9
98
184 45.951 175
1996/97
14.52
7
+ 342
14.86
9
158 5.893
---
158 20.420
342
20.762
158 37.3
14
+342
37.6
56
191 50.667
+342
51.009
193
1997/98
15.22
0
165
7.289
195
22.509
174
40.3
205
55.845
213
+ 396
15.61
6
+
149
7.438
+
545
23.054
04
+632
40.9
36
+
865
56.710
1998/99
16.66
9
+
476
17.14
5
181
9.877
+
595
10.47
2
264
26.546
+
1.071
27.617
205
43.6
54
+
817
44.4
71
223
64.072
+
1.478
65.550
244
99/2000
17.19
8
+ 750
17.94
8
186
10.06
2
+
1.016
11.07
8
210
27.260
+
1.766
29.026
211
44.8
37
+
1.19
9
46.0
36
229
66.198
+
2.621
68.819
253
Ob njih obstajajo tudi visoke strokovne šole, ki pripadajo univerzi. Obstajata dva
tipa dodiplomskega študija: univerzitetni (ki traja od 4 do 6 let) in visoki
stokovni (ki traja tri, izjemoma štiri leta). Univerzitetni programi so v večji meri
raziskovalno naravanani, dostopni pa so le z opravljeo maturo. Visoki strokovni
programi so bolj aplikativne narave in vključujejo praktično izobraževanje.
Kandidati morajo za vpis na te programe opraviti bodisi maturo, bodisi zaključni
izpit srednje šole (poklicno maturo). Podiplomski programi so: specialistični (1 do
2 leti), magistrski (3 leta) in doktorski (4 leta). V zadnjih letih se pospešeno
povečuje število podiplomskih študentov.
Izobraževanje odraslih ……......
.... na ravni zakonodaje ureja poseben zakon. V izobraževanje odraslih je
vključenih okrog 400.000 ljudi. Programi za pridobovanje dodatnih znanj segajo
od tistih za prekvalifikacije in pridobivanje višje stopnje izobrazbe prek
pridobivanja znanja tujih jezikov (teh je največ) do izobraževanja za demokracijo.
Raziskava o bralni pismenosti je pokazala, da je treba v Sloveniji v naslednjih
letih ob vlaganjih v podiplomskih študij in dokončanje reforme osnovne šole
dodatno vlagati predvsem v področje izobražvenja odraslih.
Realno je tudi domnevati, da bomo v prihodnje priča nenehnemu dodatnemu
izobraževanju in usposabljanju za delo, ki ne bo podvrženo merilom formalnega
izobraževanja. Uvajanje t. i. certifikatnega sistema in dokazil o pridobljenem
znanju, ki omogoča - prek sistema kreditov - pridobitev celotne javno veljavne
izobrazbe (7.-9. čl.), bo sistem izobraževanja odraslih odmaknilo od tradicionalne
"route generaly pursued by the individual (which) is the quest for a paper
qulification" (Teaching and learning 1995, 7). Tudi za zakon, ki ureja
izobraževanje odraslih v Sloveniji, velja, da čeprav ne postavlja pod vprašaj
"traditional route as such, (...) advocates that a more open, more flexible
approach should be adopted alongside it" (ibid.). Ideja t. i. "personal skills card"
je vse bolj aktualna tudi v Sloveniji, ki je sicer precej tradicionalno usmerjena v
poudarjanje veljave formalno kvalifikacijo.
Sprejetje te filozofije posebej pomembno, ker ima Slovenija v strukturi
prebivalstva veliko ljudi, ki so ostali pri razmeroma nizki stopnji formalne
izobrazbe in bodo morali do konca delovne dobe svoje znanje dopolniti20.
20 V zadnjih štirih letih je bilo v vse oblike izobraževanja odraslih vključenih v poprečju 4000.000 udeležencev.
Primanjkljaja ne bo mogoče nadomestiti s formalnimi oblikami izobraževanja;
treba bo razviti čim več oblik neformalnega izobraževanja, ki bo omogočalo
zapolniti primanjkljaj generacije, ki ji do upokojitve manjka več kot petnajst let.
3. Kurikularna prenova V desetletju dograjevanja sistema edukacije v Sloveniji je preoblikovanju
koncepcije in zakonodaje sledila tudi sistematična prenova kurikula.
Imenovanje Nacionalnega kurikularnega sveta ............
Po drugi obravnavi zakonodaje jeseni leta 1995, ko so bile potrjene bistvene
rešitve v sistemu edukacije, je vlada imenovala Nacionalni kurikularni svet,
sestavljen iz strokovnjakov z različnih, s področjem edukacije povezanih
disciplin.
Vlada je Svet pooblastila, da določi načela prenove kurikula, imenuje komisije za
prenovo kurikula na posamičnih ravneh edukacije (od vrtcev do izobraževanja
odraslih) in komisije za prenovo po predmetih in predmetnih področjih. Naloga
Sveta je bila tudi koordinacija dela pri prenovi in konča obravnava predlogov pred
odločanjem na strokovnih svetih.
"NKS se je zavedala, da za spremembe kurikula ne obstojijo ene same rešitve in
se je zato kot za svoj prvi korak odločil za seznanitev z izkušnjami drugih držav.
Pozorno je proučil strategije spreminjanja in največje težave s katerimi so se
srečale druge države." (Svetlik, Barle, 1999) S tem je NKS sledil siceršnji filozofiji
spreminjanja v Sloveniji.
"Skupna vizija kurikularnih sprememb je bila sprejeta v dokumentu, ki ima
naslov: Izhodišča kurikularne prenove. Ta dokument je bil poslan vsem
izobraževalnim institucijam v Sloveniji junija 1996. Izhodišča so vključevala širši
kontekst sistema vzgoje in izobraževanja v slovenski družbi, največje probleme v
šolskem sistemu, strategije za njihovo reševanje, najpomembnejše vrednote,
strategije in načrt poteka kurikularne refome. Omenjeni dokument je predstavljal
vodila za delo NKS in vseh njegovih teles. " (Svetlik, Barle, 1999).
Pet področnih kurikularnih komisij (za vrtce, obvezno šolo, gimnazije, stokovne in
poklicne šole ter izobraževanje odraslih) , ki jih je imenoval NKS, je vključevalo
80 strokovnjakov(ekspertov) iz univerz, inštitutov, gospodarstva in šol ter vrtcev.
Njihova naloga je bila zogotovitev koherentnosti programov.
NKS je imenoval tudi 42 predmetnih komisij in medkurikularnih komisij v katerih
je bilo skupaj 278 strokovnjakov(ekspertov). Iste predmetne komisije so bile
zadolžene za pripravo silabusa za področja od vrtca do izobraževanja odraslih.
Na ta način naj bi dosegli vertikalno integracijo/diferenciacijo predmetov.
Področje poklicnega izobraževanja je zahtevalo oblikovanje dodatne strukture 27
programskih kurikulrnih komisij v katere je bilo vključenih 158 strokovnjakov. V
kurikularnih komisijah je skupaj sodelovalo več kot 500 strokovnjakov – nekaj več
kot 40 odstotkov je bilo učiteljev. Ob tem je bilo eno odločilnih dejstev za
relativno uspešnost prenove, da so bili v pregledovanje in dopolnjevanje novih
učnih načrtov vključeni vsi učitelji iz osnovnih in srednjih šol. Enako velja tudi za
vrčevski kuriukulum.21
21 Svetlik in Barle (1999) opisujeta postopek dela komisij na primeru prenove področja osnovne šole: "The field curricular commission for compulsory education analyzed the existing program and compared it with the programs in foreign countries. On the basis of this analysis, it prepared a proposal for a new program and timetable. In line with the proposal of the timetable and the time allotted to the specific subject or subject area, the subject curricular commissions produced the first drafts of syllabuses for their subjects. Before this they had to analyze at least three syllabuses from other European countries. The field curricular commission then organized a seminar for all subject commissions, where the drafts were discussed with all other commissions. After this they revised their drafts from the cross-curricular point of view. The new draft version was sent to samples of teachers' circles, i.e. to 20 % of all Slovenian teachers of the particular subject. Teachers' circles discussed the drafts and sent their comments, proposals, etc. to the relevant subject commissions. Subject commissions had to analyze their comments: they could either include them in the new draft or explain to the teachers why their comments were not included. Afterwards, the new (third) drafts (together with the analysis of teachers' remarks) were sent to all Slovenian teachers. They discussed the drafts and wrote down their comments. All teachers could also complete a questionnaire. In fact 70-80 % (varies according to subject) did so. The questionnaire was analyzed for each subject and each year separately. On the basis of these analyses, a fourth version of each syllabus was made, which was then sent to the samples of teachers' circles in March 1998. They could compare the new version with the old one and determine which and how many comments and proposals the subject commission included in the new version of the syllabus. After the presentation of new versions of syllabuses to sample teachers' circles, the latest version was prepared for discussion in all circles in May 1998. Once again, the procedure was the same. In fact, four versions of syllabuses were produced solely on the
Živahna razprava o prenavljanju edukacije je razkrila tudi več ideoloških
vprašanj. Ob vprašanjih o številu ur in razmerjih med splošnimi in strokovnimi ter
praktičnimi predmeti v poklicnem šolstvu so se v ospredju pojavljala vprašanja o
preobremenjenosti učencev, o njihovi ustvarjalnosti, ki naj bi jo dušilo čezmerno
memoriranje učne snovi, ipd.
Razprava se je začela z opozorili na potrebnost horizontalno in vertikalno
dograjujočega se kurikula in s tem na nujnost odpravljanja podvajanja in
izločanja nepotrebnih vsebin v posamičnih programih. Privzeta je bila potreba
sodobne družbe po znanju, ki ni zgolj sredstvo za doseganje cilja, ampak tudi cilj
na sebi: "its basis is pleasure of understanding, knowing and discovering."
(Delors, 1996, 87)
V polju neinstrumentalne vednosti "well-trained mind needs a broad background
and the opportunity to study a small number of subjects in depth. Both need to be
encouraged during the whole of a person's education " (ibid.).
Eno temeljnih vodil prenavljanja, ki je potekalo po zapletenih zakonitostih
usklajevanja strokovnih pogledov in interesov strok, je predstavljalo tudi sicer
zapostavljeno priporočilo Delorsove komisije o nujnosti pomnjenja kot elementa
edukacije.22
Poudarjanje poglobljenega znanja in učenja v obliki zapomnitve seveda ne
pomeni le vaje za možgane in mehanizma za natančnejše poznavanje materije. basis of teachers' proposals. The 'final' version was prepared after the discussion in the field curricular commissions in May and June 1998. The field curricular commissions reviewed all syllabuses, and once they had established that they were appropriately updated (according to the guidelines they adopted), they presented them to the NCC. The NCC decided on the proposals. When it considered them appropriate, it sent them to the Council of Practitioners which was established in the course of the curricular reform and whose role was to assess the proposals in terms of applicability. It could demand amendments, and the NCC had to consider them before it sent the documents to the Council of Experts for adoption." 22 "(...) learning to know presupposes learning to learn, calling upon the power of concentration, memory and thought. (...) Using the memory, is a necessary antidote to being swamped by the instant information put out by the media, it would be dangerous to imagine that memory has become unnecessary because of the incredible capacity to store and circulate information now at our disposal. We must certainly be selective about what we learn 'by heart', but the specifically human
Poglobljeno znanje nam omogoča pristop do različnih strani fenomenov, pomaga
nam oblikovati vrednote in postaja tako ali drugače praktično.
Zaključek
Konceptualne premisleke, zakonodajne rešitve in spremembe kurikula je v
Sloveniji v devetdesetih letih spremljalo tudi vlaganje v pogoje dela sistema
edukacije. Povečevale so se prostorske zmogljivosti za podvojeno število
študentk in študentov in povečano število srednješolske populacije, dodatno je
bilo vlaganje v ICT23, in sicer v opremo, pozornost pa so različna vodstva
ministrstva in vlade namenjala tudi urejanju plačne politike24. Izraženo v BDP, ki
ga določena država namenja za edukacijo, je Slovenija leta 1991, po
metodologijiUNESCO , vložila v to področje 4,76 %, ob koncu desetletja pa se je
približala 6 % BDP.
Ob tem, ko je državah OECD za investicije namenjenih v povprečju 9 odstotkov,
je Slovenija v času intenzivnih sprememb dosegla nekaj več kot 9 odstotno
vlaganje v investicije in s tem omogočila tekoče uvajanje sprememb.
Literatura
Basic Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems,
Brussels: Eurydice.
Bergant, M (1958), Poskusi reforme šolstva, Ljubljana: Državna založba
Slovenije. faculty of memory by association must he carefully cultivated. All specialists agree that the memory must be trained from childhood and that it is inappropriate to eliminate from school certain traditional, supposedly boring exercises." (ibid. 88) 23 V Evropski uniji je povprečno razmerje med računalniki in učenci 13.2 na en računalnik v osnovni šoli in 8.6 na računalnik v srednji šoli. (Basic indicators 2001, 7-8) V Sloveniji je trenutno v srednjih in osnovnih šolah okrog 17.000 računalnikov za 290.000 učencev in dijakov. 24 Po podatkih Eurydice 2000 je plača učiteljev v Sloveniji v odnosu do povprečne plače v državni med višjimi v Evropi. Hkrati iz iste baze primerjalnih podatkov izhaja, da je tudi razpon med najnižjo in najvišjo plačo učitelja v šolah v Sloveniji med največjimi v Evropi. (prim.: Key data (2000)...., 137)
Ciperle, J. in Vovko A. (1987), Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana:
Slovenski šolski muzej.
Delors, J. (1996), Learning: The Treasure within, Paris: UNESCO.
Delors, J. (1996a), Education for tomorrow, The UNESCO Courier, April 1996.
Gabrič, A. (1998), Slovenska matura v jugoslovanski državi. V: Od mature do
mature, Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Higher Education in Slovenia(ed. P. Zgaga in T. Jurkovič)(1995), Ljubljana:
Ministry of Education and Sport.
Key data on education in Europe 1999/2000 (2000), Brussels: Eurydice.
Milharčič-Hladnik, M. in Šušteršič J. (ur.) (1986), Šolska reforma je papirnati
tiger, Ljubljana: KRT.
Pučko Razdevšek, C. (1994), Drugače v drugačno šolo, Ljubljana: PF
Ringer, F. (1987), On segmentation in modern European eduactional systems, v:
The rise of the modern educational system (ur. Müeller, Ringer, Simon),
Cambridge: Cambridge University Press.
Šolska zakonodaja(1996), Ljubljana:Ministrstvo za šolstvo in šport
Teaching and Learning - towards the Learning Society, White Paper (1995),
Brussels, Luxembourg: European Commission.
Tocqueville, A. de (1858/1967), L' ancien regime et la Revolution, Paris:
Gallimard
Vloga pedagoške teorije v šolskih reformah na Poljskem in v Sloveniji/ Rola teorii
pedagogicznej w reformach szkolnictwa w Polsce i w Slowenii
(2000), Ljubljana: The School Field, XI, tematska številka. Navajani prispevki:
Gaber, S.: Spremembe v sistemu edukacije, (17-23); Kodelja, Z.: Človekove
pravice in reforma vzgoje in izobraževanja, (39-46); Marjanovič Umek, L.:
Prenova vrtcev, (47-52); Šebart, M.: Kratka predstavitev sprememb, ki jih v
osnovno šolo prinaša nov zakon o osnovni šoli; Muršak, J.: Temeljna izhodišča in
značilnosti prenove sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji,
(113-121).
White Paper on Education in the Republic of Slovenia (ed. J. Krek)(1996),
Ljubljana: Ministry of Education and Sport.
Zasebno šolstvo/Private education(ed. J. Krek in M. Šimenc)(1996), Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Žižek, S.: Jezik, ideologija, Slovenci (1987), Ljubljana: Delavska enotnost.
Priloge:
1. Struktura sistema edukacije v Republiki Sloveniji.
2. Izbrani statistični podatki
Vir: Eurydice Slovenija: Vzgoja in izobraževanja v Republiki Sloveniji 2000
podiplomsko izobraževanjecializacija
visoko strokovno izobraževanje
Starost
osemletna osnovna šola devetletna osnovna šola osnovnošolsko izobraževanje
srednješolsko izobraževanje
predšolska vzgoja
višje strokovno izobraževanje
visokošolsko izobraževanje
doktoratmagisterij
srednje tehniško in strokovno
izobraževanje
spe-
srednje poklicno
izobraževanje
P M
prvo starostno obdobje
priprava na šolo
drugo starostno obdobje
razredni pouk
predmetni pouk
teh-niško
m
prvo starostno obdobje
drugo starostno obdobje
prvo obdobje
12
10987
5432
11
13
15161718
2021222324
23242526
nižje poklicno
višje strokovno izobraževanje
Glasbeno
izobraževanje
Izobraževanje
odraslih
6
19
1415
7
1
19
25
27
16
6
Legenda:- obvezno izobraževanje M - maturitetni tečaj P - poklicni tečaji m - priprava na mojstrski izpit
splošna dostopnost VIZ OMPP - vzgojno-izobraževalni zavodi za otroke in mladino s posebnimi potrebami dostop s posebnimi pogoji (dodatni izpiti, delovne izkušnje) možnost prehoda
VIZ
OMPP
OI
OI
Zgradba vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, 2000
splošno srednje
izobraževanje
univerzitetno izobraževanje
drugo obdobje
tretje obdobje
10. leto
Šolska izobrazba prebivalstva, starega 15 let in več, ob popisih (v odstotkih) 1971 1981 1991Osnovnošolska izobrazba ali manj 71,2 59,1 47,6Najmanj srednješolska izobrazba 28,8 40,9 52,4
Aktivno prebivalstvo po šolski izobrazbi v letih 1995 – 1999 (v odstotkih) 1995 1996 1997 1998 1999Osnovnošolska izobrazba ali manj 24,4 23,2 24,3 22,0 21,3Najmanj srednješolska izobrazba 75,6 76,8 75,7 78 78,7
Naravno gibanje prebivalstva 1980 1985 1990 1995 1998 1999Živorojeni otroci 29 902 25 933 22 368 18 980 17 856 17 533Naravni prirast na 1000 prebivalcev
5,8 3,1 1,9 0,0 -0,6 -0,7
Otroci, učenci, dijaki in študenti v vzgoji in izobraževanju 1980/81 1985/86 1990/91 1995/96 1998/99 1999/2000Predšolska vzgoja 71 784 75 669 73 631 66 553 62 848 64 151Osnovnošolsko izobraževanje
217 806 225 789 225 640 193 914 190 004 185 554*
Srednješolsko izobraževanje
90 874 80 451 92 060 102 079 106 558* …
Višje strokovno izobraževanje
- - - - 1 478 2 447
Visokošolsko izobraževanje
27 707 29 601 33 565 45 951 64 072 66 198
Podatki o otrocih v predšolski vzgoji ter študentih se nanašajo na začetek šolskega leta. Podatki o učencih in dijakih se nanašajo na konec posameznega šolskega leta, razen kjer je posebej označeno. * podatki se nanašajo na začetek šol.leta