oralidad, escuela y construcción de la vereda bosachoque
DESCRIPTION
Producto de la revisión de fuentes primarias y secundarias y de las observaciones del objeto de estudio, en nuestro caso la vereda Bosachoque y su escuela Rural, se genero la pregunta por lo popular en la escuela, si efectivamente la escuela genera un discurso en su cultura que aleje o le dé un tratamiento diferente a las producciones de índole popular y de cómo opera la cultura popular en la escuela. De esta manera surgió la pregunta por las narrativas orales y si es posible usar los relatos orales como herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales, en el espacio de la escuela rural de la vereda Bosachoque.TRANSCRIPT
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Oralidad,
escuela y
construcción de
la Vereda
Bosachoque Julián Gelvez
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LA APROPIACIÓN DE LOS RELATOS ORALES ORIGINADOS EN LA CULTURA POPULAR COMO EJERCICIO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS SOCIALES, EN LA ESCUELA BOSACHOQUE DE FUSAGASUGÁ.
TABLA DE CONTENIDO
PAG
1. INTRODUCCION 4 2. MARCO TEORICO 13 3. CAPITULO 1: DESCRPCION DE LA INTERACCION ENTRE EL RELATO ORAL Y LA CULTURA ESCOLAR 18
3.1 POLITICA ESDUCATIVA Y DEFINICION LEGAL DEL CURRICULO EN CIENCIAS SOCIALES 21 3.2 ELCONTEXTO DE OBSRVACION: SALON DEL GRADO 5° DE PRIMARIA 25 3.3 LA CLASE: UN ESPACIO Y TIEMPO PARA LA CULTURA ESCRITA 31 3.4 RELACION DEL CURRICULO Y DISPOSITIVO PEDAGOGICO 32 3.5 EL DISPOSITIVO PEDAGOGICO EN LA CLASE DE CIENCIAS SOCIALES 37 3.6 EL CAMPO PEDAGOGICO EN FUSAGASUGA 41 3.7 DOMINACION DEL DISCURSO REGULADOR EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES 45 3.8 LA ACCION PEDAGOGICA Y SU RENUNCIA A LO INMEDIATO: EL LUGAR 46
4. CAPITULO 2: RECONTRUCCION DE LOS RELATOS ORALES DE LA VEREDA BOSACHOQUE. 51
4.1 LAS FUENTES Y SU ANALISIS 52 4.1.1 ANALISIS DE LA INFORMACION 53 4.2 LA VEREDA BOSACHOQUE 55 4.2.1 MITO DE CREACION: ¿DE DONDE VIENE EL NOMBRE BOSACHOQUE? 55 4.2.2 LA VEREDA Y LA PARCELACION DE LA HACIENDA EL CHOCHO 58 4.2.3 EL ASENTAMIENTO Y LA CONSTRUCCION DE LA COMUNIDAD VEREDAL 65 4.2.3.1 CONSTRUCCION DE LA ESCUELA 67
3
4.2.3.2 LAS FOPRMAS DE BUSCAR APOYOS Y LA LLEGADA DE LA TELEVISION A LA ESCUELA 71 4.2.3.3 INICIOS DE LAS CONSOLIDACION DE LA ESCUELA 72 4.2.3.4 LA ESCUELA COMO LUGAR DE COHESION SOCIAL 74 4.3 LA TIENDA EN LA VEREDA 75 4.3.1 CANCHAS DE TEJO CAMPO ALEGRE 76 4.4 RITOS CATOLICOS 79 4.5 UN SALON DE LA COMUNIDAD Y PARA LA COMUNIDAD 82 4.6 LA ECONOMIA RURAL DE LA VEREDA BOSACHOQUE 83 4.6.1 AUTOABASTECIMIENTO Y CULTIVO 83 4.6.1.2 PRODUCCION PARA LA INDUSTRIA AVICOLA 87 4.6.2 LA PRODUCCION DE BIENES A LOS SERVICIOS: LAS FINCAS Y LA URBNIZACION INVISIBLE 88 4.7 ACCESO A LA TIERRA 91 4.7.1 FRAGMENTACION DE LA TIERRA 95 4.8 MANIFESTACIONES VIOLENTAS Y LEGISLACION POR LA TIERRA 98 4.9 USOS DEL SUELO Y CAMBIOS ESPACIALES 101 4.10 LUGAR, IDENTIDAD Y RELACIONN EN LA VEREDA BOSACHOQUE 105
5. CAPITULO 3: DESCUBRIENDO LA VEREDA COMO LUGAR DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 107
5.1 RELACION DE LOS RELATOS ORALES Y LA CULTURA ESCOLAR 114 5.2 RELACION DE LOS RELATOS ORALES Y EL CURRICULO 117 5.3 TEJIDO ENTRE EL RELATO ORAL Y LA MALLA CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES EN EL GRADO 5° DE PRIMARIA EN LA ESCUELA RURAL DE LA VEREDA BOSACHOQUE 120 5.4 ACTIVIDADES 129 5.4.1 OBSERVACIONES EN LA ESCUELA 129 5.4.2 ENTREVISTA PARTIPANTE 131 5.4.3 ACTIVIDADES EN Y CON LA COMUNIDAD 132 5.4.4 EL RECORRIDO 132 5.4.5 BAUTICEMOS LOS LUGARES DE LA VEREDA 133 5.4.6 IMAGEN Y RELATO 133
6. CONCLUSIONES 135 7. ANEXOS 141 8. BIBLIOGRAFIA 161
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1. INTRODUCCION
En la escuela moderna no se hace uso de la historia oral para explicar procesos
en las ciencias sociales en contextos locales. Para Freire uno debe aprender a
leer para la vida y lo que se nos enseña es a leer para la escuela1 . Tomando esta
afirmación la escuela genera otro discurso, el de la lecto escritura, omitiendo la
historia oral como medio de transmisión y reproducción de cultura popular y como
ejercicio para construir una historia vivida.
La escuela moderna es generadora de competencias de lecto escritura, es decir
una cultura escrita, para construir sujetos con competencias sociales, dentro de
esta escuela se produce conocimiento científico, un conocimiento basado en la
razón, que descalifica, deslegitima el saber popular, que pretende la construcción
totalizadora de un conocimiento que se erige como único y verdadero y se hace
válido en parte por los libros de texto, alejado de las producciones de la cultura
popular, negando así lo que se produce culturalmente en contextos locales, como
los relatos orales.
La cultura popular es construida a partir de los saberes, imaginarios, historia oral e
historias de vida, relatos de los contextos locales, que en ocasiones difieren de la
cultura hegemónica de una parte específica de la población. Dentro de la cultura
popular ubicamos a los relatos como transmisores de los saberes de esta cultura,
la cual puede dar cuenta de las historias de contextos locales que se refieren a
procesos propios de las ciencias sociales y que no son tenidos en cuenta en la
escuela moderna, por suponer que no tienen la validez por ser originados en la
cultura popular.
El relato es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle respecto a
un cierto hecho, como vehículo de lo oral, que en buena parte es una
construcción social que ha sido transmitido desde generaciones llevando consigo
1 FREIRE, Paulo. La importancia del acto de leer. Cuadernos de Educación. Caracas. 1983.
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la historia y la memoria de los pueblos, resistente al olvido y convive con el
carácter científico de la letra. Genera un saber local que no es reconocido como
saber por la escuela, por creerse que este saber es construido por la imaginación
del pueblo. Según Helena Roldan (1998) apoyada en la apreciaciones de Mircea
Heliade, el homo sapiens ante su incapacidad de dar respuesta a los fenómenos
de la naturaleza, construye el mito y éste va arraigándose en la conciencia del
pueblo, con historias que por ser sagradas y significativas se consideran ciertas y
las cuales sirven como fundamento a las actividades del comportamiento humano.
El relato de índole popular genera una tensión entre la escuela y la cultura
popular, esta tensión se observa en el discurso científico, cuando los saberes
populares no entran en el discurso hegemónico de la escuela. Dentro del discurso
hegemónico de la escuela encontramos implícito el dispositivo pedagógico
(Bernstein, 1996) que en su funcionamiento genera tal tensión entre las dos
culturas, producto de esta tensión la cultura escolar no construye un ejercicio
hermenéutico con el contexto, desconociendo que en el lugar (Augé, 2000) donde
se emplaza la institución también se genera conocimiento. Esto es a causa de
las prácticas de la cultura escolar en la modernidad, donde el discurso científico y
positivista valida el conocimiento y aleja a la cultura popular como posible
creadora de saberes dentro de la escuela. Alejada así la cultura popular también
se alejan los relatos orales producidos en contextos locales, los cuales pueden
aportar en la enseñanza de las ciencias sociales un aprendizaje significativo.
Entendemos por aprendizaje significativo el proceso por el cual los y las
estudiantes se muestran interesados por el concepto que se le está enseñando.2
Si tomamos el relato oral como ejercicio didáctico podemos generar que él y la
estudiante de la escuela moderna se apropie de su contexto local como un
espacio vivido.
2 COLL, Cesar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de
aprendizaje significativo. Universidad de Barcelona.
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Pregunta Problema Producto de la revisión de fuentes primarias y secundarias y de las observaciones
del objeto de estudio, en nuestro caso la vereda Bosachoque y su escuela Rural,
se genero la pregunta por lo popular en la escuela, si efectivamente la escuela
genera un discurso en su cultura que aleje o le dé un tratamiento diferente a las
producciones de índole popular y de cómo opera la cultura popular en la escuela.
De esta manera surgió la pregunta por las narrativas orales y si es posible usar los
relatos orales como herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, en el espacio de la escuela rural de la vereda Bosachoque.
Para responder a esta pregunta se construyeron los siguientes objetivos, se
planteo un primer objetivo general que respondería la pregunta por la relación
entre los relatos orales y un posible ejercicio didáctico, dándole un uso en la
incorporación y la construcción de un tejido entre la vereda y la escuela. Para
relacionar los relatos orales en un ejercicio didáctico, el primer paso fue indagar en
la memoria colectiva de la vereda, para esto se uso la entrevista. Estas
entrevistas fueron grabadas en video, para su posterior análisis y transcripción. Lo
que permitió este ejercicio, que vale aclarar fue a manera de dialogo en una
entrevista abierta para que el informante, en este caso habitantes de la vereda, se
sintiera cómodo ante nuestra presencia y con los temas que queríamos rastrear,
estos temas se acercaban a la vida económica, política, cultural y sociales de la
vereda. Al observar los datos fijos en la memoria colectiva de esta comunidad,
surgió la pregunta por la interacción entre esos relatos orales que fueron posibles
rastrear en el primer ejercicio de entrevistas y la escuela, indagar que dispositivos
en la escuela generan una tensión, para poder ver esto, construimos un objetivo
que nos permitiera determinar la interacción entre los relatos orales y el
contexto escolar de la escuela de la vereda, poder hacer visible esta relación.
Para determinar esta interacción planeamos una serie de observaciones en la
clase de ciencias sociales, para ver como la cultura escolar opera en ese espacio
y como esta cultura concibe a las producciones populares de la vereda.
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Producto de un primer acercamiento con la comunidad y habiendo investigado por
los relatos orales inscritos en su memoria, nos permitimos generar una
reconstrucción de los relatos, esto a partir de la revisión de su currículo para la
clase de ciencias sociales para poder entonces categorizar las condiciones
históricas y geográficas, preguntando por su economía, su política, cultura y las
relaciones sociales que hicieron posible su asentamiento y posterior poblamiento.
Esto permitiría saber cómo es esa interacción de la comunidad y su escuela y nos
dejaría ver un conocimiento construido de generación en generación que se
relaciona con su lugar de fundación, y las dinámicas que se generaron durante
este proceso y de cómo esto quedo inscrito en su memoria colectiva.
Al darnos cuenta que los relatos orales reflejaron procesos implícitos de las
ciencias sociales, optamos por tratar de construir desde la experiencia de sus
habitantes un tejido con el currículo escolar propuesto para la clase de ciencias
sociales. No se construyo un currículo, más bien se volvió la mirada hacia la
cultura popular de la vereda Bosachoque y como estas producciones pueden
generar espacios de discusión, reflexión y transformación en el proceso de
enseñanza aprendizaje. De esta manera los objetivos quedaron construidos así:
Objetivos
Objetivo general
Relacionar los relatos orales como ejercicio didáctico para la enseñanza de las
ciencias sociales en el grado 5 de primaria de la escuela de la vereda
Bosachoque.
Objetivos específicos
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1. Determinar la interacción del relato oral y el contexto escolar de la escuela
Bosachoque en Fusagasugá en el grado 5° de primaria.
2. Reconstruir los relatos locales de la vereda Bosachoque en Fusagasugá.
3. Proponer y relacionar con el currículo los relatos orales recolectados como
ejercicio didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales en el grado 5 ° de
primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque.
Esos objetivos nos permitieron describir en el primer capítulo la tensión entre la
cultura popular y la cultura escolar en el grado 5°de primaria de la escuela rural de
la vereda Bosachoque. En el segundo capitulo nos permitiremos reconstruir los
relatos orales de la vereda Bosachoque, con el objetivo dar cuenta de procesos
de las ciencias sociales y su enseñanza escolar, que están implícitos en el
concepto de lugar y en el tercer capítulo presentamos una posibilidad de cómo
solucionar la tensión entre la cultura popular y la cultura escolar, teniendo en
cuenta la malla curricular y las experiencias de la comunidad de la vereda
Bosachoque inscritas en sus relatos orales.
Justificación
La necesidad de proponer los relatos orales como ejercicio didáctico para la
enseñanza de las ciencias sociales es pensar en una solución a la tensión que se
genera entre la cultura escolar y la cultura popular, proponiendo un espacio de
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discusión donde los y las estudiantes orientados por el docente, construyan
conocimiento a partir de la opinión desde su experiencia, un espacio que recree
sus contextos para generar la capacidad de crítica y de reflexión, para en ultimas
pensar en soluciones a problemas propuestos en el aula de clase, problemas que
serian punto de partida a las discusiones y que respondan a preguntas por lo
social, económico, político y cultural de sus contextos. La escuela de esta manera
se relacionaría con su contexto, se retroalimentaría de los saberes locales y
generaría un tejido vivo que permitiría la inclusión de las producciones de
conocimiento para el mejoramiento de la calidad de vida de la institución y de la
comunidad.
Observamos que la tensión éntrelas dos culturas en buen parte esta generada por
el funcionamiento del dispositivo pedagógico en la escuela (Bernstein, 1996),
notamos que el dispositivo genera un discurso pedagógico que “disloca” los
conceptos en el proceso de recontextualizacion, alejándolos de la realidad e
incorporándolos en el discurso hegemónico construido por la cultura escolar. Por
esto los relatos orales retroalimentaría el currículo, que como lo anunciamos
anteriormente tendría un carácter vivo, alimentado de las experiencias insertas en
la memoria colectiva del lugar.
Consideramos entonces que el uso de la oralidad como ejercicio didáctico
puede dar cuenta de los procesos de las ciencias sociales y de lo local a partir de
los relatos orales , por ejemplo en la malla curricular propuesta para el municipio
de Fusagasugá está contemplado en el grado primero de primaria aspectos
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culturales como la comida, el vestuario y los acentos, temas que se facilitan
observar por medio de los relatos, otro ejemplo seria en tercero de primaria para la
enseñanza del municipio de Fusagasugá, los cambios políticos, económicos y
culturales que han sucedido en la transformación del municipio, transformación
que podría verse reflejada en otro tipo de relatos y que a su vez pueden ser
implementados o incorporados didácticamente en la escuela. Tal como lo plantea
Nivia Narváez Aguilar acerca del propósito de la didáctica que tiene como objetivo
el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso
pedagógico. Estos relatos se mantienen contenidos en la memoria colectiva de la
cultura popular. Como ejercicio didáctico los relatos pueden generar procesos de
aprendizaje significativo a partir de la interacción con el otro y los saberes
populares.
Tal como afirma Helena Roldan en el texto La escuela en la tradición oral en su
presentación: “El vehículo de la tradición oral, el leguaje de la interacción, y por
eso mismo su traducción a la escritura conduce a otras sensaciones, pues no es lo
mismo escuchar directamente de los informantes estas historias asombrosas y
lúdicas que recibirla por vías de la escritura”. Pero así como aquellos tiene
derecho al acceso a la escritura si en realidad la necesitaran en sus vidas,
también nosotros quienes habitamos el mundo de la academia y de la textualidad
impresa, los maestros y los estudiantes, tenemos derecho a conocer ese lenguaje
vivo de la tradición oral aunque solo sea a través del texto escrito.
Este lenguaje vivo del que habla Helena Roldan se da en el tránsito de la historia
oral y particularmente en los relatos. Es por eso que la construcción del ejercicio
didáctico tiene como base las experiencias vividas desde lo local como
fundamento para el desarrollo de la misma.
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Esto apoyándonos en el texto Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura
popular y la historia oral en el medio escolar: Para la ampliación de estos
contenidos puede hacerse, adicionalmente, a partir de elementos de la propia
cotidianidad de los estudiantes, con el fin de enseñar la historia como un proceso
vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como parte de la dinámica
histórica. (Vega, 1999)
Para Sitton la comprensión histórica es en parte cognoscitiva, intelectual,
dominadora de fechas, nombres, relaciones y secuencias casuales. Pero también
hay una dimensión afectiva en nuestra comprensión del pasado, y es en este
campo de la historia oral donde puede hacer su contribución más importante.
Cuando estudiamos historia, estamos experimentando en forma indirecta lo que
era la vida en el pasado, a la vez que captamos intelectualmente el orden de los
eventos pretéritos y las razones por las que ocurrieron como lo hicieron. Los libros
de texto cumplen bien su tarea respecto a las secuencias y hechos de la historia,
pero son deficientes al transmitir la sensación de “vivir” los eventos pasados. Los
proyectos de historia oral en la comunidad local pueden llenar este vacío afectivo
en nuestra enseñanza de la historia.
En la vereda Bosachoque que a principio de siglo XX perteneció a la antigua
Hacienda El Chocho, existen relatos de la conformación de las veredas del sector,
(Corregimiento occidental del municipio de Fusagasugá), esta conformación es
producto de la división de la hacienda a causa de factores económicos al interior
de su funcionamiento. Al ser la vereda Bosachoque una de las primeras
consolidadas guarda en sus habitantes información que es relatada por los adultos
mayores y que pueden dar cuenta de esta construcción desde lo oral y este a su
vez podría ser incluido en los lineamientos curriculares de la escuela de la vereda.
Metodología
La realización de nuestra investigación tiene un enfoque cualitativo con el uso de
entrevistas abiertas, enmarcados una acción participante que permitió el trabajo
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de aula y planear actividades con la comunidad. Esto con el objetivo de que la
actividad tuviera un carácter integrador entre el lugar y la escuela. Estas
entrevistas abiertas permitieron la consulta de fuentes primarias, lo que posibilito
recoger y rastrear información en forma de relatos orales. Sobre esta actividad se
construyo una matriz que permitió construir categorías de análisis para hacer una
lectura interdisciplinar de la vereda. Posterior a esto se indagaron fuentes
secundarias que permitieron retroalimentar los relatos orales recogidos para así,
construirle un sustento teórico a lo indagado en la memoria colectiva de la vereda.
Esta reconstrucción permitió generar otra matriz con información fundamentada en
investigaciones académicas, también de carácter interdisciplinar que nos permite
reconstruir factores que incidieron en la vida cultural, económica, política y
ambiental de la vereda, en un ejercicio de tejido que permite tener dos lecturas
que se retroalimentan para dar un carácter relevante a procesos de las ciencias
sociales implícitos en el lugar y la escuela.
Así, proponemos un ejercicio hermenéutico que permita un dialogo entre la
escuela y la vereda, un dialogo materializado en una propuesta de
retroalimentación al currículo de ciencias sociales para el grado 5° de primaria de
la escuela rural de la vereda Bosachoque.
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2. Marco Teórico
Para abordar la teoría general tuvimos en cuenta a Canclini (1984 )con su artículo
Cultura y organización Popular uso los conceptos acerca de cultura popular
de Gramsci con Bourdieu donde afirma que la cultura es la producción de
fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración
simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar
el sistema social, es decir todas las prácticas e instituciones dedicadas a la
administración renovación y reestructuración del sentido.
Este concepto esta soportado desde la idea de una estructura material, por un
lado esta estructura soporta lo social y por otro lado lo ideal, lo ideal es lo que
produciría sentido en la sociedad, esto visto desde la producción y a su vez
generando una representación y una reelaboración simbólica entendida
diferentemente por lo hegemónico y lo subalterno.
Con esto podemos definir bajo el punto de vista del marxismo ingles que la cultura
está ligada a los procesos materiales de producción, pero este proceso esta
mediado por la idealización que en últimas es la deformación real motivada por
intereses de clase.
Entonces la cultura seria entendida como la forma en que una sociedad es
unificada por los valores dominantes.
Si observamos la estructura social con más atención y sin desligarnos del punto
de vista de la economía, la relación social se daría en el marco de la producción,
mediada por el ideal y generadora de símbolos apropiados o producidos por cada
clase. Esta producción lo que implicaría es, inventar como reproducir dichos
símbolos; por eso que hablar de cultura como producción supone tomar en cuenta
los procesos productivos materiales necesarios para inventar algo, conocerlo y
representarlo donde la estructura intermedia seria la escuela.
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Entonces la cultura sustentada en la estructura social y sostenida en la producción
generaría aparatos de reproducción, tendría dos grandes bases teóricas que se
verían en la idealización del proceso y los medios de producción como escenario
de la relaciones sociales mediados por la producción.
Este proceso productivo tendría entonces tres momento en los cuales se vería
afectada y modificada la relación social y a su vez la cultura, serian la producción,
circulación y recepción.
Y la reproducción de la adaptación al orden demanda un “reproducción de
sumisión a la ideología dominante para los obreros y una reproducción a la
capacidad de manejar bien la ideología para los agentes de la explotación. Lo que
cambiaria considerablemente la apropiación y el uso del capital simbólico
producido durante el proceso.
Este cambio supondría que el uso sea desigual, para apoyar ese concepto de
desigualdad es necesario abordar de nuevo a Gramsci con Bourdieu. En el
articulo Hegemonía, consumo y nuevas formas de organización popular
(1984). En este articulo se empieza a definir cultura popular vista bajo el concepto
de desigualdad y apunta a que las culturas populares se configuran por un
proceso de apropiación desigual de los bienes económicos y culturales de una
nación o etnia por parte de sus sectores subalternos y por la compresión,
reproducción y transformación real y simbólica, de las condiciones generales
propias del trabajo y la vida.
En una definición más breve de la cultura popular dice que esta corresponde a la
cultura de las clases populares ligadas a la producción materializada en fiestas,
canciones y creencias. Configurándose como formas especificas de
representación y símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente
articulada con las prácticas laborales, familiares, comunicacionales y de todos tipo.
Esto por un lado, por otro lado estas clases populares generan sus propios
mecanismos para concebir la realidad y manifestarla.
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Entonces las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual del
capital cultural, una elaboración propia de sus condiciones de vida y una
interacción conflictiva con los sectores hegemónicos.
La creencia en la cultura popular como sede autentica de lo humano separado del
sentido artificial de una civilización que la negaba, tenía cierta utilidad para
reivindicar el pensamiento y las costumbres populares, suscitar su estudio y su
defensa después de una larga exclusión del saber académico. Sería entonces
como una absorción degradada de las clases dominantes resultado de su misma
interacción.
La estructura de esta desigualdad se ve reflejada en la escuela, cuando está se
configura desde un positivismo sesgado, donde solo se reconocen las virtudes
biológicas sustentadas en la ciencia, la cultura popular estaría atravesada por la
irracionalidad de las clases populares en su conjunto de creencias, donde el amor,
la tierra y la religión hacen parte de su cotidianidad.
Gramsci define en breve que lo popular es la posición frente a lo hegemónico, se
convierte en un hecho y no es tradicional. Para Bourdieu serian las diferentes
formas de apropiarse de la cultura, esto en términos de consumo. Las
interacciones culturales para Gramsci son procesos del consumo, de las formas
de comunicación y organización propia de los sectores populares. Donde la
hegemonía asume el proceso de dirección política, ideológica en la que un sector
o clase logra una apropiación preferencial de las instancias del poder en alianza
con otras clases, admitiendo espacios donde los grupos subalternos desarrollan
prácticas independientes y no siempre funcionales para la reproducción del
sistema.
Como la desigualdad es en el consumo del capital cultural, también es necesario
definir el concepto de consumo dentro de la vida cotidiana como un hábito que en
últimas es la apropiación desigual del un producto mediado por las relaciones
entre lo subalterno y lo hegemónico.
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Entonces lo popular se construye como una consecuencia entre las desigualdades
entre el capital y el trabajo, pero también por la apropiación desigual en el
consumo del capital de cada sociedad, por las formas propias con que los
sectores subalternos reproducen, transforman y representan sus condiciones de
trabajo y de vida.
Pero también se construye en la totalidad de las relaciones sociales, en la
producción material y en la producción de significados, en la organización macro
estructural, en los habitus subjetivos y en las prácticas interpersonales.
Estos habitus Bourdieu los define como desencuentros en la cultura cotidiana de
los sectores populares y las estructuras de poder. Como un consumo programado
por el individuo y las clases.
Para Bourdieu es importante el concepto de vida cotidiana como una estructura
que sostiene dicho consumo, en primera instancia el sector hegemónico como
dueño y productor del producto, generando así una necesidad en las culturas
subalternas, es decir, este consumo también es desigual.
Si bien la escuela también genera habitus que enmarcan la sociabilidad de los
niños y niñas, y se posiciona como una institución hegemónica que construye en
el discurso de la cultura escolar, una serie de características producidas por
funcionamiento del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1996) en el cual se
generan una reglas que van a mediar entre la realidad construida en lo local y la
realidad hecha en la escuela a partir de la cultura escolar.
Con esto la cultura escolar en el ejercicio de su discurso regula los contenidos que
el dispositivo pedagógico a recontextualizado en el proceso pedagógico. Este
proceso a lo que conlleva es a generar un distanciamiento entre el concepto visto
en el aula de clase y la experiencia de la cotidianidad. Observando esta
característica en la operación de la cultura escolar, Bernstein (1996) señala que
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existe una dislocación entre los conceptos previamente pedagogizados y la
realidad del sujeto que esta inscrito en el proceso pedagógico.
Esta condición genera una tensión que dificulta la relación entre el concepto y la
realidad del sujeto. Por eso tenemos en cuenta las producciones populares, en
nuestro caso los relatos orales para rastrear ese sentido que cambia en el
funcionamiento del proceso del dispositivo pedagógico y la acción de la
pedagogía tradicional. Usamos el relato oral porque consideramos que mantiene
fijo su sentido y da cuenta de procesos implícitos en las ciencias sociales, que se
reflejan en la cotidianidad del lugar.
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3. CAPITULO 1
DESCRIPCION DE LA INTERACCION ENTRE EL RELATO ORAL Y LA
CULTURA ESCOLAR
En el presente capitulo describiremos la interacción entre la cultura popular y la
cultura escolar de la clase de ciencias sociales del grado 5º de primaria de la
escuela rural de la vereda Bosachoque con el objetivo de mostrar la tensión
generada entre el relato oral producido por la cultura popular y la cultura escrita
como dispositivo de la escuela.
La escuela rural Bosachoque se ubica en el corregimiento occidental del
municipio de Fusagasugá. Esta escuela funciona en su jornada de la mañana,
atiende a 120 niños aproximadamente, distribuidos entre los grados primero a
quinto de primaria. Cuenta en este momento con una infraestructura física basada
en un salón comedor, cinco salones de clase, un salón con conexión a internet con
quince computadores, dos baterías de baños, un lugar destinado para varios
ejercicios deportivos y un salón cultural. Cada salón de clase cuenta con un
docente encargado de enseñar todas las materias, dentro de las cuales se
encuentran establecidas matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales,
español y literatura, educación física, ingles, informática y tecnología, educación
artística y ética y valores. Los docentes están encargados de enseñar estas
asignaturas durante 5 horas diarias con 30 minutos de descanso al día. La jornada
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escolar inicia todos los días a las 7 de la mañana y termina a las 12 del medio día,
los intervalos entre clase y clase son de 50 minutos aproximadamente y la hora de
descanso empieza a las 9:30 y termina a las 10 de la mañana. La intensidad
horaria para la clase ciencias sociales es de tres horas semanales, distribuidas en
una hora diaria los días lunes, miércoles y viernes.
Para acceder a observar las clases de ciencia sociales entablamos un diálogo con
la docente encargada Graciela Muñoz con el objetivo de que nos permitiera
realizar observaciones durante las clases, explicándole el objetivo de nuestra
investigación. Durante las sesiones a las que asistimos nos ubicamos atrás
dentro de la organización espacial sugerida por la docente: los niños estaban
ubicados en filas e hileras frente al tablero del salón de clase.
En el momento de la entrada al salón de clase la profesora nos presentó como
estudiantes de la Universidad de Cundinamarca, explicando que íbamos a
acompañarlos durante algunas clases, les pidió colaboración con la disciplina y el
orden, así iniciamos nuestras observaciones durante las sesiones. Después de la
presentación hecha por la docente justificando nuestra presencia en el salón de
clase, los niños nos observaban pero sin la intensión de establecer un contacto
más directo con nosotros o un contacto diferente al propuesto por la profesora y
no hubo preguntas por parte de ellos.
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Al entrar al trabajo de campo para describir la interacción entre el relato oral y la
cultura escolar en las clases de ciencias sociales del grado 5° de primaria,
encontramos implícitos los rasgos característicos de la cultura escolar,
entendiendo cultura escolar como “un conjunto de normas, que definen los
saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas
que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación
de estos comportamientos” (Julia, 1995, p.354).
Teniendo en cuenta que por momentos es memorística, que muy bien repite los
conceptos pero no los transforma, de la misma manera como él o la docente no
los recrea (Martínez, 2004, p.42), basamos nuestras primeras observaciones en
el aula de clase bajo esta concepción de la cultura escolar en su práctica, si bien
buena parte de la acción pedagógica esta mediada por esta forma tradicional de
enseñar. Esto enmarcado dentro de unas normas que regulan el comportamiento
y la vida cotidiana dentro de la escuela, es el caso del uniforme y la disposición y
uso de los espacios confiriendo una identidad institucional, construidos por los
sujetos que interactúan en la institución educativa. La construcción simbólica de
esta identidad se materializa en objetos que ocupan espacios particulares dentro
del salón de clase, entre los símbolos observados es posible diferenciarlos en dos
tipos: patrios, el escudo y bandera del país, del municipio y de la escuela;
religiosos, la virgen, el sagrado corazón, la cruz, la imagen de San Juan Bosco,
esta última imagen corresponde a que la escuela pertenece a una institución
salesiana. Como también se inscribe en esta cultura un lenguaje propio de los
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miembros de un centro educativo manifestándose en actos verbales, físicos y
conductuales que dejan ver dichos rasgos de la cultura escolar.
3.1 Política educativa y definición legal del currículo en ciencias
sociales
De acuerdo con la anterior definición de cultura escolar y descripción del espacio
de observación, ahora haremos una revisión de su acción legitima; entendemos
esta legitimidad como un poder que confiere a quien lo ejerce una autoridad
formal delegada (French y Raven, 1959), dicha legitimidad se puede observar en
el sistema escolar y se materializa la Ley General de Educación de 1994, en su
artículo 73 y se hace con el fin de lograr la formación integral del educando,
contempla que cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en
práctica un Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el que se especifiquen entre
otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y
didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para
docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir
con las disposiciones de tal ley el PEI se convierte en una propuesta para dirigir y
orientar de manera racional los procesos pedagógicos, institucionales y
administrativos de una institución educativa.
Dentro de los contenidos del proyecto educativo institucional es importante
proponer un currículo que permita alcanzar los objetivos de la institución
22
articulados con la comunidad educativa, definimos el currículo bajo la visión de
Berstein como un dispositivo pedagógico organizado solamente en principios de
clasificación y enmarcamiento (Berstein, 1985). Anotamos también que los
lineamientos curriculares entienden por currículo como la estructura donde se
organiza el ejemplo de cómo podría implementarse la enseñanza del área de
ciencias sociales para la educación básica y media, a partir de un enfoque
problematizador; organización base que se da a manera de ejemplo, ya que puede
y debe ser adecuada al contexto donde se desarrolle3. Entendiendo el concepto
de currículo de este modo, las instituciones educativas lo proponen como un
instrumento que orienta la acción educativa, selecciona los contenidos pertinentes
para la educación, regula los tiempos y define espacios y materiales para el
cumplimiento de los objetivos establecidos por el PEI.
Estos objetivos se pueden observar en la Ley general de educación o Ley 115 de
1994, donde se considera la educación como un proceso de formación que debe
cumplir una función social que responda a las necesidades personales de la
familia y la sociedad, su carácter público hace este proceso obligatorio, ésta ley
estipula que este proceso de formación debe construir en la persona valores que
le permitan participar en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
nación (Ley 115 de 1994). Dentro del artículo cuarto se estipula el trabajo como un
valor fundamental para el desarrollo social individual de la persona, construido a
partir de unas habilidades y conocimientos técnicos, así mismo el proceso busca
3 Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. p. 52, 2004.
23
construir una conciencia educativa para el trabajo, dando cuenta que uno de los
intereses es capacitar para el trabajo (ibid). Estas disposiciones legales dan
cuenta de cómo la escuela dentro de su proceso de formación en un primer lugar
debe formar personas para el mundo laboral y así responder a las necesidades de
su contexto y en últimas a las necesidades de la nación o los valores para la
convivencia en colectivo. Encontramos también que según Parra Sandoval (1996)
el sistema escolar está enmarcado en un fenómeno social empujado por las
necesidades del desarrollo tecnológico y por la división del trabajo en las
sociedades modernas. Las funciones otorgadas a la escuela fueron diferenciadas
del ámbito de la familia, anterior institución encargada de los fines específicos de
socialización, de este modo la escuela en la modernidad cumple con la formación
de las nuevas generaciones para el trabajo y la transmisión de la concepción del
mundo, de su organización ética, política y económica (Parra, 1996, p.3)
Respecto a la definición del espacio curricular denominado Ciencias Sociales, la
ley general de educación en su artículo 23 dispone que esta sea un área
obligatoria que debe ir articulada con el currículo y el Proyecto Educativo
Institucional. Su fin es cumplir los objetivos generales de la educación básica,
dentro de los términos de análisis de las condiciones actuales de la realidad social.
Para cumplir este fin el Ministerio de Educación Nacional construye los
Lineamientos Curriculares para la Ciencias Sociales, que tienen como finalidad
promover grandes cambios en el enfoque y la forma de abordar las Ciencias
Sociales, también en estos lineamientos se “busca superar el enfoque
reproductivo e informativo de la adquisición de datos; pretende promover la
24
apropiación social de viejos y nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria
de formar ciudadanos críticos, democráticos y solidarios frente a los problemas y a
sus posibles soluciones”4.
Desde este lugar se construyen Estándares en Ciencias Sociales para fijar lo que
los estudiantes de todo el país deben aprender de manera gradual y creciente
durante su paso por la escuela, estos estándares se dan en el tránsito de un grupo
de grados, que a medida de su paso se van haciendo más complejos e implican
una serie de procesos concretos de pensamiento y de producción. Estos
estándares están clasificados de la siguiente manera y en la siguiente estructura:
a. Me aproximo al conocimiento como científico (a) social,
b. Manejo conceptos propios de las ciencias sociales o naturales
c. Desarrollo compromisos personales y sociales5
El primer estándar se refiere a como los estudiantes se aproximan al conocimiento
social de la misma manera como los que construyen este conocimiento, buscan y
proponen soluciones para un mundo mejor. En el segundo estándar se propone
crear las condiciones propias de aprendizaje, para que los estudiantes se apropien
de este y manejen conceptos propios de la ciencia y en el último estándar se
busca proponer responsabilidades al descubrir y valorar el nuevo conocimiento de
4 Lineamientos Curriculares para las Ciencias Sociales. MEN. p, 3. 2004. 5 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales Y Ciencias Sociales. MEN. 2004.
25
manera personal y como integrantes de la sociedad. De esta manera se proponen
también lineamientos curriculares a manera de eje generadores, que permiten
abordar los problemas de la realidad, a partir del conocimiento, el análisis y la
comprensión. Para este efecto se proponen y organizan de la siguiente manera:
relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y ambientales
y relaciones ético-políticas, esta estructura propone que los estudiantes y los
docentes sean capaces de comprender los problemas que se viven y a los que
estos se enfrentan en la vida cotidiana.
Bajo estas visiones podemos entonces decir que las ciencias sociales deben
generar competencias en los estudiantes con capacidad reflexiva y critico
hermenéutica para que sean capaces de analizar, proponer y dar soluciones a los
actuales problemas de la sociedad, respetando las diferentes opiniones y con la
responsabilidad que implica ser un integrante de la sociedad.
3.2 El contexto de observación: salón del grado 5º de primaria
En otro nivel, en el cual se da la práctica pedagógica, acción reproductora de lo
que se estipula en la legislación, es decir, en el orden institucional. Este como
configuración normativa de la cultura escolar está constituido por la autoridad en la
enseñanza que reposa en el docente, y el uso del espacio y tiempos en la
enseñanza aprendizaje en los que se desarrolla la relación pedagógica. Dentro de
la escuela Bosachoque la docente está encargada del salón de clase, el cual
26
corresponde a un espacio cerrado, iluminado con ventanas en sus paredes, donde
se realizan la mayoría de clases exceptuando las clases de educación física. El
salón es el espacio privilegiado para el aprendizaje, en este se transmiten los
saberes curriculares bajo la tutela de una docente, encargada de enseñar todas
las materias. Cabe anotar que todas las sesiones que observamos se hicieron
dentro del mismo espacio y con la misma docente encargada. La clase de ciencias
sociales puede describirse según los momentos: inicio, intermedio y desenlace; en
la primera parte la constante es pedirle a los y las estudiantes la tarea de la
sesión anterior, está es la forma de enganche y concatenación de los temas,
durante el intermedio se desarrolla el tema propuesto para la sesión según los
recursos y disposición del docente, de una forma unilineal, en la que el estudiante
es un receptáculo pasivo. Para el cierre fue persistente dejar tareas acerca del
tema visto y autorizar guardar los elementos usados durante la clase. El uso del
tiempo, la división de materias por horas señaladas con el uso distintivo de los
útiles escolares – cuaderno, libro de texto, el mantenimiento de la disciplina y su
concepción como atención a las indicaciones del maestro, silencio y realización
colectiva de las actividades, son los componentes básicos de la clase de ciencias
sociales . La desviación a este orden es sancionado con un castigo, sea este
verbal –regaño-, simbólico –firma del observador- o material –negar el descanso,
etc. son tal vez las constantes que para Parra Sandoval se ha transformado en un
modo de ser docente dentro de la escuela y ha invadido el mundo escolar de tal
manera que se ha transformado en una pedagogía, en la pedagogía dominante
(Parra, 2000, p.164).
27
En el caso particular, la clase de ciencias sociales del grado 5° tienen una
intensidad de tres horas a la semana, cada una de 45 minutos, dividida en tres
días. En las observaciones hechas contaba con 25 estudiantes, a su cargo está la
docente que enseña los contenidos propuestos por el currículo para la clase y
también de la disciplina ejercida por medio de su autoridad, regulando tiempo,
espacio y conductas. Las observaciones del trabajo de campo se enfocaron en la
tensión que se genera entre la cultura escolar y el relato oral, con el presupuesto
de una apropiación de la escritura en su carácter legítimo, lo cual produce una
ruptura del diálogo con la cultura popular, entendida particularmente en este
estudio como el relato oral. La lengua escrita es entonces una tradición particular
presente en la escuela para trasmitir, reproducir o copiar el libro de texto, dándole
un significado a los conceptos que este reproduce. El carácter hegemónico de la
letra, método, aplicabilidad y el discurso que genera en la cultura escolar, como
va construyendo su posición privilegiada en la escuela y el aprender a leer y
escribir van a definir las condiciones de acceso al conocimiento.
Para entender lo anterior es necesario comprender la cultura popular bajo el punto
de vista de la desigualdad que propone Bordieu y Gramsci (Canclini, 1984) y
apuntar a que la cultura popular se configura en un proceso de apropiación
desigual de los bienes económicos y culturales de una nación o etnia, por parte de
sus sectores subalternos y por la compresión, reproducción y transformación real
y simbólica de las condiciones generales propias del trabajo y la vida. En una
definición más breve de la cultura popular Canclini dice que esta corresponde a la
cultura de las clases populares ligadas a la producción materializada en fiestas,
28
canciones y creencias. Configurándose como formas especificas de
representación y símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente
articulada con las prácticas laborales, familiares, comunicacionales y de todo tipo,
de esta manera lo popular se construye en oposición a lo hegemónico.
Entonces las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual de
los capitales económicos, sociales y culturales, que le ponen en la condición de
producción y apropiación de sus condiciones de vida y una interacción conflictiva
con los sectores hegemónicos (Canclini, 1984). En la escuela esta conflictividad
puede observarse en la tensión que se genera entre lo que vehicula lo oral, para el
caso la cultura popular, y la escritura, a saber, la cultura escolar. De tal forma lo
popular para este estudio se centrará en el relato oral, que para Silva Vallejo
(1990) es una narrativa que representa la resistencia y la construcción de la
memoria colectiva. El hecho que exista narrativa popular es una muestra de
resistencia, porque son relatos que se generan en oposición a lo construido
hegemónicamente, lo más importante es el contenido mismo del relato, porque
expresa la resistencia en aspectos: políticos, económicos, religiosos, étnicos,
sociales o lúdicos (Vallejo, 1999, p.140). El relato oral es la narrativa popular, por
lo tanto es necesario anotar que estas narrativas son una producción que generan
las culturas dominadas frente a su cultura dominante, expresada en fiestas,
canciones y relatos orales.
La asociación de los conceptos de cultura escrita y relato oral con otras categorías
va a tener un carácter descriptivo, que permiten construir el análisis de la tensión
29
señalada. Retomando la definición de relato oral como una narrativa popular,
este posee un conocimiento que en mayor o menor grado vehiculiza una carga
subjetiva. El relato oral en nuestra investigación una fuente oral, aún teniendo en
cuenta que la fuente es cambiante, a veces flexible. Así como afirmamos
anteriormente el relato puede cambiar para responder las situaciones nuevas y a
las necesidades simbólicas que se están planteando, de esta manera se hace
flexible; sin embargo en su estructura permanece el sentido concreto, recreando
así la situación contada, sin omitir las subjetividades y el sentido colectivo que
cuentan. Estos relatos orales en el ejercicio persistente de su transmisión
producen un significado y éste a su vez un conocimiento relacionado con la
experiencia de lo vivido, esta situación que se enmarca dentro de prácticas
tradicionales generadas en la cultura popular. La cultura popular mediante el
relato oral mantiene el conocimiento construido anclado en la memoria colectiva y
el lugar, conocimiento que ayuda a mantener los saberes colectivos, conservando
en su estructura los significados construidos en la comunidad.
Pero la tradición oral entendida como una fuente, como una mediación que nos
acerca a la cultura popular (Cortes, 1999, p.63) y que en su narrativa mantiene
elementos comunes y que además es transmitida de generación en generación
llevando consigo el conocimiento construido colectivamente es a veces omitida
por la cultura escolar, por el lugar privilegiado que se le da a la escritura, por esto
la tradición oral se convierte en una construcción cultural alterna que muy rara vez
deja ver sus significados en la relación pedagógica de la escuela.
30
El saber privilegiado está dado por lo escrito, como garantía y sustento del
proceso de enseñanza aprendizaje, integrando al estudiante al proceso curricular
mandado por los lineamientos y el PEI, al cumplirse este proceso la escuela se
reconoce como un espacio legitimo de aprendizaje para la sociedad, pero al
mismo tiempo está desligando al sujeto de lo que circula en su contexto y que se
registra en el relato oral. La escritura es el medio para mantenerse en el proceso
de socialización escolar, de lo contrario el estudiante es excluido por diferentes
mecanismos (reprobación de años, estigmatización, desestimulo personal sobre
las expectativas educativas, etc.). Y no se le considera competente durante el
proceso de enseñanza aprendizaje, porque así como lo considera Bernstein y
relacionándolo con el aprendizaje de competencias lecto escritoras, de esta
manera posibilitaría inscribir al sujeto en la escuela en un proceso de evaluación,
el cual supone validar el conocimiento por parte del educando (Bernstein, 1973,
p.85).
Sin embargo, generalmente se piensa que la tradición oral solo genera sus
producciones en lo popular, omitiendo que también existe una tradición oral dentro
de la escuela. Por un lado reconoceríamos una tradición oral funcional a la
escuela materializada en las clases, porque estas se hacen de manera oral,
reproduciendo el saber curricular de la materia específica.
31
3.3 La clase: un espacio-tiempo para la cultura escrita
Notamos que la tradición oral en la escuela no se inserta fácil en los procesos de
enseñanza de las ciencias sociales por la carencia de actividades que relacionen
los contextos locales con las escuelas para evidenciar procesos y conceptos
propios de los contenidos a transmitir en las ciencias sociales.
Durante las observaciones de las sesiones de las clases de ciencias sociales en la
escuela de la Vereda Bosachoque, notamos en su mayoría que en el momento de
la clase la docente encargada no relaciona el conocimiento escolar con el
conocimiento construido en el contexto, ya que el continuo de los ejemplos se
remite al libro de texto, sin recurrir a lo local como un punto de referencia para
asociar lo escrito con lo cotidiano. En las observaciones lo describimos de la
siguiente manera:
“…La profesora Graciela les pidió una tarea de la clase anterior, limitándose a
pedir solo la tarea sin ningún tipo de introducción ni motivación, lo que nos genera
una percepción de que la relación de la docente y sus estudiantes es distante.
Esta tarea era simplemente transcribir las ramas del poder en Colombia, algunos
niños las tenían, como otros no y otros la llevan incompleta, entonces la profesora
se dio a la tarea de escribir del libro de texto al tablero, para que ellos y ellas lo
pasaran a sus cuadernos de sociales. Constantemente durante la clase la
profesora les hacía preguntas acerca del tema, pero los niños no participaban
32
activamente, solo en ocasiones una niña que se veía muy atenta respondía...”
Observación realizada el 19 de Agosto de 2009.
Con esta anotación damos cuenta que en algunas ocasiones la docente
encargada hace caso omiso del conocimiento generado en la vereda. En este
ejemplo desconoce que así como existen unas autoridades institucionalizadas por
el Estado, también existen autoridades reconocidas y construidas en su propio
contexto, generando así un distanciamiento entre lo vivido o lo socialmente
construido y lo institucionalmente establecido. Sería el relato oral en nuestro caso
el que ayudaría a construir un diálogo entre lo popular y lo escolar porque el relato
es testimonio de la experiencia de los habitantes de la vereda, poniéndolo en
términos de la cultura popular ayuda a mantener el conocimiento construido y
anclado en la memoria colectiva dando cuenta de unos saberes colectivos,
cuidándolos y dándoles validez en su contexto.
3.4 Relación del currículo y el dispositivo pedagógico
En esta parte del capítulo daremos cuenta de la relación del currículo y el
dispositivo pedagógico y cómo funciona dicha relación en la escuela, con el objeto
de describir con situaciones vistas en el trabajo de campo cómo opera el
33
dispositivo pedagógico en relación con el currículo y con el espacio de la clase de
ciencias sociales.
En este caso la malla curricular hecha en 2008 para la educación básica primaria
de las escuelas de Fusagasugá es construida por la secretaria de educación
municipal, las redes pedagógicas municipales apoyadas por la casa pedagógica,
basada en los lineamientos curriculares ordenados por el Ministerio de Educación.
El currículo evidencia en la escuela la regulación de lo que se enseña a través del
tiempo, el espacio, el cuerpo y los medios como el libro de texto, afirmando la
función particular de socialización de la educación escolar. En cuanto al tiempo, lo
que genera el discurso pedagógico es construir una serie de niveles que
corresponden a las edades y al conocimiento que se debe adquirir a esas edades,
también esta configuración está inscrita en las reglas distributivas que se
relacionan con el conocimiento, como lo anotamos anteriormente este discurso
parcela el conocimiento, lo segmenta y se puede ver en la escuela distribuidos en
grados, cada grado corresponde a un nivel de recontextualización y un grupo de
sujetos distinto, el objetivo de cada grado es alcanzar un conocimiento
especializado previamente contextualizado. El currículo es el medio que hace
evidente el proceso de definición y construcción de contenidos que se suponen
propios para cada edad, por ejemplo para el grado quinto de primaria se propone
un tiempo y unos contenidos propios de este nivel, generando un tiempo, un
34
espacio y un texto especializado para significar lo enseñable, su forma y su
función.
Lo que genera este discurso pedagógico implícito en el texto, el tiempo y el
espacio propuesto por la cultura escolar es un cambio en los significados que
culturalmente los estudiantes tienen, es decir los significados que cambian son los
que los estudiantes adquieren fuera de la escuela, cambia en términos cognitivos
y marca profundamente la cultura, especializando el conocimiento en los términos
del dispositivo pedagógico. Viéndolo de este modo “la edad se convierte en
adquisición de conocimiento, con niveles de edad completamente imaginarios y
arbitrarios” (Bernstein, 1996, p.66). En estos términos, los significados
especializados se distribuyen dependiendo de la edad de los estudiantes y esta
edad es representada en los grados o cursos como lo habíamos anotado
anteriormente. Esta afirmación define la función de los estudiantes con los cuales
realizamos las observaciones, inscribiéndolos en un nivel creado por el dispositivo
pedagógico. El ejercicio propuesto en clase se toma como conocimiento o
contenido para evaluar y en un espacio legítimo de aprendizaje. De esta manera el
discurso pedagógico también construye un currículo que incluye los saberes
especializados, saberes construidos por los conceptos recontextualizados,
significando la realidad en un lenguaje pedagógico.
El dispositivo pedagógico continuamente influencia la acción pedagógica, es decir
regula la comunicación docente - estudiante y estudiante- estudiante, esto sucede
35
porque las reglas distributivas del dispositivo pedagógico también regulan las
relaciones de poder (Bersntein, 1996, p. 58). En una de las observaciones hechas
en clase de ciencias sociales notamos que la docente con frecuencia usa el libro
de texto como herramienta para dar sus clases, generando así una relación con
los y las estudiantes por medio del libro, es decir, la docente organiza y regula el
tiempo y el espacio de la clase mediante ese uso, sabe configurar el espacio
dependiendo del ejercicio propuesto por el libro, ambientando a los sujetos que
esperan por el aprendizaje, esta relación con el libro articulada con ejercicios de
autoridad observables en regaños o castigos, crean un ambiente particular en el
momento de transmisión del conocimiento. La docente se encarga que el
dispositivo pedagógico funcione, ya que se inscribe dentro de la comunicación
pedagógica, en un rol que le da autoridad, y esa autoridad es clave en la relación
con sus estudiantes; usa el libro de texto como apoyo trasmitiendo los significados
especializados, que a su vez están ligados a los contenido inscrito en el currículo,
en un espacio que legitima esa transmisión.
Por otro lado observamos que esa relación mediada por el dispositivo pedagógico
se construye de manera vertical, generando un discurso lineal (discurso generado
por la cultura escolar) que recoge los discursos, entendiendo discurso como como
un sistema de pensamiento social o de ideas externos que los y las estudiantes
traen al espacio escolar integrándolos de manera homogenizadora. Cuando el
discurso pedagógico, el discurso que selecciona y crea los temas pedagógicos
especializados a través de sus propios conceptos y contenidos (Bersntein, 1996,
p. 58) se ve interrumpido, la docente usa acciones que dentro del espacio de la
36
clase son legítimos como los regaños y las llamadas de atención, haciendo que
los estudiantes tomen de nuevo la posición esperada para aprender, es decir
callados y ordenados (Parra, 2000, p.164). Este ejercicio de autoridad supone
garantizar la transmisión de esos significados contextualizados por el dispositivo
pedagógico, pero, a su vez con este ejercicio de autoridad enmarcado en la
disciplina, cambia o interrumpe la relación de estudiante - estudiante. Esta
relación como vemos está siendo regulada por el dispositivo pedagógico. En una
de las clases la docente se encargó de callar a los estudiantes que estaban
hablando en su espacio, lo que ella considera una falta de atención o indisciplina y
estos actos son sancionables.
Es decir que la transmisión de los contenidos no debe ser interrumpida mientras
se esté en ese momento, recordemos que la clase es un espacio de tiempo
durante la jornada escolar, para enseñar los contenidos propuestos, que son
tomados del currículo logrando un enmarcamiento. Si esta transmisión es
interrumpida no se lograría el objetivo de la enseñanza definida por la cultura
escolar, de tal forma funciona el dispositivo pedagógico como espacio de las
clases de ciencias sociales, no integra otro discurso que no sea el generado por la
cultura escolar.
Analizando esto, los relatos orales generados en la vereda no se integran en la
clase, porque existen acciones como las de la docente encargada y dentro del
dispositivo pedagógico que no permiten este tránsito del relato oral. Ya que el
relato oral no es tomado en cuenta por creerse de carácter inválido, a diferencia
37
de la presencia aceptada de la escritura que imprime una carácter legítimo a las
prácticas generadas por la lectura y la escritura, entendido así, la práctica de la
lectura define las condiciones del acceso al conocimiento. Leer es el instrumento
imprescindible sin el cual aprender es imposible aprender (Chartier, p.24), esta
concepción se fortalece en el siglo XIX, donde se considera que el saber
verdadero se encuentra en los textos escolares, de hecho las supersticiones
arcaicas y los falsos conocimientos que transmite la tradición oral eran enemigos
de la escuela y contra estas prácticas empíricas era que debía luchar la escuela.
De esta idea nace la construcción de un manual de manuales, un libro que
contenga conocimientos en historia, geografía, moral, ciencias físicas y naturales,
economía doméstica e higiene, etc. este libro se convertiría en una herramienta
para enseñar competencias en lectura y escritura, configurándose en un
instrumento de conocimiento para el aprendizaje escolar cuyo fin es aprender
según las reglas y normas (Chartier, 2008, p.27). Este discurso moldearía lo que
en buena parte vemos como una condición que influye profundamente en la visión
que tiene la cultura escolar de las narrativas populares, por creerse como lo
anotamos anteriormente supersticiones arcaicas. De este modo vemos como
existe esa tensión entre cultura escolar y cultura popular.
3.5 El dispositivo pedagógico en clase de ciencias sociales
En esta parte del capítulo se centrará en la contextualización del dispositivo
pedagógico para dar cuenta de cómo funciona en la clase de ciencias sociales,
38
con en el objetivo de dar cuenta del enmarcamiento de la relación pedagógica.
En primera instancia se describirá el uso del texto escrito, apoyados en las notas
de campo hechas en las observaciones realizadas construyendo un análisis
retomando la propuesta teórica de Basil Bernstein (1996) sobre el Dispositivo
Pedagógico.
El dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas que regula la potencialidad de
los significados que son transmitidos y significados en la comunicación
pedagógica. La potencialidad del significado está construida en la relación situada
(enmarcamiento) y en la relaciones de poder (clasificación) conectando la
comunicación de la cultura como un proceso social sistémico, en este caso del
saber de las ciencias sociales reproducido en la escuela, que tiene una función
como institución de trasmisión de la cultura. Esta distinción entre lo micro y lo
macro, o lo interno y lo externo, no separa taxonómicamente los espacios y
saberes, implica una unidad que regula las relaciones sociales a través de los
dispositivos y los significados transmitidos. Por lo tanto la comunicación
pedagógica se considera en muchas ocasiones como portadora, transmisora de
mensajes ideológicos y de relaciones de poder externas ó, por el contrario como
una portadora, en apariencia natural, o transmisora de destrezas de diversos tipos
(Bernstein, 1996, p.55).
Tomando como referencia una observación hecha en clase, explicaremos como se
recontextualiza un concepto teniendo su tránsito en el proceso que siguen los
lineamientos del Ministerio de Educación hasta la escuela. Para esto
39
describiremos el ejercicio que la docente realizó durante una sesión de clase de
ciencias sociales: “la docente empieza la clase pidiendo la tarea, durante la
revisión del trabajo amenaza a los estudiantes con dejarlos sin descanso por si no
la llevaban hecha, el trabajo en casa consistía en llenar unos espacios vacios con
el tema de la rama judicial. Los niños que la hicieron repiten a la orden de ella
todo lo consignado en el cuaderno... la profesora se mantiene de pie repitiendo
también lo que dice el libro de texto”.
Como se aprecia en el ejemplo del concepto de rama judicial, el dispositivo
pedagógico en este caso se hace presente y es explicito en la acción pedagógica
de la docente encargada al repetir el concepto del libro de texto, convirtiéndose el
libro en una herramienta de la docente para aplicar el currículo. El tema de la rama
judicial es tomado como sugerencia de la “malla”6 curricular para aprender el
concepto del “Estado y su organización”.
En otro ejemplo posterior la docente encargada extrae del libro de texto el
concepto de rama legislativa y lo opera a modo de dictado, mientras ella dicta el
ejercicio vigila a sus estudiantes, “corrigiendo sus posturas” y la ortografía,
también a los niños que se quedan atrasados en el dictado, de hecho esta
vigilancia no les permite a los niños ningún tipo de sociabilidad más que la
6 La alegoría de “malla” se hace porque al diseñarse la organización de problemas, ámbitos conceptuales e incluso los
contenidos posibles que se manejarían en un aula de clase, fueron pensados, tejidos y estructurados con una trama tanto vertical como horizontal. Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. 2004.
40
generada por el ejercicio propuesto por ella para la clase. Podemos observar por
medio de este ejemplo otra condición del espacio de la clase, condición dada por
el dispositivo pedagógico al crear un ambiente propio para la enseñanza y
transmitiendo un contenido sin reflexión, operando directamente del libro de texto
al cuaderno de los estudiantes. Resaltamos que esta forma de operar es
constante y está enmarcada dentro del discurso dominante de la cultura escolar.
En este sentido, notamos dos vacios en el proceso de recontextualización de los
conceptos, por un lado que no se hace una reflexión del mismo acerca de su
relación con su contexto, ni como una organización que pretende como lo dice el
lineamiento “afrontar necesidades y cambios” y por otro lado el concepto esta
propuesto desde la malla curricular del municipio y no existe una construcción de
este al interior de la escuela y mucho menos se tiene en cuenta el contexto de la
vereda.
Con este ejercicio se puede observar la relación del dispositivo pedagógico con la
clase de ciencias sociales, a razón de que los significados externos son
recontextualizados por la docente en su acción educativa y en últimas transmitido
a los estudiantes. Debemos aclarar que la adquisición del conocimiento de este
modo no generó ninguna reflexión en los estudiantes, lo escrito en este caso, no
genera una relación con el contexto local, no suscita un interés por la
participación política en la vereda.
41
Para apoyar esta observación, los lineamientos curriculares para las ciencias
sociales se expresan frente a esta práctica al contemplar que con frecuencia, son
temas que poco o nada se relacionan con la vida de las y los estudiantes y por lo
tanto carecen de significado e importancia para ellos. Esto conduce a fomentar
aprendizajes desconectados, sin sentido, que se memorizan para pasar un
examen o asignatura y se olvidan fácil y rápidamente7. Con esto afirmamos que el
concepto recontextualizado no toma relevancia por la forma de su aplicación por
su falta de relación con lo local. Esto último a razón de que en la escuela no se ha
articulado otros elementos a partir de su contexto, así como lo pide el Ministerio de
Educación.
3.6 El campo pedagógico en Fusagasugá
El dispositivo pedagógico proporciona un discurso enmarcado en tres reglas:
reglas distributivas, reglas recontextualizadoras y reglas evaluadoras, de las
cuales revisaremos las dos primeras con el objetivo de relacionarlas con el
espacio de clase de ciencias sociales. Para analizar cómo estas reglas están
implícitas en el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo se articula con la
escuela de la vereda Bosachoque.
7 Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. 2004.
42
Las reglas distributivas son las encargadas de organizar el conocimiento,
definiendo lo que es susceptible de aprender, en el caso de la educación escolar
está dado por un marco legal y pedagógico que es la ley general de educación, los
lineamientos y estándares de ciencias sociales, los dos regulados por el MEN,
como representante del Estado. En el espacio institucional están los marcos
anteriormente nombrados más la propuesta educativa del PEI y finalmente el aula
de clase en la cual se desarrolla la práctica pedagógica. SI bien este orden no
implica una jerarquización que va de los niveles más altos al más bajo, ya que
cada uno opera bajo una recontextualización propia que en últimas está articulado
por las relaciones de poder.
Es posible rastrear esta función del Dispositivo Pedagógico por medio de la
construcción del currículo y su regulación. Como se ha dicho el MEN regula lo
que se enseña a partir de su función burocrática y evaluativa por medio de
exámenes de calidad. Por esta razón se crearon espacios e instituciones que
evalúan el proceso pedagógico. En este caso el ICFES (Instituto Colombiano para
el Fomento y la Educación Superior), planea y ejecuta pruebas durante el proceso
definidas así: pruebas saber para los grados 5°, 9° y 11° de la educación básica y
media y prueba ECAES para la educación superior, estas pruebas garantizarían
ofrecer la información necesaria para optimizar la calidad educativa8
Por otro lado en el marco de la descentralización educativa los municipios
construyen de acuerdo a sus necesidades educativas una malla curricular, es acá
8 (Ver información en www.icfes.go.co/index.php?option=com_content&task=view&id=327<emid=417
43
donde las reglas de recontextualización afirman su función, en el caso de
Fusagasugá, estas reglas se encuentran implícitas en la configuración de un
sistema educativo municipal o campo pedagógico9 basado en unidades
educativas y estás se encargan de las escuelas primarias bajo su administración.
Es preciso decir que la construcción de la malla curricular en el municipio de
Fusagasugá es un trabajo conjunto de las unidades educativas y la casa
pedagógica municipal10. También pertenecen a una organización que pretende
integrar las secundarias con las escuelas primarias. Durante esta construcción las
unidades educativas proponen a los y las docentes de cada área reunirse en
redes pedagógicas municipales11 para de manera consensuada unir criterios que
se ven reflejados en los contenidos de la malla, esta construcción curricular es
dirigida por la secretaria de educación municipal bajo los criterios de los
lineamientos curriculares para las ciencias sociales y lo contemplado por el
9 Entendemos campo como el espacio de luchas en el cual los agentes buscan apropiar un capital específico. Para Bourdieu y Wacquant (2005) el estudio de los campos es la “configuración de relaciones objetivas entre posiciones” que lo constituyen teóricamente. Para su análisis proponen tres componentes: a) la posición particular del campo frente al campo de poder, b) estructura de las relaciones ocupadas por los agentes o instituciones que compiten por la forma legítima de autoridad específica del campo, c) análisis de los habitus en el juego (enjeu) del campo como estructura de oportunidades. 10
La Casa Pedagógica Municipal es un establecimiento público, de orden municipal adscrito a la Secretaria de Educación y Cultura cuyo finalidad es producir, divulgar, promocionar y ejecutar proyectos y programas pedagógicos y didácticos e investigación educativa que fortalezca la educación pública y privada, -pónganle cuidado-, pública y privada en los niveles de básica, media educativa y educación especial en el Municipio de Fusagasugá. (Ver información en www.fusagasuga.com.co/ /index.php?option=com_content&task=view&id=517&Itemid=2) 11 La intención de las redes pedagógicas municipales es convocar al Magisterio Oficial Municipal en una práctica novedosa e interesante de organización no jerárquica, siendo la discusión, el debate y el intercambio de información, la mejor manera para iniciar un proceso colectivo en la construcción de saberes, del establecimiento de mecanismos flexibles de comunicación, concertación y cooperación entre las diferentes disciplinas del saber. Este ejercicio permite la apropiación de un discurso propio donde se potencializa la reflexión y pensamiento del docente, la cultura investigativa, fomento a la producción de Proyectos de aula fundamentados en creación de nuevos e interesantes ambientes de aprendizaje con el con el propósito de fortalecer el quehacer pedagógico del docente y la calidad de la educación pública. ( Ver información en: www.fusagasuga.com.co//index.php?option=com_content&task=view&id=517<emid=2)
44
ministerio de educación y los estándares para la enseñanza de las ciencias
sociales.
Estas reglas también proporcionan información de a quién se puede transmitir,
quien puede transmitir, lo que se puede transmitir y en qué condiciones. En
nuestro ejemplo de la sesión de clase de ciencias sociales en el caso del uso del
libro de texto el concepto de este se dio por hecho, se transmitió tal cual estaba
en él, creando un vacío porque no precisamente el concepto dado en la clase
significa o reconoce que este conocimiento este implícito en el contexto, así
podemos afirmar que las reglas distributivas generan un campo de producción de
discurso, discurso que está enmarcado en unas relaciones de poder y de
especialización, creando un vacío que como lo afirma Bernstein disloca el
concepto de la realidad. (Bernstein, 1996, p.51).
Otra función de las reglas del dispositivo pedagógico es recontextualizar cualquier
otro discurso para ponerlo en el dispositivo pedagógico, muchas veces esos otros
discurso diferentes son incluidos en la escuela, recontextualizandolos para
generar un solo discurso. Discurso que se enmarca dentro de la cultura escrita,
haciéndolo legitimo y hegemónico. Por esto al enmarcarse en la cultura escrita, el
dispositivo pedagógico adquiere un carácter de validez frente al contexto social.
Al recontextualizar los conceptos, el dispositivo pedagógico inscribe el
conocimiento de modo escrito. Y tomando lo anterior, el carácter hegemónico de
la letra es que le da legitimidad a este conocimiento.
45
Para dar cuenta las reglas del dispositivo pedagógico lo relacionaremos con un
momento dado en una clase, en la cual la docente encargada pedía a sus
estudiantes dibujar el mapa de Cundinamarca. El ejercicio se basó en que cada
estudiante pasaba por el puesto de la docente y ella con una plantilla dibujaba el
croquis del mapa y posteriormente ella les decía qué puntos ubicar dentro de él:
ríos, ciudades, regiones y relieve. En este caso podemos observar cómo el tema
sugerido corresponde a una subtema del currículo para enseñar “Colombia y su
geografía física.
3.7 Dominación del discurso regulador en la clase de ciencias sociales
El discurso regulador tiene dos componentes: el discurso moral y el discurso de
instrucción que se ven materializados en el espacio de la clase que observamos,
por un lado porque el discurso regulador controla la moral de los sujetos,
ordenándole qué hacer, cuando la docente tiene ya todo lenguaje estructurado
basado en órdenes que regulan el movimiento dentro del espacio de la clase,
entonces este discurso regula como moverse, cuando moverse, como
comportarse, su conducta, sus posturas (Bersntein, 1996, p.64), entre otras
acciones, así como el qué aprender y cómo aprenderlo, regulando el orden social.
En el salón de clase se observó un orden espacial especializado y específico, un
orden que supone la formación escolar pero también del carácter de los
estudiantes. Por otro lado la relación del docente con los estudiantes, que
46
también es ordenada por el discurso regulador, precisamente es esta relación la
que va a mediar en la acción pedagógica. Los tiempos de clase, de descanso, los
permisos para salir del espacio de la clase, para hablar o participar, esta mediado
por el discurso regulador. De este modo el discurso regulador regula el discurso
de instrucción en la medida que este ordena los hechos sociales, que vistos desde
este concepto son físicos, entonces el discurso regulador ordena la física de la
escuela, regulando el comportamiento de este espacio y se ve palpable en que
genera unas reglas internas provistas por este discurso.
3.8 La acción pedagógica y su renuncia a lo inmediato: el lugar
Retomando la función del dispositivo pedagógico como un acto regulador que
define pedagógicamente lo que se enseña y qué medio se utiliza para tal fin, en
esta parte reflexionaremos de cómo la cultura escolar renuncia a lo inmediato, en
este caso a los relatos orales y el contexto que este vehicula generados en la
cultura popular, desligando la enseñanza de las ciencias sociales con el lugar
(Augé, 1992). Trataremos de reflexionar sobre tres condiciones que según
nuestras observaciones notamos y damos relevancia a la causa de esta renuncia.
La primera condición que notamos es que el dispositivo pedagógico en su
funcionamiento tiene procesos que no permite integrar otros discursos diferentes a
los generados por la cultura escolar. La lengua escrita y la legitimidad de los
saberes puestos en el currículo desconocen otros elementos como los relatos
orales. Teniendo en cuenta que su inclusión en la escuela genera en términos
47
didácticos una apropiación del contexto como un espacio vivido, pudiendo
conectar los conceptos construidos en la escuela con su propia experiencia de
vida. Tal como lo afirma Renan Vega (1999) cuando considera que una de las
repercusiones pedagógicas de este hecho es la ampliación de los sujetos sociales
involucrados en el conocimiento de la historia, que ha permitido incorporar
pequeñas gentes, a la vida cotidiana, a los sucesos aparentemente triviales, a la
simbología y mentalidad populares. Consideramos esto con el supuesto de que se
apoye con proyectos de esta índole. También considera este autor que la
ampliación de este contenido puede hacerse adicionalmente, a partir de elementos
de la propia cotidianidad de los y las estudiantes, con el fin de enseñar historia
como un proceso vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como
parte de la dinámica histórica. Anotamos que en las clases de ciencias sociales
buena parte de los ejercicios eran escritos a manera de dictado, es decir,
extrayendo los conceptos del libro de texto para copiarlos en el cuaderno sin
ningún tipo de reflexión apoyándose en una pedagogía tradicional, donde se
generan practicas memorísticas . Observamos que este ejercicio es repetitivo y es
una constante durante la clase, transmitiendo por este medio los saberes
curriculares, que podría integrar el conocimiento inmediato, producto de la
experiencia y la vida cotidiana, para hacer el contenido o el significado no tan
abstracto, el relato oral permitiría en estos casos generar un diálogo con los
contenidos del currículo y el contexto local.
48
Otra condición que observamos es el tratamiento del currículo, porque es
constante que durante esta observación que la docente se ciñe al currículo para
transmitir el conocimiento, dándolo por hecho en la clase con el objetivo de cumplir
el requisito de enseñarlo y evaluarlo. Este ejercicio se crea una "dislocación" entre
el significado ya recontextualizado y el concepto en la realidad del contexto de los
estudiantes, lo cual nos permite afirmar que desde este punto de vista el discurso
pedagógico crea selectivamente unos temas "imaginarios", los cuales son
producidos por un proceso de abstracción no en el sentido del hecho, sino en el
sentido en que es adoptada su forma; este proceso sucede cuando un discurso
pasa mediante la recontextualizacion de los conceptos, es decir cuando pasa de
su posición original a un emplazamiento pedagógico, (Bernstein, 1996, p.63).
Para referirnos a esto notamos que el ejercicio de los dictados realizados por la
docente y los conceptos contenidos en este ejercicio genera lo que anteriormente
mencionamos como dislocación, porque estos conceptos no se relacionan con lo
inmediatamente vivido. En el sentido de que el discurso pedagógico tiene un
sistema recontextualizador que abstrae conceptos de las ciencias inscribiéndolos
en una comunicación pedagógica, los conceptos enseñados en el ejemplo de la
clases ya han tenido un tratamiento dentro de este proceso, ha sido incluido en el
currículo y puesto en conocimiento de la clase, pero este concepto carece de
realidad porque no es un concepto construido en la práctica de la realidad si no
por el sistema recontextualizador, siendo funcional a unos intereses particulares
de la cultura escolar.
49
Desconociendo los conceptos reales generados en la práctica de lo cotidiano en
su contexto local, así afirmamos que durante este proceso también se desconocen
discursos y conceptos que bien podrían optimizar el proceso de enseñanza a nivel
cognitivo, porque los conceptos insertos en los relatos orales se construyen en la
práctica, es decir en la experiencia. Si relacionamos y creamos un diálogo entre
estos conceptos inscritos en el relato oral con la dinámica propuesta por el
dispositivo pedagógico, optimizaríamos el nivel de cognición y de aprendizaje de
los contenidos propuestos por el currículo. Así, de este modo son susceptibles de
incluir aspectos como la vida de la familia, de la escuela, del barrio, las
migraciones, la vida cotidiana, la conformación del espacio barrial o periférico,
entre otros temas (Vega, 1999). En este caso se trata de mostrar las ciencias
sociales con elementos de la realidad. Siguiendo esta concepción podríamos ver
los valores agregados del lugar (Augé, 2000) como él mismo lo afirma al
considerar el lugar como una invención que ha sido descubierta por aquellos que
lo reivindican como propio. Considerar “lugar al espacio que ocupan los nativos
que en él viven, trabajan, lo defienden, marcan sus puntos fuertes, cuidan las
fronteras pero señalan también la huella de las potencias infernales o celestes, la
de los antepasados o de los espíritus que pueblan y animan la geografía íntima,
como si el pequeño trozo de humanidad que les dirige en ese lugar ofrendas y
sacrificios fuera también la quintaesencia de la humanidad, como si no hubiera
humanidad digna de ese nombre más que en el lugar mismo del culto que se les
consagra” (Auge, 2000, p.49). De estas experiencias del sujeto con el lugar es que
nacen las narrativas representadas en relatos orales que proponemos para
50
proponer una posible solución a la tensión que propusimos entre cultura escolar y
cultura popular.
En el siguiente capítulo la propuesta consiste en reconocer los lugares de la
vereda. Esto con el objetivo de conocer los procesos por los cuales estos lugares
son significativos para sus habitantes, refiriéndonos también al lugar como una
invención que se encuentra ligada la fantasía cuando estos primeros pobladores
significan su lugar como su pedazo de tierra, donde todo es conocido y ya no hay
más que conocer: las tierras, los bosques, los orígenes, los puntos notables, los
lugares de culto, las plantas medicinales y su relato de origen que está ligado con
el calendario para “legitimar su existencia ”, de este modo en su relación con el
espacio y cómo esta relación le da un sentido al lugar generando un conocimiento.
El lugar antropológico, es al mismo tiempo principio de sentido para aquellos que
lo habitan y principio de inteligibilidad para aquel que lo observa (Augé, 1992,
p.57)
A continuación relacionaremos los relatos orales dándoles un sustento teórico
para dar cuenta de los conceptos construidos por diversos procesos sociales en la
vereda Bosachoque, con la intención de observar los mismos conceptos
propuestos en el currículo pero bajo la visión de sus habitantes y las narrativas
generadas en relación con su contexto inmediato.
51
4. CAPITULO 2
RECONTRUCCION DE LOS RELATOS ORALES DE LA VEREDA
BOSACHOQUE.
Durante este capítulo nos permitiremos reconstruir los relatos orales de la vereda
Bosachoque con el objetivo dar cuenta de la relación que hay entre las
producciones de sentido que se construyen en el lugar (Augé, 1996) como
procesos de las ciencias sociales y la posibilidad de enseñanza en la escuela.
Este vínculo se realiza a manera de acercamiento y construcción educativa de la
tensión presentada en el capítulo anterior, en el cual se describió la selección que
hace el dispositivo pedagógico a través de las prácticas, en especial en la
trasmisión de la cultura escrita y el desconocimiento de la oralidad como
producción del contexto. De esta manera relacionaremos las experiencias de
algunos habitantes de la vereda, recogidas en relatos orales para dar cuenta de la
historia, la identidad y la relación, contrastándolas con la producción académica de
las ciencias sociales. Este ejercicio se propone como una forma de tejer la cultura
popular y la producción de las ciencias sociales que se recontextualiza en la
escuela, las fuentes provienen de la observación participante; entrevistas, diarios
de campo y otras actividades realizadas con la comunidad para la reconstrucción
de la historia de la vereda, asimismo se revisaron investigaciones y producciones
académicas para incluir la mirada estructural que desde la academia se ha
producido.
52
El fin último de este ejercicio es presentar la conexión entre lo narrado en el lugar
y lo reproducido en la práctica pedagógica de la escuela; por lo tanto implica
describir lo construido en lo cotidiano por los habitantes de la vereda y los niños y
niñas que asisten a la escuela Bosachoque, contrastándolo con los conocimientos
académicos que se transmiten en el aula de clase. El punto medio, sobre el cual
reposa dicha conexión es el lugar, al cual se hace una aproximación conceptual
desde la definición de Augé (1996) para quien existen tres componentes
interrelacionados: la relación, la identidad y la historia, estos componentes son
importantes para Auge en el estudio del lugar, para revelar su sentido.
De esta forma se trata de re-construir el lugar como una producción social
susceptible de recontextualización en la práctica pedagógica, en el cual se
emplazan sentimientos, historias, representaciones, a la vez que están ligados a
los procesos estructurales, que en este caso vinculan la transformación rural y la
participación del campesinado como agente de la historia.
4.1. Las fuentes y su análisis
Las actividades del trabajo de campo que se realizaron durante los meses de
diciembre de 2009 y marzo de 2010 permitieron observar, recolectar, categorizar y
en últimas analizar los relatos orales que existen en la memoria colectiva de la
vereda, tomando el concepto de memoria colectiva como lo que un grupo de
personas o un colectivo recuerda (Archila, 1999, p.66). En un primer momento
las visitas a los habitantes de la vereda permitieron dar cuenta de la transmisión
oral de la memoria entre las generaciones, ya que muchos de los relatos tenían un
53
origen en los padres, madres, abuelas y abuelos de los entrevistados. Los
habitantes participaron a través de diálogos informales, entrevistas, recorridos y
actividades programadas por los investigadores para atender a la demanda que
hizo la escuela de reconstruir la historia de la escuela y de la vereda.
En esta medida las personas que identificamos como informantes son habitantes
y/o trabajadores de la misma vereda, que tienen sus propiedades en el lugar y de
alguna manera llegaron al sitio o heredaron la tierra de sus padres y abuelos. Para
los diálogos con las personas no pusimos fechas de entrevista, ni acordamos un
sitio en especial, esto se hizo con el fin que las personas en el momento del
diálogo lo hicieran tranquilos y también ante el deseo de querer alejarnos de los
conceptos de sujeto – objeto, para que la investigación tuviese una dirección
horizontal. Así, los ejercicios que llamamos diálogos se enmarcaron dentro de una
conversación videograbada que permitió saber, escuchar y reflexionar acerca de
los relatos contados por la gente.
4.1.1. Análisis de la información
En un segundo momento, para organizar la información construimos categorías
de análisis que nos permitieran dar cuenta de cómo los relatos implícitos en el
lugar y el tiempo muestran cambios históricos, geográficos y culturales de alcance
nacional, regional y global en los cuales está enmarcado el lugar construido en la
vereda a través de la experiencia de sus habitantes. En esta relación las dos
fuentes, los relatos orales y las fuentes escritas funcionan como sustento teórico y
54
retroalimentan lo que se quiere observar, de tal manera se puede ver una relación
en dos direcciones que se integran en la construcción histórica de la vereda,
partiendo de estas categorías de análisis:
1. Construcción de comunidad.
2. Economía Rural.
3. Cambios espaciales.
Para recrear el contexto del origen de la comunidad de la vereda Bosachoque,
usamos la categoría “construcción de comunidad”, dividida en dos sub categorías
que fueron nombradas así: “mito de creación” en la cual se indagaron varias
versiones de fundación del lugar con base a relatos orales de varios integrantes de
la comunidad, “construcción de la escuela y celebración de ritos católicos” con los
cuales observamos la relación con la religión y su función en el lugar. Estas sub
categorías pretenden dar cuenta de cómo a partir de estos relatos, instituciones
sociales y eventos se ha ido construyendo la cohesión de la comunidad de la
vereda.
La segunda categoría llamada “economía rural” dividida en tres sub categorías
nombradas: “acceso a la tierra” rastreando las formas históricas que permitieron la
toma de posesión de la tierra, “fragmentación de la tierra” que se produce por las
formas de herencia familiar y venta de las propiedades rurales y “uso del suelo”
que consiste en los usos comerciales, agrícolas, pecuarios y turísticos que se
55
presentan en el tiempo. Las subcategorías tienen como objetivo dar mayor
relevancia a los procesos agrarios articulados con la construcción de la vereda,
que en principio está articulado con la parcelación de la Hacienda El Chocho.
La recolección y categorización reúne la producción local y se complementa con la
mirada estructural que está presente en las ciencias sociales, anclando las
producciones al contexto específico de la vereda. El planteamiento de la relación
posibilita ver el sentido, su construcción , los significados y símbolos asociados a
la apropiación social del espacio llamado vereda, abriendo paso por medio de la
materialización de un conocimiento soportado en creencias, prácticas laborales y
familiares, observándolo desde el concepto de cultura popular de Canclini (1984).
Viéndolo en esta dirección, si articulamos el lugar de Augé (1992) a estas
manifestaciones es posible visibilizar este nuevo sentido que los habitantes de la
vereda Bosachoque han configurado en el lugar: cómo se construyó, qué
significados tienen de sus lugares de permanencia y tránsito y como ha sido el
proceso de apropiación de este.
4.2 LA VEREDA BOSACHOQUE
4.2.1. Mito de creación: ¿De dónde viene el nombre Bosachoque?
Existen varias versiones que dan cuenta de la creación del nombre de la vereda
Bosachoque: dentro de la investigación que realizamos encontramos que
etimológicamente y revisando los significados de la palabra Bosachoque en
56
chibcha, la palabra bosa significa “cercado” (Rozo, 1900, p.5) y choque “trabajo”
(ibíd: 11). Esto teniendo en cuenta que este lugar era habitado por la cultura
Sutagao que tenía su asentamiento en parte de este territorio, que adicionalmente
era controlado por muiscas del Zipasgo, lugar que se extendía en el suroccidente
de la provincia de Santa Fe desde los valles de Fusagasugá hasta las hasta las
márgenes del río Sumapaz (Herrera, 2008). Una segunda fuente de indagación
fueron los relatos de los actuales habitantes de la vereda, entre las cuales nos
encontramos con la versión de uno de sus habitantes, el señor Jorge Acosta
quien ha vivido en la vereda toda su vida y heredó su tierra de sus abuelos,
antiguos jornaleros de la Hacienda el Chocho, su abuelo le contó lo siguiente:
“…Pues hay varias versiones, pero no me atrevo a decir cuál es exactamente la
verdadera, algunos dicen que un cacique, pero lo que sí es más dado a lo cierto,
creo que puede ser, porque por allí había una tienda llamada Bosachoque en el
sector cerca a la quebrada del Jordán, ahí había una tienda que era como
simbólica o emblemática…” (J. Acosta, entrevista personal, 22 de marzo de 2010)
En otra versión contada por la señora Ana Elvia Cortéz de Martínez quien vino de
Anolaima (Cundinamarca) a mediados del siglo XX, migrando por razones de
trabajo con su esposo Miguel Antonio Martínez, participando los dos de la
fundación de la vereda por ser una de las primeras familias de la vereda, ella
relata que el nombre de Bosachoque se generó de la siguiente manera:
57
“…Esto se llamaba Santa Elena, el potrero Santa Elena de la hacienda El Chocho
exactamente… la vereda se llama así porque el día que le fuimos a poner el
nombre hubo muchos choques entre nosotros y un señor que era de por ahí nos
dijo que le pusiéramos Bosachoque, por los choques que habíamos tenido para
ponerle el nombre…” (A. Cortez, entrevista personal, 21 de Marzo de 2010)
Analizando estas versiones; algunas indagadas por el grupo de investigación y
otras relatadas por algunos habitantes de la vereda, se puede observar que el
nombre de este lugar podría corresponder a distintos momentos fundacionales,
donde podemos distinguir tres: el primero sería el momento de la población
indígena como resguardo de Usatama, en relación al posible nombre chibcha
dado al lugar, el segundo corresponde al momento posterior a la parcelación de
la hacienda El Chocho en la tercera década del siglo XX y los procesos de
titulación y venta de tierras a los campesinos, y el tercero directamente
relacionado con esa parcelación es la construcción de vecindarios rurales
denominados veredas (Borda, 1961, p.47), particularmente la vereda Bosachoque
se consolida como comunidad entre la década de los cincuenta y los sesenta.
Estos tres procesos que se encuentran en el nombramiento de la vereda
Bosachoque están yuxtapuestos y no permiten dar una versión definitiva del
origen del nombre, sin embargo se denota que las versiones circulan en la
memoria colectiva de la vereda. A pesar de las divergencias que hay en el origen
del nombre, este es un significante que constituye la identidad de la comunidad
58
veredal, ya que en el relato hay una vinculación con el espacio vivido, lo cual
genera y narra procesos sociales.
Basándonos en el relato de Jorge Acosta, habitante actual y nieto de jornaleros de
la antigua Hacienda El Chocho, este nuevo asentamiento o vereda pudo ser
también producto de una antigua capitanía indígena, considerando que en época
prehispánica este lugar era ocupado por indígenas de la cultura Sutagao
(Velandia, 1979). Según Borda (1961) el vecindario rural pudo ser construido
sobre un territorio del cual desapareció el indio pero dejó sobre la tierra un nombre
como eco de su raza y como una bandera; sin embargo también afirma que no
es posible que todas la veredas estuvieran arraigadas en antiguas organizaciones
indígenas, muchas de ellas originariamente no eran capitanías o resguardos, sino
sencillamente inmensas haciendas poseídas por españoles (Borda, 1961), es
decir, pone en consideración estos dos posibles orígenes, dependiendo de las
causas en las cuales esté enmarcado el hecho histórico que daría paso al inicio
del vecindario rural. Estos procesos que se inscriben en el territorio son los que se
han podido rastrear en los relatos de los habitantes y fundadores los cuales se
encuentran inscritos en una herencia indígena y colonial, la primera en relación
con la cultura Sutagao y la otra con la forma de explotación colonial.
4.2.2. La vereda y la parcelación de la Hacienda el Chocho
Una de las características de la configuración de la vereda Bosachoque como un
nuevo sitio de emplazamiento, es que se inscribe dentro del proceso de
59
parcelación de la Hacienda El Chocho, lugar que desde la colonia y hasta las
primeras décadas del siglo XX fue poblado paulatinamente por familias que tenían
alguna relación con el sistema de producción y explotación de la hacienda, es
necesario resaltar que la base de producción de la hacienda era la coerción
extraeconómica12. Estos eran aparceros, empleados, comerciantes, jornaleros,
etc. estableciendo una relación de subsistencia y redes de parentesco y amistad
que aún hoy persisten entre algunas familias. Los relatos orales dan cuenta de
estas relaciones de trabajo y sociabilidad en la hacienda, como lo afirma
Marulanda (1987) el eje central de la producción de la hacienda fue la figura del
arrendatario, la cual consistía en el derecho de construir su vivienda, sembrar
cultivos dentro de la hacienda en una parcela asignada por el hacendado y a
cambio el nuevo arrendatario en contraprestación aceptaba una obligación que
consistía laborar cierto número de días al año en el trabajo y el lugar que la
hacienda le asignara, igualmente cuidar los cafetales y recoger café. De esta
manera es posible indagar sobre las practicas económicas generadas al interior de
la hacienda El Chocho, prácticas que iban a regular las relaciones sociales entre
hacendados y arrendatarios y que posteriormente sería el detonante para su
posterior parcelación por luchas agrarias, momento en el cual se genera la
distribución de la tierra entre los arrendatarios y otros campesinos, constituyendo
los vecindarios rurales conocidos como vereda.
12 La base del proceso de producción en la hacienda es la coerción extraeconómica. En los casos en que no existía pago de arriendo por la parcela, el residente se obligaba a trabajar para el estanciero por un salario menor que el de un “forastero”. La relación sirve sobre todo como eficaz instrumento de dominación sobre el arrendatario, su familia y su descendencia. Salomón Kalmanovitz, Economía y Nación, Una Breve Historia de Colombia, Bogotá, 2007,p.60
60
Los relatos de los habitantes y de algunas personas que estuvieron en los
procesos de distribución de la hacienda y fundación de la vereda recomponen el
proceso en el cual participaron hombres y mujeres en la búsqueda de un lote de
tierra que le permitiera vivir y mantener una economía campesina. En el trabajo de
campo recopilar esto implicó la realización de entrevistas para explorar los hechos
y relatos sobre el proceso, estimulando la visibilidad de la memoria en el lugar, a
manera de proceso identitario que se establece en la parcelación y la generación
de un asentamiento diferente.
Entre los relatos se reconstruyó el origen de la vereda partiendo de los nuevos
asentamientos que se producen en la mitad del siglo XX, vinculados con los
procesos de lucha agraria que se estaban dando en diversas zonas del país, entre
ellas la región del Sumapaz, área de influencia de la hacienda El Chocho. Los
conflictos tenían foco en la posesión de la tierra, usurpada y explotada por el
hacendado utilizando mano de obra campesina, que asume la lucha de disminuir
las obligaciones con la hacienda y fundamentalmente la libertad para comercializar
café, pues estaban obligados a venderlos a la hacienda por un precio inferior al del
mercado (Marulanda, 1987: 14). La parcelación será la culminación de un proceso
en el que se enfrentaban y organizaban sindicatos agrarios y diversas formas de
lucha -entre ellas la armada- las cuales eran reprimidas por los latifundistas y las
fuerzas militares, una de las consecuencias inmediatas de este proceso es la
distribución de la gran propiedad permitiendo a algunos antiguos trabajadores y
61
arrendatarios convertirse en nuevos dueños de estas tierras por medio de
ejercicios de titulación.
En el caso específico del conflicto interno de la hacienda el Chocho y el malestar
generalizado en algunas haciendas de la región del Sumapaz, los relatos
recopilados entre los habitantes y fundadores de la vereda Bosachoque pueden
dar cuenta de la historia del conflicto agrario sucedido entre los años veinte y
treinta en la región y en algunas partes del país13. En ellos subyacen los factores
que han determinado el origen de su nuevo asentamiento, que se pueden
relacionar con la manera en que estos sujetos manifestaron su manera de
interpretar y vivir su realidad, generando un conocimiento inscrito en la cultura
popular de su lugar de asentamiento, hecho que se ve reflejado en su narrativa o
relatos orales, producidos por la experiencia que ha dejado la relación con la
tierra, con su sitio de trabajo, sus relaciones familiares, sus relaciones de
vecindario y su experiencia como un grupo local definido (Borda, 1961).
El ejercicio de parcelación cambiaria las estructuras sociales vinculadas a la
tenencia de la tierra, dando origen a que algunos de los antiguos arrendatarios de
la Hacienda El Chocho serían los nuevos propietarios de la tierra. Este cambio en
13 En Fusagasugá, en la hacienda EL Chocho, el 4 de febrero de 1934, el ejército arremete contra los arrendatarios, muriendo así, varios campesinos Uniristas. Dos días después el Unirismo realiza una manifestación de protesta en Fusagasugá y nuevamente la fuerza pública dispara contra los campesinos, aumentando el número de muertos. Seis meses más tarde, el 14 de agosto, mueren 17 campesinos más. Gloria Gaitán. La lucha por la tierra en la década del treinta. Génesis de la organización sindical campesina. 1984, p.44.
62
el patrón de tenencia de la tierra daría lugar a la construcción de un sistema de
economías de auto abastecimiento con cambios en los productos cosechados y
transformaciones económicas vinculadas con el proceso de globalización iniciado
desde los años sesenta, conformando una producción del tipo de economía
campesina que se consolidará hasta los años setenta, generando prácticas como
la venta de excedentes agrícolas y pecuarios al mercado local y nacional. En los
años ochenta tendrá lugar una transición en la producción con el establecimiento
de galpones para la cría y venta de pollos y gallinas a empresas avícolas como
INCUBACOL14. Pasando de un régimen laboral autónomo a uno en el que el
dueño de la tierra entra en la cadena de producción de una gran empresa, a la vez
que se convierte en empleador de mano de obra local o foránea a través del
sistema de jornal.
El conflicto por la tenencia de la tierra fue más allá de simples legalidades y
acuerdos entre arrendatarios y propietarios, este conflicto generó sublevaciones
campesinas, estas sublevaciones se materializaron en la negación de seguir
pagando arriendo y el no cumplimiento de sus obligaciones, otra práctica común
fue de un lado la invasión de las tierras y de otro la siembra clandestina de la
misma, Marulanda (1987). Esto desencadenaría confrontaciones violentas entre
hacendados y arrendatarios, a lo cual los propietarios de las tierras responderían
con expulsiones, destrucción de cultivos y viviendas, esto ocurrió con el apoyo de
14 INCUBACOL fue fundada en 1968 en la Granja El Victorial, ubicada sobre la vía de Fusagasugá a Sibaté, actualmente sus plantas de producción funcionan en Chinauta, Girardot y Barranquilla. (Ver en www.incubacol.com.co/89.html)
63
las autoridades locales. Este hecho generaría una molestia y agitaciones
campesinas, lo que cuestionaría el patrón de tenencia de tierras y dejaría ver el
problema agrario.
En la entrevista realizada a Gustavo García, traído por su familia e hijo de un
antiguo arrendatario de la hacienda, quien se establecería antes de mediados de
siglo XX en la región y quien colaboró en las labores de parcelación, estas labores
le exigían asistir a la familia Caballero, propietarios de la hacienda el Chocho, en
las mediciones de los terrenos y el transporte de las herramientas. En su relato da
cuenta de cómo se manifestó la apropiación por la vía de tomas de tierras por
parte de los campesinos de la hacienda:
“…Eso eran tierras de la hacienda que ellos habían cogido de ver que había tanta
tierra y la gente no era si no jornaleros, jornaleros ahí hicieron una reunión y se
metieron y cogieron esas tierras y se metieron… corambreros se llamaban los
que los que cogieron las tierras…” (G. García, entrevista personal, 11 de Marzo de
2010).
Estas acciones dejarían ver el problema agrario y la forma de organización de la
población, en este proceso se integra el líder liberal de la época Jorge Eliecer
Gaitán en 1930, quien consideraría defender los intereses de los colonos en la
Cámara de Representantes y dejaría ver las arbitrariedades e injusticias
contenidas en los reglamentos de las haciendas (Marulanda, 1987).
64
Gaitán desarrolla sus propuestas en la región liderando el partido político que
había fundado llamado Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria (UNIR), el
apoyo que recibe por parte de los campesinos de la región se debe a que era un
líder formado académicamente y por sus pensamientos de contra elite
(Henderson, 2006, p.322) lo cual permitía que las reclamaciones hechas por estos
tuviesen eco en Bogotá, otro de los líderes que se resaltan en la zona y llevan a la
unidad campesina es la del abogado de izquierda Erasmo Valencia el cual fundó
en el partido político PAN (Partido Agrario Nacional). Es importante resaltar que
estos partidos tenían su mayor respaldo en la zona del Sumapaz y que su
participación como partidos fue efímera15, pero su influencia dentro del conflicto
como ya se había reseñado lleva a la unidad de miles de campesinos, esta unidad
se ve reflejada en las diferentes marchas campesinas que se dan en Fusagasugá
y por la toma a la hacienda por parte de los campesinos16, cansados de los tratos
por parte de los propietarios para nuestro caso la familia Caballero propietaria de
la hacienda el Chocho, las cuales se efectuaban por medio del reglamento interno
el cual ocupaba un lugar especial dedicado a las prohibiciones, entre las que se
destacaban que los arrendatarios no podían vender el café o el algodón que
cosecharan en sus estancias a personas diferentes al hacendado. De no cumplir 15 El UNIR creado en 1933, fue disuelto por su fundador en 1935, después de una terrible derrota en las elecciones para el Congreso. El PAN fue a un más efímero creado en 1935, fue abandonado por su creador cerca de un año después. James D. Henderson La Modernización en Colombia: los años de Laureano Gómez, 1889-1965, 2006, p.232 16 En agosto de 1933, Gaitán y Erasmo Valencia animaron a tres mil hombres de su partido a invadir la hacienda. James D. Henderson La modernización en Colombia: los años de Laureano Gómez, 1889-1965 Universidad de Antioquia; Agosto de 2006 p.323
65
con esta exigencia serían expulsados de la hacienda y los productos serían
decomisados sin que el arrendatario tuviera derecho a reclamar nada. Se prohibía
la caza, la pesca y tumbar árboles dentro de la hacienda, así como tener animales
de carga. Otras disposiciones indicaban que tanto arrendatarios como
terrazgueros deberían trabajar en los caminos y obras de la hacienda, gratis y sin
protestar, si se desacataban estas prohibiciones el hacendado tenía el derecho de
castigar a su parecer a quien infringiera la ley interna de la hacienda, así en
constantes ocasiones los castigos se convertían en una ley dentro de los dominios
de estas tierras (Vega, 2004).
Este tipo de manifestaciones populares junto con y las intervenciones de Gaitán
antes mencionadas son las que llevan a que la Gobernación de Cundinamarca a
que adquiera la hacienda el Chocho y realizará la parcelación de la misma a partir
de 1933. (Henderson, 2006, p.319)
4.2.3. El asentamiento y la construcción de la comunidad veredal
Luego de describir los tipos de acceso a la tierra por los nuevos propietarios de lo
que hoy es la vereda Bosachoque, es importante resaltar que su proceso de
conformación como vereda se consolida posterior a la adquisición de las tierras
de la hacienda el Chocho por parte de la Gobernación de Cundinamarca, en
1933. Esta transición sucedió paulatinamente, por factores económicos y la
titulación de los terrenos. Dentro de la consolidación como vereda se generarían
instituciones sociales (Borda, 1961) que permitirían las condiciones para
66
estructurarse como vecindario rural, tales como la Junta De Acción Comunal en el
año de 1963, la escuela a partir de año 196117 y la tienda canchas de tejo Campo
Alegre en el año de 1960. Estas respectivamente cumplirían con sus funciones
generando un sitio para educar a sus hijos, que se materializó en la escuela rural
de la vereda, una tienda reconocida por los habitantes, donde se efectúan
negocios, se celebra y se juega, recientemente un salón multi-funcional, donde
tienen lugar sus ritos religiosos, políticos y culturales.
Como observamos en las fuentes orales las personas que tenían algún vínculo
laboral con la Hacienda El Chocho, otros que recibieron por medio compraventa u
otros mecanismos las tierras de antiguos arrendatarios y otras familias llegaron
con el ánimo de adquirir tierras en la región del Sumapaz y establecerse para
integrar las economías campesinas que le dan el carácter rural a la vereda. De
estas migraciones de familias, algunas se quedaron y otras se establecieron
durante un tiempo y se fueron, vendiendo la tierra con la consecuente llegada de
nuevos propietarios que en algunos casos cambiaban el uso del suelo con la
siembra de otros productos o con la disposición como finca de descanso, estos
cambios se reflejarán en el paso de las décadas hasta finales del siglo XX. A
continuación, describiremos el origen de estas instituciones reconocidas en la
vereda Bosachoque y su incidencia en la vida social de esta.
17 Estas fechas se encuentran en el libro No. 1 de actas de la Junta De Acción Comunal de la vereda Bosachoque.
67
4.2.3.1. Construcción De La Escuela
En esta parte del capítulo describiremos el origen de la escuela con el objetivo de
dar cuenta del nacimiento de este espacio como institución social (Borda, 1961)
dentro del vecindario rural. Este espacio como lo habíamos anotado se genera por
la necesidad suscitada por la comunidad de la vereda en el proceso de su
asentamiento, como lo había confirmado una de nuestras fuentes orales (A.
Cortez, entrevista personal, 21 de Marzo de 2010), una de las primeras
necesidades es crear un espacio para dejar a sus niños durante la jornada laboral
de sus padres, como también era la preocupación de que los niños de la vereda
aprendieran a leer y escribir. De otra parte e inscrita con las dinámicas que
generó la modernización en el campo, en el cual la institución escolar es
importante por las funciones de transmisión de la cultura y espacio de
socialización de las nuevas generaciones. Para Parra Sandoval (1996) “la escuela
se convierte en un vehículo homogeneizador de la cultura rural al transmitir la
forma de vida existente en el campo la visión de lo moderno a través de su modo
de pensamiento que es más abstracto, que representa el pensamiento científico y
racional del cual es portadora la institución escolar”. Asimismo transforma los
patrones de socialización directa en la cual se daba una relación entre familia y
trabajo, la escuela entra a mediar en esta socialización y afirmará un tiempo que
transcurrirá en la aprobación de grados y el encuentro entre pares, constituyendo
la socialización.
68
La escuela vereda Bosachoque fue construida en el año 1961 por iniciativa de la
comunidad, el terreno donde se construyó fue donado por la familia Caballero en
1961 (Libro de actas No.1, Junta de Acción Comunal vereda Bosachoque, 1963) .
Este terreno fue pedido por la señora Ana Elvia Cortés, reconocida por los
habitantes de la vereda como la “abuela de la vereda” por ser fundadora de la
misma, quien habló primero con Gregorio Rojas parcelero de de la familia
Caballero el cual intercedió ante ellos para pedir en donación el terreno para la
escuela. Resultado de esto el terreno fue donado y se daría inicio a la
construcción de la escuela.
En su inicio la escuela se construye para cubrir la necesidad específica de crear
un lugar de permanencia para los hijos de los habitantes de la vereda. La primera
razón por la cual se considera la construcción de la escuela marcaria su
importancia en la socialización de los niños y niñas; según una de las primeras
habitantes la razón principal fue el cuidado de los niños en un lugar donde
aprendieran durante las jornadas de trabajo de sus padres, ya que habían
establecido cultivos o se empleaban en otras fincas vecinas. El acceso al
aprendizaje en una institución cercana y propia de la comunidad18 es la otra razón
por la cual se hace necesaria la escuela, identificando la necesidad de leer y
escribir, alfabetizando a los más jóvenes a manera de capital cultural privilegiado,
18 La única escuela que existía en el sector quedaba retirada del lugar de fundación de la vereda, en el sector conocido como Casa de Lata, vereda que se sitúa al noroccidente de la vereda Bosachoque.
69
especialmente desde la segunda mitad del siglo XX, en la cual los índices de
analfabetismo descendieron significativamente.
Después de su fundación la escuela tuvo aportes monetarios y en especie, en el
primer tipo está el apoyo de distintas instituciones como el Comité de Cafeteros de
Cundinamarca, la Empresa Licorera de Cundinamarca, que ayudaron con aportes
para la construcción del primer salón de la escuela en el año de 1963. La
administración municipal de Fusagasugá también ha apoyado diferentes etapas de
la construcción, asimismo la comunidad ha generado aportes por medio de
actividades como bazares, rifas, donación de trabajo etc. Muchos de estos
procesos han estado mediado por la Junta de Acción Comunal. Los últimos
apoyos financieros recibidos se hicieron por parte de Cooperativa de los
trabajadores al servicio de la educación de Cundinamarca (Cootradecun) en
septiembre de 2006, que colaboró con la construcción del salón de clases más
reciente. Podemos dar cuenta de este hecho desde la memoria de la señora Ana
Elvia Cortés de Martínez que una de las preocupaciones era construir un lugar de
permanencia para los niños y deja entrever la importancia que los niños de la
vereda aprendan a leer y a escribir, este ejercicio supone que se inscriban en el
sistema escolar, logrando así de una manera homogeneizadora cumplirse una de
las funciones de la escuela rural, la cual proporciona elementos para la
comprensión del mundo urbano (Sandoval, 1996), si tenemos en cuenta esto los
niños y niñas de la vereda se insertan en el discurso de la cultura escolar así como
lo habíamos nombrado en el anterior capitulo. Referente a esto la señora Ana
Elvia Cortéz Narra:
70
“…Y entonces fue cuando yo pedí el lotecito para la escuela, entonces a ese
doctor le dio mucha risa y dijo: “mírela como si está pensando”, entonces yo le
dije: “no pensaré yo que tengo ocho muchachos para poner en la escuela”,
entonces le daba risa y dijo: “bueno espere a ver el lunes yo vengo y le digo a
Raulito”, Raulito era uno de los dueños, a ver si dan el lotecito para la escuela, yo
le dije “mire aquí no va a llegar gente rica, acá llegamos todos los pobres llenos de
hijos, para poner chinos a la escuela, tiene que dárnoslo de alguna manera le
decía al doctor, bueno deje que yo vengo el lunes y sabemos. Así fue, llegó, y fue
cuando me dijo que lote coge usted y esto yo ya lo había andado yo, ya había
andado, fue cuando me dijo bueno quiere el lote del lado de la quebrada o quiere
este, no a mi déjeme este, el de al lado de la quebrada déjelo para la escuela volví
y le recordé la escuela, entonces dijo bueno, pero eso no fue medido, fue a ojo
todo así a ojo…”
“… Y ya ponerme yo de “limosnera” para hacer la escuela porque eso el primer
salón se hizo como de limosna, entonces eso ya hecha la escritura ellos querían
que la escritura se la dejáramos a un sacerdote al padre Caro él vivía acá en
Fusagasugá entonces yo no deje, les dije como le van a dejar a un sacerdote
entonces a quien le vamos a pedir ayuda, un sacerdote no da, no ve que ellos
viven de su trabajo de ellos, a uno no le dan, dejémosle la escritura al municipio
que al municipio si tenemos derecho pedirle, les decía yo bueno y así quedo…”
71
“…Y nos fuimos hacerle el mapa, se hizo el mapa, y se lo pasamos al municipio se
formo la escritura, entonces ya reunimos como entre unos cinco vecinos y un
señor de Fusagasugá que se llamaba Alfredo Lombo, él era el que nos ayudo
mucho para que ese señor nos ayudo mucho para esa escuela, yo lo que hacía
era mire hagan de esta manera y limosnee y busque platica y vamos a tal parte y
así, fueron a Bogotá a varias partes y ese salón el primer salón nos ayudó a
hacerlo la Fosforera de Cundinamarca, de allá llego el primer modo para
ayudarnos, la fosforera el indio, de allá llego la primera platica y así eso fue
rogando a un lado al otro y como ven todavía hay que rogarle a muchos y todavía
se hizo todavía se está haciendo entre todos este salón que se hizo ahorita…” (A.
Cortez, Entrevista personal, diciembre de 2009)
4.2.3.2. La formas de buscar apoyos y la llegada de la televisión a la escuela:
Espacio de cohesión, espacio colectivo
Un espacio de socialización que se generó de manera colectiva y congregaría a la
comunidad de la vereda, es el hecho de la aparición del primer televisor en la
vereda. Este se adquirió bajo una gestión hecha por Abraham Rojas, quien en un
viaje a Medellín consigue esta donación. Referente a esto nuestra fuente oral nos
relata:
“…Los primeros pupitres que tuvimos un doctor, el doctor Rojas también era el
apellido ese doctor me dijo: Anita consiga varios niños y los vamos a poner a
caminara aquí así, al pie de las tablitas todos descalzos y le saco varias fotos y se
72
fue para Medellín y de Medellín trajo varios pupitres y un televisor ese doctor, que
contentura de nosotros porque ya dijimos ya tenemos donde sentar esos chinitos,
eso se fue trabajando como siempre de reuniones de ayudas, en ningún lado
había televisor pero en la escuela si, aquí venia gentecita algunos vecinos y ya
principiaron hacer escuela de para nosotros de noche ¿Cómo es que se llama?, la
nocturna—eso la nocturna pero la gente venía mas por ver televisión porque
resulta de que como no la había en ninguna parte entonces todo el mundo se
venía para acá a verla…” (A. Cortez, Entrevista personal, diciembre de 2009)
La implementación de la jornada nocturna para los adultos, quienes en las horas
de la mañana y la tarde laboraban, era la misma que la de los niños que iban a la
escuela en este momento, la necesidad de aprender a leer y escribir para poder
inscribirse a las formas urbanas de aprendizaje, llevadas en la escuela. Esto
permitiría también a los habitantes de la vereda consolidarse como comunidad,
por medio de estos procesos. Teniendo en cuenta que en las noches varias
familias de la comunidad se reunían para ver televisión y estudiar, convirtiéndose
este espacio en un espacio colectivo y de reafirmación de lazos sociales.
4.2.3.3. Inicios de la consolidación de la escuela
El trabajo docente se empieza a realizar con una profesora junto con su hermana
en 1965, estas docentes estuvieron encargadas de orientar las materias de los
73
grados primero y segundo de primaria, los grados con los que empezó la escuela.
Recuerda la antigua profesora Ana Leonor Velandia de Parra:
“…Nosotros al llegar había dos cursos, se trabajaba los niños separados de las
niñas, el mismo curso pero separado, para nosotros no era como lógico, porque
en las casas qué hacemos, ahí están todos juntos, entonces, nos, pues para
nosotras no era difícil decir, eh bueno usted coge un curso y yo cojo el otro,
Juanita cogió segundo varones y mujeres y yo cogí primero…” (Ana Leonor
Velandia de Parra, entrevista personal, 12 de Abril de 2010)
Esta primera consolidación de la escuela se da por un lado porque la escuela solo
contaba con un salón de clase y por otro lado la población estudiantil era escasa.
La causa de la escasa población estudiantil era originada porque al principio del
poblamiento de la vereda no fue masivo sino gradual, la adquisición de las tierras
fue lenta así como el crecimiento de la población estudiantil. El aumento de la
población estudiantil se generó por la llegada de nuevas familias que asentaban
con sus hijos. Sin embargo tal como lo afirmó Graciela Muñoz la actual docente
encargada del grado quinto de primaria, “la población es flotante”, ella describe
esta población estudiantil como los niños y niñas que son hijos de jornaleros que
vienen y trabajan por temporadas en las fincas de la vereda y esto causa la poca
permanencia de un sector de la población estudiantil de la escuela. La vereda
desde su fundación mantiene una población flotante que le otorga un carácter de
lugar de habitación transitorio ligado a la economía agropecuaria que utiliza mano
74
de obra temporal, por la condición de los cultivos. También es importante la
contratación para otras labores como la construcción, cuidado de fincas y jornaleo
la actividad avícola y porcícola.
4.2.3.4. La Escuela Como Lugar De Cohesión Social
La presencia de la escuela en la vereda se ha caracterizado por su función como
institución social sirviendo de lugar para generar lazos sociales por medio de
celebraciones de tipo religioso y laico. Antes de la construcción de la capilla en el
año 2008, la escuela era escenario de congregaciones religiosas, de hecho las
navidades y las semanas santas tenían centro de convergencia en este lugar. La
comunidad se reunía en torno a estas celebraciones, donde compartían con sus
familias y vecinos, convirtiendo la escuela en un lugar de referencia para las
reuniones de la Junta de Acción Comunal de la vereda, donde se tomaban
decisiones en comunidad.
De hecho las relaciones entre la comunidad rural, especialmente la comunidad
campesina, y la escuela tienen su punto de partida en las diferentes formas de
socialización del hombre, que ambas representan (Sandoval, 1996). Es decir que
así como lo observa Sandoval, la vereda ha servido de lugar de socialización, lo
que él considera como una socialización primaria, donde se gestan lazos sociales
diferentes a los de la escuela, y la socialización secundaria está a cargo de la
escuela, en el caso de la vereda Bosachoque, algunos de sus niños y niñas se
relacionan mediante el juego, el trabajo, entre otras actividades, generando a partir
75
de esto un conocimiento local, que como lo considera Parra Sandoval (1996), es
un conocimiento basado en las conductas y técnicas requeridas por el medio, que
dan una visión práctica y entrena formas en pensamiento concretas
fundamentalmente, pero su socialización en la escuela es mas urbana y más
abstracta. En este sentido es que encontramos nosotros la escuela en la
actualidad al abordar nuestra investigación, un espacio de socialización diferente a
los espacios de conocimiento heredados por la vereda, la familia es vital en este
proceso porque soporta la tradición oral de la vereda, reconociendo que es por
esta vía donde se vehiculiza su conocimiento. La escuela se configura en un
espacio donde converge el conocimiento local, pero así mismo la escuela no
reconoce ese conocimiento, porque existen discursos en la escuela como el
generado por el dispositivo pedagógico que articula los demás discursos y los
incorpora en la cultura escolar.
4.3. La Tienda En La Vereda
Otra de las instituciones planteada por Fals Borda, es la existencia de la tienda
rural como otro espacio de socialización y lo define como ““clubes campestres” de
la localidad donde los campesinos encuentran un recinto destinado a la venta de
bebidas y alimentos. Este recinto social esta abierto sobre un patio o directamente
sobre la carretera” (Fals, 1961, p.207)
76
4.3.1 Canchas De Tejo Campo Alegre
Ilustración 1: Cancha de tejo “Campo Alegre” en la década de los 80, álbum
familiar de la señora Dora Martínez.
La intención de proponer la tienda de la vereda Bosachoque como institución
social es observar como este lugar generado a partir de las relaciones personales
implícitas en la vereda, tales como la economía, pactos verbales de negocios, el
consumo y abastecimiento de alimentos, las celebraciones y el juego, entre otras
prácticas enmarcadas en el intercambio de información y generadora de
relaciones sociales, va de una manera construyendo la comunidad, donde las
relaciones son de copresencia, porque estas se inscriben en la cultura campesina
donde la organización social se basa en relaciones primarias, cara a cara, y donde
se lleva a cabo una sola forma de socialización y las relaciones interpersonales.
Con esto la tienda se convierte en un escenario donde el lenguaje prima en todas
las relaciones, notamos en nuestras observaciones que el lenguaje se expresa de
distintas maneras, haciendo constante el chiste como una forma de socialización
77
(Borda, 1961), el chiste hace parte de la vida social generada en un espacio
institucional de la vida rural como la tienda.
La tienda de tejo “Campo Alegre” fue construida por Miguel Martínez en los años
sesenta después de comprar el terreno en la vereda donde construyó su vivienda.
A causa de su fallecimiento la tienda pasó a manos de su hijo Jaime Martínez y
este en la última década la entregó en calidad de arriendo a su sobrino Edwin
Martínez. Esto da cuenta que mas que ser un lugar reconocido dentro de la vereda
se hace importante dentro de sus habitantes a la hora de celebrar o reunirse,
también se ha convertido en un patrimonio familiar que se transmite a los varones.
El cambio de dueño dentro de la misma familia ha sido de carácter hereditario y en
últimas con fines comerciales, sin que su propiedad salga de la familia. La tienda
sirve como club campestre (Borda, 1961) donde los campesinos, jornaleros de las
construcciones, empleados de galpones y cuidanderos de fincas convergen los
fines de semana a beber cerveza y jugar al tejo.
La distribución espacial de la tienda muestra que el lugar donde se vende la
cerveza está sobre el camino principal que conecta a las fincas, este camino es
conocido como el “camino de los arrieros” o camino “Santa Helena”. Las canchas
de tejo se ubican en la parte de atrás de la tienda, es frecuente que los sábados y
domingos los campesinos se enfrenten en este juego. Las mujeres en ocasiones
acompañan a sus parejas, tanto a jugar como a consumir cerveza, en algunas
ocasiones también la tienda es escenario de bailes y celebraciones. Es
78
importante anotar que la tienda se ubica frente a la escuela, por esta razón los
estudiantes la frecuentan en la hora de la salida de su jornada escolar; consumen
dulces, galletas entre otros productos que la tienda les provee. Otra función de la
tienda es servir de punto de referencia e informativo dentro de la comunidad,
constantemente se observan carteles de la Junta de Acción Comunal, de
encuentros deportivos, religiosos, entre otros, configurando también la tienda
como un espacio público, donde la información circula entre sus habitantes y es
polemizada en sus reuniones o encuentros en la tienda.
Es también la tienda un punto de referencia geográfico de la vereda, lo cual la
convierte en espacio de socialización, donde converge la cultura campesina y
logra generar dinámicas sociales diferentes a las de la escuela, se construyen
narrativas basadas en hechos reales y cotidianos de la vereda. De este modo
estas narrativas vistas como relatos orales circulan en la memoria colectiva de la
comunidad y son un medio que puede tenerse en cuenta en la enseñanza de las
ciencias sociales de la escuela, dándole la importancia y relevancia como un
conocimiento generado en la cultura popular.
79
4.4 Ritos católicos
La vereda Bosachoque ha ido perdiendo paulatinamente el ejercicio de los ritos
religiosos católicos, una de las habitantes de la vereda atribuye esto a la llegada
de nuevas familias al lugar como resultado del tránsito de la mano de obra en la
región y de nuevos compradores de tierras, familias que no se incorporan al rito,
una de las posibles causas es que no pertenecen a la religión predominante de la
vereda. Anteriormente las familias se reunían en comunidad con el motivo de
celebrar varios ritos católicos, el más cotidiano la misa, se construye como habito
dentro de la comunidad, generando de esta manera una relación entre los
campesinos de la vereda y la iglesia católica, la misa de esta manera inicia casi
todos los actos culturales de la vereda o hace presencia en los actos religiosos
como los practicados en semana santa, de esta manera congrega la comunidad,
con un alto poder de convergencia donde estos ritos construyen espacios de
socialización reflejados en el lugar, dándole de esta manera una identidad católica
a los habitantes, por un lado observamos que es constante el uso de símbolos e
imágenes católicas en las casas de sus habitantes, los cuales encomiendan su
trabajo a Dios y viven como lo afirma Fals Borda (1961) en una atmosfera religiosa
en la cual la comunidad de la vereda vive inserta.
Estos ritos, generalmente misas, primeras comuniones y confirmaciones y las
novenas de navidad se hacían en la escuela, tal vez el más notable es la
80
celebración de vía crucis19, para la ejecución de este evento las familias usaban
los caminos existentes en la vereda, los caminos que internamente comunican a
sus fincas o lugares de vivienda y las estaciones que propone el rito católico se
hacían en distintos puntos de la vereda. Otro hecho notable es la celebración de
las fiestas navideñas, las cuales anteriormente cada familia se encargaba de
hacer una novena por noche, en la cual se rezaba y ofrecía comida y bebida a los
invitados o congregados.
Buena parte de las celebraciones navideñas se ha hecho en familia, pero en la
última década se ha visto sujeta a cambios relacionados con la llegada y
asentamiento de nuevas familias, estas celebraciones también tienen un potencial
en el poder de convergencia de la comunidad. Algo que observamos durante
nuestro trabajo de campo es que las familias tradicionales de la vereda se
distribuye los días de las novenas entre ellos y cada día es celebrado de manera
distinta, incluyendo cantos de los niños, consumo de comidas alegóricas a la
época navideña, posterior a este rito en la mayoría de ocasiones se reúnen en la
tienda de la vereda a consumir cerveza. Una de las habitantes relata cómo se
preparaban para este rito:
“…Las navidades eran bonitas, como le contaba las familias se reunían una noche
la hacíamos en la casa de mi mama otra en la casa de los Espinel donde los Mora,
19 El vía crucis se realiza el viernes santo, este rito consiste en representar las catorce estaciones cada una de las cuales se fija en un paso o episodio de la Pasión del Señor, como lo denominan los Católicos Cristianos.
81
como eran familias grandes nos reuníamos todos era muy chévere, como mi
mamá siempre ha sido fanática de la navidad y el pesebre, desde que salíamos de
estudiar ya estábamos pensando cómo era que mi mamá iba a vestir el pesebre y
salíamos a buscar musgo, lama, era un programa también ir a buscar eso para
armar el pesebre, las vacaciones bonitas siempre ha venido gente de otros lados,
la escuela siempre ha sido el centro de la vereda nos hemos reunido muchísima
gente ahí…” (C. Martínez, entrevista personal, 22 de Diciembre de 2009).
Ilustración 2: Momento del Viacrucis (Izquierda) y Novena navideña (Derecha),
álbum familiar, familias Martínez Arias y Martínez Palencia
La función de la religión como sistema de creencias que construye la cohesión
social, enmarcado en la doctrina religiosa católica va a unir la comunidad de la
vereda en los valores del buen cristiano, trabajador y buen vecino (Borda, 1961) .
Esta reflexión nos ayuda a pensar cómo la iglesia en su función genera lazos de
solidaridad que insertan a los habitantes de la vereda en dinámicas que beneficien
82
a su comunidad, es decir que la religión enseña al campesino este tipo de valores
(Borda, 1966). Tal como se ve en la vereda Bosachoque en sus inicios, los ritos
católicos se hacían presentes para unir a la comunidad en el rito y en la
cotidianidad, los unía como una nueva comunidad o vecindario rural de la región,
en la actualidad también cumple esta función de cohesión pero no integra la
totalidad de la población por los cambios que se han producido en las últimas
décadas con la llegada de nuevas familias, que no se han integrado totalmente a
estos los lazos de solidaridad. Sin embargo, la religión es una forma social que
establece lazos de cercanía que se emplazan en el lugar, como ritual y estructura
material, las cuales son importantes en la comunidad rural y constituyen
identidades que socializan a sus miembros.
4.5 Un salón de la comunidad y para la comunidad
La construcción del salón capilla en 2008 ha servido de escenario para algunas
celebraciones, tiene el poder de congregación religioso y a servido para
actividades políticas de la Junta de Acción Comunal y otro tipo de actividades, por
ejemplo visitas del alcalde del municipio de Fusagasugá, reuniones de la
comunidad para tratar problemas internos como los relacionados con el agua. La
creación de este salón cultural capilla se realiza por parte de los líderes
comunales, quienes organizan rifas, conciertos, almuerzos, verbenas populares y
buscan donaciones voluntarias por parte de los habitantes ya sean económicas o
en materiales de construcción para la realización de este. Esta construcción se
realiza dentro del terreno de la escuela pero este no pertenece a la misma, ya
83
que es la propia comunidad quien lo administra lo cual no sucede con los otros
espacios físicos de la escuela que son administrados por los docentes y el
Municipio. Por lo tanto esta nueva construcción no le resta importancia de reunión
a la comunidad dentro de la escuela, ni a los ritos católicos, los cuales se
celebran en este.
4.6 Economía rural de la vereda Bosachoque
La economía rural presente en la vereda Bosachoque ha tenido diferentes
estadios, que en algunos casos está vinculada con los cambios estructurales del
espacio rural en Colombia.
1. Autoabastecimiento y cultivos. Cambios en los cultivos: café, caña, tomate,
habichuela, cebolla, hortalizas, maíz y arboles frutales.
2. Producción para la industria avícola.
3. De la producción de bienes a los servicios: las fincas de recreo y la
urbanización invisible.
4.6.1 Autoabastecimiento y cultivos.
Se basó específicamente en economía de auto abastecimiento, generando así
pequeños cultivos de cebolla, tomate, habichuela, yuca, maíz y hortalizas entre
otros, que posibilitarían a la familia explotar la tierra para producir lo suficiente
para su consumo y el excedente de su producción era comercializado en el
municipio de Fusagasugá, durante estas prácticas comerciales, los campesinos de
84
la vereda adquirían los alimentos que no se producían en sus tierras, en el caso
de la papa, la carne, entre otro artículos de consumo como la cerveza. Estos
cultivos al principio eran propiedades de las primeras familias que se convirtieron
en tradicionales por su antigüedad en el lugar, los Sanabria, Veloza, Piraneque,
Acosta y Martínez se consolidaron como familias tradicionales de la vereda, que
con el paso del tiempo se reconocieron de esta manera y paulatinamente la
comunidad los asimilo así. Es decir que el acceso a la tierra generó un tipo de
reconocimiento de estas familias en el lugar, además porque son de los primeros
propietarios de las tierras de la vereda, algunos por compra y otros por herencia.
El siguiente relato logra afirmar las primeras prácticas económicas de la vereda:
“…A mi papa si le ayudé muchas veces en el trabajo, mi papi sobre todo hacia
muchas siembras y le gustaba cultivar habichuela, tomate y si, nos ponía a que le
ayudáramos a recoger, también cultivábamos aquí en la misma finca, nos ponía
en vacaciones… nos ponía a que le ayudáramos no era así exigente o
ayudábamos a cuidar los cultivos de yuca…” (Hilda Martínez, entrevista personal,
22 de Diciembre de 2009).
Encontramos que la vereda contó con actividades artesanales como los trapiches
donde se procesaba caña de azúcar para la fabricación de panela, diferente a la
producción que se dio en la hacienda el Chocho la cual se realizaba a gran escala
como lo describiremos más adelante. Pero fueron suplidos por otras actividades,
uno por los inconvenientes para su comercialización y dos el auge de nuevas
85
actividades que en su momento eran más rentables para el campesino de la
región, por ultimo algunos habitantes cultivaron la caña ya que en el pasado esta
actividad se realizo en la hacienda el Chocho como está inscrito en el siguiente
relato:
“…Más adelante ya vinieron los cultivos de, por ejemplo empezaron a sacar
tomate habichuela y otros cultivos, ya la caña empezó a disminuir, los trapiches
también eso, porque las personas se empezaron a ir, otras fueron falleciendo y ya
pues se concentro en nuevos propietarios, entonces la industria panelera no era
importante en este sector…” (J. Acosta, entrevista personal, 22 de Marzo de 2010)
En el anterior relato se nombra la industria panelera, esta industria demandaba
una dinámica de renta diferente, los arrendatarios estaban obligados a trabajar en
el corte de caña o en el trapiche cuando se les ordenara, por lo cual recibían un
salario entre el 20 y 30% más bajo del que se le pagaba al forastero. En estas
haciendas se daban entonces formas mixtas de renta en especie por el derecho a
la parcela y el hacendado remuneraba solo un aparte del trabajo necesario
(Kalmanovitz, 2003). Para reflejar esta práctica económica generada alrededor
del cultivo de caña una fuente oral afirma:
“…Para esa época mi padrastro José Patrocinio el salió pensionado y la economía
se basaba en el cultivo, anteriormente cuando nosotros llegamos acá los
86
Caballero según comentaban ellos cultivaban caña en cantidades y habían
trapiches…” (O. Castellanos, entrevista personal, 23 de marzo de 2010).
“…Yo fui arriador de mulas, nosotros fuimos arrieros de chinos, arrieros de
Ernesto Liévano, allí donde Israel Guevara ¿se acuerda que eso era cultivo de
caña? eso cargábamos caña para el trapiche que era allí donde mi papa y el otro
trapiche quedaba del bosque pá allá que tenia don Ernesto, dos trapiches, allá
llevábamos caña y miel se traía la miel, en ese tiempo se traía la miel, se la
regalaban a usted pá’ la semana… eso la heredaban usted por ser arriero, usted
tenía derecho a la miel, uno de chino iba y ayudaba entonces tenía derecho a la
miel… su cantinada de miel y sus panelas le daban a uno, eso si no faltaba…” (A.
Capera, entrevista personal, 23 de Marzo)
De esta forma podemos observar dos situaciones, una es la relación de la
hacienda con la economía nacional y cómo esta economía sobrevivió
posteriormente a la fragmentación de la tierra de la hacienda, los relatos dan
cuenta de cómo algunos habitantes llegaron y se insertaron en esos espacios
laborales, la condición de la mano de obra como la describe Kalmanovitz (2003) y
por otro lado el segundo relato da cuenta de las actividades que se generaban
alrededor de esta economía formada por el cultivo de la caña en la hacienda como
la arriería, forma de transportar entre la montaña los productos de la fincas,
abasteciendo diversas poblaciones.
87
4.6.1.2 Producción Para La Industria Avícola
En la década de los ochenta, algunos propietarios de cultivos decidieron construir
sus galpones y nuevas familias dedicaron sus propiedades a esta actividad
económica. Los galpones en este contexto son criaderos domésticos de pollo, que
si bien algunos funcionan como mataderos otros como criaderos de gallinas
ponedoras, estos últimos se dedican a la producción de huevos. De este modo
parte de la actividad avícola de la vereda se articula con la distribución de pollo y
huevos a los restaurantes del municipio de Fusagasugá, Soacha y la ciudad de
Bogotá, así estas pequeñas propiedades se integran a las actividades
comerciales de grandes empresas dedicadas a la comercialización avícola. Con
esto se genera una manera de empleo llamada “galponero”, los galponeros son
las personas encargadas del cuidado, mantenimiento y producción de los
galpones. El origen de esta actividad económica está reflejado en el siguiente
relato:
“… Ya vinieron también los avicultores, que ya llegó como en el año ochenta que
empezaron a llegar los avicultores montaron galpones pequeñas granjas, ya
después vino una bonanza del pollo como en el ochenta y cinco, ya llegó cantidad
de personas a hacer galpones y pues así siguió la bonanza de la avicultura…” (J.
Acosta, entrevista personal, 22 de Marzo de 2010)
88
Ilustración 3: Construcción de galpones en la década de los ochenta en la Vereda
Bosachoque. Álbum familiar, familia castellanos.
4.6.2. De La Producción De Bienes A Los Servicios: Las Fincas y La
Urbanización Invisible.
La construcción de fincas de descanso en la década de los noventa también va a
generar una manera de emplearse, causa de esto algunos habitantes se
convierten en “albañiles” cuando se trata de mano de obra “rasa” y en maestros de
obra cuando este tiene alguna experiencia en el oficio y es capaz de dirigir una
obra, que en la mayoría de casos se trata de la construcción de casas en fincas de
descanso. Este cambio de manera de emplearse o de oficio va a generar en la
vereda una disminución de cultivos o de este uso del suelo. Esto también va a
provocar la migración de jornaleros que entran y salen de la vereda sin
establecerse como tal en un lugar. Sin omitir las mujeres que se integran a esta
89
dinámica como señoras que hacen el aseo de las fincas y cocinan para las
familias que vienen a su finca de recreo, también está el cuidandero de la finca
que vive ahí cuida los animales y mantiene la propiedad bien conservada. Acerca
de esto un habitante relata:
“…El turismo poco a poco fue invadiendo, invadiendo y eso, se acabó todo eso, la
gente empezó a vender y mire usted que nadie tiene una plantación de café acá,
no la hay, ni de caña vaya a ver, ni por reliquia, en ese tiempo eso era lo que
movía la economía, ya después llego el turismo, ya la gente, los que compraban
entonces eran a hacer nuevas casas, ya la gente se dedicó fue al trabajo, a la
piedra… Ya llegó mucha gente nueva, usted mira gente antigua de fusa ya no hay
casi, por ejemplo del Tolima, del Huila del Valle…” (A. Capera, entrevista personal,
23 de Marzo de 2010)
Este relato da cuenta de este cambio y de cómo va afectar o cambiar antiguas
prácticas económicas establecidas en la época de la hacienda o por lo menos las
establecidas por las familias tradicionales de la vereda. Causa de este cambio en
la economía del lugar fueron las circunstancias sociales y políticas que daban
cuenta de las condiciones tan agudas de explotación de los productores, esto
reflejado en la obligaciones impuestas por los hacendados a sus arrendatarios,
sumada a la escaza mano de obra y migraciones hacia otros sectores de la
economía o a otras haciendas del país. También de la resistencia organizada por
los campesinos a este sistema económico interno de la haciendas, la exigencia de
90
salarios, indemnizaciones en caso de desalojo, libre movilidad dentro de las
haciendas y eliminación de la tienda de raya20. De 1925 en adelante la rebeldía
de los arrendatarios se extendería a toda la región de las grandes haciendas
cafeteras y determinara su desorganización, la parcelación y la ruina de muchas
de ellas (Kalmanovitz, 2003). Esto generaría o lograría establecer las maneras
más notables de economía rural en la vereda, cabe anotar que los propietarios de
cultivos vienen en su mayoría de familias que en la época de la hacienda el
Chocho eran jornaleros que al adquirir la tierra por títulos cambiaron las dinámicas
en la tenencia de la tierra, lo que va a generar también un cambio en su uso, un
cambio espacial y lógicamente una nueva manera de relacionarse en termino de
comunidad.
Para Jaramillo (1986) desde los años cincuenta, ocurre una trascendental
transformación en el ámbito rural colombiano y pueden resumirse en el avance
sustancial de las unidades capitalistas de producción, situadas en tierras de
buenas especificaciones agronómicas y topográficas, lo que supone la utilización
masiva del trabajo asalariado y formas nuevas de división y organización del
trabajo, vinculando insumos agroquímicos y maquinaria; situación que se
expresará en requerimientos de inversión sustancialmente superiores a los propios
de las haciendas tradicionales y de las economías campesinas. Los cambios en el
20 Las tiendas de raya eran espacios comerciales donde los trabajadores se veían obligados a comprar enseres, estas tiendas eran creadas por el mismo hacendado y establecía un nuevo factor de explotación. Kalmanovitz explica que en estas tiendas se comerciaba con la moneda interna de la hacienda y el sobrecosto de los artículos mermaban la economía del campesino. Kalmanovitz, 2003, p. 188.
91
paisaje cultural la dinámica demográfica, endógena y exógena, los tipos de
poblamiento y el uso del suelo, serán corolarios del notable avance de las
relaciones capitalista de producción en el agro colombiano.
La tendencia de la transformación y uso del trabajo asalariado, las migraciones y
nuevas formas de uso del suelo y nuevas formas de contratación de mano de
obra, se reflejan en las nuevas actividades económicas practicadas en la vereda
luego de la parcelación de la hacienda el Chocho. La tierra deja de ser de
pastoreo o cultivos de caña y café y se convierte con esto, en economías
campesinas basadas en otras prácticas de cultivo diferentes a las propuestas por
las tendencias de economía colonial.
4.7 Acceso a la tierra
El acceso a la tierra es producido en un primer momento por medio de la
explotación de la hacienda. En el caso de la hacienda el Chocho, son los hijos de
los Caballero lo que se ven obligados a vender la hacienda en partes parcelando,
a causa de conflictos por las tierras. De los conflictos presentados en la hacienda
El Chocho particularmente estaba relacionado con las peticiones hechas por los
arrendatarios, en las cuales se estipulaba el derecho a la propiedad, la mejora de
sus viviendas y la libre comercialización de sus productos. Pero como era de
esperarse Carlos y Manuel Caballero reaccionaron como era predecible a la
declaración de independencia de sus arrendatarios: trataron de expulsarlos de su
propiedad, de una tierra que muchos de ellos habían ocupado durante décadas
92
(Henderson, 2006, p. 319). Para entender mejor el carácter de los conflictos entre
propietarios y trabajadores surgidos en las haciendas cafeteras de Cundinamarca
el planteamiento del jefe de la oficina general del trabajo es muy ilustrativo, señala,
que el conflicto central en las haciendas radica, de un lado en el precio del
arrendamiento de parcelas y de otro en el precio del jornal pues la organización
del trabajo en las haciendas permite el pago de parte del jornal con el disfrute de
la parcelas entregadas a las campesinos, lo cual conduce a que en el momento en
que una de las partes quiera terminar el contrato se presenten problemas, pues el
trabajador establece generalmente cultivos y mejoras que representan parte de su
salario y el hacendado es dueño de la tierra; en el momento en que termine el
contrato de arrendamiento el dueño exige la entrega de la tierra y el arrendatario la
mejora de las tierras; viene luego las acciones de desahucio y lanzamiento sin que
le trabajador tenga como hacer valer sus derechos, por falta de disposiciones
legales. (Marulanda. 1988, p.12)
Algunos habitantes de la vereda heredaron sus actuales tierras en calidad de
propiedad a partir de este conflicto, como en el caso de Jorge Acosta quien como
lo dijimos antes es heredero de antiguos arrendatarios que existieron en este
tránsito de hacienda a vereda:
“...Mi abuela era pues trabajadora de los dueños, esto como era una hacienda,
como en ese tiempo las haciendas se concentraban en un solo dueño
prácticamente, por ejemplo acá en este sector de Bosachoque, pues esto
93
pertenecía a la hacienda del Chocho, que era una familia Caballeros, eran los
dueños de esto, esa familia pues concentraba todas las tierras y tenían
arrendatarios o parceleros y mi abuelita como ella trabajaba con ellos en este
terreno ella era arrendataria y se desplazaba a trabajar a la hacienda y mi papá
también cuando ya tomó la edad de trabajar en ese tiempo la edad era de quince
dieciséis ya ingresaban a trabajar y como se concentraba el trabajo, la industria
era de la panela, esto la mayoría eran trapiches, la hacienda contaba con el
trapiche principal era del chocho y también había uno por allá en Buenos Aires,
que también era de esa familia y había otro por allá en Viena que también era de
esa familia y pues mi papá también empezó a trabajar también en eso de, en la
fabricación de los trapiches de fabricar panela y mi abuela pues ya a lo último
cuando llegó pues en el año sesenta y dos me parece, cuando parcelaron todo
esto que ya decidieron venderles a los arrendatarios pues ella adquirió esta
propiedad ahí y de ahí para acá pues, y ellos no se alejaron de acá, porque
vivieron en otras fincas pero de la misma hacienda y a lo último terminamos acá y
ya siguió la tradición de mi papá, mi abuela y nosotros quedamos a la final como
herederos de esto, de la misma finca…” (J. Acosta, entrevista personal, 22 de
Marzo de 2010)
“…No hasta ahí cuando hecho don Jorge a parcelarles les vendió las tierras pero
eso era ¡baratísimo!, figúrese el pedacito que a mi medio me lo dio por quinientos
pesos… quinientos pesos una fanegada de tierra y yo fui por allá a Bogotá y me
hizo la escritura…” (G. García, entrevista personal, 30 de Marzo de 2010)
94
“...Mi papá llega a una finca, allí de un cucho (sic), de Ernesto Liévano, él era el
dueño del trapiche y él fue el que trajo a mi papa ahí, ahí llegamos nosotros, ya
con el tiempo mi papá compró el lote abajo pero a los años, como en los años
ochenta y algo, fue en el año ochenta y tres ochenta y cuatro y este lote yo lo
compré en el año noventa y siete compre yo este lote o sea que tengo doce años
yo de haber comprado yo este lote…” (A. Capera, entrevista personal, 23 de
Marzo de 2010).
Los anteriores relatos manifiestan el desmembramiento de “El Chocho” producto
de la parcelación, la reforma agraria y acciones de compraventa entre
arrendatarios y propietarios, la tierra se pone a disposición de nuevos
compradores que se interesaron en el lugar por distintas razones, por un lado
porque al adquirir la tierra se titulaba al comprador como propietario y otro factor
que influyó, fue el bajo costo de la misma, lo que permitiría a los nuevos
habitantes asentarse como una nueva comunidad mediante las condiciones dadas
luego del conflicto. Los nuevos propietarios algunos eran herederos de antiguos
jornaleros de la hacienda, otros eran migrantes de violencias producidas en otras
regiones del país a causa de la lucha bipartidista por la misma tenencia de la
tierra, y por compradores foráneos que simplemente se interesaron en el terreno
para ejercer sus actividades económicas o de descanso. Los nuevos propietarios
que heredaron sus tierras y los habitantes que estaban en calidad de
arrendatarios pasaron a ser propietarios, cambiando la dinámica social establecida
en la antigua hacienda, proponiendo una nueva estructura social, basada en
95
familias migrantes propietarias de las tierras, dueñas de pequeños cultivos de auto
abastecimiento e integrantes de un vecindario rural naciente. Estas familias
construyen su identidad como comunidad a partir de la relación con el lugar, lugar
que los funda, los une y los reúne. En consecuencia de esto la comunidad valoró
sus nuevas tierras, intervino la naturaleza y aseguró la reproducción de las
generaciones (Augé, 1992, p.52). La comunidad de la vereda Bosachoque, así
como lo propone Augé, sembró en sus tierras para poderse establecer, o se
integró en la mano de obra del lugar, la cultivó y regó sus propiedades con las
quebradas que atraviesan la vereda, creó sus familias y de esta manera se fueron
arraigando paulatinamente en el lugar.
4.7.1. Fragmentación de la tierra
Como lo anotamos en el apartado anterior la fragmentación de la tierra de la
hacienda El Chocho es producto de varias condiciones coyunturales que dieron
paso a una nueva economía campesina en el lugar, condiciones relacionadas con
la forma de explotación de la unidad productiva a principio del siglo XX, así el
ambiente de arbitrariedad circundante en el régimen cerrado de estos espacios
laborales, resultado de esto las nuevas formas de mano de obra y un nuevo patrón
en la tenencia de la tierra, seria imperante en la gestación en la construcción de un
nuevo lugar, donde los nuevos propietarios en libertad de comercializar y de
insertarse en nuevas economías serían importantes en la construcción de una
nueva comunidad.
96
Para entender la fragmentación de la tierra, es necesario dar cuenta de cómo
hacia el año 1925 empiezan a presentarse pequeños conflictos entre los
propietarios de las tierras y sus arrendatarios. Los arrendatarios pedían que sus
cuotas u obligaciones disminuyeran las cuales consistían en laborar en la
hacienda 12 días al año sin remuneración alguna, cumplir con la jornada de
trabajo de 12 horas, de 6 de la mañana a 6 de la tarde, cuando la hacienda lo
dispusiera el trabajador debía pagar sus obligaciones en dinero y no en trabajo de
acuerdo a un monto estipulado unilateralmente por el hacendado (Vega, 2004),
también pedían que se les dejara comerciar libremente el café, porque como lo
afirmamos antes, estos arrendatarios estaban obligados a vendérselo únicamente
a la hacienda. Las razones para que los propietarios impidieran a los arrendatarios
la siembra de productos comerciales en los lotes de pancoger eran múltiples y
complejas: I) el arrendatario dejaría de cumplir con su obligación para dedicarse
en su propio cultivo comercial y la hacienda se vería desprovista de mano de obra,
que sería extremadamente escasa durante toda esta coyuntura; 2) el arrendatario
alegaría que le pagaran mejoras en caso de ser desalojado pero, como ya se ha
visto, los terratenientes no reconocían el derecho de propiedad, ni siquiera el
resultante del trabajo del dependiente; 3) aún más grave para el propietario, el
arrendatario pretendería derechos de propiedad sobre la tierra y pondría en
cuestionamiento el dominio del propietario sobre la parcela que este le había
adjudicado de forma temporal; 4) el arrendatario desarrollaría un espíritu de
independencia y de confianza en sí mismo, que minaba toda la estructura de las
relaciones sociales indispensables para el funcionamiento de este tipo de
97
haciendas (Kalmanovitz, 2003, p.189). Era en este momento de particular
obligación que los arrendatarios vendieran a los dueños de las tierras sus
productos por precios inferiores a los establecidos por el mercado. Estas
condiciones del contrato entre el propietario y el arrendatario generarían conflictos
por la tierra que se ven inscritos en los siguientes relatos:
“…Eso eran tierras de la hacienda que ellos habían cogido de ver que había tanta
tierra y la gente no era si no jornaleros, jornaleros ahí hicieron una reunión y se
metieron y cogieron esas tierras y se metieron… los corambreros, corambreros se
llamaban los que los que cogieron las tierras y se le sublevaron con Gaitán y los
sacaron tallados de ahí por eso querían hiciera escrituras para que la caja agraria
les prestara plata pero yo no sé qué pasaría por que la caja agraria a mi papá le
prestaba plata…” (G. García, entrevista personal, 30 de Marzo de 2010)
Estos conflictos relatados por algunos habitantes de la vereda dan cuenta de la
inconformidad de las condiciones de trabajo en la hacienda el Chocho, lo que
provocaría manifestaciones violentas que se verían reflejadas en asesinatos y
masacres en la región del Sumapaz, pero más que estas manifestaciones de
violencia, la situación estaba ligada a una lucha por la tenencia de la tierra y los
títulos de esta, recordemos que la tierra en este contexto simboliza poder.
Considerando que son los primeros habitantes que adquirieron sus tierras los que
ejercen roles reconocidos dentro de la vereda como la presidencia de la Junta de
Acción Comunal y sobre esta institución comunitaria recaen responsabilidades que
98
tienen que ver directamente con las decisiones de más relevancia del lugar: la
construcción de los caminos, del acueducto, alcantarillado, alumbrado público,
redes telefónicas, entre otras obligaciones de índole comunal como juntas y
reuniones para determinar acciones sobre el lugar. Observándolo de esta manera
el cambio de tenencia de la tierra más que la titulación, implica un poder que hace
un tránsito entre propietarios y arrendatarios, otorgando un rol, un reconocimiento
y una presencia en el lugar, la junta de acción comunal, que es conformada por
los habitantes de la vereda. Estas juntas de acción comunal fueron creadas con la
Ley 19 de 1958, durante el gobierno de Alberto Lleras Camargo en el contexto de
la violencia bipartidista y la creación del Frente Nacional.
4.8 Manifestaciones violenta y legislación por la tierra
Una de las manifestaciones violentas se dio en 1933 cuando más de 600
campesinos invadieron terrenos de la hacienda, de inmediato el alcalde de
Fusagasugá envío la guardia departamental que logró trasladar los colonos a esa
población. El alcalde ordeno el “desarme” de los campesinos y el arresto de 33
de sus dirigentes (Marulanda, 1988). Con el estallido de conflictos las autoridades
nacionales y departamentales se dieron a la tarea de construir proyectos de ley
para generar soluciones al problema por las tierras. Ejemplo de esto fue la ley
sobre “Expropiación de Tierras y Régimen de Propiedad Agraria” de 1933
presentada por Carlos Lleras Restrepo durante su representación a la Cámara,
que buscaba poner fin al problema de las tierras y una de las leyes que
supondría acabar con la mala distribución de la tierra, este serviría de plataforma
99
para construir una nueva ley que diera cuenta del conflicto agrario y sería la Ley
200 de 1936. Esta fue presentada a los campesinos como el medio por el cual
tendrían acceso a la tierra y una reglamentación justa en el trabajo, pero en
realidad sirvió para sanear los títulos de propiedad de los terratenientes mediante
la utilización económica de la tierra (Marulanda, 1988). Por lo tanto desde la
década de los treinta se viene manifestando un movimiento campesino que lucha
por la posesión legal y autónoma de las tierras que cultivaban, en este contexto
los campesinos se vinculan a organizaciones políticas tales como la Unión
Nacional Izquierdista Revolucionaria, el Partido Agrario Nacional y el Partido
Comunista, dando paso a sindicatos y agremiaciones campesinas que
canalizaban las reivindicaciones y luchas por las tierras21. Resultado de esto Jorge
Eliecer Gaitán lideraría con su partido político “UNIR” la organización en defensa
de los colonos y reformas en contra del sistema latifundista. Las organizaciones de
izquierda entonces se movilizaron y reclamaron el dominio sobre las tierras
públicas (Marulanda, 1984).
La reivindicación de la tierra en este proceso dio como resultado que las tierras se
parcelaran y se insertaran en procesos de compraventa, procesos coyunturales
con las condiciones sociales de los años 20 y 30 en la región.
21 En el caso del Sumapaz la Sociedad Agrícola de la Colonia del Sumapaz lideró los trabajos implícitos en el proceso de desmonte de fincas, la asignación de instancias y dirigía en ultimas el proceso de colonización, estas agremiaciones campesinas dieron cuenta del abuso sucedido en esta región y su fin era resolver el problema de las tierras baldías agrupadas en el modelo de explotación de la hacienda. Por el lado de los partidos tradicionales hubo demostraciones de hostilidad, al no aprobar proyectos que permitirían mejorar la calidad de vida de los campesinos de la región del Sumapaz.
100
Estos ejercicios de adquisición de la tierra a manera de compra venta permitió que
los nuevos propietarios se convirtieran en actores que cambiarían el paisaje, con
sus nuevas dinámicas de producción diferentes a las de la antigua hacienda.
Como ya lo habíamos anotado antes los nuevos propietarios se dedicaron a
generar una economía de auto abastecimiento y posteriormente a la construcción
de galpones en el lugar La inserción de estas nuevas economías reflejadas en
cultivos, economías domésticas de crianza de cerdos, construcción de galpones y
fincas de descanso darían paso a una articulación económica con los municipios
vecinos y la ciudad de Bogotá, esta economía instaurada en el lugar generaría un
uso del suelo y este a su vez un nuevo paisaje rural, ligado a los nuevos
habitantes y su relación con la tierra. Podemos afirmar que con la inicial
fragmentación de la hacienda, la unidad de la propiedad se irá fragmentando más
a causa de las heredades o hijuelas, forma de distribución de la propiedad dentro
de la familia, que en los más de cuarenta años de fundada la vereda Bosachoque
se ha dando por la muerte de los primeros dueños. También está presente la
compra y venta de la cada vez más fragmentada propiedad a nuevos propietarios
que en algunos casos destinarán su uso como casas de descanso, perdiendo dos
de las características de la conformación de la vereda: inserción en una economía
campesina de producción de bienes y la participación de los dueños y residentes
en el proceso comunal. Por lo tanto la libertad de usar la tierra fue dejando una
configuración espacial reflejada en la vida económica del lugar basada en las
dinámicas internas de la comunidad y las relaciones externas con los lugares
101
vecinos compuestas por las relaciones de trabajo, mano de obra y relaciones
familiares inscritas en el lugar.
4.9 Uso del suelo y cambios espaciales
Los cambios en la tenencia de la tierra han devenido en cambios del paisaje que
se pueden rastrear en el cambio del uso del suelo, para Sáenz et.al. (2005) es el
impacto a nivel espacial por cambio de la cobertura vegetal natural a sistemas
agrícolas o agropecuarios, con lo cual podemos relacionar los usos del suelo con
los tipos de tenencia de la tierra en el lugar. Recordemos que el espacio rural de
la vereda Bosachoque estaba mediado por la forma de explotación de la hacienda
y gradualmente pasa a la fragmentación de la misma, obteniendo durante este
tránsito una connotación configurada en diversidad prácticas económicas
campesinas tales como la creación de una economía de auto abastecimiento con
su base en la agricultura, esto producto de cambios sociales y políticos durante el
siglo XX. Durante la primera mitad del siglo la producción de café y caña de
azúcar estaba en proceso de disminución, cuando los nuevos propietarios
compraron o heredaron las tierras de la vereda, algunos de los familiares de los
nuevos propietarios trabajaron en los cultivos y trapiches de la familia Caballero,
tal como da cuenta en uno de sus relatos Adán Capera cuando narra que al llegar
a este lugar su padre se empleó en un trapiche, y de esta manera se pudieron
establecer y construir su familia.
102
Luego de establecerse las nuevas familias del lugar empezaron a crear cultivos en
sus tierras, con café, caña de azúcar, hortalizas, gramíneas y legumbres, entre
otras, también usaron los potreros para que sus ganados en muy pequeña
cantidad pastaran, por lo tanto se podía observar un paisaje compuesto por la
agricultura y la ganadería de bovinos y porcinos. Aquí es preciso afirmar que
algunas de las prácticas de pastoreo de ganado generaron nombres de lugares,
creando y bautizando espacios que fueron reconocidos por esta práctica y que
luego adquirieron una toponimia especifica, y hoy son otras veredas del
corregimiento occidental:
“…Lo que si se es que por ejemplo manga del charco, es porque era un sector,
porque una manga, era un charco un nacedero grande, entonces todo el mundo
se refería los de la hacienda y mandaban a los mayordomos, los arrieros, lo
vaqueros que lidiaban el ganado y decían vayan al sector manga del charco por el
ganado iban y lo traían… También Piamonte que era un sitio donde tenían pie de
cría entonces quedo Piamonte y así fueron bautizando las veredas…” (J. Acosta,
entrevista personal, Marzo 22 de 2010)
Asimismo en los relatos se encuentra la diversidad de cultivos que se cosechaban
en la pequeña propiedad:
“…Y principiamos a rosar y a formar huertas, para sembrar maicito, sembrar
algo… se sembró habichuela, tomate, maíz y al principio que llegamos
103
sembramos hasta café…” (A. Cortéz, entrevista personal, 22 de Diciembre de
2010).
Si bien buena parte de las familias se dedicaron a ejercer la agricultura como su
economía domestica y familiar, otras familias usaron sus tierras para instalar
pequeños galpones, forma que daría paso en los años ochenta a la
industrialización de este tipo de ganadería que en una pequeña porción de tierra
construye una casa que sirve de alojamiento para cientos de animales de corral.
Entrada la última parte del siglo la vereda se vio intervenida por albañiles
dedicados a la construcción de estos galpones. Como ya lo habíamos afirmado
anteriormente esta práctica domestica integrada a un proceso industrial de
producción rural permitió que algunas familias se capitalizaran y generaran
relaciones comerciales con municipios vecinos. Lo anterior se puede observar en
el siguiente relato:
“…Ya posteriormente ya unos…unos diez años a finales de los setentas y
principios de los ochentas ya se colocaron unas codornices, ya pues lógico en
galpones y más tecnificado y lo mismo que gallina de postura… ya vinieron
también los avicultores, que ya llegó como en el año ochenta que empezaron a
llegar los avicultores montaron galpones, pequeñas granjas, ya después vino una
bonanza del pollo como en el ochenta y cinco, ya llego cantidad de personas a
hacer galpones y pues así siguió la bonanza de la avicultura… (O. Castellanos,
entrevista personal, 22 de Marzo de 2010)
104
Existe una doble implicación, la cual consiste primero en un auto abastecimiento,
pero la llegada de grandes empresas las cuales tiene dos tipos de explotación la
primera es pollo de engorde y la segunda gallinas ponedoras, este mercado es
para un abastecimiento regional y nacional. Estas explotaciones requieren gran
cantidad de personal porque es intensiva en mano de obra, los migrantes que
llegan se establecen como arrendatarios de piezas o casas a manera de población
flotante dentro de la vereda. La rotación de la mano de obra se da porque en la
zona hay varios sectores dedicados a este tipo de producción, asociada a
INCUBACOL y otras empresas que compran a los pequeños productores su
producción de huevos y animales para luego distribuirlos en los mercados
nacionales.
Si bien lo anterior da cuenta de un uso del suelo relacionado con el nuevo patrón
de tenencia de la tierra, también reafirma que surgieron nuevos tipos de
propietarios en las tierras fértiles invadidas por el capital y las grandes haciendas
se sub dividieron por la herencia, pudiéndose apreciar que los espacios
desarrollados eran relativamente más pequeños móviles, tanto por el arriendo
como por la roturación por compra-venta (Kalmanovitz, 2003). Observamos
entonces como por el debilitamiento y posterior ruptura de la explotación de la
tierra por medio de la hacienda, causado por los movimientos sociales que
buscaban reivindicación de la propiedad lograron construir nuevas economías
implícitas en espacios rurales y las lógicas de producción rural que han emergido
durante el siglo XX, dando paso a migraciones campesinas y producto de estas
105
migraciones surgieron establecimientos estructurados en vecindarios rurales tipo
vereda. La instauración de nuevas economías rurales dio paso a un uso del suelo
propio de estas prácticas y en consecuencia un nuevo paisaje materializado en
cambios espaciales construidos por la relación con la tierra, el trabajo y la familia.
4.10 Lugar, identidad y relación en la vereda Bosachoque
Es posible entonces observar en el lugar, la identidad y la relación que propone
Augé (1996) como dimensiones que se suscitan e intervienen en el espacio para
construir el lugar y dar sentido al lugar, la relación en este caso es la coyuntura de
la reforma agraria y el conflicto de la tierra en la zona del Sumapaz en las tres
primeras décadas del siglo XX y la posterior fragmentación y acceso a la tierra a
mediamos del mismo siglo, de esta manera el cambio en la economía, patrones de
tenencia en la tierra y nuevas formas de contratación generan refundaciones que
darían cuenta nuevas transformaciones en la economía, que suponen una ruptura
de los lazos generalizados de subordinación económica social, política e
ideológica, fundamentados en el dominio hacendatario tradicional, permitiendo el
surgimiento de nuevos sectores sociales y, con ello, la consolidación de un nuevo
tipo de campesinado autónomo, vinculado como propietario pleno de sus
explotaciones, al tiempo que la emergencia de un cada vez más vasto
semiproletariado rural (Jaramillo, 1986, p.187). Sería esta condición la que
conllevaría a la refundación del lugar que conocemos como la vereda
Bosachoque, que se inscribe como comunidad rural naciente luego de la
desaparición del la hacienda el Chocho. Este nuevo asentamiento se reconoce
106
como comunidad al generar espacios de participación política y social como la
escuela y la junta de acción comunal. Estas dos instancias como primer momento
para construir su identidad. Esta identidad propone una comunidad de
características rurales, con economías autónomas relacionadas con sus lugares
cercanos, el municipio de Fusagasugá y la capital Bogotá. Durante la recopilación
de relatos orales se manifestaron características de su identidad a través del
tiempo, flexibles pero presentes en cada relato, manteniendo el sentido del lugar y
relación identitaria con el mismo. Estos relatos orales fijos en la memoria colectiva
de la comunidad dan cuenta del devenir de su historia, narrando su poblamiento y
el asentamiento, dejando ver la importancia de sus experiencias personales,
familiares y logros colectivos con su lugar de asentamiento. Narran desde lo local
los momentos anteriores a su poblamiento, que dan cuenta de la existencia de la
hacienda El Chocho, y como esos cambios influyeron y fueron escenario de su
asentamiento. Reflejando de esta manera el conflicto por la tierra y la lucha
agraria de la región en el Siglo XX.
En el siguiente capítulo veremos cómo se podría seguir tejiendo un punto en
común, punto donde tiene lugar la tensión que podríamos solucionar
alternativamente con el uso de la memoria colectiva viviente en el lugar y los
conceptos de las ciencias sociales propuestos por la escuela.
107
5. CAPITULO 3
DESCUBRIENDO LA VEREDA COMO LUGAR DE PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO
Esta propuesta didáctica22 se presenta como una posibilidad de solucionar la
tensión que se genera entre la cultura popular y la cultura escolar como ya lo
hemos observado, esta propuesta se enmarca dentro de la doble hermenéutica de
las ciencias sociales, para tener en cuenta el contexto en el que se inscribe el
sujeto. Para esto tomamos a Giddens que insiste en la concepción de doble
hermenéutica para dar cuenta del “rasgo distintivo de las características
contextuales en las que se desenvuelve la acción y el significado en el proceso
histórico de constitución de la vida social” (Ortiz, 1999, p.15). Es importante tener
en cuenta este proceso porque propone dentro sus funciones la importancia de la
significatividad del objeto de estudio, es decir en nuestro caso la comprensión de
las relaciones que se construyen a partir de la interacción entre la escuela y la
vereda, así la incorporación de procedimientos interpretativos que se observan e
implementan para comprender esta relación, entendiendo cómo la comunidad se
relaciona con procesos históricos, geográficos y ambientales, que mas allá de
explicar el objeto lo interpreta relacionándolo con los significados generados en su
contexto cultural.
22
El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad, Imídeo G. Nérici. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, Tercera edición. 1990.
108
Con esto se pretende comprender por un lado la experiencia de nosotros como
investigadores y por otro lado la experiencia de los sujetos (o agentes) en su
contexto cultural, logrando con esto un diálogo que permite flexibilizar la tensión
entre la cultura escolar y popular. Si bien la reflexión de los agentes como
investigadores y a su vez de los agentes como constructores significativos de la
realidad a través del lenguaje, en este caso por medio de los relatos orales,
permite el acercamiento no objetivista de la teoría social positivista, la cual
propone observar desde afuera o etic los significados, construyendo un modelo
aséptico de observación y análisis en el que los valores y prenociones deben ser
superadas. Por el contrario la propuesta surge como emic, reconstruyendo los
sentidos o significados construidos en el lugar y son producto de la acción de los
agentes al construir la vereda. Así mismo, se busca presentar en un estudio de la
educación la ruptura con el dualismo de estructura-sujeto propuesto desde el siglo
XIX en las ciencias sociales, de los cuales los principales paradigmas tomaban
partido. Si bien para los estructuralistas y funcionalistas “comparten el supuesto
de que la realidad social se modifica, en virtud de los procesos objetivos que se
imponen a los individuos desde afuera” (Ortiz, 1999, p.19), precisamente el
discurso de Giddens critica esta postura al afirmar que se opone a “la idea de que
el mundo social se rige por mecanismos casuales proveniente de la racionalidad
objetivas de las estructuras. Es decir se opone a la idea de una dinámica propia
de la objetividad al margen de la praxis humana” (Ortiz, 1999, p.19). Por esta
razón señala que la doble hermenéutica tiene en cuenta a la acción de sujeto en el
contexto a diferencia del estudio estructural del sujeto. Así como nosotros
109
tenemos en cuenta el contexto del sujeto donde construye su historia y su sentido
de lugar. Porque al reconocer la praxis del sujeto en el contexto, es reconocer
que “lo social es producto de los actores y que los actores son, así mismo
producto de lo social” (Ortiz, 1999, p.6)
Teniendo en cuenta lo anterior, la acción del sujeto en últimas construye su
realidad, que es social, al vincularse en comunidad y la cual no debe
desarticularse de las instituciones, en este caso la escuela. Porque esta acción
que se materializa en la cotidianidad genera un conocimiento, que no está inscrito
en las instituciones, si no en buena parte del lugar en el que interactúa
socialmente. Es decir, que así como lo concibe Giddens, el sujeto produce un
significado y un sentido de su realidad, que para nosotros es importante tener en
cuenta para lograr vincular al lugar con la escuela.
Esta vinculación que hemos llamado tejido hace flexible y posible tener en cuenta,
las producciones de sentido y de significado del lugar insertas en los relatos
orales, para así, lograr una flexibilidad o solución a la tensión presentada entre la
cultura escolar y popular.
Esta flexibilidad que se trata de tejer entre las dos culturas, está mediada a partir
de la retroalimentación que se produce entre la cultura popular y la escolar usando
los relatos orales construidos y reproducidos por los agentes que han vivido o
habitan en la vereda. Encontramos por medio de esta propuesta que los y las
estudiantes podrían realizar una lectura del lugar donde viven a partir de “la
110
percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (Freire, 1981). Y con esta
lectura del contexto pueden relacionar su realidad con la escuela.
Observándose así, esta retroalimentación se convierte en una propuesta didáctica
al relacionar las diferentes disciplinas de las ciencias sociales con el objeto de dar
herramientas conceptuales a los niños y niñas para que estos realicen una lectura
de su entorno ó en palabras de Freire un acto de leer23. Esta lectura esta
propuesta desde lo local hacia lo global, así el niño y la niña podrán relacionar los
diferentes conceptos que provienen de una retroalimentación de la cultura popular
y la escolar, para ver como los distintos conceptos de las ciencias sociales desde
la historia y la geografía se presentan en la escuela viven y en su contexto,
hacen parte de su experiencia y su relación con el otro tal como fue observado en
los dos capítulos anteriores.
Enmarcamos nuestra propuesta dentro de la didáctica general24, porque
encontramos que una de las constantes es la recontextualización (Bernstein,
1996) y el método tradicional en el momento de la enseñanza, omitiendo el
23
La importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído. Freire Paulo, el acto de leer. 1981.
24
La didáctica general está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidos para la enseñanza de cualquier materia o disciplina, estudia el problema de la enseñanza de un modo general, sin descender a minucias especificas que varían de una disciplina a otra, procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones más generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas que den mayor eficiencia a lo que se enseña. La didáctica general, para ser válida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseñanza y a los objetivos que la educación procura concretar en el educando. Imídeo G. Nérici. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, Tercera edición. 1990.
111
objetivo de las ciencias sociales en la educación básica y media propuesto por los
lineamientos para la ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), este objetivo propone que durante el proceso de enseñanza de las
ciencias sociales, los estudiantes aprendan a comprender el mundo, vivirlo y
transformarlo; en otras palabras dificultan la promoción de ciudadanas y
ciudadanos que de manera responsable, justa, solidaria y democrática,
intervengan en su comunidad, la comprendan, la critiquen y la transformen cuando
sea necesario25. En nuestras observaciones, encontramos que esto se produce
por ceñirse a métodos de la escuela tradicional donde pudimos observar que los
niños y niñas memorizan los conceptos y no los relacionan con su vida cotidiana o
el proceso esta mediado por el uso de la disciplina; el ejercicio de
retroalimentación de las dos culturas le daría paso a una enseñanza propuesta
desde un paradigma crítico hermenéutico. Por un lado la generación de
conocimiento dentro de un dialogo entre la escuela y su contexto y en otra
dirección en la relación que se da a partir de este dialogo, consideramos que este
ejercicio se integrarían más elementos a la enseñanza de la ciencias sociales,
para optimizar sus conceptos, esto daría como resultado que en el ejercicio de
recontextualización se articule el discurso popular como una alternativa para
aprender desde el contexto y visibilizar los conceptos construidos en esta cultura.
De esta manera ese diálogo o tejido entre las dos culturas se inscribiría dentro de
la didáctica, respondiendo al concepto de las ciencias sociales propuesto desde
los estándares del MEN, el cual propone unas ciencias sociales critico-reflexivas y
25 Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. Ministerio de Educación Nacional.
112
de carácter hermenéutico, que en ultimas genera herramientas para la
comprensión del mundo; articulando este concepto y la propuesta de tejido entre
las dos culturas, la tensión observada se podría solucionar al articular la escuela
con su contexto para darle sentido al conocimiento escolar y popular. Es en este
momento donde las producciones populares serian retroalimentadas en procesos
históricos, geográficos y ambientales. Y las producciones escolares de
conocimiento a su vez serian retroalimentadas por el sentido que le imprime el
lugar como relación, identidad e historia.
En esta propuesta se ha tenido en cuenta la visión de las ciencias sociales que se
plantean dentro de los objetivos que propone los estándares, lineamientos y la
malla curricular de Fusagasugá. En el caso específico de nuestra investigación
abordamos el objetivo final, propuesto para el grado 5° de primaria de la escuela
rural de la vereda Bosachoque, el cual contempla reconocer que tanto los
individuos como las organizaciones se transforman con el tiempo, construyendo
un legado y dejan huellas que permanecen en las sociedades actuales.
Si revisamos el anterior objetivo propuesto por los Estándares Básicos de
Competencias en ciencias sociales relacionándolo con lo observado en el trabajo
de campo hecho para el primer capitulo y articulándolo con la propuesta-tejido, es
posible ver que buena parte de los conceptos dados en el espacio de la clase, son
conceptos estáticos, que denotan una realidad ya dada que no posibilita la
emergencia del sentido, la relación con el lugar y las experiencias construidas en
113
la realidad. Consecuencia de esto, los conceptos se dislocan o se desencuentran
con la realidad, generando una renuncia a lo inmediato, a lo cotidiano, es decir a
las experiencias inscritas en la cultura popular de la vereda Bosachoque.
Entones en este capítulo propondremos la producción oral recolectada como
ejercicio didáctico y su relación con el currículo. Dividiremos el capitulo en dos
partes, la primera parte conceptualizaremos la importancia de relacionar los
relatos orales con la cultura escolar y en la segunda parte relacionaremos los
relatos orales con el currículo para el grado quinto de primaria. Esto con el
objetivo por un lado para darle la importancia y relevancia las producciones de
conocimiento que genera la cultura popular y por otro lado retroalimentar los
conceptos inscritos en el currículo desde la tradición oral de la vereda
Bosachoque. Para al final dar cuenta de cómo se podría solucionar la tensión
entre la cultura escolar y la cultura escolar reconociendo los saberes producidos
en el contexto de la vereda Bosachoque.
Retomando el ejercicio propuesto en el segundo capítulo podemos dar cuenta de
cómo estos relatos previamente recogidos pueden retroalimentar el currículo de
ciencias sociales, dando un valor desde la experiencia de sus habitantes,
generando así un currículo por decirlo de esta manera “vivo”, donde aparece el
lugar como proceso comunicativo interrelacionando al sujeto con su contexto a
partir de la identidad o la proyección significativa del yo a un objeto, la relación que
114
implica la interacción como alteridad y la historia como un tiempo inscrito en el
espacio.
5.1 Relación de los relatos orales y la cultura escolar
Tomando este concepto damos cuenta de cómo este tipo de ejercicios de
retroalimentación evidencia una apropiación de la cultura escrita y de cómo esta
cultura en muchos casos desvaloriza la cultura oral, en nuestro caso los relatos
orales, por pretender que pertenece a un analfabetismo o como lo señala
Barbero a la incultura (Barbero, 2003). De esta manera invisibilizan producciones
locales de conocimiento, que en su contexto generan un cumulo de saberes
vitales para la vida cotidiana. Saberes que dan cuenta de procesos que implican
una estructura cotidiana, real y vivida por sus habitantes. Es preciso anotar que
es importante aprender a leer estos espacios y tiempo enmarcados en la cultura
popular y que no están dentro del currículo de la escuela. Aprender a leer la
realidad vivida generaría competencias diferentes a la de la escuela, por ejemplo
competencias para la vida. Lo que genera la escuela en este momento es
competencias lectoras para la inserción en el proceso de enseñanza propuesto
por la escuela, desconociendo en últimas las realidades locales que también
construyen historias y significan lugares desde sus cotidianidades impulsando la
creación de comunidades con características especiales, dependiendo de su
relación con la tierra, con sus costumbres, ritos, juegos etc. Si tomamos las
características anteriores en la relación del sujeto con el lugar, podemos observar
115
que si efectivamente en esa relación se construye conocimiento que es
vehiculizado en las prácticas cotidianas y se pueden ver reflejados en las
narrativas populares, como en nuestro caso, en los relatos orales, el relato que se
construye como conocimiento necesita de una pre concepción del mundo de la
acción (Ricoeur, 1984), es decir que el sujeto se encuentra familiarizado con la
secuencia de hechos que se están contando, de esta manera se teje una red
conceptual de la acción.
Una de las consecuencias en generar competencias lectoras al servicio del
proceso pedagógico propuesto por la escuela y lo que esto implica, generar
competencias para el sistema escolar, es que en ese proceso se desconoce la
cultura oral, pero en este proceso no se generan hábitos de la cultura escrita, es
decir no se crean hábitos en producciones escritas que se enmarquen en otros
discursos, solo en el discurso de este sistema. Como ya lo habíamos anotado el
discurso escolar es uno y en este sentido solo genera competencias con un solo
objetivo, es decir los estudiantes no solo no aprenden a relacionar el currículo con
su realidad sino que tampoco aprende a leer y escribir, esto se denotaría el
alfabetismo funcional: No aprende a leer para la vida y no aprende a escribir de
otra manera que no sea para los intereses de la escuela.
Si revisamos el concepto de competencia, entendiendo competencia como un
conjunto de destrezas del saber hacer con la capacidad empresarial de competir,
esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir
116
rentabilidad (Barbero, 2003), nos damos cuenta de que el concepto corresponde
a un interés económico ligado al interés del Estado y el Mercado de generar una
educación funcional a las tendencias económicas del momento. Es esta una
manera de ver como en la escuela, la idea de competencia se convierta en una
lógica por encima de la lógica de crear, muy diferente al concepto de competencia
que queremos dar cuenta con la relación del relato oral y la clase de ciencias
sociales.
Esta competencia vista desde Bourdieu se convierte en una competencia cultural
donde afirma que es un sistema de disposiciones propias del sujeto para
aprender, donde se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos
de adquirir estas disposiciones (Barbero, 2003). Visto de este modo podemos
afirmar que los relatos recogidos dan cuenta de esas competencias basadas en la
experiencia del trabajo, su relación con la tierra, su relación con la vereda, con sus
vecinos y otras relaciones mediadas por la política, la economía y la cultura.
Relacionamos el término de competencia con el relato oral porque es evidente que
las prácticas que hacen posible la vida social dentro de la vereda no hacen parte
de un cumulo de conocimientos propios de la cultura escolar sino que existen
otros factores que influencian este aprendizaje para la vida, para el trabajo, para
relacionarse con el otro.
Viéndolo desde este sentido la propuesta de relacionar los relatos orales con la
clase de ciencias sociales toma esta dirección, la de acceder a un conocimiento
117
basado en la experiencia con la pretensión de diseñar un modo de producción de
conocimiento más real que pueda comprender y cambiar los saberes
institucionales por unos saberes capaces de cambiar los valores simbólicos
generados por la cultura escolar.
Entonces esta relación que pretendimos tejer entre los relatos orales y la cultura
escolar resulta un poco irrisoria por la concepción que tiene la cultura escolar de
las producciones de conocimiento de la cultura popular. Vimos que el concepto no
está a favor de una relación en términos de retroalimentación porque la escuela se
encuentra en un distanciamiento o dislocación en términos conceptuales de la
vida real de sus estudiantes desconociendo su contexto y los saberes producidos
en estos contextos. La propuesta trata de inscribir y relacionar esos relatos orales
para generar una competencia cultural, donde se reconozcan los valores de lo
local en términos de construcción de conocimiento.
5.2 Relación de los relatos orales y el currículo
A través de una metodología participativa buscamos relacionar los relatos orales y
el currículo a partir de dos procesos: un primer proceso fue la búsqueda del
sentido y el imaginario del lugar en la producción de mapas de la vereda
Bosachoque por parte de los estudiantes del grado 5° de primaria y el otro proceso
se dio durante un diálogo entre generaciones, en el que participaron los mismos
niños del grado 5° de primaria y algunos adultos mayores del lugar, este ejercicio
implica observar que esto está fuera de la escuela, porque esta asume la función
118
de socialización de las generaciones jóvenes, aislándolas de su contexto. Ya se
había hecho un ejercicio previo en clase ciencias sociales donde a los estudiantes
del grado 5° de primaria se les invitaba a hacer un recorrido por la vereda
Bosachoque para reconocer los lugares donde sus padres o abuelos habían
generado una dinámica social propia de vecindario rural. Descubrieron por medio
de los relatos de algunos habitantes el origen de los nombres de los lugares,
algunos nombres muy particulares y otros producidos por procesos de acceso y
fragmentación de la tierra, que como ya lo habíamos anotado antes fue producto
de la reforma agraria de antes de mediados del siglo XX, teniendo implícitos en
estos procesos de adquisición de tierra todo un legado cultural, histórico y
geográfico sucedido a partir de esa nueva tenencia y la crisis social de una forma
de explotación colonial como lo fue la hacienda El Chocho. Los estudiantes se
mostraron entusiastas de nombrar y reconocer esos lugares como propios, a
razón de que sus abuelos o padres habían participado en la construcción del
espacio ellos mismos viven y transitan. Se interesaron por averiguar más historias
de la vereda preguntándole a sus abuelos acerca de la historia local del lugar y
participando activamente en el recorrido. Notamos un claro interés de algunos
niños y niñas que sabían historias del lugar contadas por sus padres al
compartirlas con otros niños alimentando el ejercicio de esta manera. Vinculamos
también a algunos habitantes mayores para que relataran a los estudiantes sobre
las historias inscritas en los caminos de la vereda, pudiendo evidenciar así las
prácticas económicas que tenían lugar en el espacio de la vereda y en la antigua
hacienda el Chocho.
119
Por un lado observamos el interés generado por el relato oral y como los
estudiantes articularon sus saberes construidos en sus casas por sus familias y
como desde este saber participaron y permitieron generar un ejercicio circular o de
intercambio de relatos que en cada momento uno retroalimentaba al otro.
Pudieron dar cuenta de los trabajos de sus padres, de sus lugares de labranza de
la tierra, del cuidado del ganado o de los galpones, relacionando la economía de
auto abastecimiento de la vereda, se encontraron con relatos que dieron cuenta
del pasado comercial de la hacienda el Chocho y de las relaciones que se
generaron durante este pasado, entablaron una relación entre el agua y de cómo
algunos de sus usos ya no existe por la contaminación, se relacionaron con
algunos habitantes mayores que se convirtieron en portadores de un saber
logrado con el tiempo, ganado con la experiencia y el trabajo.
Pudimos notar que la escuela en su ejercicio curricular no tiene en cuenta estos
relatos para la enseñanza de ciencias sociales y contrastamos con la vivencia de
los recorridos donde se dio cuenta de procesos culturales que no se evidenció en
las clases observadas y esto por el desconocimiento de lo local, por el
desconocimiento de la vereda como un lugar de producción de conocimiento.
5.3 Tejido entre el relato oral y la malla curricular de ciencias sociales en
el grado 5° de primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque
120
Para poner en evidencia los conceptos sugeridos por el currículo los tomaremos
textualmente de la malla curricular:
En esta ilustración podemos observar la cultura escolar (C.E) como generadora de
un discurso hegemónico y dominante en la escuela, esta cultura recontextualiza
los conceptos y los distribuye e incluye en el currículo. Este discurso logra mediar
y generar una tensión entre la cultura popular (C.P) y la cultura escolar. También
son las prácticas pedagógicas en su ejercicio quien recontextualiza el sentido y los
significados generados en la cultura popular incorporándolos al currículo. De esta
manera la historia oral (H.O) toma un carácter funcional y transmisor de la cultura.
Observándolo en este sentido el currículo se convierte en un producto propio de la
cultura escolar, como si se tratase de un enmarcamiento que convierte a los
demás elementos de su discurso en partes funcionales de un interés particular de
la escuela.
121
Pero para Medina Gallego la integración curricular debería verse desde una
“perspectiva dinámica e investigativa que convoque a una actitud creativa e
investigativa, al interior de las instituciones educativas en el desarrollo de la vida
escolar y la práctica docente” (Medina, 1996, p.88) en este medida tratamos de
construir una mirada que integre las experiencias del sujeto o de la comunidad de
la vereda Bosachoque, convirtiendo el currículo en una experiencia dinámica como
lo señala Gallego.
Por eso abordamos directamente la malla curricular (Ver anexo 4) propuesto por
la Secretaria de Educación de Fusagasugá para el grado 5° de primaria:
En el eje 2 ubican la geografía y dentro de su eje conceptual llamado: “Colombia y
su economía” y como subtema sugerido: “Las regiones colombianas y sectores
económicos: Primario - secundario - terciario.” los estudiantes de este grado
podrían dar cuenta del sector primario de la economía desde los relatos orales
contados por los primeros habitantes de la vereda donde afirman como
construyeron sus parcelas y sus cultivos, generando pequeñas economías de
autoabastecimiento, podrían buscar en estas fuentes y en esos lugares los
conceptos que den cuenta de este ejercicio, conceptos como el de agricultura y
economía rural, notando que el país usa en buena parte su espacio geográfico
para el desarrollo de esta economía. Sabemos que el desconocimiento de la
vereda por parte de la escuela genera vacios conceptuales, pero de este modo,
usando los relatos como un modo de explicar, evidenciar y experimentar el
122
concepto se lograría poner en realidad el concepto de sector primario de la
economía en Colombia, usando los ejercicios agrícolas de su propio espacio vivido
y transitado.
En el mismo eje se plantea enseñar y aprender “Regiones colombianas: relieve -
hidrografía – climatología”, como subtema sugerido para “Colombia y su geografía
física”, para este concepto queremos reflexionar en una parte, es, el tratamiento
que se le da en el libro de texto al poner en el caso del agua, a manera de
inventario, donde se debe aprender los nombres de los ríos más importantes del
país, así entonces se invisibilizan las corrientes de agua que corren por la vereda,
sus nombres, sus orígenes y la logia que genera la relación con el agua dentro de
su espacio. Recordemos que algunos de los habitantes, relatan como hace algún
tiempo, antes de la llegada los galpones y los criaderos de cerdos en los años
ochenta, sus habitantes se relacionaban con el agua de su vereda de una manera
diferente, en términos de socialización, como un lugar de reunión y de recreación,
sus ríos eran un espacio donde se compartían vivencias y experiencias, donde las
mujeres lavaban sus ropas y algunos de sus niños aprendieron a nadar. Esto no
se contempla en la acción pedagógica, por la misma razón, el desconocimiento de
la vereda. Este ejercicio permite reconocer el agua no solo como recurso natural
en un discurso capitalista, sino los ríos y las quebradas de la vereda como
espacios perdidos que se pueden recuperar por medio del conocimiento que se
genero en su lógica. No solo el agua es un inventario sino también un espacio
vivido.
123
Como subtema del mismo eje se sugiere tratar el tema de “Distritos,
Departamentos, municipios, comunas, corregimientos” como una “Organización
Política administrativa de Colombia”, así, con este tema notamos como la malla
curricular del municipio de Fusagasugá no incluye en buena parte el concepto de
vereda, aun sabiendo que existen vereda en su “organización política
administrativa”, recordemos que más que una parte de esta organización es un
lugar que tuvo un proceso de construcción y que dentro de este proceso hubo
dinámicas que le dieron características de vecindario rural de vital importancia
para sus habitantes. De esta manera podemos con el relato de refundación del
lugar que da cuenta del nacimiento de la vereda generar un proceso de
reconocimiento dentro del espacio, de resignificacion y resimbolizacion. Dimos
cuenta previamente de cómo durante un recorrido se relataron historias acerca de
sus antiguos habitantes, caminos, nombres de lugares y sus orígenes que
evidencian un proceso de apropiación del lugar llamado vereda. Y es por medio de
este relato que los estudiantes se dan cuenta de cómo estos conceptos son reales
y por decirlo así experimentados por sus habitantes.
Por otro lado dentro del eje de historia se sugiere enseñar “Colombia
precolombina” con el tema de “Primitivos pobladores: organización económica,
política, social y cultural”, cabe anotar aquí que en el espacio donde hoy se ubica
la vereda Bosachoque, existió para la el momento sugerido por la malla curricular,
pobladores de Usatama, y que se puede retroalimentar con algunos habitantes de
la vereda que le atribuyen el nombre de Bosachoque a un nombre pre hispánico,
124
buscando hallar una relación en el nombre de su vereda y los habitantes
prehispánicos. Cobrándole con esto un sentido al lugar.
También en el mismo eje presentan “Colombia Colonial” donde se podría dar
cuenta por medio de los relatos de algunos habitantes de la hacienda el Chocho
como un lugar que contenía al espacio donde hoy se encuentra la vereda, las
relaciones económicas, política y culturales que se generaron a partir de la
producción de caña y café, y de cómo la fragmentación de la tierra origino el
espacio actual de la vereda, heredando algunas prácticas sociales y económicas.
Este relato permitiría a los estudiantes ampliar sus conocimientos más allá de
nombrar la vereda como parte del orden político administrativo que muchas veces
es abstracto, como un lugar originado por procesos tangibles en las experiencias
de sus habitantes e inscritos en el espacio, por ejemplo los caminos dan cuenta
del comercio generado por la hacienda, transitado por arrieros, el mismo camino
transitado por sus ancestros también en ejercicios comerciales y rituales, es decir
que el conocimiento de sus orígenes como vereda por medio del relato, daría
cuenta no solo de esto sino de procesos más amplios que van más allá de una
sugerencia en el currículo. Además con esto se lograría relacionar su espacio con
los temas articulados con los relatos orales.
Luego en la malla curricular sugieren “Colombia invadida” como ámbito conceptual
donde el subtema sugerido es “invasión del territorio colombiano”, bajo esta
sugerencia es posible dar cuenta de esta invasión como aquí se le sugiere con las
practicas de la vereda, las practicas ganaderas, la inclusión de especies vegetales
y animales, el proceso de aculturación y de refundación de lugares, negando un
125
legado pre hispánico. Más que tratar de encontrar algún relato que dé cuenta de
estos procesos es posible vivirlo en el espacio.
Dentro del mismo eje está contemplada “Colombia Republicana” y durante este
periodo en algunos relatos se evidencia como la lucha por la tierra tuvo lugar en la
región del Sumapaz, así lo afirman algunos habitantes de la vereda, y como de
esta lucha por una reforma agraria de mediados de siglo XX, también dio origen a
la vereda, es importante reconocer estos procesos para dar cuenta que la vereda
no es estática, que así como el relato tiene características que se transmiten y son
a veces son resultados de transformaciones sociales.
La malla curricular en el eje 4 crea un ámbito conceptual llamado “El Estado y su
organización” y en uno de sus subtemas sugeridos es conocer “Senado - Cámara
– Consejo”, a propósito del ejemplo del ejemplo de una de las observaciones de la
clase de ciencias sociales, donde ya describimos el ejercicio como lo propuso la
docente encargada. En este caso se desconoció que la vereda también tiene una
organización política y administrativa que elige a sus representantes por voto
popular. En algunos relatos encontramos como este orden por decirlo así
jerárquico en poca medida, se origino por los primeros habitantes del lugar, y esta
primera llegada permitió a estos habitantes generar un ejercicio de representación
frente a los habitantes de la vereda. Si el currículo en su ejercicio reconociera
esos ejercicios de participación dentro de este espacio, que estas organizaciones
(JAC) tienen unas funciones también y que sus acciones interfieren directamente
en la vida social de su espacio, sería más real para los estudiantes aprender
126
conceptos que por su grado de abstracción son de difícil comprensión. El relato
pone en términos reales y vividos estos procesos dentro de la vereda.
Al final el eje 5 propone “El ser cultural” y las “Fiestas cívicas y folclóricas”,
démonos cuenta acá a primera vista de cómo se separan las celebraciones, entre
cívicas y folclóricas, donde lo cívico pertenece a las celebraciones patrias y lo
folclórico a fiestas que son representadas en bailes tradicionales que muchas
veces son traídos de otras partes, sin criticar esto, queremos dar cuenta de que
algunos relatos cuentan de las costumbres de la vereda, celebraciones de índole
religioso, bautizos, matrimonios, viacrucis, pero también de celebraciones
deportivas y de fiestas campesinas. Estos relatos también dan cuenta de fiestas
y celebraciones heredadas por las prácticas sociales de la hacienda El Chocho,
momentos en el que la comunidad se une, se reúne y por medio de la celebración
también generan lazos de solidaridad construyendo su comunidad por medio de
esta práctica. Es posible retroalimentar este eje por medio de este tipo de
historias donde desde las relaciones sociales es posible explicar cómo lo cultural
hace parte de un todo que construye su vereda.
De esta manera se podría pensar en el currículo como un proceso de
investigación el cual compromete al individuo (formación integral), a su contexto
(formación integrada) y la relación entre el individuo y su contexto (formación
integradora), para mejorar los aprendizajes en la formación de la persona y el
mejoramiento de la calidad de la vida de la institución escolar y la comunidad
(Medina, 1996).
127
Tomando lo anterior seria el sujeto el que se encarga de ese proceso de
investigación relacionando su experiencia, llevándola al salón de clase y este
como escenario de discusión y participación en los procesos de construcción de
conocimiento. Se enmarcaría esto entonces en un proceso interdisciplinario que
integra diferentes ambientes educativos-áreas de conocimiento-y campos
formativos-niveles a través de un plan de estudios como elemento operativo de
distribución espacio temporal de unos conocimientos (Medina, 1996). Esta
concepción permitiría además hacer visibles los problemas locales, regionales,
nacionales y globales en discusiones libres e inscritas dentro del proceso
educativo, pudiendo compartir puntos de vista de manera objetiva bajo el respeto
por la opinión del otro. Saldrían a flote las necesidades de construir las ciencias
sociales integradoras e interdisciplinarias, donde la creatividad, la discusión y la
construcción sean la base de este proceso de aprendizaje. Para que este
proceso, como proceso de investigación desde el currículo pueda generar esta
dinámica constructora de conocimiento, el currículo debe ofrecer problemas y
preguntas que deben ser resueltas. Nosotros proponemos que sean problemas y
preguntas desde la experiencia de los estudiantes con el lugar.
A manera de reflexión, este ejercicio permite poner en juego o en dialogo
hermenéutico con la realidad contada por la vereda, permite generar en la
indagación de los relatos orales volver a ubicar los conceptos generados por la
práctica, construyendo un espacio de aprendizaje mas allá y mucho más amplio
que el propuesto por la malla curricular. Con la animosidad de quien cuenta la
historia, sus gestos, sus sentimientos puestos en cada detalle, así se haría posible
128
que el contexto propuesto por la escuela se flexibilizara, mirar a la vereda también
como un lugar donde se produce conocimiento, reconociéndola como un espacio,
producto de un proceso que se relaciona con la escuela. Es decir que una posible
solución en la liberación de esa tensión que se presenta en la escuela entre la
cultura escolar y la cultura popular seria articular la experiencia social y el
conocimiento especializado visto en la escuela. Podría ser en la manera como
se ponen en dialogo los saberes producidos en la escuela con los saberes
populares socialmente construidos.
Por esto es importante que el Proyecto Educativo Institucional se construya como
un conjunto de actividades y realización de prácticas resultantes del soñar, discutir
y diseñar colectivamente una escuela que se comprometa realmente con el
individuo, la comunidad y la calidad de vida de estos, un contexto en el que se
trabaja el conocimiento para colocarlo en consonancia con la búsqueda de
soluciones a problemas fundamentales del ser humano en lo material, cultural y
espiritual (Medina, 1996).
Teniendo en cuanta esto, donde Medina Gallego afirma el proceso educativo
como un resultado colectivo con el objetivo de buscar soluciones para resolver
problemas fundamentales, encarnamos entonces desde el lugar y sus
producciones populares como el relato, como la evidencia de la experiencia del
sujeto en el contexto, de esta manera la vereda se podría concebir como un lugar
donde también se produce conocimiento, conocimiento que si articulado con la
escuela puede resolver problemas fundamentales entonces el proceso de
enseñanza aprendizaje respondería efectivamente a los intereses del contexto.
129
5.4 Actividades Para La Integración Curricular
El ideal de Gallego esto sujeto a la predica de la verdad, la enseñanza del
conocimiento y convertir el salón en un escenario de disputas apasionadas en el
que se debata la vida, como un tema de interés general con rasgos históricos y
científicos, sin que por estos se adquiera la rigurosidad de las ciencias y de la
historia. Hay que traer la vida cotidiana a la clase y llevar la clase a la vida
cotidiana de nuestros condiscípulos, es necesario recuperar y tener en cuenta sus
gustos, dejar que irrumpan sus pasiones, colocarse al servicio de sus pasiones por
pueriles que nos parezcan. Cada día nos convencemos más que entre menos
académica sea la clase, mas aprenden los educandos (Medina, 1996, p.155).
Con esto que tomamos como principio de nuestra metodología que pretendió
describir la relación entre la cultura popular y escolar como una acción de
integración curricular, así realizamos las siguientes actividades:
5.4.1. Observación en la escuela
La observación se realizara en las sesiones de clase de ciencias sociales de la
escuela de la vereda Bosachoque, el objetivo de estas observaciones es mirar en
profundidad como es el momento de la clase, la disposición de los y las
estudiantes frente al currículo, los artefactos, tiempos y los usos del espacio en el
momento del aprendizaje de los contenidos del currículo. Hacer un diagnostico
130
para evidenciar los relatos que los y las estudiantes traen consigo de sus hogares
o de la vereda y ver que incidencia tienen en el momento del aprendizaje.
Paralelo a esto se realizaron actividades desde la cartografía social para que los
y las niñas identificaran los lugares que les son importantes individual y
colectivamente (ver anexo 1), posterior a esto realizamos un recorrido por la
vereda con los niños las niñas y contamos con la compañía de uno de sus
habitantes fundadores la señora Ana Elvia Cortez de Martínez. Como se observa
en la primera actividad los mapas dan cuenta del imaginario que los niños y las
niñas tienen de los diferentes lugares y de su relación con los mismos. Para la
segunda actividad los niños y niñas realizaron preguntas y escucharon los
diferentes relatos que este habitante realizo los cuales giraron en torno a los
cambios en el paisaje como la construcción de nuevos caminos la desaparición de
algunas casonas, trapiches y aljibes; también del cambio en las actividades
económicas y el uso del suelo.
Estas observaciones se consignaron en diarios de campo los cuales registraran
minuciosamente y de manera descriptiva cada momento. El objetivo de llevar
estos diarios de campo es descubrir el sentido y el significado de los relatos que
llegan al momento de la clase, para entender el fenómeno de la cultura popular y
la tensión que genera con la cultura escolar evidenciada en el momento de la
clase de ciencias sociales.
5.4.2. Entrevista participante
131
Llamamos al momento de la entrevista, entrevista participante porque los
entrevistados realizaron un ejercicio de memoria la cual permitió lograr y alimentar
el momento con recuerdos, vivencias y experiencias, las cuales mostraron la
historia de la vereda, convirtiendo a la persona en participante de su propia
historia, historia que no está contemplada en los libros de texto, pero de vital
importancia para la reconstrucción de los relatos y la historia de la vereda
Bosachoque, estas fueron registradas en videograbaciones.
La recuperación de los relatos orales –historia oral- debe buscar un conjunto de
significados que la gente produce sobre su presente y sobre sus relaciones con
los otros integrantes del grupo social. La historia oral nos habla no solo de lo que
ocurrió sino, además, de lo que la gente quiso que ocurriera, lo que creía que
estaba ocurriendo y lo que realmente ocurrió. (Vich y Zabala, 2004:90)
La entrevista participante recogerá en buena parte los relatos que transitaban y
que transitan en el momento de la construcción de la vereda y permitirá saber los
significados de los símbolos impresos en cada lugar, así mismo nos permitirá
saber su economía, cultura y política. Dentro de la cultura podremos observar
sus tradiciones, costumbres, fiestas y demás expresiones que hacen de la vereda
un lugar socialmente construido.
Estas entrevistas tendrán un tratamiento o un proceso de donde se extrajeron los
relatos, los cuales fueron clasificados para posteriormente diseñar las categorías
de análisis y relacionarlos con el currículo ver (Anexo 2)
5.4.3. Actividades con y en la Comunidad
132
Estas actividades se realizaron en el mes de Diciembre del año 2009 ya que en la
vereda sus habitantes se reúnen para la semana de las novenas navideñas
efectuadas del 16 al 24 del mismo mes, esta propuesta fue avalada por la junta de
acción comunal ver (Anexo3). Las actividades propuestas son cinco pero se
realizan tres, dos de las actividades son excluidas ya que la comunidad no se
encuentra en disposición por motivos de tiempo, las actividades que no se
realizaron fueron: Relatos alrededor del fuego y Cocinemos la memoria. Dos de
las tres actividades se realizan exclusivamente con niños y niñas de la vereda con
edades promedio de 10 a 15 años, dado el horario y el tiempo que tomaba la
realización de las dos actividades propuestas llamadas: El recorrido y Bauticemos
los lugares de la vereda.
5.4.4. El recorrido
Este recorrido se realizo teniendo en cuenta los relatos que ya se habían recogido,
y su trazo conto con la participación de algunos mayores, durante el recorrido se
relataron la importancia e influencias de los lugares para la construcción de la
vereda. Los niños y niñas retroalimentaron la actividad relatando lo que sus padres
madres y otros familiares les habían contado sobre estos lugares generando así
una relación sujeto-sujeto. Durante el recorrido los niños y niñas reflexionaron de
los cambios espaciales y de los procesos de contaminación que se han dado en
los aljibes, quebradas de la vereda, de la importancia de los caminos y de los
cambios en las actividades económicas.
5.4.5. Bauticemos los lugares de la vereda
133
Para esta actividad los materiales fueron donados por diferentes familias de la
vereda (temperas, pinceles, rectángulos de madera, alambre, puntillas etc.) los
lugares que se reconocieron (ver anexo 4) para realizar su renombramiento fueron
propuestos por los niños en el recorrido por dos motivos uno la importancia de
estos en la vereda y dos la influencia de ellos en su vida cotidiana. Este
renombramiento genero en la comunidad varias respuestas tales como el recordar
sucesos mágicos, trágicos entre otros y de desconcierto por parte de los
habitantes más nuevos al no saber de la existencia de estos lugares. Es
importante resaltar que estos lugares renombrados se emplazan en áreas
concurridos.
5.4.6. Imagen y Relato
La actividad se da en dos momentos el primero podemos llamarlo de recolección y
el segundo el de exposición. La recolección de las imágenes se dio por medio de
los álbumes familiares de los habitantes de la vereda, el tener acceso a estos
archivos personales refleja la participación activa y el interés que la actividad
género en la comunidad. La selección de las imágenes se da al mismo tiempo que
se relataban los diferentes sucesos que se dan alrededor de estas, esto nos
permitió categorizar las imágenes. En un segundo momento realizamos un
sonoviso el día 21 de Diciembre luego de la novena navideña ofrecida por una
familia de la vereda, en el lugar se encontraban reunidas un promedio de 80
personas de todas las edades.
134
La proyección del sonoviso da inicio con una breve introducción haciendo énfasis
en la importancia que tienen los relatos orales para la reconstrucción de la historia
de la vereda y la unidad de la misma, al finalizar quienes estaban presentes
aplaudieron de una manera efusiva.
6. CONCLUSIONES
Finalmente, las observaciones del trabajo de campo permitieron dar cuenta de que
las prácticas tradicionales en la enseñanza dificultan la relación entre el espacio
rural y el espacio escolar. Buena parte de la tensión que detectamos está dada en
dos direcciones, por un lado las producciones populares no tienen una función
determinada en el proceso de enseñanza aprendizaje y por otro lado este proceso
“disloca” el sentido de los conceptos generados a partir de la experiencia del
sujeto con el lugar en la escuela. Entonces al perderse el sentido del lugar en la
escuela, esta no encuentra significativas en estas experiencias y por eso no
genera ninguna relación con la escuela. Así como lo observamos el momento de
la clase, es un momento de ejercicio memorístico basado en conceptos que si
bien, los estudiantes no encuentran familiar, no lo apropian y en últimas no lo
comprenden. Esto está relacionado estrechamente con el proceso de
recontextualización que se presenta en el aula enmarcado en el dispositivo
135
pedagógico (Ver capítulo 1). Podemos afirmar entonces que el objetivo de la
escuela en este espacio rural no opera dentro del lugar para interpretarlo,
comprenderlo y transformarlo.
Por esta razón el tejido que proponemos entre cultura popular y cultura escolar
pretende solucionar esta tensión observada en la relación antes propuesta.
Tomamos el relato oral producido en la cultura popular de la vereda e
incorporamos este sentido en la escuela a través de una propuesta didáctica y
curricular para generar el diálogo entre las dos culturas. El objetivo en este
diálogo se construye en un ejercicio de retroalimentación que permita dar cuenta
de lo inmediato, de las experiencias de los sujetos en el lugar y de cómo se
pueden insertar en procesos históricos, geográficos y ambientales desde la vereda
hacia la escuela y de los conocimientos escolares hacia la vereda.
De esta manera, se produciría una relación horizontal entre las dos culturas que
beneficiaría a la escuela y a su comunidad abriendo espacios donde se
encuentren la crítica, la reflexión, la comprensión y la transformación en el aula de
clase. Se generan también espacios donde la comunidad se haga participe del
proceso de enseñanza aprendizaje y la escuela le abra las puertas a las
producciones populares de su contexto, para así optimizar su proceso
institucional, enriqueciendo su sentido en el lugar en beneficio de nuestra
comunidad, nuestra nación y nuestro mundo.
136
Encontramos que en la implementación de nuestra propuesta en la vereda
Bosachoque como espacio rural, esta se considera como un lugar donde se
produce conocimiento, conocimiento que se inscribe en las producciones
populares que tomamos, como son los relatos orales. Este conocimiento está
atravesado por procesos históricos, que dan cuenta del lugar como un nuevo
espacio, producto de hechos históricos que se enmarcan dentro del conflicto por la
tierra a principios del siglo XX en la región, esto ligado a cambios espaciales que
se inscriben dentro de la geografía para su comprensión. Inmersos allí también
encontramos que estos cambios socio espaciales están ligados a nuevas
economías campesinas practicadas desde tiempos posteriores al conflicto agrario.
Producto de esto se observaron las problemáticas ambientales como
consecuencia de una nueva apropiación, tenencia y “desarrollo” económico dentro
del lugar. Problemáticas que se vieron reflejadas en los relatos orales y operan en
la memoria colectiva y en la cotidianidad de la comunidad. Indagandos,
dialogamos con sus habitantes y encontramos que efectivamente estos relatos
dan cuenta de cómo sus habitantes viven y reviven las historia, la geografía y el
cambio espacial en su cotidianidad. Y es esta cotidianidad construida en el lugar a
partir de procesos relacionados con el trabajo, sus familias, sus ritos, en últimas
su cultura la que podemos tomar e incorporar como una propuesta para la
enseñanza de las ciencias sociales en la escuela rural de la vereda Bosachoque.
137
La escuela entonces tendría en cuenta las producciones generadas en la cultura
popular y las relacionaría con los conceptos de las ciencias sociales que se
construyen dentro de la institución.
Al construir esta relación entre el lugar y este espacio rural, se pretende que la
comunidad se integre en el proceso de enseñanza y quienes fueron ajenos a este
proceso encuentren en este lugar un sentido y significado construido por todos los
miembros de la comunidad. Poniendo en práctica la retroalimentación propuesta
en el segundo capítulo, mediante actividades que integren a la comunidad con la
escuela, sería posible poner en práctica la integración curricular teniendo en
cuenta las experiencias de vida de la comunidad.
La Universidad de Cundinamarca, la Facultad de Educación y el Programa de
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales parte de la
sede de Fusagasugá y parte de una institución ubicada en cabecera de provincia
ha construido su misión y visión pensando en poner al servicio toda su producción
de conocimiento al desarrollo regional, sin desconocer en este proceso las
diferencias sociales, culturales y ambientales de su entorno. Recordemos que la
Universidad de Cundinamarca al estar en una región con preponderancia en
espacios rurales podría generar proyectos articulados para reconocer el espacio
rural inscribiéndose en proyectos que vuelvan la mirada hacia el campo y toda su
producción cultural. Estamos seguros que es de vital importancia contar con las
experiencias en los espacios históricos, geográficos y ambientales para así,
138
lograr articular de manera integradora a la institución con la región. Consideramos
que si articulamos proyectos con estas características se harían visibles
necesidades del contexto las cuales podrían ser atendidas por la universidad,
estas necesidades parten desde la escuela, considerando que la educación es un
campo integrador donde convergen las culturas pasadas, actuales y futuras.
Incluir proyectos institucionales crearía en la región tejidos donde la producción de
conocimiento académico iría ligada a las construcciones basadas en experiencias
reales, donde la comunidad participaría en conjunto con la Universidad para de
esta manera lograr optimizar los procesos políticos, económicos y culturales. Se
lograrían articular las unidades educativas y se generaría un espacio de discusión,
comprensión y transformación de la realidad, con un amplio espacio de
participación de la comunidad y los problemas y las preguntas generadas desde lo
local se pondrían en proyectos institucionales.
Por otro lado una de las misiones proclamadas por la universidad es generar
conocimiento útil, que como se contempla en este lugar, se lograría a partir de
estos tejidos que proponemos, tendría en cuenta buena parte de los saberes
locales, para así responder a las necesidades, desde espacios conscientes de una
realidad conflictiva y violenta. Es por eso que implementar proyectos de esta
naturaleza abriría espacios institucionales articulados con la comunidad, donde los
profesionales de la universidad, afrontarían el reto de comprender su propia
realidad en el contacto directo con las problemáticas de la provincia, ese
conocimiento útil que se propone desde la academia dejaría ver sus resultados en
propuestas realizables y realizadas con la compañía de la comunidad.
139
Otro aspecto de igual importancia es la característica especial con la que cuentan
las escuelas primarias del municipio de Fusagasugá, de encontrarse la mayoría
ubicadas en espacios rurales. Cerca de de un 21%26 de la población escolar de
Fusagasugá se ubica en el sector rural. Este porcentaje podría incorporarse a
proyectos que permitan esa relación entre lo rural y la universidad; Sin embargo
creemos que no se le está dando la relevancia propia a los procesos implícitos en
estos espacios, que como ya habíamos dado cuenta se encuentran inscritos en
procesos históricos, geográficos y ambientales en la región y que ayudan a
construir la comunidad desde su campo de acción.
Es por eso que proponemos que este tipo de proyectos, bajo la conducción de la
Universidad de Cundinamarca, la facultad de educación y el programa de la
licenciatura sean incorporados para la búsqueda de soluciones a problemáticas
sociales desde la educación, para nosotros como estudiantes e investigadores del
programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
es importante que las producciones académicas generen espacios donde la
comunidad se pueda articular, para así lograr un trabajo integrador, que tenga en
cuenta las producciones de conocimientos locales, para comprender el espacio de
acción de la universidad y del programa. Esto ejecutaría la misión de la
Universidad, se consolidaría como una institución que mire a nuevos espacios de
trabajo, tanto rurales como urbanos, se reanimaría el sentido de la escuela en
26 Según la estadística publicada en la página web de la Secretaria de Educación Municipal de Fusagasugá. (Ver en www:http://190.146.239.188/scriptsphp/AjaxEstadisticasUna.php?stats=zona)
140
esos espacios, lograría generar un tejido como lo proponemos para que la
educación tenga un sentido práctico, producido para la vida y el mejoramiento de
la calidad de esta. Incorporar este tipo de proyectos para y con la comunidad
desde la universidad, crearía una unidad de producción de conocimiento para el
beneficio de todos, con el objetivo de analizar, comprender y transformar la
realidad local, nacional y global, así todos participamos en el proceso, sin excluir
conocimientos, ni opiniones con la finalidad de construir un mejor lugar, una
institución y un programa capaz de responderle a su comunidad de manera
objetiva y con soluciones reales de cambio.
141
7. ANEXOS
ANEXO 1
Mapas elaborados por los niños y las niñas del grado 5° de primaria de la escuela
rural de la vereda Bosachoque.
142
143
144
Anexo 2
Momento de la construcción de letreros, con los nombres rastreados en las
fuentes orales
Recorrido por los caminos de la vereda
145
Instalación de uno de los letreros en un lugar conocido en la vereda como “Puente
Mico”
Bautizo del lugar por parte de los niños y niñas, llamado “Piedra de los Aburridos”
146
Culminación de la actividad en la casa de la “Abuelita Anita”
147
Anexo 3
Relatos
Entrevistas
Mito de creación e inserción
de servicios públicos y
carreteables.
Construcción de la
comunidad (escuela, JAC,
capilla, tienda comunitaria)
Ritos, celebraciones y
juegos.
Apropiación de la tierra Parcelación Economía y uso del
suelo
Economía Campesina,
abastecimiento, cambio
ambiental y agua.
1
Gustavo
García
…Y habían esos caminos de
herradura por allá no había
carreteras si no caminos de
herradura y habían puentes y
en los puentes esos en cada
quebrada en cada rio con
techo era con techo y en los
aguaceros era ligero para
llegar al puente para uno
descamparse, su armadura
porque eso era para que no
se pudriera la madera del
puente…
…Pues la escuela de
Bosachoque la hicieron
ahora después de que
ustedes estuvieron su
mamá, doña Anita
comparar por allá, porque
eso era terrenos de don
Ángel Caballero, eso les
vendió, a mi me toco ir por
allá a medir y entonces se la
dejaron para que don Jorge
Caballero parcelara y el
parcelo eso y ahí les vendió
y fue cuando inauguraron
cuando ustedes llegaron
por allá su abuelo Miguel y
toda esa cosa compraron
por allá y…, hicieron la
escuela…
…¿Cuándo usted
regreso en el cincuenta
los campesinos en que
se divertían?
GU: Jugando Tejo y
tomando cerveza
ENT: ¿Las mujeres
salían también?
GU: Ellas estaban por
ahí en la casa eso iba
uno a una casa y lo
veían a uno y pegaban
la carrera los pelaos, y
por allá en las rendijas
salían a mirarlo a uno,
eran como montañero
como indios…
…Eso eran tierras de la
hacienda que ellos habían
cogido de ver que había
tanta que había tanta
tierra y la gente no era si
no jornaleros, jornaleros
ahí hicieron una reunión y
se metieron y cogieron
esas tierras y se
metieron…
…No hasta ahí cuando
hecho don Jorge a
parcelarles les vendió las
tierras pero eso era
¡baratísimo!, figúrese el
pedacito que a mi medio
me lo dio por quinientos
pesos
Quinientos pesos una
fanegada de tierra y yo
fui por halla a Bogotá y
me hizo la escritura…
…ellos querían que les
dieran títulos de las tierras
para que la caja agraria les
prestaran plata y toda esa
cosa eso fue cuando nació
la caja agraria y
…A mí me toco
parcelarla porque
ya se le cumplió
el plazo que le
daban a don
Jorge y le tocaba
entregar a mí me
toco ayudarle a
parcelar a don
Jorge Caballero la
hacienda y tocaba
ir por halla aaa y
trajo un ingeniero
con un con un
(con su mano
señala sus ojos
como si utilizar un
artefacto para
esto) y tocaba ir
parcelando por
pedazos por
pedazos y eso
ahora es de eso
ahora es de…
¿en qué año más
o menos
empiezan a
parcelar la
hacienda?
GU: Eso fue por
ahí en el año 52
…¿En ese tiempo la gente
iba a los ríos a lavar a…?
GU: A pescar cuando
crecían yo me acuerdo
que mi papa allá cuando
estábamos arriba en loma
lata veía el rio crecido e iba
y sacaba chizas y lombrices
y les ponía y cuando
llegaba por halla en la
noche cuando fuera ya
llevaba pescaditos para
nosotros comer
En ese tiempo los ríos no
eran tan contaminaos
como están ahora y con
harta agua y toda esa
cosa…
148
entonces…, pero algún
arreglo hicieron algún
arreglo hicieron porque a
mi papa le prestaban plata
allá la caja agraria algún
arreglo hicieron cuando
esa vaina porque eso los,
los… corambreros,
corambreros se llamaban
los que los que cogieron
las tierras y se le
sublevaron a Gaitán y lo
sacaron tallado de ahí por
eso querían hiciera
escrituras para que la caja
agraria les prestara plata
pero yo no sé qué pasaría
por que la caja agraria a
mi papa le prestaba
plata…
53, y lo que
quedo la propia
hacienda la
compro un
cuñado de… don
Jorge, casado con
Doña Ana
Caballero
2
Ana Elvia
Cortes
Martínez
La vereda empezó aquí no
habían casas solo habían dos
personas viviendo acá algo
cerquita. Que era Juan
Montoya, José Cubillos,
Abraham Sanabria son tres,
que yo conocí que fueron los
primeros vecinos cuando
nosotros compramos eran los
únicos que habían porque esto
era potrero eran rastrojales…
¿El potrero tenía algún
nombre?, esto se llamaba santa
Elena, el potrero Santa Elena de
la hacienda el chochó
exactamente…
y entonces fue cuando yo
pedí el lotecito para la
escuela entonces a ese
doctor le dio mucha risa y
dijo: mírela como si está
pensando, entonces yo le
dije no pensare yo que
tengo ocho muchachos
para poner en la escuela,
entonces le daba risa y dijo
bueno espere haber el
lunes yo vengo y le digo a
Raulito, Raulito eran los
dueños haber si dan el
lotecito para la escuela
porque usted si piensa muy
bien las cosas porque yo le
dije mire aquí no va a llegar
gente rica acá llegamos
…la caja nos ayudo,
entonces principiamos
hacer la casa eso fue así
bregando…
…¿Quién dividía
los lotes?, el que
parceló ¿esto? Se
llamaba Gregorio
Rojas el que
parcelo esto, esta
tierra era de los
caballeros de la
hacienda el
Chocho, se hizo el
negocio, la
escritura nos la
hizo como a los
dos meses, la
pagamos en dos
contados, y a
seguir ahorrando
para la casita,
seguir pensando
…y principiamos a rosar
y a formar huertas, para
sembrar maicito
sembrar algo, y ya
después entonces
sacamos un plata…
… Se sembró
habichuela, tomate,
maíz y al principio que
llegamos sembramos
hasta café…
… La lavaba en la quebrada
los guayabos o allá en la
otra quebrada así lo hacía
en las dos quebradas
cuando nos provocaba ir a
la de allá porque es que el
agua es más tibia por
bañarse los chinos allá el
agua era tibiecita y allí el
agua era tan helada esa
agua entonces a ellos no
les gustaba ir sino que los
llevara a la otra quebrada…
149
todos los pobres llenos de
hijos para poner chinos a la
escuela porque no voy a
pedir un lote parar la
escuela, no, no tiene que
dárnoslo de alguna manera
le decía al doctor, bueno
deje que yo vengo el lunes
y sabemos así fue llego, y
fue cundo me dijo que lote
coge usted y esto yo ya lo
había andado yo ya había
andado yo de compararme
me compro este lote
entonces fue cuando me
dijo bueno quiere el lote del
lado de la quebrada o
quiere este, no a mi déjeme
este, el de al lado de la
quebrada déjelo para la
escuela volví y le recordé la
escuela, entonces dijo
bueno, pero eso no fue
medido fue a ojo todo así a
ojo…
… y ya ponerme yo de
limosnera para hacer la
escuela porque eso el
primer salón se hizo como
de limosna, entonces eso ya
hecha la escritura ellos
querían que la escritura se
la dejáramos a un sacerdote
al padre Caro el vivía acá
en Fusagasugá entonces yo
no deje, les dije como le
van a dejar a un sacerdote
entonces a quien le vamos
en la casita, pero
eso duramos
como dos años
sin hacer nada, y
entonces ahí si le
hicimos un
ranchón al tío de
Miguel aquí
abajo…
150
a pedir ayuda, un sacerdote
no da, no ve que ellos viven
de su trabajo de ellos, a uno
no le dan, dejémosle la
escritura al municipio que al
municipio si tenemos
derecho pedirle, les decía
yo bueno y así quedo…
…Y nos fuimos hacerle el
mapa, se hizo el mapa, y
selo pasamos al municipio
se formo la escritura,
entonces ya reunimos como
entre unos cinco vecinos y
un señor de Fusagasugá
que se llamaba Alfredo
Lombo, él era el que nos
ayudo mucho para que ese
señor nos ayudo mucho
para esa escuela, yo lo que
hacía era mire hagan de
esta manera y limosnee y
busque platica y vamos a tal
parte y así, fueron a Bogotá
a varias partes y ese salón
el primer salón nos ayudo
hacerlo la Fosforera de
Cundinamarca, da allá llego
el primer modo para
ayudarnos, la fosforera el
indio, de allá llego la
primera platica y así eso
fue rogando a un lado al
otro y como ven todavía
hay que rogarle a muchos y
todavía se hizo todavía se
está haciendo entre todos
este salón que se hizo
ahorita…
151
…los primeros pupitres que
tuvimos un doctor el doctor
Rojas también era el
apellido ese doctor me dijo
Anita consiga varios niños y
los vamos ha poner a
caminara aquí así, al pie de
las tablitas todos descalzos
y le saco varias fotos y se
fue para Medellín y de
Medellín trajo varios
pupitres y un televisor ese
doctor, que contentura de
nosotros porque ya dijimos
ya tenemos donde sentar
esos chinitos, eso se fue
trabajando como siempre
de reuniones de ayudas, en
ningún lado había televisor
pero en la escuela si, aquí
venia gentecita algunos
vecinos y ya principiaron
hacer escuela de para
nosotros de noche ¿Cómo
es que se llama?, la
nocturna—eso la nocturna
pero la gente venía mas por
ver televisión porque
resulta de que como no la
había en ninguna parte
entonces todo el mundo se
venía para acá a verla…
3
José Omar
Castellanos
…y ya nos vinimos para esta
vereda de Bosachoque hacia
el año de 1980 para esa época
todavía no contábamos con
vía sino que había una
carretera de…., un camino de
¿Qué tipo de economía
había? Para esa época
mi padrastro José
Patrocinio el salió
pensionado y la
economía se basaba en
…También entre las
novedades que habían
teníamos varias
quebradadas como eran
las de: Jordán los
Guayabos y lo mismo el
152
herradura que comunicaba la
ciudad de Fusagasugá con
Silvana y según nos
comentaban algunas personas
de mas tiempo acá, esa era la
vía que iba de Fusagasugá ha
Bogotá, o Soacha y
posteriormente a Bogotá.
…¿Cuándo ustedes llegaron
acá había electricidad don
José o no ?cuando nosotros
llegamos a este sitio lógico
que no contábamos con
servicio eléctrico, sino nos
tocaba todo apunta de vela o
de mechero que se utilizaban
o linterna ya posteriormente
más o menos unos cinco años
después ya hubo la red de la
federación el cual se hizo la
solicitud y ya se conto con la
energía eléctrica
¿Las personas como se
movilizaban en la vereda? a si
La movilización lógico se
utilizaba el….el vehículo de
transporte era el caballo o las
mulas tanto para trasportar la
caña como para transportar la
carga se hacía a lomo de mula
o de caballo los niños lógico
tenían que hacer grandes
recorridos a pie para llegar a
su escuela…
el cultivo anteriormente
cuando nosotros
llegamos acá los
Caballero según
comentaban ellos
cultivaban caña en
cantidades y habían
trapiches, ya después
posteriormente don
José Patrocinio el sabia
arto de agricultura y se
cultivaba tomate,
habichuela y pepino
cohombro en eso se
basaba la economía al
igual que el ganado, se
tenía ganado vaquitas y
cerdo pero por lo
general no en forma
tecnificada si no
artesanal, ya
posteriormente ya
unos…,unos diez años
ya se colocaron unas
codornices ya pues
lógico en galpones y
mas tecnificado y lo
mismo que gallina de
postura
chorro de Santa Elena el
cual se utilizaba para ese
tiempo se lavaba la ropa y
también se cogía el agua
para el consumo humano
ya que no se contaba con
acueductos,
posteriormente ya he….,
hubo un acueducto que
venía de la quebrada el
Jordán el cual era agua
pues sin tratar , pero
igualmente para esa época
el consumo era de esa
agua…
4
Clemencia
Martínez
…En un principio lógico no
teníamos luz, pero teníamos
lámparas de gasolina...
…mi mama nos tenia arepas
o envueltos o papas
saladas, cuando uno
...Jugábamos a la lleva,
el quemado, beisbol
nos enseñaron a jugar
…Existía la escuela existía
pocas familias, no éramos
tantos como ahora, como
…Pues en lavadero, pero
cuando éramos muy, muy
sardinitos íbamos a la
153
Nosotros tuvimos pronto luz,
pero, en muchas partes la
gente no la tuvo tan rápido,
pero nosotros sí y tuvimos tv,
pronto yo era muy chinche
cundo había luz y televisor,
pero también recuerdo bien lo
de las lámparas por que uno
se acostaba tempranito
porque con lámparas de
gasolina.
estudiaba en esa época en
la escuela estudiaba de las
siete a las doce y de la una
a las cinco de la tarde uno
permanecía casi todo el
tiempo estudiando siempre
fue así…
alguna vez beisbol, y
jugábamos mucho á
las escondidas…
…Igual la infancia de
nosotros fue muy
bonita, las navidades
eran bonitas como le
contaba las familias se
reunían una noche la
hacíamos en la casa de
mi mama otra en la
casa de los espinel
donde los mora, como
eran familias grandes
nos reuníamos todos
era muy chévere,
como mi mamá
siempre ha sido
fanática de la navidad
y el pesebre, desde
que salíamos de
estudiar ya estábamos
pensando cómo era
que mi mamá iba a
vestir el pesebre y
salíamos a buscar
musgo lama, era un
programa también ir a
buscar eso para armar
el pesebre, las
vacaciones bonitas
siempre ha venido
gente de otros lados, la
escuela siempre ha
sido el centro de la
vereda nos hemos
reunido muchísima
gente ahí; los
ahora que hay muchísima
más gente, nos
conocíamos mucho por las
familias estaba la familia
Martínez, la familia
Sanabria la familia espinel,
familia mora éramos por
familias no había tanta
gente como hay ahora
éramos más poca gente
pero igual familias
grandes en cada familia
había muchos niños, no
como ahora que hay
muchas más casas pero
menos gente familias más
pequeñas…
quebrada, lavábamos en la
quebrada era un paseo ir a
la quebrada igual allá
lavaban y nosotros nos
bañábamos en la quebrada
y la pasábamos muy
chévere era muy bonito en
esas, porque hacíamos
comida tinto en la
quebrada que queda cerca,
nos gustaba ese pedacito,
era todo un paseo ir a la
quebrada…
…En fusa siempre igual en
supermercado, si aunque
las cosas de la casa se
compraba en fusa, los
alimentos todos se
compraba en fusa,
nosotros somos una familia
grande y si recuerdo
siempre mi papa traía un
racimo de plátanos, y un
bulto de papa, (risa),
también carne y esas cosas
pero mi impactaba que
siempre traía un bulto de
papa mi papá, carne,
verduras y lo de grano
siempre lo traía todo de
fusa, acá no había tienda y
todo se traía de fusa…
¿Qué es lo que más ha
cambiado ? aquí en la
vereda, sabe que es lo
que más ha cambiado que
no hace tanto sentido de
154
muchachos aquí
cualquier cantidad de
muchachos se han
reunido en las noches
y hacen cosas bonitas a
cambiado
pertenencia lo que le digo
antes éramos las familias
como le cuento, pero
ahora hay muchas casa y
muchas fincas y entonces
vienen gente por
temporadas que viene y se
van no se quedan y no
adquieren compromiso así
con la vereda igual que la
escuela traen chicos se los
llevan y ya a mi me parece
que en ese tiempo éramos
mas comprometidos con
la escuela y la vereda por
igual era de nosotros lo
sentíamos mas propio,
pero ahora la gente como
dicen es foránea y ya…
5
Hilda
Martínez
…A mi papa si le ayude
muchas veces en el
trabajo, mi papi sobre
todo hacia muchas
siembras y le gustaba
cultivar habichuela,
tomate y si, nos ponía
a que le ayudáramos a
recoger cultivábamos
aquí en la misma finca,
nos ponía en
vacaciones nos ponía a
que le ayudáramos no
era así exigente o
ayudábamos a cuidar
los cultivos de yuca que
mi papa tenía en otro
lado nos mandaba en
la burra para allá, ese
155
animal era graciosísimo
para nosotros era la
diversión más grande
de este mundo…
Jorge Acosta
6
Pues hay varias versiones,
pero me atrevo a decir cual es
exactamente la verdadera,
algunos dicen que un cacique,
pero lo que si es mas dado a
los cierto, creo que puede ser,
porque por allí había una
tienda llamada Bosachoque
en el sector cerca a la
quebrada del Jordán, ahí
había una tienda que era
como simbólica o
emblemática y era una casa
de dos pisos grandísima y era
todo en madera como un
balcón y ahí era como un
hospedaje… en ese tiempo lo
que pasa es que ahí les
alquilaban pesebreras para
dejar los animales de un día
para otro y las personas y en
esa tienda, pues eso me decía
mi papa y algunos amigos de
el de esos años, de que ahí
ese sector lo llamaban por
tradición Bosachoque, y ya
cuando vino, cuando hicieron
lo de, la implementación, el
nombramiento quedo
Bosachoque, pero otros
tienen otras versiones, lo que
si se es que por ejemplo
manga del charco, es porque
era un sector, porque una
Yo a esa escuela cuando yo
llegue a este sector tenia
como tres años que me
trajeron de novillero… Yo
me acuerdo que eso estaba
un solo salón en esa escuela
y eso hacia poco lo había
construido porque eso fue
en el año sesenta y tres y a
esa escuela le decían la
licorera porque la había
construido, o sea los que
habían gestionado eso
había llegado un aporte de
la licorera de
Cundinamarca, entonces
por eso llamaban esa
escuela la licorera, las
personas para referenciarla,
pero ya después vinieron
mas personas y
comenzaron a formar las
juntas comunales y pues ya
después estuvo don Daniel
Piraneque, doña Anita, don
miguel Martínez don creo
que era don pastor arias un
señor Monroy de por allí,
empezaron a colaborar con
la junta comunal y
comenzaron a construir
mas salones y ampliarsen
ya cuando llegamos
nosotros en el setenta y dos
...Lo que si por ejemplo
lo que viene de
tradición era que
habían músicos de
cuerda, por ejemplo
por allí había un señor,
se me escaba el
nombre, que era un
tipo que era un duro
para tocar requinto y
llegaban personas de
otras partes, de otros
departamentos,
Santander por ejemplo
y entonces venían a
trabar a estas tierras y
entre ellos habían unos
que traían
instrumentos,
entonces acá hacían
sus grupos y entonces
esos eran los que
animaban las fiestas y
eso las hacían así, por
ejemplo por decir en la
tiendas, cuando había
un san Pedro que era
lo mas que celebraban
de tradición lo que era
el diciembre por las
fiestas de diciembre y
esas las celebraban en
las tiendas grandes
como la de
...Mi abuela era pues
trabajadora de los dueños,
esto como era una
hacienda, como en ese
tiempo las haciendas se
concentraban en un solo
dueño prácticamente, por
ejemplo acá en este
sector de Bosachoque,
pues esto pertenecía a la
hacienda del chocho, que
era una familia Caballeros,
eran los dueños de esto,
esa familia pues
concentraba todas las
tierras y tenían
arrendatarios o parceleros
y mi abuelita como ella
trabajaba con ellos en
este terreno ella era
arrendataria y se
desplazaba a trabajar a la
hacienda y mi papa
también cuando ya tomo
la edad de trabajar en ese
tiempo la edad era de
quince dieciséis ya
ingresaban a trabajar y
como se concentraba el
trabajo, la industria era de
la panela, esto la mayoría
eran trapiches, la
hacienda contaba con el
trapiche principal era del
…Don Ángel
Caballero y la
esposa de el y
bueno, otras
hermanas de el,
entonces
decidieron mas
bien comenzar a
vender o sea y
también digamos
ya el gobierno ya
en esos tiempo
hablaba de la
reforma agraria,
la primer reforma
agraria, entonces
ellos vieron la
necesidad que
también no
podían dominar
toda esa cantidad
de terreno, ya
también había tal
ves mucha
población vieron
la necesidad de
llegar mas bien a
un acuerdo de
venderles las
tierras…
...mas años adelante ya
vinieron los cultivos de,
por ejemplo empezaron
a sacar tomate
habichuela y otros
cultivos, ya la caña
empezó a disminuir, los
trapiches también eso,
porque las personas se
empezaron a ir, otras
fueron falleciendo y ya
pues se concentro en
pequeños parceleros,
entonces la industria
panelera no era
importante en este
sector, ya vinieron
también los
avicultores, que ya llego
como en el año ochenta
que empezaron a llegar
los avicultores
montaron galpones
pequeñas granjas, ya
después vino una
bonanza del pollo como
en el ochenta y cinco,
ya llego cantidad de
personas a hacer
galpones y pues así
siguió la bonanza de la
avicultura…
…y las quebraditas pues si
lo que le puedo decir es
que las quebradas en ese
tiempo, todos los
muchachos no bañábamos
en cualquier corro de estos
porque eran
completamente limpias,
sentía uno, palpaba sentía
uno el olor completamente
natural… lo primero no
cortaban los arboles cerca
de las quebradas, ni
arrojaban basuras ni nada,
ni los animales ni nada, las
personas eran muy
cuidadosas en eso…
…En ese tiempo la mayoría
transportaba, yo me
acuerdo que hasta el pan,
personajes de muchos
años que vivían en fusa,
había un señor que hacia
trasportaba pan hasta por
allá bien abajo casi
llegando a Tibacuy en una
mula y pasa por todos esto
chorros, y nunca había
puentes y un día se le
accidento la mula, se la
llevo una creciente
cargadita de pan y el
ganado también, por
156
manga, era un charco un
nacedero grande, entonces
todo el mundo se refería los
de la hacienda y mandaban a
los mayordomos, los arrieros,
lo vaqueros que lidiaban el
ganado y decían vayan al
sector manga del charco por
el ganado iban y lo traían y
también por arriba Piamonte
que era un sitio donde tenían
pie de cría entonces quedo
Piamonte y así fueron
bautizando las veredas.
… desde niño y yo que me
acuerde uno se trasladaba
por esos caminos de
herradura que habían desde la
hacienda hasta fusa eran
caminos empedrados, los
mismo hacia Silvania, hacia
Viota, por allí por el novillero
había otro camino
empedrado…
…No, en esos tiempos yo me
acuerdo que la luz llegaba por
cuenta del comité de
cafeteros y ellos si hicieron
como en el año setenta y
cinco ochenta, terminaron
todo este sector de
electrificarlo, pero era un
servicio ahí deficiente,
dejaban los necesario,
digamos a cada casita en ese
tiempo como las casas eran de
bareque le dejaban punticos
al ingresar a las escuela ya
habían como dos salones…
en ese tiempo comenzaron
dos profesores uno hacia
primero segundo tercero,
tres cursos y otro hacia los
otros dos, ya así fue
aumentando la población
escolar, ya en l setenta y
cuatro setenta y cinco me
acuerdo que habían cuatro
profesores y a lo ultimo
como en el setenta y ocho
había un profesor para cada
curso, educación elemental
que era lo que llamaban en
ese tiempo de primero a
quinto de primaria…
Bosachoque o una que
había por ahí donde el
finado Abrahán
Sanabria la guaraperia
esa, allá abajo había
otra por allí en al lado
de la hacienda por ahí
había otra tienda
grande a y la del Hato
me acuerdo que
Ernesto Mogollón tío
segundo de nosotros
también era una
grande, entonces en
esas tiendas
celebraban las tiendas
ahí por ejemplo
mataban cerdos,
vendían fritanga y
hacían la fiesta, les
vendían la chicha y con
música de esa de
cuerda y pues en las
casa lo mismo ya
empezaron a llegar fue
las vitrolas y el resto
era música de cuerda si
y todo eso era chicha y
guarapo y comenzó a
llegar la cervecita ya a
lo ultimo ya llego la
cerveza fue en el año
cincuenta, pero eso ya
la vendían en las
tiendas mas grandes
en las pequeñas no
vendían porque lo del
transporte…
chocho y también había
uno por allá en Buenos
Aires, que también era de
esa familia y había otro
por allá en Viena que
también era de esa familia
y pues mi papa también
empezó a trabajar
también en eso de, en la
fabricación de los
trapiches de fabricar
panela y mi abuela pues
ya a lo ultimo cuando
llego pues en el año
sesenta y dos me parece,
cuando parcelaron todo
esto que ya decidieron
venderles a los
arrendatarios pues ella
adquirió esta propiedad
ahí y de ahí para acá pues,
y ellos no se alejaron de
acá, porque vivieron en
otras fincas pero de la
misma hacienda y a lo
ultimo terminamos acá y
ya siguió la tradición de mi
papa mi abuela y nosotros
que damos a la final como
herederos de esto, de la
misma finca, y pues haber
que le cuento, desde niño
y yo que me acuerde uno
se trasladaba por esos
caminos de herradura que
habían desde la hacienda
hasta fusa eran caminos
empedrados, los mismo
hacia Silvania, hacia Viota,
ejemplo cuando la ferias
en Silvania que hacían cada
mes, el ganado lo
trasportaban también
tanto de fusa para
venderlo allá y el que
compraban allá también lo
transportaban por este
camino, todos los lunes de
feria cada mes,
transportaban ganado,
aparte venían personas de
vendiendo así pues como
hoy en día de pronto uno
ve que van por la vía
publica por la carretera
principal van vendedores
así mismo en ese tiempo
era por acá, iban
vendedores de, que
vendían por ahí cacharros,
vendían también helados,
habían otros que bajaban
con helados porque habían
después mas con mas años
adelante ya vinieron los
cultivos de, por ejemplo
empezaron a sacar tomate
habichuela y otros
cultivos…
157
por ahí, digamos dos punticos
y dos bombillos era lo que
dejaban ellos… Y el servicio de
agua me acuerdo yo que
tocaba ir a los nacederos, por
ejemplo por allí arriba donde
queda esta cuerva grande
había un nacedero, nos
tocaba hasta cargar en hay
veces en… en eso teníamos
baldes preparados, galones
que en ese tiempo teníamos
para cargar agua, y por allí
bajaba una manguera también
que lleva cualquier cantidad
de años la instalaron por ahí
para unos cultivos, y de ahí
cogíamos agua dela quebrada
el Jordán…Y pues mas
servicios en este tiempo que
recolección de basuras ni
nada de so ni alcantarillado ni
nada, los pozos sépticos que
utilizaban en todas las fincas…
por allí por el novillero
había otro camino
empedrado…
Adán Capera
7
…Cuando nosotros llegamos a
esta región cuando llego la
luz yo tenia como ocho años
como aquel chiquito allí
cuando llego la luz, en ese
tiempo ¿sabe quien trajo la
luz aquí? Un man, un
contratista de la vaina de
cafeteros, ¿como se llamaba
eso?...
…¿Alcantarillado?
No nada eso había letrinas o
sea hacían un pozo y eso le
...¿De la escuela como
describirnos un día en la
escuela?
Uh! Uno en este tiempo
estudiaba todo el día, desde
mañanita, usted salía
imagínese uno entraba a las
siete, usted estudiaba de
siete a doce y volvía de una
y media a cinco de la tarde
mano
¿Y tenían separados
hombre y mujeres?
No eso era mixto, yo
..Mi papa llega a una finca,
allí de un cucho, de
Ernesto Liévano, el era el
dueño del trapiche y el fue
el que trajo a mi papa ahí,
ahí llegamos nosotros, ya
con el tiempo mi papa
compro el lote abajo pero
a los años, como en los
años ochenta y algo, fue
en el año ochenta y tres
ochenta y cuatro y este
lote yo lo compre en el
año noventa y siete
…Bosachoque era
uno solo ahora
fue que lo
dividieron en
dos…
¿Y porque lo
dividieron?
Por que decían
que los de
Bosachoque alto
no le daban a los
de Bosachoque
bajo, entonces,
en ese tiempo un
..De ese tiempo
hermano era la caña y
el café eso era lo que
movía esto mano, yo
me acuerdo que mi
papa…Yo fui arriador de
mulas, nosotros fuimos
arrieros de chinos
arrieros de Ernesto
Liévano allí donde Israel
Guevara ¿se acuerda?
Que eso era cultivo de
caña eso cargábamos
caña para el trapiche
…Imagínese que yo me
bañaba en la quebrada del
Sabaneta allá la que baja
de fusa, en este tiempo
uno se bañaba en esas
aguas y eso era limpia
limpia nítida, en ese
tiempo casi no se veía
contaminado, pescábamos
ahí hermano, se pescaba
usted, se lavaba, se bañaba
se hacia de todo… eso allá
en este tiempo cuando
eran los veranos duros,
158
hacían un tanque ahí, entre la
tierra y eso le echaban ceniza
para que no oliera…
¿En que año llega?
No eso llegan los pozos
sépticos empiezan a hacerlos
y eso empiezan a hacer los
pozos sépticos pero con el
tiempo después y a las nuevas
casa ¿si me entiende?…
..Arriábamos por…ese camino
ya esta sellado, que bajaba
allí por Buenos Aires y cae allí
abajo donde vive Jairo Gaona,
eso había un puente y se fue,
que salía uno abajo ese era
uno, que llamaban el camino
de Buenos Aires y el otro era
este de Bosachoque que
bajaba allá eran dos, y el otro
era el de allá de casa e lata el
que baja el antiguo, el de
piedra, esos ya no se ven, ya
se acabaron…
estudie en casa e lata, yo
estudie primero y segundo
en casa e lata y tercero
cuarto y quinto acá en
Bosachoque, imagínese a
mi me tocaba venirme
desde hoy en día la finca de
Castalia a estudiar aquí en
Bosachoque, aquí era mejor
escuela y porque uno era
chino tan malo no me
recibían en casa e lata, si
me entiende la profesora
nos tenia vetados, y mi
papa para no tener mas
problemas allá entonces
nos puso acá en
Bosachoque…
¿Había hartos estudiantes?
No éramos poquitos pero si
siempre habíamos yo
estudie venga le digo con
quien…
¿En ese tiempo tenían
profesor por curso o un
profesor para toda la
escuela?
No eso era profesor pa
todos un profesor le daba a
usted todo…
¿Quién era la profesora?
Las primeras letras se
llamaba Blanca Lilia Cruz, la
profesora mía, ya cuando
llegamos a Bosachoque
estaban la profe Leonor y el
profe Contreras, ¿esos ya
nos viven no?...
compre yo este lote o sea
que tengo doce años yo
de haber comprado yo
este lote…
hermano mío que
estudio, con
otros, eso sacaron
personaría
jurídica y la
dividieron…para
mi era como por
conflictos
políticos…
que era allí donde mi
papa y el otro trapiche
quedaba del bosque pa
allá que tenia don
Ernesto dos trapiches,
allá llevábamos caña y
miel se traía la miel, en
ese tiempo se traía la
miel, se la regalaban a
usted pa la semana…
eso la heredaban usted
por ser arriero, usted
tenia derecho a la miel,
uno de chino iba y
ayudaba entonces tenia
derecho a la miel… su
cantinada de mil y sus
panelas le daban a uno,
eso si no faltaba…
…Hermano el turismo
poco a poco fue
invadiendo, invadiendo
y eso, se acabo todo
eso, la gente empezó a
vender y mire usted
que nadie tiene una
plantación de café acá,
no la hay, ni de caña
vaya a ver, ni por
reliquia, en ese tiempo
eso era lo que movía la
economía, ya después
llego el turismo, ya la
gente, los que
compraban entonces
eran a hacer nuevas
casas, ya la gente se
dedico fue al trabajo, a
uno lo llevaban era los
sábados a veraniar, desde
por la mañana la mama de
uno iba llevaba una olla se
llevaba preparado el
almuerzo todo y allá uno
lavando y uno pequeño
ayudando a hacer el
almuerzo y bañarse mano,
yo aprendí a nadar ¡jum!
de cinco años, en ese
tiempo todo mundo mano,
yo me acuerdo que mi
papa abajo en la finca
había hecho un lago y mi
papa llenaba ese lago de
agua y a nadar y ahí se
recogía agua y todo,
pescados teníamos…
159
la piedra… Ya llego
mucha gente nueva,
usted mira gente
antigua de fusa ya no
hay casi, por ejemplo
del Tolima, del Huila del
Valle…
160
Anexo 4
Malla Curricular propuesta para el grado 5° de primaria.
161
8. BIBLIOGRAFÍA
FUENTES ORALES
ADAN CAPERA
ANA ELVIA CORTEZ DE MARTINEZ
ANA LEONOR VELANDIA DE PARRA
CLEMENCIA MARTINEZ
GRACIELA MUÑOZ
GUSTAVO ARIAS
HILDA MARTINEZ
JAIME MARTINEZ
JORGE ACOSTA
JOSE OMAR CASTELLANOS
LIGIA DE BERBEO
VICTOR SOLER
FUENTES PRIMARIAS
Libro de actas No. 1 de la junta de acción comunal de la vereda Bosachoque.1963
FUENTES SECUNDARIAS
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162
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Critica.
164
Título de la Investigación
LA APROPIACIÓN DE LOS RELATOS ORALES ORIGINADOS EN LA CULTURA POPULAR COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS SOCIALES, EN EL
GRADO 5 DE PRIMARIA EN LA ESCUELA RURAL BOSACHOQUE DE FUSAGASUGÁ.
Descripción y
formulación del
problema de
investigación
En la escuela moderna no se hace uso de la historia oral para explicar
procesos en las ciencias sociales en contextos locales. Para Freire
uno debe aprender a leer para la vida y lo que se nos enseña es a leer
para la escuela27 . Tomando esta afirmación la escuela genera otro
discurso, el de la lecto escritura, omitiendo la historia oral como
generadora de cultura popular y como ejercicio para construir una
historia vivida.
La escuela moderna es generadora de competencias de lecto
escritura, es decir una cultura escrita, para construir sujetos con
competencias sociales, dentro de esta escuela se produce
conocimiento científico, un conocimiento basado en la razón, que
descalifica, deslegitima el saber popular, que pretende la construcción
totalizadora de un conocimiento que se erige como único y verdadero y
se hace válido en parte por los libros de texto, alejado de las
producciones de la cultura popular, negando así lo que se produce
culturalmente en contextos locales, como los relatos orales.
La cultura popular es construida a partir de los saberes, imaginarios,
historia oral e historias de vida, relatos de los contextos locales, que en
ocasiones difieren de la cultura hegemónica de una parte específica de
la población. Dentro de la cultura popular ubicamos a los relatos como
transmisores de los saberes de esta cultura, la cual puede dar cuenta
de las historias de contextos locales que se refieren a procesos propios
de las ciencias sociales y que no son tenidos en cuenta en la escuela
moderna por suponer que no tienen la validez por ser originados en la
27
FREIRE, Paulo. La importancia del acto de leer. Cuadernos de Educación. Caracas. 1983.
165
cultura popular.
El relato es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle
respecto a un cierto hecho, como vehículo de lo oral, que en buena
parte es una construcción social que ha sido transmitido desde
generaciones llevando consigo la historia y la memoria de los pueblos,
resistente al olvido y convive con el carácter científico de la letra.
Genera un saber local que no reconocido como saber por la escuela
por creerse que este saber es construido por la imaginación del pueblo.
Según Helena Roldan y apoyada en la apreciaciones de Mircea
Heliade, el homo sapiens ante su incapacidad de dar respuesta a los
fenómenos de la naturaleza, construye el mito y éste va arraigándose
en la conciencia del pueblo, con historias que por ser sagradas y
significativas se consideran ciertas y las cuales sirven como
fundamento a las actividades del comportamiento humano.
Este relato de índole popular genera una tensión entre la escuela y la
cultura popular, esta tensión se observa en el discurso científico,
cuando los saberes populares no entran en el discurso hegemónico de
la escuela. Esto es a causa de las practicas de la cultura escolar en la
modernidad, donde el discurso científico y positivista valida el
conocimiento y aleja a la cultura popular como posible creadora de
saberes dentro de la escuela . Alejada así la cultura popular también
se aleja el relatos orales producido en contextos locales, los cuales
pueden aportar en la enseñanza de las ciencias sociales un
aprendizaje significativo, entendemos por aprendizaje significativo
como el proceso por el cual el y la estudiante se muestra interesado
por el concepto que se le esta enseñando.28 Si tomamos el relato oral
como ejercicio didáctico podemos generar que el y la estudiante de la
escuela moderna se apropie de su contexto local como un espacio
vivido.
28
COLL, Cesar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Universidad de Barcelona.
166
Referentes del
estado del arte
El problema que definimos en el trabajo de grado como una tensión
entre la cultura popular y la cultura escolar en la escuela. Definiremos
los acercamientos a las diferentes bibliografías como variables durante
la construcción del problema. Estas variables se consideran
importantes en la construcción de los antecedentes por atravesar el
tema de la investigación y por considerar que son las que pueden en
últimas tratar la tensión del problema del proyecto.
Oralidad y Cultura Popular.
Para Raúl Martínez en su texto La construcción de historias locales y
regionales a partir de la oralidad. La oralidad no solo es una actividad
lúdica, es un tipo de conocimiento, excluido y muy importante en la
forma como se enseña, para los desconocedores de su historia y su
geografía y define como cultura popular un cumulo de saberes o un tipo
de conocimiento (mitos y leyendas) catalogado de anticientífico y con
lecturas no académicas.
Valída también desde la oralidad y la cultura popular el relato, ya sea
en su forma narrativa mito o leyenda como un saber originado en lo
popular que ayudaría a entender procesos de las ciencias sociales en
contextos escolares. El autor plantea en su artículo dos relatos “El
viejo roble y la llorona del cafetal”, por un lado el primer relato tiene vital
importancia en el análisis geográfico de una antigua configuración
espacial en la región del Sumapaz y en el segundo encontraría valiosa
información acerca de las luchas agrarias de mediados del siglo XX en
el Sumapaz.29
Por otro lado Helena Roldan y su grupo de investigación también
aborda estos dos conceptos en su publicación “La escuela en la
tradición oral”, para ellos la oralidad es el lenguaje vivo y su vehículo la
tradición oral, que conduce a otras sensaciones, desde donde se debe
generar la competencia oral y definen la cultura popular en un este
sentido como “fantasía popular”, concepto que connota tradiciones de
29 MARTINEZ, Raúl. La construcción de historias locales y regionales a partir de la oralidad. Una provocación desde el Sumapaz y Cundinamarca. En Esquemas Pedagógicos. Fusagasugá: Universidad de Cundinamarca. 2005, p. 40.
167
valores espirituales, morales y religiosos, que se arraigan en la
conciencia colectiva. En su trabajo hecho mediantes entrevistas ellos y
ella pudieron observar que lo oral y lo escrito se enseña por separado y
de modos distintos en ámbitos escolares, reafirmando la importancia
de los saberes populares en la escuela.30
En la publicación Historia Oral, Una guía para profesores (y otras
personas) de Sitton, Mehaffy y Davis, definen la oralidad en la
disciplina de la historia oral escolar como la que promueve
efectivamente este conocimiento interior al hacer que los estudiantes
participen en la investigación histórica viva en el mundo social que
mejor conocen. Desde esta perspectiva le dan una validación a la
oralidad en el contexto escolar como una herramienta para entender
procesos locales. Acerca de la cultura popular afirman que es la
cultura o los saberes generados en las familias, en las etnias y
comunidades en las que se vive.
Para Sitton Mehaffy y Davis, es importante crear proyectos de historia
oral en comunidades locales, lo que permitiría una construcción
colectiva de la historia, también es fácil observar que ellos centran su
atención en el trabajo desde la escuela como principio de estos
proyectos a razón de que en este lugar empezaría un cambio y un auto
reconocimiento de las identidades que convergen en esas culturas
populares, de sus luchas y de sus posicionamientos como clase obrera
o subordinada.31
Tal como dice Renan Vega en su publicación “Historia: conocimiento y
enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar”
acerca de la cultura popular, es un conjunto de símbolos, significados,
valores y sentidos en los cuales una clase de la población comparte, se
30 ROLDAN, Helena. La escuela en la tradición oral. Plaza & Janes Editores: Santa Fe de Bogotá.1998, p.11. 31 SITTON, Mehafy y Davis. Historia Oral, Una guía para profesores (y otras personas). Fondo de Cultura
Económica: México. 1989, p.20.
168
expresa y se encarna y relacionándolo con lo que afirman Sitton,
Mehaffy y Davis son estos componentes de la cultura popular los que
se van generando y construyendo luego de procesos históricos que se
entenderían desde la oralidad, mas significativamente en la escuela.
Para Renan Vega la oralidad o tradición oral se define como la manera
propia de las sociedades pre capitalistas, ágrafas y rurales de transmitir
sus saberes. Sus implicaciones son varias pero la más rescatable es su
inferioridad frente a las culturas escritas. En este sentido se relaciona
con lo anterior dicho, en el sentido de la inferioridad como lugar a la
que se le han relegado a los dispositivos orales, siendo desconocidos
por una parte de la población por su aparente condición analfabeta32.
Tal como es el caso de los adultos mayores de la Vereda Bosachoque,
que en su mayoría no saben leer, ni escribir, pero relatan los diferentes
acontecimientos importantes de la vereda, hechos que no están
contemplados en los libros de texto y no son relatados en la escuela,
para dar cuenta de su pasado histórico.
La definición que construye de la oralidad Juan Moreno Blanco en su
texto Corpus y cánones de la oralidad cultural en la educación en
Colombia. Una mirada introductoria, la percibe como objeto de agenda
política y que se viene constituyendo o construyendo como objeto de
estudio y quizás algún día llegue a pensarse que su dominio pueda
constituir una disciplina. Al mismo tiempo define la oralidad como un
objeto emergente en las políticas generadas luego de la creación de la
Constitución de 1991 la cual se fundamenta en la multiculturalidad y su
respeto por el otro, validando la cultura y los saberes populares como
otra forma de conocer e interpretar el mundo, pero su definición de
cultura popular es como esa cultura no reconocida por la “alta cultura”
y que es tildada de bárbara, en ultimas la cultura invisibilizada y
frivolizada.33 Esta observación se hace con el fin de construir un
32 VEGA, Renán. Historia: Conocimiento y Enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el
medio escolar. Ediciones Antropos: Santafé de Bogotá. 1999, p. 172. 33
http//: www.scielo.org.co/pdf/folios/n27/n27a08.pdf. Corpus y cánones de la oralidad cultural en la
educación en Colombia. Una mirada introductoria. Fecha de visita: 10 de enero de 2009.
169
agenda política preocupada por el estudio de la oralidad, este estudio
supondría a la oralidad como objeto de estudio quizás llegando a ser
una disciplina, también como objeto de una agenda política más
pluralista, democrática y de reconocimiento que necesita la realidad
civil de país.
Se observa que en la definición de los dos conceptos hace un abordaje
desde lo político y del lugar de la cultura popular desde ese mismo
ámbito, ya que su definición de lo popular haría referencia a lo que se
invisibilizada antes de la constitución de 1991 ampliar, si está en lo
político es porque hace parte de una relación de poder que establece
una jeraquía que está relacionada en la misma instancia con la cultura.
Viniendo del mismo lugar pero operando en el mismo discurso narrativo
Tomas Sánchez Amaya y Alejandro Acosta Ayerbe definen la oralidad
desde el lugar en común y que comparte junto con la música popular la
narrativa como medio de difusión de circunstancias sociales,
históricas, políticas, religiosas, ideológicas, económicas etc. Es decir
que los significados, los símbolos y sus significaciones operan del
mismo modo en las dos formas, pero no frontalmente desde el lugar
del relato oral, concepto que compete en este proyecto. De la cultura
popular afirman que la música popular y la cultura popular tienen como
característica la perpetuación de la tradición oral, son colectivas y están
ligadas a las costumbres y tradiciones de los pueblos. Comparten
características pero no operan del mismo modo.34
Los anteriores autores tienen en sus definiciones de oralidad y cultura
popular muchas afirmaciones que se acercan las unas a las otras,
creando lazos, pudiendo nosotros decir que la cultura popular es
aquella cultura de los pueblos, cultura construida desde un proceso
histórico, llena de símbolos y significaciones que habla de los valores,
34 SANCHEZ, Tomas Y ACOSTA, Alejandro. Música popular campesina. Usos sociales, incursión en escenarios escolares y apropiación por los niños y niñas: la propuesta musical de Velosa y los Carrangueros. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales para la niñez y la juventud. [En línea], núm. 6, 2008. [consulta: Marzo 20 2008] <http//:www.unimanizales.edu.co/revistacinde.index.html.>
170
la moral, de la tradición, de sus creencias, de su religiosidad, de
características míticas que transitan en lo oral, siendo la oralidad su
vehículo, creando la identidad y el auto reconocimiento de los pueblos.
Cultura escolar
La cultura escolar en la publicación La construcción de historias locales
y regionales a partir de la oralidad de Raúl Martínez, esta concebida
como el conocimiento enseñado en las aulas, que al parecer no tiene
conexión con la realidad (memorístico), hija de una educación
tradicional que muy bien repite los conceptos pero no los transforma,
de la misma manera como el o la docente no los recrea.35 Tomando lo
que Helena Roldan y su grupo de investigación afirma sobre la cultura
escolar como la cultura que da cuenta de la diferencia en el modo de
comunicar de la palabra y lo escrito. Apoyando un poco lo que afirma
Raúl Martínez, Helena Roldan puede definir la cultura escolar como un
lugar donde se da cuenta de esa tensión entre lo oral y lo escrito al
afirmar que se deben generar competencias por separado. Como ese
lugar donde lo memorístico y la repetición de conceptos desconectados
de la realidad son la base de la educación tradicional.36
Sitton, Mehaffy y Davis coinciden en las dos apreciaciones anteriores al
afirmar que la cultura escolar es generadora de prácticas memorísticas,
alejada de una dimensión afectiva sin interpretación del pasado. Pero
ellos abordan el problema de lo escolar como un problema de
afectividad lo que se lograría con prácticas de aprendizaje significativo.
Proyectos de oralidad en el Municipio de Fusagasugá.
“La construcción de historias locales y regionales a partir de la oralidad”
es un articulo resultado de un interesante ejercicio hecho en el marco
del proyecto “Re – creación de la tradición oral por los niños
fusagasugueños. Imputaciones, reinterpretaciones y reconstrucciones”
(Archivo histórico de Fusagasugá, 2004), dirigido a estudiantes entre
35 MARTINEZ, Raúl. Op.cit., p. 42. 36 ROLDAN, Helena. Op.cit, p. 12.
171
tercero de primaria y séptimo de básica secundaria, el que tuvo un
ejercicio piloto con la colaboración de la Docente Alba Ruth Lanza, en
la Unidad Educativa Carlos Lozano y Lozano con los estudiantes de los
diferentes grados séptimos de la jornada mañana durante el año 2004.
Allí los jóvenes hicieron un proceso de ¿imputación? en el que
construyeron un mito para dar cuenta del origen de la comunidad nativa
del Sumapaz, los Sutagaos, y que arrojó como resultado 150 relatos;
estos trabajos sido utilizados para comenzar a narrar a historia popular
de Fusagasugá y la región desde antes de la llegada de los españoles,
teniendo como fuente la tradición oral, que en este caso concreto fue
construida ante su ausencia y la poca relación con los mitos creadores
atribuidos al altiplano.
Así es que por medio de estos ejercicios de creación, se pretende
recoger también historias de vida, relatos mágicos y leyendas para
mantener viva la tradición oral, articulando directamente la escuela
para llevar a cabo este ejercicio. Los relatos recogidos fueron llevados
al Archivo Histórico de Fusagasugá, donde se puede acceder
libremente.
Sin concluir estos antecedentes y al haber hecho esta revisión
bibliográfica, observar los vacios temáticos y al no encontrar un método
claro para liberar la tensión que proponemos en el problema del
proyecto (¿Cómo usar los relatos orales en la escuela para la
enseñanza de la historia y la geografía?) es importante incorporar los
relatos orales generados en la cultura popular del municipio de
Fusagasugá dentro del currículo de ciencias sociales.
Justificación La necesidad de proponer los relatos orales como ejercicio
didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales es pensar en
una solución a la tensión que se genera entre la cultura escolar y
172
la cultura popular, proponiendo un espacio de discusión donde
los y las estudiantes orientados por el docente, construyan
conocimiento a partir de la opinión desde su experiencia, un
espacio que recree sus contextos para generar la capacidad de
crítica y de reflexión, para en ultimas pensar en soluciones a
problemas propuestos en el aula de clase, problemas que serian
punto de partida a las discusiones y que respondan a preguntas
por lo social, económico, político y cultural de sus contextos. La
escuela de esta manera se relacionaría con su contexto, se
retroalimentaría de los saberes locales y generaría un tejido vivo
que permitiría la inclusión de las producciones de conocimiento
para el mejoramiento de la calidad de vida de la institución y de la
comunidad.
Observamos que la tensión éntrelas dos culturas en buen parte
esta generada por el funcionamiento del dispositivo pedagógico
en la escuela (Bernstein, 1996), notamos que el dispositivo
genera un discurso pedagógico que “disloca” los conceptos en el
proceso de recontextualizacion, alejándolos de la realidad e
incorporándolos en el discurso hegemónico construido por la
cultura escolar. Por esto los relatos orales retroalimentaría el
currículo, que como lo anunciamos anteriormente tendría un
carácter vivo, alimentado de las experiencias insertas en la
173
memoria colectiva del lugar.
Consideramos entonces que el uso de la oralidad como
ejercicio didáctico puede dar cuenta de los procesos de las
ciencias sociales y de lo local a partir de los relatos orales , por
ejemplo en la malla curricular propuesta para el municipio de
Fusagasugá está contemplado en el grado primero de primaria
aspectos culturales como la comida, el vestuario y los acentos,
temas que se facilitan observar por medio de los relatos, otro
ejemplo seria en tercero de primaria para la enseñanza del
municipio de Fusagasugá, los cambios políticos, económicos y
culturales que han sucedido en la transformación del municipio,
transformación que podría verse reflejada en otro tipo de relatos y
que a su vez pueden ser implementados o incorporados
didácticamente en la escuela. Tal como lo plantea Nivia Narváez
Aguilar acerca del propósito de la didáctica que tiene como
objetivo el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en
este proceso pedagógico. Estos relatos se mantienen
contenidos en la memoria colectiva de la cultura popular. Como
ejercicio didáctico los relatos pueden generar procesos de
aprendizaje significativo a partir de la interacción con el otro y los
saberes populares.
Tal como afirma Helena Roldan en el texto La escuela en la
174
tradición oral en su presentación: “El vehículo de la tradición oral,
el leguaje de la interacción, y por eso mismo su traducción a la
escritura conduce a otras sensaciones, pues no es lo mismo
escuchar directamente de los informantes estas historias
asombrosas y lúdicas que recibirla por vías de la escritura”. Pero
así como aquellos tiene derecho al acceso a la escritura si en
realidad la necesitaran en sus vidas, también nosotros quienes
habitamos el mundo de la academia y de la textualidad impresa,
los maestros y los estudiantes, tenemos derecho a conocer ese
lenguaje vivo de la tradición oral aunque solo sea a través del
texto escrito.
Este lenguaje vivo del que habla Helena Roldan se da en el
tránsito de la historia oral y particularmente en los relatos. Es por
eso que la construcción del ejercicio didáctico tiene como base
las experiencias vividas desde lo local como fundamento para el
desarrollo de la misma.
Esto apoyándonos en el texto Historia: conocimiento y
enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio
escolar: Para la ampliación de estos contenidos puede hacerse,
adicionalmente, a partir de elementos de la propia cotidianidad de
los estudiantes, con el fin de enseñar la historia como un proceso
vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como
parte de la dinámica histórica. (Vega, 1999)
Para Sitton la comprensión histórica es en parte cognoscitiva,
intelectual, dominadora de fechas, nombres, relaciones y
secuencias casuales. Pero también hay una dimensión afectiva
en nuestra comprensión del pasado, y es en este campo de la
historia oral donde puede hacer su contribución más importante.
Cuando estudiamos historia, estamos experimentando en forma
175
indirecta lo que era la vida en el pasado, a la vez que captamos
intelectualmente el orden de los eventos pretéritos y las razones
por las que ocurrieron como lo hicieron. Los libros de texto
cumplen bien su tarea respecto a las secuencias y hechos de la
historia, pero son deficientes al transmitir la sensación de “vivir”
los eventos pasados. Los proyectos de historia oral en la
comunidad local pueden llenar este vacío afectivo en nuestra
enseñanza de la historia.
En la vereda Bosachoque que a principio de siglo XX perteneció
a la antigua Hacienda El Chocho, existen relatos de la
conformación de las veredas del sector, (Corregimiento
occidental del municipio de Fusagasugá), esta conformación es
producto de la división de la hacienda a causa de factores
económicos al interior de su funcionamiento. Al ser la vereda
Bosachoque una de las primeras consolidadas guarda en sus
habitantes información que es relatada por los adultos mayores y
que pueden dar cuenta de esta construcción desde lo oral y este
a su vez podría ser incluido en los lineamientos curriculares de la
escuela de la vereda.
Objetivos
(Generales y
específicos)
Objetivo general
Relacionar los relatos orales como ejercicio didáctico para la
enseñanza de las ciencias sociales en el grado 5 de primaria de
la escuela de la vereda Bosachoque.
Objetivos específicos
5. Determinar la interacción del relato oral y el contexto escolar
de la escuela Bosachoque en Fusagasugá en el grado 5° de
176
primaria.
6. Reconstruir los relatos locales de la vereda Bosachoque en
Fusagasugá.
7. Proponer y relacionar con el currículo los relatos orales
recolectados como ejercicio didáctico para la enseñanza de las
ciencias sociales en el grado 5 ° de primaria de la escuela rural
de la vereda Bosachoque.
Marco
Referencial
(Situacional,
Teórico
Conceptual,
Principios
epistemológicos
de
la investigación )
Para abordar la teoría general tuvimos en cuenta a Canclini (1984
)con su artículo Cultura y organización Popular uso los
conceptos acerca de cultura popular de Gramsci con
Bourdieu donde afirma que la cultura es la producción de
fenómenos que contribuyen, mediante la representación o
reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a
comprender, reproducir o transformar el sistema social, es decir
todas las prácticas e instituciones dedicadas a la administración
renovación y reestructuración del sentido.
Este concepto esta soportado desde la idea de una estructura
material, por un lado esta estructura soporta lo social y por otro
lado lo ideal, lo ideal es lo que produciría sentido en la sociedad,
esto visto desde la producción y a su vez generando una
representación y una reelaboración simbólica entendida
diferentemente por lo hegemónico y lo subalterno.
Con esto podemos definir bajo el punto de vista del marxismo
ingles que la cultura está ligada a los procesos materiales de
producción, pero este proceso esta mediado por la idealización
que en últimas es la deformación real motivada por intereses de
177
clase.
Entonces la cultura seria entendida como la forma en que una
sociedad es unificada por los valores dominantes.
Si observamos la estructura social con más atención y sin
desligarnos del punto de vista de la economía, la relación social
se daría en el marco de la producción, mediada por el ideal y
generadora de símbolos apropiados o producidos por cada
clase. Esta producción lo que implicaría es, inventar como
reproducir dichos símbolos; por eso que hablar de cultura como
producción supone tomar en cuenta los procesos productivos
materiales necesarios para inventar algo, conocerlo y
representarlo donde la estructura intermedia seria la escuela.
Entonces la cultura sustentada en la estructura social y sostenida
en la producción generaría aparatos de reproducción, tendría
dos grandes bases teóricas que se verían en la idealización del
proceso y los medios de producción como escenario de la
relaciones sociales mediados por la producción.
Este proceso productivo tendría entonces tres momento en los
cuales se vería afectada y modificada la relación social y a su vez
la cultura, serian la producción, circulación y recepción.
Y la reproducción de la adaptación al orden demanda un
“reproducción de sumisión a la ideología dominante para los
obreros y una reproducción a la capacidad de manejar bien la
ideología para los agentes de la explotación. Lo que cambiaria
considerablemente la apropiación y el uso del capital simbólico
producido durante el proceso.
Este cambio supondría que el uso sea desigual, para apoyar ese
concepto de desigualdad es necesario abordar de nuevo a
Gramsci con Bourdieu. En el articulo Hegemonía, consumo y
178
nuevas formas de organización popular (1984). En este
articulo se empieza a definir cultura popular vista bajo el concepto
de desigualdad y apunta a que las culturas populares se
configuran por un proceso de apropiación desigual de los bienes
económicos y culturales de una nación o etnia por parte de sus
sectores subalternos y por la compresión, reproducción y
transformación real y simbólica, de las condiciones generales
propias del trabajo y la vida.
En una definición más breve de la cultura popular dice que esta
corresponde a la cultura de las clases populares ligadas a la
producción materializada en fiestas, canciones y creencias.
Configurándose como formas especificas de representación y
símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente
articulada con las prácticas laborales, familiares,
comunicacionales y de todos tipo. Esto por un lado, por otro lado
estas clases populares generan sus propios mecanismos para
concebir la realidad y manifestarla.
Entonces las culturas populares son el resultado de una
apropiación desigual del capital cultural, una elaboración propia
de sus condiciones de vida y una interacción conflictiva con los
sectores hegemónicos.
La creencia en la cultura popular como sede autentica de lo
humano separado del sentido artificial de una civilización que la
negaba, tenía cierta utilidad para reivindicar el pensamiento y las
costumbres populares, suscitar su estudio y su defensa después
de una larga exclusión del saber académico. Sería entonces
como una absorción degradada de las clases dominantes
resultado de su misma interacción.
La estructura de esta desigualdad se ve reflejada en la escuela,
179
cuando está se configura desde un positivismo sesgado, donde
solo se reconocen las virtudes biológicas sustentadas en la
ciencia, la cultura popular estaría atravesada por la irracionalidad
de las clases populares en su conjunto de creencias, donde el
amor, la tierra y la religión hacen parte de su cotidianidad.
Gramsci define en breve que lo popular es la posición frente a lo
hegemónico, se convierte en un hecho y no es tradicional. Para
Bourdieu serian las diferentes formas de apropiarse de la cultura,
esto en términos de consumo. Las interacciones culturales para
Gramsci son procesos del consumo, de las formas de
comunicación y organización propia de los sectores populares.
Donde la hegemonía asume el proceso de dirección política,
ideológica en la que un sector o clase logra una apropiación
preferencial de las instancias del poder en alianza con otras
clases, admitiendo espacios donde los grupos subalternos
desarrollan prácticas independientes y no siempre funcionales
para la reproducción del sistema.
Como la desigualdad es en el consumo del capital cultural,
también es necesario definir el concepto de consumo dentro de la
vida cotidiana como un hábito que en últimas es la apropiación
desigual del un producto mediado por las relaciones entre lo
subalterno y lo hegemónico.
Entonces lo popular se construye como una consecuencia entre
las desigualdades entre el capital y el trabajo, pero también por la
apropiación desigual en el consumo del capital de cada sociedad,
por las formas propias con que los sectores subalternos
reproducen, transforman y representan sus condiciones de
trabajo y de vida.
Pero también se construye en la totalidad de las relaciones
180
sociales, en la producción material y en la producción de
significados, en la organización macro estructural, en los habitus
subjetivos y en las prácticas interpersonales.
Estos habitus Bourdieu los define como desencuentros en la
cultura cotidiana de los sectores populares y las estructuras de
poder. Como un consumo programado por el individuo y las
clases.
Para Bourdieu es importante el concepto de vida cotidiana como
una estructura que sostiene dicho consumo, en primera instancia
el sector hegemónico como dueño y productor del producto,
generando así una necesidad en las culturas subalternas, es
decir, este consumo también es desigual.
Si bien la escuela también genera habitus que enmarcan la
sociabilidad de los niños y niñas, y se posiciona como una
institución hegemónica que construye en el discurso de la cultura
escolar, una serie de características producidas por
funcionamiento del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1996) en
el cual se generan una reglas que van a mediar entre la realidad
construida en lo local y la realidad hecha en la escuela a partir de
la cultura escolar.
Con esto la cultura escolar en el ejercicio de su discurso regula
los contenidos que el dispositivo pedagógico a recontextualizado
en el proceso pedagógico. Este proceso a lo que conlleva es a
generar un distanciamiento entre el concepto visto en el aula de
clase y la experiencia de la cotidianidad. Observando esta
característica en la operación de la cultura escolar, Bernstein
(1996) señala que existe una dislocación entre los conceptos
previamente pedagogizados y la realidad del sujeto que está
inscrito en el proceso pedagógico.
181
Esta condición genera una tensión que dificulta la relación entre
el concepto y la realidad del sujeto. Por eso tenemos en cuenta
las producciones populares, en nuestro caso los relatos orales
para rastrear ese sentido que cambia en el funcionamiento del
proceso del dispositivo pedagógico y la acción de la pedagogía
tradicional. Usamos el relato oral porque consideramos que
mantiene fijo su sentido y da cuenta de procesos implícitos en
las ciencias sociales, que se reflejan en la cotidianidad del lugar.
Diseño
Metodológico
El diseño metodológico se fundamento en la realización de
actividades que permitieron la interacción entre la investigación, la
escuela y la comunidad de la vereda Bosachoque. Esto con el
objetivo de que la actividad tuviera un carácter integrador entre el
lugar y la escuela. Estas entrevistas abiertas permitieron la
consulta de fuentes primarias, lo que posibilito recoger y rastrear
información en forma de relatos orales. Sobre esta actividad se
construyo una matriz que permitió construir categorías de análisis
para hacer una lectura interdisciplinar de la vereda. Posterior a
esto se indagaron fuentes secundarias que permitieron
retroalimentar los relatos orales recogidos para así, construirle un
sustento teórico a lo indagado en la memoria colectiva de la
vereda.
Esta reconstrucción permitió generar otra matriz con información
fundamentada en investigaciones académicas, también de
carácter interdisciplinar que nos permite reconstruir factores que
incidieron en la vida cultural, económica, política y ambiental de
la vereda, en un ejercicio de tejido que permite tener dos lecturas
que se retroalimentan para dar un carácter relevante a procesos
de las ciencias sociales implícitos en el lugar y la escuela.
182
Así, proponemos un ejercicio hermenéutico que permita un
dialogo entre la escuela y la vereda, un dialogo materializado en
una propuesta de retroalimentación al currículo de ciencias
sociales para el grado 5° de primaria de la escuela rural de la
vereda Bosachoque.
Tipo de
Investigación
La realización de nuestra investigación tiene un enfoque cualitativo con el uso de entrevistas abiertas, enmarcados una acción participante que permitió el trabajo de aula y planear actividades con la comunidad.
Cronograma FASE OBJETIVO TIEMPO ACTIVIDADES
Fase 1
Determinar la interacción del relato oral y el contexto escolar de la escuela Bosachoque en Fusagasugá en el grado 5° de primaria.
Julio de
2009 a
Diciembre
de 2009
Se realizaron observaciones que permitieron construir el trabajo de campo y con esto analizar la información.
Fase 2
Reconstruir los relatos locales de la vereda Bosachoque en Fusagasugá
Enero de
2010 a
Febrero de
2010
De acuerdo a las fuentes orales y escritas encontradas se realizo la reconstrucción de la historia, la economía y los cambios espaciales de la vereda Bosachoque.
Discusión ,
análisis de
resultados y
Conclusiones
Finalmente, las observaciones del trabajo de campo permitieron dar cuenta de que las prácticas tradicionales en la enseñanza dificultan la relación entre el espacio rural y el espacio escolar. Buena parte de la tensión que detectamos está dada en dos direcciones, por un lado las producciones populares no tienen una función determinada en el proceso de enseñanza aprendizaje y por otro lado este proceso “disloca” el sentido de los conceptos generados a partir de la experiencia del sujeto con el lugar en la escuela. Entonces al perderse el sentido del lugar en la escuela, esta no encuentra significativas en estas experiencias y por eso no genera ninguna relación con la
183
escuela. Así como lo observamos el momento de la clase, es un momento de ejercicio memorístico basado en conceptos que si bien, los estudiantes no encuentran familiar, no lo apropian y en últimas no lo comprenden. Esto está relacionado estrechamente con el proceso de recontextualización que se presenta en el aula enmarcado en el dispositivo pedagógico (Ver capítulo 1). Podemos afirmar entonces que el objetivo de la escuela en este espacio rural no opera dentro del lugar para interpretarlo, comprenderlo y transformarlo. Por esta razón el tejido que proponemos entre cultura popular y cultura escolar pretende solucionar esta tensión observada en la relación antes propuesta. Tomamos el relato oral producido en la cultura popular de la vereda e incorporamos este sentido en la escuela a través de una propuesta didáctica y curricular para generar el diálogo entre las dos culturas. El objetivo en este diálogo se construye en un ejercicio de retroalimentación que permita dar cuenta de lo inmediato, de las experiencias de los sujetos en el lugar y de cómo se pueden insertar en procesos históricos, geográficos y ambientales desde la vereda hacia la escuela y de los conocimientos escolares hacia la vereda. De esta manera, se produciría una relación horizontal entre las dos culturas que beneficiaría a la escuela y a su comunidad abriendo espacios donde se encuentren la crítica, la reflexión, la comprensión y la transformación en el aula de clase. Se generan también espacios donde la comunidad se haga participe del proceso de enseñanza aprendizaje y la escuela le abra las puertas a las producciones populares de su contexto, para así optimizar su proceso institucional, enriqueciendo su sentido en el lugar en beneficio de nuestra comunidad, nuestra nación y nuestro mundo. Encontramos que en la implementación de nuestra propuesta en la vereda Bosachoque como espacio rural, esta se considera como un lugar donde se produce conocimiento, conocimiento que se inscribe en las producciones populares que tomamos, como son los relatos orales. Este conocimiento está atravesado por procesos históricos, que dan cuenta del lugar como un nuevo espacio, producto de hechos históricos que se enmarcan dentro del conflicto por la tierra a principios del siglo XX en la región, esto ligado a cambios espaciales que se inscriben dentro de la geografía para su comprensión. Inmersos allí también encontramos que estos cambios socio espaciales están ligados a
184
nuevas economías campesinas practicadas desde tiempos posteriores al conflicto agrario. Producto de esto se observaron las problemáticas ambientales como consecuencia de una nueva apropiación, tenencia y “desarrollo” económico dentro del lugar. Problemáticas que se vieron reflejadas en los relatos orales y operan en la memoria colectiva y en la cotidianidad de la comunidad. Indagandos, dialogamos con sus habitantes y encontramos que efectivamente estos relatos dan cuenta de cómo sus habitantes viven y reviven las historia, la geografía y el cambio espacial en su cotidianidad. Y es esta cotidianidad construida en el lugar a partir de procesos relacionados con el trabajo, sus familias, sus ritos, en últimas su cultura la que podemos tomar e incorporar como una propuesta para la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela rural de la vereda Bosachoque. La escuela entonces tendría en cuenta las producciones generadas en la cultura popular y las relacionaría con los conceptos de las ciencias sociales que se construyen dentro de la institución. Al construir esta relación entre el lugar y este espacio rural, se pretende que la comunidad se integre en el proceso de enseñanza y quienes fueron ajenos a este proceso encuentren en este lugar un sentido y significado construido por todos los miembros de la comunidad. Poniendo en práctica la retroalimentación propuesta en el segundo capítulo, mediante actividades que integren a la comunidad con la escuela, sería posible poner en práctica la integración curricular teniendo en cuenta las experiencias de vida de la comunidad. La Universidad de Cundinamarca, la Facultad de Educación y el Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales parte de la sede de Fusagasugá y parte de una institución ubicada en cabecera de provincia ha construido su misión y visión pensando en poner al servicio toda su producción de conocimiento al desarrollo regional, sin desconocer en este proceso las diferencias sociales, culturales y ambientales de su entorno. Recordemos que la Universidad de Cundinamarca al estar en una región con preponderancia en espacios rurales podría generar proyectos articulados para reconocer el espacio rural inscribiéndose en proyectos que vuelvan la mirada hacia el campo y toda su producción cultural. Estamos seguros que es de vital importancia contar con las experiencias en los espacios
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históricos, geográficos y ambientales para así, lograr articular de manera integradora a la institución con la región. Consideramos que si articulamos proyectos con estas características se harían visibles necesidades del contexto las cuales podrían ser atendidas por la universidad, estas necesidades parten desde la escuela, considerando que la educación es un campo integrador donde convergen las culturas pasadas, actuales y futuras. Incluir proyectos institucionales crearía en la región tejidos donde la producción de conocimiento académico iría ligada a las construcciones basadas en experiencias reales, donde la comunidad participaría en conjunto con la Universidad para de esta manera lograr optimizar los procesos políticos, económicos y culturales. Se lograrían articular las unidades educativas y se generaría un espacio de discusión, comprensión y transformación de la realidad, con un amplio espacio de participación de la comunidad y los problemas y las preguntas generadas desde lo local se pondrían en proyectos institucionales. Por otro lado una de las misiones proclamadas por la universidad es generar conocimiento útil, que como se contempla en este lugar, se lograría a partir de estos tejidos que proponemos, tendría en cuenta buena parte de los saberes locales, para así responder a las necesidades, desde espacios conscientes de una realidad conflictiva y violenta. Es por eso que implementar proyectos de esta naturaleza abriría espacios institucionales articulados con la comunidad, donde los profesionales de la universidad, afrontarían el reto de comprender su propia realidad en el contacto directo con las problemáticas de la provincia, ese conocimiento útil que se propone desde la academia dejaría ver sus resultados en propuestas realizables y realizadas con la compañía de la comunidad. Otro aspecto de igual importancia es la característica especial con la que cuentan las escuelas primarias del municipio de Fusagasugá, de encontrarse la mayoría ubicadas en espacios rurales. Cerca de de un 21%37 de la población escolar de Fusagasugá se ubica en el sector rural. Este porcentaje podría incorporarse a proyectos que permitan esa relación entre lo rural y la universidad; Sin embargo creemos que no se le está dando la relevancia propia a los procesos implícitos en estos espacios, que como ya habíamos dado cuenta se encuentran inscritos en procesos históricos, geográficos y ambientales en la región y que ayudan a construir la comunidad desde su campo de acción.
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Es por eso que proponemos que este tipo de proyectos, bajo la conducción de la Universidad de Cundinamarca, la facultad de educación y el programa de la licenciatura sean incorporados para la búsqueda de soluciones a problemáticas sociales desde la educación, para nosotros como estudiantes e investigadores del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales es importante que las producciones académicas generen espacios donde la comunidad se pueda articular, para así lograr un trabajo integrador, que tenga en cuenta las producciones de conocimientos locales, para comprender el espacio de acción de la universidad y del programa. Esto ejecutaría la misión de la Universidad, se consolidaría como una institución que mire a nuevos espacios de trabajo, tanto rurales como urbanos, se reanimaría el sentido de la escuela en esos espacios, lograría generar un tejido como lo proponemos para que la educación tenga un sentido práctico, producido para la vida y el mejoramiento de la calidad de esta. Incorporar este tipo de proyectos para y con la comunidad desde la universidad, crearía una unidad de producción de conocimiento para el beneficio de todos, con el objetivo de analizar, comprender y transformar la realidad local, nacional y global, así todos participamos en el proceso, sin excluir conocimientos, ni opiniones con la finalidad de construir un mejor lugar, una institución y un programa capaz de responderle a su comunidad de manera objetiva y con soluciones reales de cambio.
Proyecciones La investigación y análisis de la temática propuesta en este trabajo
será un instrumento facilitador para investigaciones venideras, que
tengan dentro de sus intereses conocer o trabajar parte de la historia
de la educación en la escuela pública primaria en Fusagasugá durante
parte del siglo XIX.
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Anexos