ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROYECTOS DE VIDA: HACIA UNA FORMACIÓN PERSONALIZADA DEL

PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

Curso 34

Autores:

Dr. C. Jorge Luis del Pino Calderón

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”

Ciudad de La Habana.

mmas@infomed.sld..cu

Dr. C. Aurora García Gutiérrez.

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”

Holguín

aurora@ucp.ho.rimed.cu

Dr. C. Yamila Cuenca Arbella

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”,

Holguín

yamila@ucp.ho.rimed.cu

Dr. C. Roberto Pérez Almaguer

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”,

Holguín

robertopa@ucp.ho.rimed.cu

Dr. C. Mysleidis Arzuaga Ramírez

Universidad de Ciencias Pedagógicas de la Enseñanza Técnica y

Profesional “Héctor Pineda”

Ciudad Habana

Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio

de Educación, 2011.

ISBN 978-959-18-0633-8

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

Índice

Los proyectos de vida: el reto de su instrumentación desde la orientación educativa en el contexto de las universidades pedagógicas / 1

La orientación educativa en los centros de educación / 3

El proyecto de vida como objeto de atención desde la orientación educativa. Su lugar en la educacion de la juventud / 8

El proyecto de vida en la formación superior pedagógica / 13

Los proyectos de vida profesionales: un reto para su formación en los estudiantes de la licenciatura en educación técnica y profesional. / 18

Proyecto de vida en la institución universitaria pedagógica: nuevas reflexiones / 20

Metodología para el desarrollo de los proyectos de vida profesionales en los estudiantes de la licenciatura en educación técnica y profesional. / 23

Concepción teórico-metodológica de orientación educativa en la universidad de ciencias pedagógica de Holguín: reto y realidad en la formación de proyectos de vida en profesionales de la educación / 33

Propuesta del sistema de principios de orientación educativa / 36

Recomendaciones metodológicas para generar situaciones de aprendizaje con apoyo en la orientación como recurso de la didáctica desarrolladora / 38

Propuesta para estimular el desarrollo de proyecto de vida coherente con el contenido de la profesión en estudiantes de carreras pedagógicas durante la formación profesional / 46

Bibliografía / 51

RESUMEN.

La formación de un profesional competente y comprometido con su contexto social se alcanza con la transformación integral de la personalidad del estudiante, cuyo desarrollo solo se garantiza si la actividad profesional se ha asumido como un proyecto de vida, capaz de movilizar todas sus potencialidades en función de su crecimiento a través del tiempo. La dirección de ese complejo proceso pedagógico necesita de todas aquellas herramientas que sean capaces de ayudar al sujeto en esa construcción. La Orientación Educativa es una disciplina científica que como integrante de las Ciencias de la Educación puede aportar conocimientos, vías y técnicas para alcanzar esos objetivos. En este curso se expone la concepción de la Tendencia Integrativa, como propuesta cubana que integra las ideas universales sobre la práctica de la orientación educativa más adecuadas a sus tradiciones pedagógicas y concepciones del ser humano y la educación. Esta construcción teórica se ha apoyado en una práctica sistemática de implementación de sistemas de orientación educativa en universidades pedagógicas del país, con el objetivo de perfeccionar la formación profesional de sus estudiantes e incluso, en muchas ocasiones, de sus graduados. La problemática del proyecto de vida ha estado en el centro de muchas de esas experiencias. En el presente texto se presenta la experiencia de tres prestigiosas universidades pedagógicas cubanas en la implementación de la orientación educativa para estimular y viabilizar los proyectos de vida y particularmente su arista profesional.

Estas propuestas son resultado de investigaciones realizadas durante varios años a través de tesis de maestría y doctorado y proyectos

vinculados al Programa Ramal 8 del Ministerio de Educación Cubano: La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación.

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LOS PROYECTOS DE VIDA: EL RETO DE SU INSTRUMENTACIÓN DESDE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS

UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS

La educación universitaria en su modelo más tradicional y pragmático sustenta la idea de la formación profesional despersonalizada, centrada en conocimientos, habilidades u otras formaciones vinculadas directamente al ejercicio de la profesión, pero sin una concepción del desarrollo profesional como contenido de una formación integral de la personalidad.

Bajo ese modelo se extendió la idea de que el estudiante al llegar a la universidad no tiene que ser atendido educativamente, sino sencillamente instruido en los contenidos relativos a su desempeño profesional. Se crea la falsa ilusión de que el estudiante ya está preparado para recibir su formación superior y tiene trazado un camino de desarrollo futuro.

Como reacción a esa propuesta se erigió la alternativa humanista, que parte de la concepción de que la profesionalidad no puede lograrse sólo con la acumulación de conocimientos académicos, mucho menos si los estudiantes ingresan al centro de formación superior con actitudes y motivaciones poco favorables, como las investigaciones demuestran que ocurre en infinidad de oportunidades. Esto explica todo el movimiento pedagógico de trabajo educativo en las universidades que se desarrolló sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, devenido desde diferentes referentes teóricos, pero con el objetivo común de contribuir a la formación de la profesionalidad en los estudiantes a partir de la superación de todos los obstáculos que en el plano personal se presenten.

Los estudios sobre la personalidad, a su vez, fueron demostrando a lo largo del siglo XX, que indicadores o resultados importantes de desarrollo como la creatividad o las competencias profesionales, no podían explicarse a través del desarrollo aislado de determinados conocimientos o habilidades, sino que eran resultado del desarrollo general de la personalidad que creaba las configuraciones pertinentes para logar esas expresiones personológicas.

Desde la óptica del Proceso de Enseñanza - Aprendizaje (PEA) y sus concepciones teóricas, se ha criticado el desempeño profesional del

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profesor universitario tradicionalista, que se caracteriza por una serie de rasgos que le impiden una incidencia significativa en el desarrollo integral del estudiante. Este tipo de profesional, todavía lo encontramos en universidadesr, centra su labor en los conocimiento y/o habilidades desde su asignatura, cuyos resultados se miden por calificaciones finales y/o desempeños muy concretos.

Las conductas típicas del maestro tradicionalista han sido estudiadas por diferentes autores. La psicóloga cubana Dra. Gloria Fariñas ha identificado en ellas, una tendencia que ha denominado “didactismo” y que define como “la hiperbolización de los procedimientos didacticos y de control sobre el comportamiento y desarrollo de los estudiantes. Un maestro didactista es para nosotros, aquel que se fija y pondera sobre todo, los aspectos formales del proceso educativo…”. (G. Fariñas y N. de la Torre, 2001. Citado por G. Fariñas, 2007).

Plantea la autora que la labor de esos docentes se carateriza por una serie de rasgos como son: posiciones de poder del docente que lo alejan del estudiante; tendencia a la simplificación, subestimando las posibilidades del estudiante; poca tolerancia a la diversidad y la incertidumbre; conocimientos rígidos y temor a la ambigüedad, entre otras.

Esta enseñanza estimula un aprendizaje tradicional que se carateriza por su carácter superficial y la poca durabilidad y aplicación a la vida real. Se diferencia de aquel que se ha definido como Apredizaje Desarrollador (Castellanos, D. y Cols. 2005) y que se caracteriza porque en su resultado tiene tres manifestaciones concretas:

Promover el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.

Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y la autoregulación.

Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida.

Una de las alternativas teóricas que tomó fuerza en los centros de educación fue la referida a la Orientación Educativa.

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La orientación educativa en los centros de educación

¿Qué es la orientación educativa?

Concebida desde diferentes tendencias teóricas de la Psicología y la Pedagogía, la orientación educativa se ha debatido en posiciones diversas, en las cuales lo más común ha sido la preocupación por las aristas personales del proceso educativo y el crecimienrto personal en general. La necesidad de encontrar respuesta a las causas del fracaso escolar, a las dificultades del aprendizaje, a la incapacidad para seleccionar adecuadamente una carrera o camino laboral, o a las problemáticas de conducta de estudiantes que no podían clasificarse como enfermos mentales o víctimas directas de afecciones neurológicas; estimuló el desarrollo de investigaciones y propuestas de intervención que desde el contexto educativo apelaran a los recursos de la Psicología desde diferentes áreas, para estimular el desarrollo personal, corregir desviaciones de conducta o provocar cambios de actitudes y creencias. Desde determinadas perspectivas se integraron además aportes de la pedagogía y otras disciplinas.

Esto fue estructurando una disciplina científica que en nuestra consideración debe formar parte de las Ciencias de la Educación y que tiene las siguientes características:

Su objeto de estudio es la ayuda al estudiante o sujeto ubicado en un contexto educativo (fundamentalmente el escolar) para estimular su desarrollo personal y/o profesional.

Utiliza una metodología y un arsenal técnico específico, cuya esencia es la calidad de la comunicación desde un vínculo y el sistema de actividades desarrolladoras que se le asocia sistémicamente en el contexto educativo.

Tiene su base en la Psicología y la Pedagogía fundamentalmente, pero puede intergrar saberes de la Sociología, la Dirección Educacional, etc.

Se aplica a diversas esferas del desarrollo del sujeto.

Su utilización exitosa requiere una preparación profesional específica de docentes y directivos de la educación, pero tiene su base fundamental en la preparación pedagógica y psicológica general del educador.

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Hay tres tendencias de la orientación educacional que dominaron durante las primeras siete décadas del siglo: la Psicométrica, la Clínico - Médica y la Humanist (del Pino, J.L. 1998). Las dos primeras fueron preponderantes en la primera mitad del siglo.

La psicométrica hace énfasis en el diagnóstico a partir esencialmente del test, deposita los resultados en el sujeto y sus familiares, a quienes entrega una conclusión diagnóstica que pretende identificar los ruteros del desarrollo o caracteriza sus fortalezas y debilidades en ese momento concreto. Esta corriente adquirió un gran desarrollo en el área de la orientación profesional y ganó reconocimiento al dar supuestamente a los familiares y estudiantes las coordenadas para su desarrollo profesional.

Estos psicólogos trabajan desde gabinetes particulares y a lo sumo coordinan su trabajo con centros escolares para recibir los casos, pero sin integrarse al trabajo educativo de los mismos, ni darle seguimiento a las propias conclusiones diagnósticas a las que arribaron. Sin subestimar el valor de su diagnóstico, esta concepción es muy limitada en sus posiblidades de ayuda real al estudiante, al no integrar sus resultados a la labor general del centro y particualrmente, por no complementar su trabajo con lo que puedieran aportar el maestro y otras personas en la institución escolar y la comunidad.

La segunda corriente (clínico – médica), centra su labor en un gabinete escolar que funciona con autonomía del centro escolar y se dedica a atender los casos que le son remitidos o que los orientadores identifican en diagnósticos masivos o particulares. A partir de esa consulta inicial, el orientador establece varios encuentros para realizar una intervención clínica, de trasformación “desde la consulta”, pero no existe como norma de trabajo una coodinación con la institución educativa. En ocasiones, se informa al centro de los resultados del diagnóstico y se dan algunas recomendaciones a los maestros y autoridades sobre la manera de trabajar con el estudiante.

En este caso el orientador puede clasificarse más como un psicólogo clínico, que como especialista de la comunidad educativa u orientador insertado en la misma. Al igual que en la valoración del trabajo desde el enfoque psicométrico, hay que decir que la incidencia de este profesional sobre el sujeto objeto de ayuda puede ser muy beneficiosa,

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pero sus efectos se cercenan al no integrar su labor con la institución y especialmente con el desempeño del docente.

Es importante comprender dos limitantes que desde nuestra concepción de la orientacion educacional están presentes en estos paradigmas de trabajo:

La primera es el carácter preponderantemente pasivo del estudiante en este proceso, pues independientemente de las vías y técnicas que se utilicen, su rol se limita a ser objeto de diagnóstico o sujeto de un proceso terapeútico o de orientación pero fuera de su contexto educativo y desde el lugar de “necesitado de consulta” como caso especial o paciente. Desde ambas ópticas la orientación es más remedial que preventiva o desarrolladora.

La segunda es la limitación cuantitativa y cualitativa de los espacios de cooperación con el estudiante para el aprovechamiento real de sus potencialidades de desarrollo, o sea se hace difícil estimular toda su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vigotsky, L.S. 1997), sobre todo porque aquel que más la puede conocer y más posibilidades tiene de aprovecharla: el maestro, puede quedar al margen de la problemática o no cuenta con los datos psicológicos sobre el desarrollo del escolar para su trabajo.

El humanismo sin embargo, marcó un giro significativo en la manera de ver la problemática escolar desde la orientación educativa y sobre todo en la manera de incidir en el desarrollo escolar. Desde enfoques más holísticos, tratan de rescatar y utilizar el carácter activo del sujeto en el proceso orientacional. Especialmente Carl Roger, hizo una dura crítica al carácter represivo y limitante de la institución escolar tradicional y al modelo directivo que permeaba la práctica de la orientación de la época. (Roger, C. 1988). A través de sus textos y prácticas interventivas se plantea la necesidad del cambio de los contextos educativos y el desempeño de docentes para facilitar el desarrollo personal.

En las últimas décadas, diferentes corrientes de pensamiento han influido en nuevas perspectivas para hacer la orientación. Hay que considerar entre ellas: el pensamiento social marxista y en

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particular en Enfoque Histórico Cultural (con Vigostky como líder en el campo de la educación), el desarrollo de nuevas corrientes pedagógicas con una mirada más integral de las influencias educativas, que la propia psicología humanista, los estudios de dirección científica de la escuela, etc. Hay tres regularidades esenciales que distiguen estas tendencias:

Mayor integración de la orientación con la institución escolar y otros factores sociales, ampliando además el número de profesionales que desde sus funciones pueden realizar acciones de orientación.

Integrar los aspectos positivos de las demás corrientes.

Carácter pedagógico de las intervenciones al concebirse desde el centro educacional y considerando sus potencialidades.

A partir de estas regularidades hemos denominado a este movimiento de la orientaciòn Tendencia Integrativa y la hemos caracterizado incluyéndole las peculiaridades que toma en nuestra contexto educativo, donde la consideramos coherente con nuestra política educacional y la tradición pedagógica cubana.

Características de la Tendencia Integrativa de la orietación educacional:

1) Desde una concepción materialista dialéctica de la sociedad y el hombre, asume una comprensión integral de la educación y de los problemas de los escolares y sus posibles soluciones.

2) La Orientación Educativa se compromete con el proyecto social de justicia y desarrollo socioeconómico de nuestra sociedad y con sus ideales y demandas educativas.

3) Busca la inserción de la orientación en el proceso docente educativo, como componente técnico de la educación e identifica la clase como la principal vía para la orientación de los estudiantes en el contexto escolar.

4) Valoriza las posibilidades orientadoras del maestro desde su rol profesional como docente, a través de una función profesional específica que se realiza a partir de la calidad de su vínculo con el estudiante.

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5) Reconoce las posibilidades educativas del orientador como figura que puede complementar su trabajo con el docente y otros profesionales y factores educativos, a partir de una coherente integración en la estrategia educativa del centro.

6) La orientación se articula a través de estrategias educativas que parten del diagnostico integral de los educandos y su contexto; planificadas, organizadas y dirigidas por la institución y donde los profesionales y factores educativos que intervienen complementan su trabajo con acciones dentro y fuera del centro escolar.

Ya José Martí, nuestro paradigma de educador, había planteado desde el siglo XIX, al definir la educación: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (O. C. t 8 pág. 281). Esa preparación se concreta, necesariamente, con la construcción de un proyecto de vida, que entre otras cosas estimule al joven a emprender un camino que lo inserte en el mundo laboral.

Martí comprendió la importancia de que cada peresona tomara conciencia de sí: “La mayoría de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo.(O.C. t. 8 pág. 289)

Al precisar la relación entre desarrollo e independencia personal y construcción social nos alertaba: “Quien quiera nación viva, ayude a establecer las cosas de su patria de manera que cada hombre pueda labrarse en un trabajo activo y aplicable una situación personal independiente” y que “Que cada hombre aprenda a hacer algo de lo que necesitan los demás”. (O.C. t.8 pág.285)

La personalización de la educación como condición necesaria para poder incidir en cada ser humano considerando su situación social del

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desarrollo, sus necesidades reales y alcanzar a través de ella la justicia, se corresponde con la línea de pensamiento de Fidel Castro como educador social. La siguiente sentencia lo confirma: “será necesario buscar el máximo de calidad y buscar formas nuevas para que el desarrollo de la conciencia, la cultura general integral, la relación escuela-familia y la atención diferenciada de cada alumno queden garantizados”. (Castro, F. 2002)

Por eso decimos que la plataforma teórica de la Tendencia Integrativa se concreta, como consecuencia lógica de las características anteriormente descriptas, con el Enfoque Histórico Cultural de S.L.Vigotski y los idearios pedagógicos revolucionarios y humanistas de José Martí y Fidel Castro.

El proyecto de vida como objeto de atención desde la orientación educativa. Su lugar en la educacion de la juventud

¿Qué es el proyecto de vida?

El proyecto de vida expresa la medida en que asumimos conscientemente nuestros ideales y planificamos nuestro camino personal para llegar a ellos. Es una formación psicológica tardía de la personalidad, que se configura cuando esta ha logrado un desarrollo significativo, ante todo por alcanzar una elevada capacidad de autorregulación a partir de un profundo conocimiento de sí. Por eso es una elevada expresión de nuestra autoconciencia.

Esto explica que existan personas cuyo desarrollo personal no les permite tener un papel activo en la conformación de su propia historia y en la regulación de su actuación desde una perspectiva futura, lo cual hace que esta formación esté ausente o se manifieste con muy bajo nivel de desarrollo.

Son personas que no definen ideales a lograr, no se plantean metas a largo plazo y regulan su conducta de acuerdo a aspiraciones más o menos inmediatas y derivadas siempre de las circunstancias. Su actuación es inestable y muchas veces hay incongruencias entre sus actividades diarias y los propósitos que verbalmente dicen le gustaría alcanzar. Incluso pueden vivir totalmente centradas en el presente.

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Las sociedades pueden estimular uno u otro modelo de sujeto, a partir de los valores que se estimulan y las perspectivas que se promuevan en el sistema educativo, en los medios y en el imaginario social que respecto al éxito personal prime en una sociedad determinada.

En el mundo de hoy, el modelo de sujeto que nos propone y nos estimula a reproducir la ideología neoliberal es un sujeto consumista que necesite disfrutar el presente y pensar poco en el futuro. Este modelo estimula una personalidad con tendencia individualista, de espaldas a la realidad social en que vive.

Un psicólogo cubano estudioso del tema, Ovidio D’ Angelo Hernández, define el proyecto de vida como “un subsistema autorregulador de la personalidad en el que se integran elementos cognoscitivos e instrumentales y afectivo – motivacionales en determinadas tareas generales a desarrollar en la vida del individuo”. ( D’ Angelo, O. s/f. pág.6). Destaca cómo estos proyectos se expresan en planes de vida aplicados a esferas concretas del desarrollo personal, como son la familiar y la profesional. Esta arista profesional del proyecto de vida es muy importante. En esa dirección se habla de proyecto de vida profesional, cuando la persona define metas a largo plazo en esa esfera y se plantea tareas en correspondencia con ellas. En la conformación del proyecto de vida se hace necesario que el sujeto:

- se conozca a sí mismo, - descubra sus potencialidades (valores, intereses cognoscitivos,

vocaciones específicas, sentido de la felicidad, habilidades, etc.), - elabore cierta jerarquía de metas a alcanzar, - asuma un estilo de vida acorde a sus aspiraciones que le cree las

condiciones de desarrollo pertinentes a su proyecto, - haga corresponder sus aspiraciones con las condiciones concretas

de existencia.

En este proceso pueden existir contradicciones entre las aspiraciones de la persona y sus posibilidades reales de lograrla, sea por condiciones personales o por limitaciones de su contexto, lo cual se refleja en el proceso de toma de decisión sobre la carrera a estudiar.

La construcción del proyecto de vida no debe ni puede ser un ejercicio abstracto ni descontextualizado, sino que debe conciliar el ideal con la realidad donde se desarrolla. Lo que hace eficiente y útil un proyecto de

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vida es su capacidad de integrar nuestros sueños con las necesidades y posibilidades de nuestro entorno, lo que nos permite servir a los demás en las mismas medidas en que somos felices y estamos orgullosos de nosotros mismos. A partir de esta dialéctica entre lo social y lo individual, entre lo externo y lo interno, que implica en muchas ocasiones elaborar frustraciones, encauzar nuestras aspiraciones y buscar alternativas para desarrollarnos y sentirnos bien con nosotros mismos, es que se produce la autodeterminación del ser humano y que este decide qué va a hacer con su vida.

El Dr. C. Dionisio Zaldívar propone un grupo de preguntas que deben tener respuesta en el proceso de elaborar y asumir un proyecto de vida, alcanzan por tanto, carácter de guía para la acción (Zaldivar D. 2009). Ellas son:

¿Quién eres? (principales creencias y valores, principales fortalezas y debilidades).

¿Qué deseas? (cosas que le gustaría poseer, experiencias que le gustaría vivir, persona que le gustaría ser).

¿Qué tan satisfecho se encuentra con sus realizaciones en los distintos ámbitos de su vida?

¿Qué realizaciones le gustaría lograr en los diferentes roles vitales (personal, familiar, laboral y social).

¿En qué le gustaría emplear el tiempo de manera prioritaria?

¿Cuáles son los principales objetivos y metas de su vida?

¿Cuáles valores soportan su manera de actuar en la actualidad? Si pudiera cambiar estos valores, ¿cuáles solucionaría?

Si le pronosticaran 24 horas de vida, ¿en qué emplearía ese tiempo?

La juventud es la etapa de la vida donde la dimensión futura alcanza por primera vez un poder regulador significativo. En ese período la Situación Social del Desarrollo (SSD) hace más factible la estructuración del proyecto de vida. Si utilizamos esta categoría, definida por S.L. Vigotsky, podemos comprender que la juventud es una etapa de definiciones, por eso los proyectos de vida que se venían conformando tienen que empezar a materializarse.

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La maduración en este período es favorecida cuando el medio social ha estimulado desde las primeras edades y desde la SSD particular de cada etapa, la perspectiva futura de los sujetos. Cuando la sociedad le confía responsabilidades y a través de sus múltiples organizaciones sociales, políticas y de otros tipos, facilita la participación y el protagonismo del niño, el adolescente o el joven, contribuye al desarrollo personal y a una asimilación creativa y personalizada de la cultura que se traduce en intereses y perspectivas personales de contenido social.

Cuando el desarrollo de la personalidad ocurre de forma adecuada, a través de la adolescencia el sujeto logra autoafirmarse en sus contextos familiar, escolar y de amistades, gana en seguridad personal, refuerza su autoestima y está más preparado para identificar un camino personal y decidir, dentro de sus posibilidades personales y ofertas sociales, qué hacer con su vida. Con el paso a la juventud, aparecen nuevas necesidades y se conforman ideales que empiezan a regular su conducta desde una perspectiva futura. Todo esto ocurre generalmente en el momento en que va culminando la enseñanza media y llega el momento de decidir una carrera o camino laboral. La sociedad y más particularmente la familia, exige más responsabilidad y se hacen necesarias decisiones que solo el joven puede tomar para sí.

En el plano amoroso, a diferencia del adolescente, se plantea una selección más rigurosa de la pareja, que muchas veces se estabiliza durante períodos prolongados al aparecer la perspectiva de la fundación de la familia.

Además – y esto es muy importante – el joven muestra una mayor coherencia en sus criterios, más estabilidad en sus conductas y más nivel de generalización en sus conclusiones y puntos de vista. Se pone de manifiesto una concepción del mundo, con algún nivel de sistematicidad, que lógicamente después se consolidará o se cambiará en la vida adulta. Obtiene derechos y se le exigen deberes civiles, políticos y sociales. El joven es más consciente de su situación social y se hace de hecho más responsable.

La organización de la vida universitaria en los centros de educación superior no puede olvidar estas regularidades psicológicas de la juventud, que están muy vinculadas con el éxito en la formación de sus profesionales. Ser un buen profesional implica conocimientos,

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competencias y calidad en la motivación, (perspectiva futura e intereses hacia el contenido de las profesiones) en un área específica de las ciencias y el quehacer social; autodeterminación, capacidad de decisión, confianza en sí mismo, independencia personal; interés por la superación y el desarrollo profesional. Todo esto conduce a que la profesión, cuando se configura de manera significativa en la vida del sujeto, alcanza el nivel de sentido de la vida y se concreta en un proyecto de vida.

La institución universitaria debe diseñar el proceso educativo de forma tal que estimule la reflexión del sujeto sobre sus intereses y posibilidades en la profesión, lo vincule a determinada línea de investigación y lo haga sentirse útil y autorealizado en la aplicación a la vida económica y/o social de sus nuevos saberes profesionales.

De lo anterior se deduce que el proyecto de vida está íntimamente relacionado con otras formaciones psicológicas de gran importancia para el desarrollo de la personalidad, que tienen su florecimiento y alcanzan su capacidad reguladora en la etapa de la juventud y la madurez: la concepción del mundo y el estilo de vida.

La primera de estas categorías tiene una marcada influencia en la regulación moral del sujeto, al integrar en una misma formación todas las creencias, sentimientos, actitudes, etc., que marcan la dirección del pensamiento cosmovisivo y específicamente ético y sirven para justificar sus actuaciones ante los demás, y sobre todo ante sí mismo.

El estilo de vida es una categoría que nos permite determinar precisamente la calidad de la autorregulación del sujeto, pues nos indica a qué realmente dedica su tiempo, qué pautas éticas sigue su existencia, la temporalidad de su conducta y desde ahí la existencia de planes o proyectos realmente efectivos.

La Dra. Gloria Fariñas, le otorga a esta categoría un lugar especial en la conformación de las dinámicas que estimulan el desarrollo personal y profesional. Al respecto asevera: “Hay estilos de vida que promueven el desarrollo de la personalidad y otros que no lo hacen tanto” (Fariñás, G. 2007, pág. 89)

Más adelante señala: “La observación del empleo del tiempo en un individuo, nos da muchos datos acerca de los valores e intereses que gobiernan su vida y de algo que escapa a muchos estudios: las

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preferencias y la forma singular o estilo de estructurar su vida” (Fariñás, G. 2007, pág. 90). En opinión de esta autora el estilo de vida es un macro concepto que nos permite comprender la concepción del mundo de una persona, la dinámica y ritmo de su vida, revelada a través de las actividades y acciones comunicativas que utiliza.

La Dra. C. Laura Domínguez, destaca la relación entre desarrollo de la personalidad, educación y construcción del futuro, subrayando la importancia de la autorregulación del sujeto, que es una de las metas esenciales de cualquier nivel de educación, pero que se hace realmente efectiva en los finales de la educación media y la universitaria, cuando la juventud, como etapa de la vida, alcanza su madurez. “Lo anterior significa que la misión principal de la educación y a la cual la enseñanza universitaria puede contribuir en importante medida, es la de desarrollar en los jóvenes una personalidad madura.

“Personalidad madura es condición del sujeto autorregulado, que posee una identidad personal estructurada y es capaz de proyectarse al futuro mediante la elaboración de un proyecto de vida, apoyado en su concepción del mundo”. (Domínguez, L. 2002, pág. 5).

El proyecto de vida en la formación superior pedagógica.

En el terreno específico de la formación superior pedagógica se hace muy necesario el trabajo educativo por lograr un proyecto de vida profesional desde los primeros años, pues ha existido la tendencia a concebir al maestro como un técnico o profesional de “segunda categoría” que solo tiene que repetir una rutina de ciertos contenidos, y por tanto para él todo está dicho y escrito. Desde esta perspectiva, se le expropia su condición de profesional, y se le niega toda posibilidad de construir un proyecto de vida profesional.

Las investigaciones realizadas al diagnosticar los primeros años de la formación superior pedagógica, en nuestro país y en otras partes del mundo (del Pino, 1998, 2010) demuestran que muchos estudiantes al entrar a la formación superior pedagógica, lo hacen movidos fundamentalmente por motivaciones extrínsecas, o sea, ajenas al contenido esencial de la carrera, lo que implica que no estén construyendo realmente un proyecto de vida en esa dirección. En los estudios realizados en los últimos años en los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP) en

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nuestro país, hemos constatado la expresión de esa problemática cuando van a hacer su ingreso a la formación superior pedagógica.

El diagnóstico realizado a una muestra de esos estudiantes en el IPVCP V. I. Lenin en el curso 2007 – 2008 nos reveló, entre otros, la presencia en algunos de ellos de los siguientes rasgos, que por su significación deber ser objeto de atención:

Existencia de proyecciones futuras superficiales y totalmente ajenas al contexto de formación pedagógica.

Pobre nivel de autodeterminación. Entran al centro bajo la presión de padres, amigos o docentes, con la sola idea de "estar" en algún lugar o utilizar el centro como puente para acceder después a otro sitio.

Adaptación pasiva, pocas posibilidades de autorregulación y por tanto de orientación.

Carencia de intereses cognoscitivos.

Estos resultados son coherentes con los obtenidos al estudiar estos problemas en la década del 90 del pasado siglo cuando caracterizamos esa problemática en la hoy Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” y que hemos ratificado en cursos posteriores hasta la actualidad. (del Pino, 1998). En aquél momento, detectamos estudiantes que presentaban un conflicto mitivacional – afectivo, a partir de la mala calidad de su motivación profesional, en la cual un indicador importante era la inmediatez de sus motivaciones y la falta de perspectiva profesional. En el estudio utilizamos dos grandes indicadores para diferenciar a los estudiantes:

- Actitud del alumno como sujeto frente a su conflicto (activa - directa vs. evasiva - indirecta)

- Nivel de concientización del conflicto: (integral - realista y elaborativo vs. parcial - fantasioso - irreflexivo). Las resumimos en positivo y negativo.

Eso nos permitió dividir a los estudiantes con ese conflicto motivacional – afectivo en dos grupos que pasamos a caracterizar:

I).- Alumnos con un enfrentamiento activo - directo de su problema y conscientización positiva (integral - realista - elaborativa) .

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Expresan una tendencia a valorar su problemática personal - vocacional como la más importante de toda su persona, tratando de comprenderla.

Tendencia a la adaptación activa, a elaborar la frustración de no estar en otros centros. Aparece ansiedad al tomar conciencia de que no tienen un proyecto de vida concreto.

Se evidencia algún nivel de autodeterminación en su decisión de estar en el Instituto (o de irse en algunos casos).

Al asumir de manera activa su problemática y comprender la necesidad de superarla, estos estudiantes comenzaban una reconstrucción de su proyecto de vida y para ello era decisiva la ayuda que se le daba a través de diferentes acciones de orentación.

II).- Alumnos con un enfrentamiento evasivo - indirecto de su conflicto y conscientización negativa.

- Expresan una tendencia a realizar una valoración parcial de su problema, sin tomar en cuenta cómo afecta de modo general la pla-nificación de su vida y su desenvolvimiento como persona.

- Tendencia a la adaptación pasiva, sin reaprendizaje eficiente de la realidad.

- Pobre nivel de autodeterminación. Inmovilismo, no se elabora la frustración.

- Poco conocimiento y aceptación de sí mismo y de la coyuntura en que se encuentra. (Trastornos de autovaloración).

- Tendencia a la regulación por mecanismos defensivos. Rechazo a la orientación.

En su manifestación externa y psicopedagógica, en este segundo grupo se pueden apreciar tres reacciones diferentes, tres actitudes y/o comportamientos que traerán diferentes incidencias pedagógicas y reacciones en los profesores:

Son tres mecanismos defensivos del alumno frente a su incómoda situación motivacional - afectiva. Veamos:

a).- Reacción pasiva: "Dejar Correr": Lo más típico de estos alumnos es su indiferencia ante el proceso docente - educativo y su propia

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situación. Asumen las tareas superficialmente, su participación es pobre, poco productiva y sin responsabilidad; a veces tienden al infantilismo, al juego, al estilo de adolescentes, no se observa preocupación por su futuro, hay falta de “conciencia temporal”.

b).- Reacción en proyecto dudoso o idealizado: Lo más relevante en esta reacción es la idealización de su proyecto profesional. Crean metas (generalmente a mediano alcance), pero ajenas a la carrera que cursan y para las cuales tienen pocos o ningunos recursos personales, insisten en vías ya cerradas o sin éxito, se presentan ante los demás con un proyecto de vida pero es solo una apariencia, un proceso compensatorio. Al analizar su estilo de vida, encontramos pocas o ningunas acciones prácticas para alcanzar lo proyectado, lo cual nos revela que hay poca incidencia de lo expresado verbalmente en la regulación de su conducta.

c).- Reacción Agresiva: En estos sujetos lo típico es la agresividad, que se manifiesta frente a los profesores y la institución, y a veces, frente a padres y compañeros de clases. Tratan de culpar a otros por sus frustraciones y dificultades; son alumnos "difíciles" en sus relaciones dentro de la clase, disfrutan cualquier contratiempo del proceso docente - educativo, haciendo uso frecuente de la ironía. A este tipo de alumnos es imprescindible ponerle límites a tiempo sin romper la comunicación, con vistas a evitar que estabilicen el "rol del saboteador" agresivo. Es preciso una intervención rápida para lograr un vínculo que nos permita trabajar con ellos. Aquí se evidencia una reacción ante la frustración de no poder realizar proyecciones preconcebidas o sencillamente por no tener claridad de qué hacer en la vida.

Ante esta situación la orientación educativa debe presentar propuestas para ayudar al estudiante a enfrentar activamente su conflicto motivacional - afectivo y estar en condiciones de elaborar un proyecto de vida profesional y personal.

La UCPEJV ha elaborado diferentes propuestas para responder a este reto, siempre con la idea de que el proceso de orientación personal y profesional para estimular al estudiante a asumir conscientemente un proyecto de vida, debe empezar con la entrada del estudiante al centro y su diagnóstico personalizado.

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Todo el trabajo debe concebirse dentro de un sistema integral, que incluya el accionar de todo el centro y todas las incidencias educativas posibles, pero sobre la base de los vínculos personales de los docentes y orientadores con los estudiantes afectados. (Tendencia Integrativa, del Pino, J. L. 1998).

Una de las experiencias desde entonces exploradas fueron las Sesiones de Orientación y Diagnóstico Inicial del Estudiante (SODIE). Se trata de grupos de reflexión, realizados en la primera semana de clases que en forma de talleres abordan determinadas problemáticas alrededor de la relación alumno - formación profesional. Estas sesiones son preparadas previamente en talleres especializados (con la colaboración de los orientadores) y dirigidas por profesores guías. Esta actividad da inicio a todo el sistema de orientación que se desplegará después. Los objetivos de las SODIE son los siguientes:

otorgarle al profesor guía el protagonismo en el diagnóstico del alumno y en la ayuda en su inserción en el centro (iniciar la construcción de un vínculo de ayuda, desarrollador entre ambos),

crear un espacio interactivo y una atmósfera grupal adecuada para el diagnóstico done se inica el diagnóstico y la ayuda al mismo tiempo. En esta dirección se familiariza al alumno con determinadas dificultades en el estudio, el modo de vida y la conducción personal que tradicionalmente dan al traste con las aspiraciones profesionales del alumno en la educación superior,

enfrentar al estudiante desde ese momento incial con la realidad de si está en condiciones de elaborar un proyecto de vida profesional o no y se le ayuda a identificar las herramientas y vías concretas para lograrlo.

Como ejemplo de uno de los talleres que se realiza dentro de las SODIE, está el taller sobre el rol profesional, que pretende que el estudiante tome conciencia de la imagen social de la profesión elegida por él, y tenga un primer acercamiento a la problemática de su relación con la misma, incluyendo cómo concibe la actuación profesional en ella. Esto permite el inicio del rompimiento de los estereotipos profesionales existentes que puedan resultar obstáculos para el desarrollo posterior. Este taller se trabaja a través de dramatizaciones donde el estudiante analiza experiencias concretas vividas en su vida como estudiante y

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que están en la base de su imagen de la profesión. A veces son experiencias negativas y se reflexiona en cómo enfrentarlas profesionalmente. Este taller se ha realizado con éxito también con estudiantes de los IPVCP como parte de su preparación para el ingreso a la formación superior pedagógica.

Estas primeras experiencias orientacionales tienen su continuación después a través de todo el sistema de orientación, que se apoya especialmente en las disciplicas Investigación Educativa, Formación Pedagógica General y Orientación Educativa. En la propuesta de la UCPEJV para estimular proyectos de vida tiene también mucha importancia la práctica laboral, la cual deber ser concebida de forma personalizada y como un espacio orientacional por excelencia.

LOS PROYECTOS DE VIDA PROFESIONALES: UN RETO PARA SU FORMACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

La educación como proceso multilateral y multidimensional, tiene entre sus objetivos principales: formar a las personas en su sentido más amplio con el fin de responder a los desafíos sociales de la época contemporánea. En aras de alcanzar tal exigencia para una mejor calidad en el egresado, se necesita potenciar su papel protagónico durante la formación profesional.

Para lograr este objetivo, la formación de los futuros profesionales de la enseñanza técnica y profesional se encuentra en diversas transformaciones; fundamentadas en el principio pedagógico del estrecho vínculo entre el estudio y el trabajo, así como, en el carácter autónomo que deben tener los estudiantes en su proceso de formación. Desde luego la formación profesional se convierte en un reto para el profesorado. En su papel activo el estudiantado ha de establecer sus rumbos, metas y objetivos en la vida, para elaborar proyectos de vida integradores y orientadores del desarrollo de su personalidad que contribuyan a su posterior inserción profesional-laboral y transformación social.

En el afán de que ese futuro profesional de la educación elabore y construya proyectos de vida emancipadores del desarrollo social, la institución universitaria desempeña un importante papel. Ella en integración con las organizaciones políticas y de masas, la familia, la

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entidad laboral y demás agentes sociales pueden contribuir a dirigir este complejo proceso.

En este sentido es necesario que la escuela en su sistema de trabajo educativo tenga en cuenta: la correspondencia que debe existir entre los objetivos y metas personales de sus alumnos y los objetivos sociales; de igual manera, el trabajo cooperado de todos y la atención diferenciada a cada estudiante. Desde estas premisas se propone una metodología para el desarrollo de proyectos de vida profesionales.

La metodología surge a partir de la necesidad de formar integralmente al estudiantado en correspondencia con las exigencias del modelo del profesional de la educación técnica y profesional. Para lograr su diseño se partió de las exigencias socioeconómicas, pedagógicas, política-ideológica, científico-técnica que se le plantean al estudiantado de este sistema de enseñanza.

La metodología se sustenta en la concepción filosófica marxista y consecuentemente con el método dialéctico-materialista, el Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky S. L, os que permitieron el acercamiento e interpretación del fenómeno estudiado, además del análisis y profundización en su desarrollo, estructura y dinámica. Está compuesta por cuatro componentes: Objetivo, Características esenciales, Etapas, Métodos y procedimientos a utilizar en cada una de las etapas.

La experiencia de índole práctico que se propone fue implementada en la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Héctor Alfredo Pineda Zaldívar" , de dónde emerge la metodología en tanto se utiliza como instrumento que permite el estudio e intervención en el desarrollo de los proyectos de vida profesionales en estudiantes de la Licenciatura en Educación Técnica y Profesional.

La información recogida y sintetizada que aquí se presenta es el resultado de la aplicación y el análisis de fuentes documentales, pruebas psicopedagógicas, estudio de casos, entre otros métodos, además de las experiencias personales de los investigadores, que permitieron comprobar el desarrollo de los proyectos de vida profesionales comparando los cambios del grupo consigo mismo. Los resultados avalan su factibilidad y posibilidad de ser introducido y generalizado en otras universidades de ciencias pedagógicas del país, a partir de las adecuaciones necesarias y pertinentes.

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La práctica pedagógica reclama en estos tiempos especial atención a los procesos motivacionales-afectivos y autodirectivos de la personalidad del estudiante. Preparar a las personas para la vida, es también descubrir, construir y realizar sus propios proyectos de vida, en el contexto de su cultura y sociedad. La aplicación de una metodología para su construcción en el contexto escolar contribuye a perfeccionar la labor educativa.

Proyecto de vida en la institución universitaria pedagógica: nuevas reflexiones.

En la última década del siglo XX, el desarrollo de proyectos de vida profesionales despertó un interés educativo en el profesorado universitario. Ocupa un lugar indispensable en la formación integral de profesionales del sector pedagógico precisamente por el carácter potenciador de los contenidos motivacionales-afectivos y autorreguladores en el desarrollo de la personalidad.

La realidad educativa cubana de estos tiempos caracterizada principalmente por: la alta demanda de los educadores en los distintos sistemas educacionales, el desinterés y la poca motivación hacia la profesión pedagógica, las inclinaciones profesionales fuera del sector para el cual se preparan, entre otras, ha promovido diferentes programas educativos para el desarrollo de proyectos de vida profesionales.

Si bien ha habido un auge en el desarrollo de esta temática, todavía constituye un proceso asistemático y en muchos casos empírico, que no garantiza en el contexto pedagógico su dirección de manera científica y objetiva.

No obstante, de acuerdo con las posibilidades educativas y de formación profesional que brinda Cuba, la elaboración de proyectos de vida profesionales se favorece con las características de nuestro sistema social. Sin embargo, las particularidades de nuestros jóvenes, el contexto social y económico vivido en los últimos tiempos a raíz de un período especial, cambios sociales, políticos y crisis económica, ha suscitado cierto descenso en la elaboración de proyectos de vida profesionales en los jóvenes.

Algunas investigaciones, D´Ángelo O, (1994, 1996, 2000, 2005); Domínguez L, (2000-2005); Garbizo N (2007), Arzuaga Ramírez M,

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(2005-2008), Del Pino, (2010) entre otras, muestran que los proyectos futuros de los jóvenes están marcados por la heterogeneidad; su caracterización en jóvenes, pertenecientes a diferentes sectores sociales: trabajadores por cuenta propia, estudiantes universitarios, jóvenes no vinculados socialmente y jóvenes religiosos, etc., muestran la necesidad de vincularlos a la realidad social del país.

En el estudio teórico-metodológico realizado por Arzuaga Ramírez, M (2009), sobre los proyectos de vida en la esfera profesional, puede apreciarse que existen diversos modos de entender y concebir estos. A continuación abordamos una pequeña síntesis:

"…Se deriva cierta difusión en elementos que deben caracterizar a los proyectos futuros. El proyecto de vida es relacionado, de forma explícita o implícita con contenidos complejos de la personalidad. Indistintamente se vinculan con ideales y categorías complejas, estructuras generales, conjunto de motivos, planes profesionales, plan de vida, programa de vida, proyectos laborales, proyectos profesionales, orientaciones de la vida o profesionales; tendencias orientadoras, necesidades de realización, autoactualización o autorrealización. Y como antecedentes: motivación profesional, intereses profesionales, intenciones profesionales, entre otros:

"El tratamiento teórico acerca de la definición de esta categoría se reduce a aspectos cognitivos expresados en los planes o estrategias a seguir, o a la expresión innata de metas y objetivos de autorrealización de la personalidad y por otro lado a aspectos afectivos-motivacionales. Se preponderan los planes de vida como expresión plena de los proyectos de vida y en específico los profesionales. Cuando en realidad este constituye un componente del proyecto.

"En cuanto a su formación en el contexto educativo se puede plantear que algunos autores reconocen la importancia de la incorporación de modelos sociales al contexto educativo en integración con los aspectos e intereses personales. Otros autores lo conciben como procesos psicológicos internos y autorreguladores que se dan en la personalidad de los sujetos; o proceso formativo denominado educación profesional u orientación vocacional o profesional.

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"En sentido general esta categoría integra los fines más generales y las relaciones que establece consigo mismo y con la sociedad, que impulsa al sujeto al desarrollo de sus potencialidades, a la materialización de sus valores e intereses fundamentales en el contexto de su actividad social. Abarca lo que "se quiere ser y hacer exponente de una relación dialéctica entre los aspectos quien ser, como ser y qué hacer, proyectado en las diferentes esferas de la persona en estrecha interrelación con el contexto". D´Ángelo Hernández, O. (Año 5. Núm.2 pp.16)

Se asume la sistematización teórica que existe en nuestro sobre la definición, estructura, funcionalidad del proyecto de vida en el desarrollo integral de la personalidad, incluyendo las precisiones sobre proyecto de vida profesional.

Este último aspecto responde a que el proyecto de vida profesional se puede expresar en diferentes niveles de integración (expresadas en grupos), que pudieran estar definiendo el desarrollo y la orientación profesional de un sujeto en cualquier circunstancia y contexto. No obstante, estos niveles de integración se pueden transformar y desarrollar, aunque se afirme que los sistemas psicológicos poseen su propia estabilidad.

Las investigaciones efectuadas en la Universidad de Ciencias Pedagógicas en el primer año del curso intensivo (2007-2008, 2008-2009), demuestran lo planteado con anterioridad. El estudio de caso realizado a la totalidad de estudiantes que ingresaron a esa universidad pedagógica arroja que los proyectos de vida profesionales transitan desde proyectos formales y reguladores del comportamiento de los estudiantes y ajustados o no a la profesión que estudian. A partir de estos indicadores se destacan las posibles configuraciones en las que el proyecto de vida profesional se puede estructurar, las que aparecen en cinco grupos.

Hacer énfasis en la correspondencia entre lo social e individual en la formación de proyectos de vida profesionales en los jóvenes. Profundizar los sustentos de la Pedagogía de la Educación Superior para su educación desde el contexto universitario.

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Metodología para el desarrollo de los proyectos de vida profesionales en los estudiantes de la licenciatura en educación técnica y profesional

La esencia de la metodología radica en colocar al alumno en el centro del proceso de formación profesional; utilizando como soporte metodológico el diálogo, la autorreflexión, el análisis colectivo e individual. La actividad y la comunicación que realizan alumnos y profesores constituyen los espacios de interacción para lograr un autoperfeccionamiento en la labor educativa y el desarrollo de proyectos de vida profesionales del estudiante.

El objetivo principal que la metodología persigue es: Potenciar el desarrollo de proyectos de vida profesionales que respondan a las exigencias del modelo del profesional de la Educación Técnica y Profesional; mediante la labor e influencia de los agentes educativos y desde las características de este proceso.

La metodología constituye un sistema; donde se establecen la interacción entre sus cuatros componentes, de ahí su carácter sistémico. Se caracteriza además por ser dinámica, flexible y genérica en tanto su sistema de métodos y procedimientos son utilizables, ajustables y aplicables en cada una de las etapas en la medida que se construye el proyecto de vida profesional por los estudiantes. La utilización alternativa de diversos métodos en semejantes contextos educativos permite la transformación de los proyectos de vida profesionales de los estudiantes. Esta relación de interdependencia y la interacción de los componentes caracterizan la metodología como un todo.

La metodología consta de tres etapas en las que se proponen los métodos, procedimientos generales, acciones a realizar por maestros y alumnos, así como los objetivos específicos para alcanzar el objetivo principal.

Etapa de: Reflexión y toma de decisiones autodeterminadas:

Esta etapa persigue como objetivo específico: Propiciar la toma de decisiones autodeterminadas del estudiante y el grupo en cuanto a la formación profesional futura, a partir de la orientación brindada por el profesor, para la autorreflexión, el autoconocimiento del nivel de

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desarrollo actual y potencial, en relación con el desarrollo del proyecto de vida profesional en la que se encuentra el estudiante.

La esencia de esta etapa es que el maestro ayude al estudiante a llegar all planteamiento de objetivos profesionales futuros a largo plazo. A través de la creación de un clima psicológico positivo donde prime la camaradería, el intercambio de ideas, opiniones y el apoyo a los estudiantes se debe propiciar la participación activa, protagónica y la colaboración de todos los agentes implicados.

La etapa se organiza en dos momentos:

1) Caracterización del nivel de desarrollo de los proyectos de vida profesionales de los alumnos para propiciar la toma de decisiones autodeterminadas.

Abarca el estado actual del desarrollo de los proyectos de vida profesionales, y posteriormente los aspectos: (potencialidades, fortalezas, dificultades y características), del grupo, a realizar por el profesor guía del grupo y el colectivo pedagógico

¿Cómo y cuándo se realiza la exploración de los proyectos de vida profesionales de los alumnos y de los aspectos del grupo?

Se selecciona y aplican diversos métodos y técnicas ; para luego en equipo de trabajo, los profesores procesen toda la información recogida., mediante un sistema de actividades grupales en integración con técnicas de dinámica grupal. Las actividades grupales son planificadas de acuerdo con las dimensiones del proyecto de vida que se desea explorar; permitiendo la participación protagónica y activa de los estudiantes y el intercambio de ideas, opiniones y reflexiones del grupo. Se crean espacios grupales en la primera semana del curso escolar, de manera que permitan a profesores y alumnos interactuar reflexionar y discutir sobre la base de sus vivencias y experiencias precedentes.

Estas actividades grupales procurarán sensibilizar al estudiantado sobre la importancia y necesidad de elaborar un proyecto de vida profesional en la edad juvenil. Abarcarán también el estudio del perfil y modelo del profesional al cual se aspira, especificando cuáles son los requisitos, cualidades, características, contenidos profesionales que deberá alcanzar en el transcurso de su formación. Estas actividades grupales

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permitirán al colectivo de profesores ir recopilando toda la información del grupo para su caracterización y a su vez el grupo puede ir conociendo los aspectos que necesita para realizar sus propias acciones de influencia.

En el procesamiento de la información es importante tener en cuenta la situación en la que se encuentra el estudiante para elaborar su proyecto de vida profesional, las condiciones del grupo a partir de la integración de los resultados de todos sus miembros. Al final se tiene la caracterización individual de los proyectos de vida de los estudiantes y los aspectos del grupo.

2) Orientación a los alumnos y al grupo para la toma de decisiones autodeterminadas de los objetivos a alcanzar.

¿Quién y cómo realizar la orientación? El fin de esta orientación es que el estudiante esclarezca por sí mismo el por qué, para qué y cómo poder construir un proyecto de vida profesional.

Los procedimientos esenciales que más han de utilizarse para realizar la orientación son: la discusión, el debate, la confrontación, la reformulación, síntesis, el esclarecimiento, la confirmación, las preguntas y el ofrecimiento de la ayuda y de toda la información obtenida. Es importante el dominio de técnicas de dinámica, juego de roles, dramatizaciones para ser utilizadas como recursos que propicien dicha orientación y a su vez se constituyan en formas creativas de dirigir las actividades que han de realizarse con el estudiante y el grupo.

Se propone que el profesor tutor sea quien realice la orientación individual al estudiante, utilizando como vía la entrevista individual de orientación; mientras que el profesor guía se ocupa de la orientación al grupo mediante la entrevista grupal. Ambos profesores puede utilizar como procedimientos generales la discusión, confrontación, debate y análisis de los resultados con los estudiantes. Es importante destacar que en ambas entrevistas se brinda información acerca del nivel de desarrollo actual de los proyectos de vida profesionales, auxiliándose de la caracterización realizada.

¿Cómo realizar la entrevista individual de orientación?: se promueve una sincera conversación con el estudiante para confrontar el por qué y para qué la profesión escogida, identificar las posibles alternativas de actuación profesional, confrontar y jerarquizar sus aspiraciones y

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perspectivas de desarrollo profesional y asumir con responsabilidad e independencia la selección de la profesión escogida.

Concluida la entrevista individual de orientación ha de alcanzarse con el estudiante un proceso de autorreflexión y de autoconocimiento en el alumno acerca de: la perspectiva de realización profesional, de sus cualidades, motivaciones profesionales, potencialidades y dificultades para el desarrollo profesional, para la toma de decisiones autodeterminadas sobre su posible futuro profesional. Una vez decidido que va a hacer en adelante con su vida profesional, se le brindarán ayudas para la confección del plan de desarrollo profesional. El mismo tiene como fin organizar de manera jerárquica las metas, acciones, determinar los recursos, condiciones y el tiempo a necesitar para su consecución. La elaboración de este plan deberá permitir la autorregulación del comportamiento de los estudiantes en aras de alcanzar los objetivos previstos a largo plazo.

Luego de haber concluido el encuentro individual es necesario volcarse hacia lo grupal, con el fin de analizar y discutir las fortalezas, potencialidades y dificultades que presenta el grupo para contribuir al desarrollo de los proyectos de vida profesionales de sus miembros.

¿Cómo se realiza la orientación grupal?

Este proceso se realizará mediante la coordinación con las organizaciones estudiantiles, y los agentes educativos. La función principal del profesor guía es coordinar que "implica promover el intercambio, la precisión y la profundización en los aspectos necesarios para lograr la coherencia, unidad de criterios y de acción en el trabajo cooperado y autodeterminado de los estudiantes y agentes educativos en función del logro de los objetivos previstos" Machado Botet, B. y Bermúdez Morris, R (2005)

El grupo desempeña un importante papel pues este de manera protagónica e independiente, tomará también sus propias decisiones en cuanto a los objetivos a lograr y cómo deben ser alcanzados.

De manera general la orientación grupal se efectúa a partir del ofrecimiento de ayudas y la cooperación de todos los agentes:

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"Se ofrece toda la información grupal obtenida en las técnicas psicopedagógicas y métodos de diagnóstico, tanto por alumnos y profesores del grupo.

"Se exponen y discuten los aspectos del grupo encontrados, mediante el empleo de técnicas de dinámica y medios didácticos.

"Se esclarece, confirma y se hace un llamado a completar o a ampliar la información ofrecida en el grupo.

"Se reconstruye la caracterización del grupo con la participación de todos sus miembros.

Puede efectuarse por diferentes vías en dependencia de la complejidad de la información, de las características del grupo, estilo del profesor y de las condiciones que se tengan. En este sentido se proponen 3 vías, las que fueron empleadas en diferentes momentos de la investigación.

1. El profesor guía ofrece la información del grupo con apoyo de los agentes educativos en una actividad planificada. Los estudiantes escuchan atentamente la información y ofrecerán sus criterios para aceptar o refutar los aspectos expuestos. Los profesores recogerán toda información que no se haya considerado antes y se conformará la caracterización final del grupo con la utilización de técnicas de dinámica de grupo y medios didácticos para promover el debate.

2. La información la ofrecen los alumnos con la ayuda del profesor guía y el apoyo de los agentes educativos. La FEU y UJC del grupo en una reunión previa con el profesor guía analizan y enriquecen los resultados obtenidos. Se discuten y confrontan las opiniones e ideas que tienen los estudiantes de su propio grupo, planificando cómo llevar toda la información recogida al resto del grupo y técnicas y recursos a utilizar. Los responsables de dirigir el debate son los propios estudiantes con el apoyo del profesor y los demás agentes educativos. Estos últimos enriquecen la información que se le ofrece al grupo.

3. La elaboración In Situ por el grupo, profesores y agentes educativos a través de una lluvia de ideas sobre dificultades, características, potencialidades y fortalezas del grupo para contribuir a la formación profesional. Luego se confronta con los resultados previamente obtenidos de las técnicas y métodos de diagnóstico y entre todos se construiría la caracterización final del grupo.

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El fin esencial es propiciar la participación activa, creadora e independiente de los estudiantes en este proceso. En esta actividad se debe lograr el compromiso y la colaboración de todos para la proyección del sistema de acciones a realizar. El grupo debe lograr un proceso de autoconocimiento y autorreflexión que significa la comprensión de lo que se quiere ser y alcanzar, de la dirección, de su futuro profesional a raíz del conocimiento de las potencialidades y fortalezas y de las condiciones que se tienen en el grupo.

Etapa de: Elaboración y realización de planes de acción individuales y grupales:

El objetivo específico de la etapa es facilitar la elaboración de planes individuales de desarrollo profesional y los proyectos educativos de grupo para su posterior ejecución en los espacios de interacción y colaboración del proceso educativo. El mismo se cumple con dos acciones:

1. Elaboración de los planes individuales de desarrollo profesional y los proyectos educativos grupales.

2. Ejecución y control de los planes individuales de desarrollo profesional y los proyectos educativos grupales.

Se asumen como herramientas esenciales para facilitar este proceso la interpretación, la coordinación y la mediación (Bermúdez Morris y Pérez Martín, 2007) y los métodos de: la observación, la entrevista individual de orientación, el análisis de los resultados de la actividad y el reporte verbal; todos ellos han de emplearse en los espacios diseñados para potenciar ambos planes de acción.

Los alumnos determinan las metas profesionales, las acciones, los plazos de ejecución y su autocontrol, para alcanzar las aspiraciones futuras esclarecidas en la etapa anterior.

El grupo constituye el espacio donde se estimula la cooperación y la autonomía de sus miembros para construir actividades que faciliten la elaboración y la ejecución de las acciones de ambos planes. Se parte como premisa fundamental de la integración de las metas y objetivos individuales con los objetivos grupales y sociales que guían el trabajo educativo de la institución escolar. Así como el trabajo cooperado y

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autodeterminado de los estudiantes y agentes educativos en función del logro de los objetivos previstos.

¿Cómo elaborar y ejecutar ambos planes de acción?

Ambos planes (individuales y grupales) comprenden las metas, el sistema de acciones o actividades que permiten lograr esas metas con sus correspondientes recursos a emplear, plazos de cumplimiento y control. En el caso del plan grupal se definen los responsables de cada actividad. Determinar estos aspectos en el grupo y con cada estudiante debe permitir garantizar una adecuada ejecución con el mínimo de percances. Aunque es ofrecido un patrón para la elaboración de ambos planes de acción en su confección se estimula la originalidad, la creatividad y la flexibilidad por el estudiante y el grupo. Se procurará que ambos planes se conviertan en guías para alcanzar las metas trazadas y no en un plan externo y rígido que se impone al grupo y al alumno.

Las funciones principales del profesor guía en la elaboración y ejecución de ambos planes son mediar, interpretar y coordinar, el papel de la FEU es dirigir y controlar sistemáticamente las actividades del proyecto en cooperación con los demás integrantes del equipo de trabajo educativo. En cambio el alumno elabora, ejecuta y autocontrola su propio plan de desarrollo profesional. La UJC asesora, orienta y supervisa ideo-políticamente la concepción y la marcha y resultado del grupo.

La elaboración de ambos planes puede llevarse a vías de hecho por dos formas, esto depende de la capacidad de autonomía y autogestión que tenga el grupo y de las coordinaciones realizadas por el profesor guía.

La actualización de ambos planes se llevará a vías de hecho en las sesiones grupales. Los estudiantes controlan sus propias actividades mediante un proceso de reflexión, confrontación consigo mismo, y autovaloración. Se realizará una autoevaluación a partir del intercambio y debate con los profesores, organizaciones estudiantiles, grupo y demás agentes educativos.

Estas sesiones deben ser preparadas con anterioridad por parte de la FEU y UJC con la ayuda y asesoría de los profesores. El profesor tutor se actualizará mediante la revisión del documento (el plan de desarrollo

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profesional) y la confrontación con el alumno se hará en estas sesiones grupales.

El profesor guía controla lo ejecutado en el proyecto grupal supervisando los espacios en los que se ejecutan las actividades diseñadas, también constatará con los profesores tutores los cambios ocurridos en los estudiantes a raíz del cumplimiento o no del plan de desarrollo profesional.

Es necesario que en este proceso de constatación los profesores observen el comportamiento y las manifestaciones en la proyección profesional futura, la independencia, autodeterminación, implicación y compromiso de los estudiantes en las actividades que realizan y sus resultados. El chequeo de ambos planes permitirá constatar cuan efectivo han sido las actividades grupales y las acciones individuales para la formación profesional.

Etapa de: Reorganización (reestructuración o reelaboración) y realización de planes de acción individuales y grupales:

El objetivo específico es perfeccionar los planes de acción grupales e individuales, a partir de la valoración de los resultados obtenidos, su influencia y el planteamiento de nuevas metas de autoperfeccionamiento profesional y vías para su obtención.

Las acciones van dirigidas hacia la:

1. Valoración de los resultados obtenidos.

2. Planteamiento de nuevas metas de autoperfeccionamiento individual-grupal y de las acciones para su cumplimiento.

Las acciones aquí propuestas se realizarán en los cortes mensuales, trimestrales, semestrales y anuales que realizan en la universidad para el control del proceso docente y del crecimiento de los estudiantes.

El rol de los maestros es facilitar la autoevaluación. El alumno debe llegar a conocerse a sí mismo, identificar las dificultades no superadas aún y el replanteo de nuevas metas de autoperfeccionamiento para la autorrealización en la profesión.

El papel del grupo consiste en participar activa y comprometidamente en el proceso de autovaloración; emitiendo juicios valorativos acerca de los cambios ocurridos en los estudiantes y sobre acciones de apoyo

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individuales y grupales, como alternativas de solución para modificar el estado actual y lograr lo proyectado por medio de la valoración de la efectividad de las acciones en su conjunto.

Para lograr el objetivo fundamental de esta etapa se precisa de espacios de intercambio y reflexión conjunta. La utilización del reporte verbal, la observación, el análisis de los resultados de la actividad, la entrevista individual de orientación y la confrontación consigo mismo son algunos métodos a emplear en este momento.

¿Cómo realizar la valoración de los resultados, el planteamiento de metas de autoperfeccionamiento individual-grupal y las acciones para su cumplimiento?

La valoración de los resultados alcanzados se realiza a partir de la comprobación de cómo se ha logrado llevar a la práctica las acciones proyectadas y de cuán efectivas han resultado en el alcance de los objetivos propuestos. Este proceso de valoración lo dirigen los propios estudiantes con el apoyo y participación de los agentes educativos. El maestro deberá propiciar que en la entrevista individual de orientación y en las actividades grupales el estudiante y el grupo realicen una:

“Valoración de logros y las limitaciones que entorpecen la formación de los proyectos de vida profesionales y el proyecto grupal.

“Toma de decisiones autodeterminadas en la necesidad de enriquecer y perfeccionar su formación profesional.

“Planteamiento de nuevos objetivos-metas profesionales individuales y grupales.

“Perfeccionamiento o elaboración de nuevos planes de acción en función de las nuevas metas profesionales trazadas.

“Ejecución de los planes de acción individual y grupal.

Las vías que se proponen son:

1. En las sesiones grupales es realizado un proceso de autoevaluación de todos los alumnos. Se constatan los cambios ocurridos a través de los juicios valorativos de cada estudiante, el resto de los estudiantes y los profesores apoyan con sus criterios y la efectividad de las actividades grupales realizadas. Se proponen las metas de

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perfeccionamiento con sus respectivas acciones para su posterior ejecución.

2. Se realiza por escrito un autoanálisis de logros y limitaciones de cada uno de los miembros del grupo. Se analizan los resultados de las actividades grupales para su posterior discusión y debate en el grupo. Se proponen las metas de perfeccionamiento con sus respectivas acciones para su posterior ejecución.

3. El profesor (guía y/o tutor) comprueban sistemáticamente los planes de acción individuales y proyectos grupales y constatan a través de la entrevista, la observación o el reporte verbal del estudiante las metas alcanzadas y acciones que han sido ejecutadas. Luego se debaten en el grupo y se toman las decisiones en cuanto a las metas y acciones futuras a realizar. Se van constatando en las manifestaciones comportamentales de cada estudiante y del grupo, permitiendo orientar, corregir y perfeccionar las influencias educativas que se ejercen sobre ellos, para dar continuidad al proceso de desarrollo de ambos proyectos.

Se establece el compromiso individual y grupal de autoperfeccionamiento y reestructuración del proceder para alcanzar lo planificado. Los cambios encontrados deben ser reflejados en el expediente de cada alumno y en el plan grupal para su posterior análisis, valoración y entrega pedagógica en los cursos venideros.

A modo de conclusión

El desafío primordial en la formación del profesional de la educación técnica y profesional radica en incorporar en el modo de hacer y actuar de la escuela una proyección diferente de las actividades, en la que se puede integrar la individualidad, la grupalidad y la colectividad en un único proceso. Ante los desafíos que se le plantea a la escuela en el complejo mundo de educar, la dirección protagónica de los estudiantes debe ser premisa fundamental.

Propiciar espacios de reflexión, análisis, otorgarles el papel protagónico a ellos, brindar una preparación más allá del contenido de las materias, para abarcar la misión social desde la autovaloración y autorreflexión personal y contribuir con ello al planteamiento de nuevas metas individuales y sociales debe convertirse en un reto de todo maestro.

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La experiencia práctica que aquí se presenta permitió la formación de los proyectos de vida profesionales y los cambios positivos en los estudiantes; así lo demuestra el análisis de los resultados obtenidos en el pre-experimento. La puesta en práctica de la metodología requiere de una preparación teórica-metodológica y experiencial de los profesores para el entrenamiento, sensibilidad y compromiso, como resultado de orientación en el contexto educativo.

CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICA DE

HOLGUÍN: RETO Y REALIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROYECTOS DE VIDA EN PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

La Tendencia Integrativa de la Orientación Educacional, presentada por el Dr Jorge Luis del Pino y la Dra. Aurora García Gutiérrez; se concibe como una proyección teórico-metodológica sobre la inserción de la practica de la orientación educativa en procesos educacionales desde las funciones que realiza el profesorado y psicopedagogos en la escuela, abarca a todo el proceso pedagógico y fluye a través de la actividad docente, las actividades educativas, y la dinámica de los contextos socioeducativos: escuela-familia-comunidad. Facilita la individualización del proceso conforme a las necesidades educativas y potencialidades de los sujetos, la caracterización de su entorno y la estructuración de las influencias estimuladoras y condicionantes del desarrollo estimulando el proceso de medicación social.

Se trata de concebir la orientación educativa dentro del proceso pedagógico ejecutada a la vez por el profesorado y psicopedagogos, que tienen el privilegio de la relación cotidiana durante largas horas del día con sus alumnos niños y niñas, adolescentes o jóvenes; en ello aventajan incluso a padres y madres.

Potencia la dimensión personal del proceso pedagógico, que se desarrolla mediante un entremado sistema de relaciones interpersonales, de vínculos profesionales, de influencias mutuas entre todas las personas que se involucran; y, eso es típico en todos los niveles educacionales. Dimensiona y concreta el carácter social y humanista de la educación, en tanto:

Para el profesorado, eleva el compromiso particular, el significado afectivo con el crecimiento personal de cada uno de sus estudiantes, al

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ayudarle a individualizar el proceso, enriquece la erudición psicológica, la perspicacia y el tacto pedagógico

Para el estudiantado, eleva la responsabilidad individual en la edificación de su vida, en la formación de su personalidad.

Constituye así, un recurso profesional para la educación personalizada, al potenciar el desarrollo ideomoral como núcleo de la personalidad sustentado en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, donde se integran la concepción del mundo, independencia cognoscitiva y el desarrollo del pensamiento creador y reflexivo, los valores éticos, la proyección hacia sí mismo (proyectos de vida, la capacidad de organizar la vida presente y futura: estilo de vida, sentido de vida y la posición en la vida). Es decir, que nos posibilita realmente cumplir la máxima Martiana: “… educar es preparar al hombre para la vida”.

Con estas propiedades la Tendencia Integrativa de la orientación educacional responde al paradigma crítico – reflexivo de la educación. Pues, a decir de Ovideo D’ Angelo, para el maestro o profesor, la ruptura hacia el nuevo paradigma crítico – reflexivo comporta, al menos, las siguientes dificultades: La confrontación con sus propias actitudes, valores y concepciones acerca de lo que son la educación, la persona y las relaciones sociales, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas de pensar y actuar, el aprendizaje de nuevos modos de “educar”, de metodologías basadas en el descentramiento, el diálogo argumentado y cuestionador, la interrogante, el cultivo de la imaginación creadora, la comprensión de su acción en el aula y su función en la escuela y en la sociedad de manera diferente, a partir de la ponderación de las situaciones e intereses vitales de los alumnos, el manejo de bases y procedimientos de educación holística, de integración del currículo, organización escolar y desarrollo integral.

Como la Orientación Educativa, siendo actividad formal y campo del conocimiento científico, comenzó a desarrollarse a inicios siglo XX, aún no existe una teoría sistémica en este campo. A decir de Lurdes Domínguez García (2003), lo que se ha producido es una aplicación de diferentes teorías de la Personalidad, de la Psicología Social y del Aprendizaje en esta esfera.

Una de las demandas se presenta en relación con los principios en los cuales se sustenta. Los principios entendidos como ideas centrales, conceptos generales, puntos partida, síntesis de muchas determinaciones,

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tienen un carácter metodológico y gnoseológico (Engels, 1970, Kopnin, P 1970 Rodríguez Z, 1989). En la relación principio – teoría se entiende que el principio es su definición primera y más general, figura como punto de partida en la estructuración y exposición de la teoría científica. A su vez, cumple una función metodológica importante a la hora de explicar un nuevo conocimiento (Kopnin, 1970)

El principio refleja la realidad, es extraído de ella, una vez convertido en tal, deviene orientador del conocimiento. Su profundidad, esencialidad y sencillez, permite deducir o inferir los demás elementos y determinaciones del objeto concreto; el principio debe orientar en la búsqueda de otras relaciones más complejas. Son tesis de partida, y, a la vez, cumplen una función sintética y aglutinadora de la teoría que unifica los conceptos en una síntesis determinada y expresa la propiedad o relación más esencial, propia del objeto dado.

Un sistema de principios debe poseer una lógica interna, implícita, que modela y conduce a todo el proceso. En este caso, consiste en embonar dos aspectos: sobre qué base se organiza la orientación, a partir de qué basamento teórico, de cuáles objetivos y contenidos (para qué, por qué, qué,) y lo referido al aspecto metodológico y la preparación del orientador (cómo y con qué).

Se estima que en su conformación se incluya de cada principio la definición permitiendo su distinción, las reglas para su utilización práctica, para enriquecer su valor metodológico, así como la determinación del principio rector, relaciones de dependencia mutua y múltiple.

Por ello los principios de orientación educativa se entienden como el sistema de tesis de partida que constituye el fundamento teórico del proceso de orientación como instrumento lógico para explicarlo y organizarlo, potenciando el carácter personalizado de la educación para el tránsito hacia estadios superiores del desarrollo de la personalidad. (García Gutiérrez A, 2009).

La propuesta del sistema de principios es resultado de un proceso de validación teórica, pasando por varios momentos durante su elaboración. Se presenta en su cuarta versión y se considera susceptible de perfeccionarse.

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Propuesta del Sistema de principios de orientación educativa:

1. Conocimiento y estimulación del desarrollo de la personalidad.

Ubica el diagnóstico como punto de partida, como proceso que permite el conocimiento de la personalidad y la estimulación de su desarrollo y de los contextos familiar, escolar y comunitario, beneficiando las funciones de los mismos, para enriquecer sus potencialidades educativas. Parte del reconocimiento de la personalidad como sistema, con enfoque holístico y ecológico en proceso de socialización, salvaguardando su dignidad, libertad y salud.

2. Integridad de la orientación.

Expresa la principal exigencia al proceso de orientación: su coherencia y objetividad. Se entiende la integridad de áreas de orientación para que las personas desplieguen todas sus potencialidades, atención a todas y todos por igual, ayuda simultánea, escalonada y gradual a las individualidades y subsistemas del grupo; exigencia de la armonía entre diferentes modalidades de la orientación y su coherencia con los postulados teóricos que sustentan la posición metodológica adoptada. Todo ello a partir de la integralidad del diagnóstico para la determinación de las necesidades básicas del desarrollo de las personas y los procesos, mediante la sensibilización, clarificación, movilización, confrontación, transformación.

3. De la participación.

El proceso de orientación debe tener al sujeto como centro, partiendo de sus necesidades, demandas, saberes y potencialidades, de sus significados; entendiendo la participación en sus tres acepciones: Ser parte, Tener parte y Tomar parte, asumiendo la diversidad entre grupo estudiantil y entorno. Implica respetar el ritmo de cada persona y promover el intercambio enriquecedor de la unidad de influencias educativas mediante las relaciones personalidad - grupo

4. Enriquecimiento de la comunicación.

Constituye condición básica del proceso de orientación a partir del empleo de reglas y técnicas comunicativas La orientación debe propiciar y favorecer el mutuo conocimiento entre las personas, sus intercambios, identificar y superar barreras, de modo que permita el desarrollo de sus sentimientos de aceptación y convivencia, el desarrollo de habilidades para el manejo o evitación de factores sostenedores de climas conflictuados, con constructividad, así como promover vivencias afectivas positivas y experiencias de rico intercambio para

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la atención y satisfacción de sus miembros: sirviendo de modos de aprendizajes para las relaciones interpersonales con otros grupos de pertenencia.

5. Capacitación de los orientadores.

Se centra en la preparación del profesorado y psicopedagogos para realizar la orientación, considerados como coordinadores, facilitadores o conductores, desde posiciones éticas; mediante entrenamientos, talleres, Trabajo metodológico, cursos de postgrado.

Hasta el presente este estudio sustenta las siguientes ideas científicas para la integración de la orientación en los procesos educacionales:

Concepción del aprendizaje como un proceso de formación de lo psíquico: supera la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades, su contenido abarca los pilares básicos de la educación para el siglo XXI, para la construcción y reconstrucción de lo psíquico que se integran y permite la configuración de la personalidad del sujeto.

Las dimensiones e indicadores para el diagnóstico individual: conceden la posibilidad de generar la dinámica del desarrollo de la persona en formación, desde el análisis de la situación social del desarrollo, la calidad de estructuración de las influencias estimuladoras, la valoración de la relación que establece con su entorno y el significado que tiene para él, las potencialidades, entendidas como aquellas funciones psíquicas que se van conformando y madurando. Aporta los ejes primarios de orientación, entendidos como aquellos contenidos básicos sobre los cuales se deben estructurar las influencias para la estimulación de las potencialidades.

La dinámica entre el diagnóstico y la orientación, se entrelazan y condicionan mutuamente como contenidos funcionales del proceso pedagógico que no se puede encerrar en una fase o etapa del proceso, de dependencia mutua: la siguiente gráfica favorece su comprensión:

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Fig. 1 Dinámica entre el diagnóstico y la orientación

Recomendaciones metodológicas para generar situaciones de aprendizaje con apoyo en la orientación como recurso de la didáctica desarrolladora:

Estimular motivaciones intrínsecas posibilitado que los estudiantes establezcan sus propias metas y objetivos en cada clase a lo que comúnmente se le denomina la orientación didáctica del objetivo, estimular los sentimientos de dominio y competencia, que refuerza la motivación por aprender, haciéndole sentir lo que denomina y hace bien; y promover al unísono la autonomía, la independencia y la autoestima desde la estructuración y asignación de tareas.

Diagnóstico de

estudiantes

Exploración

historia de vida

familiar

Exploración función

educativa

Acción

reestructuradora

Repercusión en la

personalidad

Repercusión en la

personalidad

Continuidad de proceso diagnóstico – orientación

Acciones reestructuradoras grupal

e individual

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Organizar ambientes de aprendizaje cooperado, consciente de que está integrado en la estructuración de las influencias al grupo escolar como parte de los OTROS. Para la asignación de las tareas de ayuda a otros deben considerar las creencias, las necesidades educativas de quien ayuda y el modo de hacerlo compatible con quien requiere ayuda. Procurar que todos tengan la posibilidad de ayudar y recibir ayuda.

Crear ambientes metacognitivos, en varios momentos de reflexión individual, de autocontrol del aprendizaje, no solo en sus resultados, y más bien en el proceso seguido para la realización de las tareas. Puede ayudar una serie de interrogantes para el análisis del error, darle valor pedagógico al error: ¿En qué me he equivocado?; ¿Por qué me equivoqué?, ¿Cómo puedo mejorar o remediar?; ¿Cómo hacerlo mejor?; ¿Qué posibilidades reales tengo para alcanzar nuevas metas?; ¿Qué debo hacer para hacerlo mejor?

Desarrollar la confianza en sí mismo, vinculado a la estimulación de los valores de dignidad, identidad y responsabilidad.

El proceso puede transcurrir mediante la planificación, orientación, ejecución y control de las actividades y la comunicación en toda forma de organización del proceso pedagógico y se sustenta en la integración de métodos de enseñanza, educativos y de orientación. La orientación fluye como riachuelo que cubre y penetra a todo el proceso, las técnicas o instrumentos de orientación se convierten en procedimientos de los métodos didácticos, en la intencionalidad de los objetivos, en ejes transversales del contenido, en elementos de consideración del espacio y el tiempo en las formas de organización en que ha de transcurrir el proceso.

La integración de métodos de educación y de orientación para la formación de profesionales de la educación, se hace considerando elementos: espacio, tiempo y personas y:

La reivindicación de la perspectiva por los educadores:

- Perspectiva correccional: visión para corregir orientaciones valorativas, hábitos, sentimientos, el deseo de eliminar rasgos negativos y las desviaciones de la personalidad de los estudiantes, a las motivaciones marginantes y subcultirizantes.

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- Perspectiva empática: las personas con alteraciones o trastornos de personalidad, o con manifestaciones de una personalidad enferma o deteriorada posee también potencialidades, “…las personas marginadas, cualquiera sea su dificultad, encierran en sí mismas potencialidades susceptibles de desarrollar”

El interés emancipatorio de los estudiantes: las ansias de independencia cambian las circunstancias y se acrecientan ante la perspectiva de la educación superior y las posibilidades que se abren al disminuir el control familiar, cambia el sistema de relaciones interpersonales y el contexto de interacción.

Se concibe su utilización mediante las vías identificadas: la clase, la entrevista de orientación, la consultas psicopedagógicas y los talleres de reflexión para lograr que estimulen la autodeterminación y la autorealización de personas involucradas.

La orientacion educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la clase como vía de orientación

La orientación educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje posibilita la mediación a través de niveles de ayuda que se introducen en los componentes del proceso, con la utilización de métodos, técnicos e instrumentos, para generar unidades subjetivas en el estudiantado sobre sus potencialidades, durante la realización de tareas del desarrollo de la edad.

La concepción de orientación educativa en la clase se demostró para el aprendizaje de la convivencia comunitaria con una estructura sistémica que toma en consideración los componentes: - la perspectiva de la orientación educativa desde las potencialidades de cada componente de la clase: objetivo, contenido, método, medio, forma de organización y evaluación; - y el método que genera la dinámica con esas potencialidades conforme a la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que se ha sistematizado en nuestro país (Silvestre Orama M., Zilberstein J, Castellano Simons D, Addine F, entre otros).

También se parte de la comprensión filosófica del método, como medio de cognición y manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia (Rosental, M. y Ludin, P.1981) y la forma de ordenar la actividad

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para alcanzar un objetivo para que la orientación fluya en clase según la Tendencia Integrativa.

El método de desarrollo de la orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje siendo un sistema de procedimientos para la integración de la orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje, constituye un método de trabajo metodológico con dos funciones: una teórica y otra propiamente metodológica. La función teórica se dirige a la integración de los fundamentos sociológicos, psicológicos y pedagógicos sobre la orientación en la clase. Por su parte la función metodológica va a la determinación procedimientos conforme al contexto y en correspondencia con el diagnóstico. Es importante la creatividad del profesorado por los elementos que puedan emerger en el proceso, dado su carácter social, dinámico e interactivo. Es posible lo circunstancial y de lo espontáneo que también mediatizan al proceso.

Procedimientos del método:

Determinación del estado actual del aprendizaje: se precisan las condiciones y potencialidades del estudiantado, (logros del desarrollo psíquico, necesidades básicas de aprendizaje) y potencialidades en formación.

El tratamiento metodológico de los contenidos de los programas escolares: parte del análisis y la búsqueda de los contenidos educación y los valores educativas de cada tema del programa y su relación con los objetivos formativos, para analizar los contenidos orientacionales y las técnicas, métodos o instrumentos de orientación.

Problematización del proceso: del diagnóstico se retoma con la precisión de las necesidades básicas de aprendizaje, la vulnerabilidad y la capacidad de resiliencia de cada estudiante y se sustenta en el enfoque problematizador de Del Pino Calderón (2005), como concepción que propicia el aprendizaje y transformación de la realidad por su carácter continuo y consciente, de cuestionamientos y críticas, del vínculo sujeto - mundo.

Elaboración y desarrollo de situaciones de orientación, desde cada componente del proceso.

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Se entiende la situación de orientación como contexto y dinámica para el establecimiento de los ejes primarios de la relación de ayuda psicológica, que genera unidades subjetivas del desarrollo. Se concreta en un espacio físico, temporal y psicológico, es creada por el profesorado, modificada y moldeada a partir de la interpretación y los significados que los ejes primarios tienen para el estudiantado.

Los ejes primarios son contenidos orientacionales que conducidos mediante los instrumentos y técnicas de orientación atraviesan toda la clase, dinamizan y movilizan la relación profesional de ayuda en el proceso. El desarrollo de la situación de orientación conduce a que fluya mediante relaciones empáticas de interactividad entre el profesorado y el grupo.

Tiene carácter procesal al transcurrir a través de toda la clase, donde todo influye: las condiciones físico-ambientales, las condiciones temporales y las condiciones psicológicas y pedagógicas (asignatura, programa, los contenidos precedentes, la ética pedagógica, entre otras), de los sujetos participantes.

Se trabajan con técnicas de influencia, de información y de elaboración. Las técnicas de influencia se utilizan en la dirección de la situación de orientación para lograr la participación. Se emplean para realzar la disposición del estudiantado en el aprendizaje o para modificar su

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disposición ante el contenido y lograr un cambio motivacional. Entre estos instrumentos se encuentran: Apoyo, Persuasión y Sugestión.

Las técnicas de información son las más comúnmente utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero requieren de empleo adecuado, tales como: Preguntar, Replanteo o repetición, Sumarización y Esclarecimiento.

Las técnicas de elaboración son aquellas que se dirigen a establecer una relación entre los contenidos de enseñanza y los métodos de orientación, de modo que se logre un aprendizaje que garantice un mayor conocimiento, tanto de la realidad objetiva de su comunidad, como de la realidad subjetiva del adolescente,. En este caso adquieren valor las técnicas propuestas por Del Pino, J. y Recarey, S. (2006): reflexión grupal, solución de problemas y reforzamiento.

La valoración se convierte en fuente de retroalimentación, incluye reflexiones sobre el cumplimiento de los objetivos, determinar el nivel de satisfacción de las necesidades más importantes, las dificultades, los problemas, logros y potencialidades. Ofrece al método la continuidad al precisar elementos que deben ser enriquecidos en posteriores aplicaciones, y se inserta en el trabajo metodológico para volver nuevamente a la problematización, planificación y desarrollo de nuevas situaciones de orientación.

Talleres de orientación

En la Psicología existen diversas modalidades de orientación en grupo (C. Rogers, P. Riviere, Mirtha Cucco, I. Petrovski, M. Calviño, por sólo citar algunos), que se han aplicado con éxito a la educación (Juan J. Moreno, E. González, Mara Fuentes, ect). En este caso se asume sus postulados metodológicos desde la posición teórica de confirmar el valor de la relación sujeto-grupo, con una estructura que posibilita el desarrollo de habilidades de trabajo grupal por el profesorado.

Un enfoque nuevo que permita ofrecer a este trabajo el carácter alternativo y participativo es la organización de los grupos a partir de sus necesidades e intereses, esto conduce a que se encuentren en un mismo grupo, estudiantes que pertenecen a diferentes grupos y grados escolares.

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Los talleres se pueden organizar en cada escuela atendiendo a diferentes aspectos técnicos y de contenido, que los convierten en talleres de reflexión grupal; los esenciales son:

Las necesidades de aprendizaje,

El tiempo de que disponen para cada sesión,

La frecuencia acordada entre todos,

Las condiciones de locales disponibles,

La posibilidad de recibir ayuda de otros especialistas,

La cantidad de padres involucrados,

La experiencia del orientador,

Las características geográficas de las zonas de residencia de los padres y la distancia respecto a la escuela

Las potencialidades que posee la comunidad para apoyar la realización de los talleres y calidad de la relación escuela - comunidad.

Metodología general de los talleres.

Considera el enfoque crítico y socioparticipativo orientado a la acción, en el cual toda actividad se realiza dentro de la cultura práctica cotidiana de los miembros del grupo, para el rescate del saber acumulado y como condición que favorece la sensibilización de los miembros con los objetivos de cada encuentro. Nunca serán menos de nueve (9), para poder disponer del tiempo y la sistematización necesarios en el trabajo de orientación. Cada taller consta de los siguientes momentos:

1. Momento inicial: Cada taller debe tener el nombre que lo identifique, expresando de forma breve y amena su esencia sin caer en vulgarismo ni simplicidades. El mismo trasmitirá la idea del asunto a tratar.

Al comienzo: crear un clima psicológico favorable, desbloquear, liberar tensiones, concentrarse en la tarea. Establece el nexo con el tema abordado en el encuentro anterior, sistematiza las tareas y acciones orientadas. Se puede utilizar la relatoría, técnica sencilla y muy útil, sobre los temas tratados y la valoración de los participantes al respecto:

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intercambian sobre qué se trató, qué hicieron, qué pensaron qué les llamó más la atención, si tienen alguna pregunta, duda o preocupación. Ese momento permite actualizar el diagnóstico y hacer una breve explicación generalizadora a partir de los emergentes que hayan salido, reafirmar aspectos de interés y dar continuidad al programa.

“Consideramos emergentes aquellos planteamientos, conductas, expresiones no verbales y actitudes por medio de las cuales se proyectan las ansiedades de los participantes ante la tarea y en cualquier momento de la reunión”.1

Planteamiento temático: Momento intermedio para presentar el tema a trabajar con recursos que ofrezcan a este momento animación y frescura, sin perder seriedad. Por ejemplo: ejercicio de reflexión, análisis y escucha de una canción, un poema, un cuento corto, exposición de un video breve, dramatización de alguna escena o reconstrucción de una escena de una telenovela, análisis de un poema o de otro género literario, análisis de situaciones de la vida cotidiana.

2. Elaboración: Es la parte central del taller donde se produce el desarrollo del tema mediante los ejercicios previstos; los cuales permiten a los participantes expresar sus sentimientos, dudas, temores, realizar reflexiones, intercambiar experiencias. Es el momento de la mayor adquisición de conocimientos y movilización de la personalidad del sujeto. El orientador debe estructurar su secuencia de acciones: mensajes, ejercicios, tareas y orientaciones, debe seleccionar los métodos que empleará, las preguntas para la reflexión, debe prever reacciones o emergentes del grupo y hacerse de mecanismos que le permitan conducir el proceso.

4. Cierre: Momento de reflexión final que permite integrar lo trabajado y situar un punto de conclusiones, como resultado del trabajo grupal, de manera sintetizada, sin imponer criterios, sólo reforzando las ideas centrales y estimulando las actitudes que se han trabajado durante toda la sesión; oportuno para llegar a consenso. Incluye la motivación de la

1 Mariela Castro Espín, y colaboradores. “Crecer en la adolescencia”: programa. CENESEX, La Habana, 1995, p. 6

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próxima sesión con apoyo de materiales elaborados a tales fines: sueltos, plegables, entre otros.

El empleo de métodos, técnicas e instrumentos de orientación psicológica se adecuan conforme a las características de los sujetos, las formas del proceso y los contenidos orientacionales. Entre las cuales se reconocen Dr. M. Calviño, en sus libros: Orientación Psicológica y Trabajar en y con grupos, las del proyecto PRICREA de O. D’ Ángelo, la secuencia de una dinámica grupal operatoria de Pichón Riviere y como base las técnicas de producción psicodramática de Juan Moreno, tales como: El doble, El soliloquio, El espejo, La inversión, La concretización, Intercalado de resistencias, Reportaje, Sentimentalización y Proyección de objeto. En nuestro país ya existen varios libros con una sistematización al respecto para su aplicación a la educación: B. Collazo y M. Puentes Albá, P. Rico, R. Bermúdez y L.

Propuesta para estimular el desarrollo de proyecto de vida coherente con el contenido de la profesión en estudiantes de carreras pedagógicas durante la formación profesional

En la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Holguín se trabaja con una Concepción de Orientación para el Desarrollo de Proyectos de Vida (CODPV) que permite la inserción de la orientación educativa en el proceso de formación profesional pedagógica en condiciones de universalización.

Su sistema conceptual: determina por qué, para qué y qué se orienta, desde la relación que se establece entre los conceptos básicos: orientación educativa y proyecto de vida. El análisis condujo a mayor precisión en conceptos y definiciones: orientación para el desarrollo de proyectos de vida.

Los contextos de formación profesional: precisa dónde, cuándo y quién orienta. El proceso de formación profesional de la educación en condiciones de universalización, experimenta cambios sustanciales que ponen el énfasis en la práctica preprofesional, con tendencia a modalidad semipresencial. Este proceso se inicia en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) y se continúa en las Sedes Universitarias Pedagógicas Municipales (SUPM) con el mayor tiempo de aprendizaje profesional en la Microuniversidad (E/M).

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Las modalidades de orientación determinan cómo se orienta, es decir las vías y métodos de orientación. Incluye la Tutoría como orientación individual y la orientación grupal.

La tutoría: vínculo profesional para ofrecer los niveles de ayuda a cada estudiante. Responde a quién la hace (profesionales más preparado), cómo lo hace (individual), de qué se auxilia (técnicas, materiales y sitio web). El tutor(a), como agente esencial en este, posibilita la reflexión activa, facilita el autoconocimiento y la participación responsable del estudiantado, en el desarrollo de su autoconciencia, autorregulación y proyección futura.

Orientación grupal: el orientador ejerce estimula la acción mediadora de la brigada pedagógica que existe en la microuniversidad, mediante y talleres de reflexión con estudiantes, siguiendo la metodología abordada con anterioridad. Incluye también talleres profesionales con los tutores para su capacitación

La orientación individual se combina con la grupal, alternándose, estimulando mayor conocimiento de sí, claridad en los objetivos generales de vida, establecer metas a corto, mediano y largo plazos utilizar adecuadamente las posibilidades

Fig. 1. Concepción de Orientación para el Desarrollo de Proyectos de Vida en estudiantes de carreras pedagógicas

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Por otra parte se concibe la orientación para el desarrollo de proyectos de vida de estudiantes de carreras pedagógicas como la ayuda profesional que se les brinda, mediante los niveles de integración de la orientación personal, escolar y profesional, conforme a las circunstancias en que se desarrollan las carreras pedagógicas, para estimular la correspondencia entre las exigencias sociales, los objetivos generales de vida, los planes de acción y la utilización de condiciones y posibilidades de realización. (Cuenca Arbella, Y. y García Gutiérrez A. 2010)

Los niveles de integración de la orientación personal, escolar y profesional poseen elementos esenciales que estimulan el desarrollo de los componentes del proyecto de vida: objetivos generales de vida, planes de acción y utilización de posibilidades y condiciones de realización.

La orientación personal: se refiere a la ayuda profesional para el autoconocimiento, la autoestima, la autovaloración, la autorregulación, las habilidades sociales para la solución de conflictos, para elaborar estrategias para el cambio, fortalecer potencialidades, elevar la capacidad de resiliencia y disminuir el grado de vulnerabilidad, que permiten enfrentar los factores de riesgo internos y externos como parte de las condiciones y posibilidades personales con que cuenta el sujeto para la realización de sus metas y objetivos de vida. Significa atender las carencias y el progreso de las formaciones psicológicas para el crecimiento personal, la madurez psicológica en el desempeño profesional.

La orientación escolar: en esta área de orientación se estimulan los contenidos de la personalidad a compensar o reconstruir en el proceso de formación profesional, tales como: desarrollo de habilidades intelectuales, métodos de estudio, capacidad de reflexión, estilos y estrategias de aprendizaje. Se centra en el aprovechamiento académico en pos de las metas y planes profesionales y los objetivos de vida de sujeto, donde se imbrican los contenidos ideomorales de la personalidad.

La orientación profesional: abarca la ayuda hacia la formación de la identidad profesional con unidad entre los intereses individuales y sociales, reforzando otros contenidos que la configuran o fortalecen: habilidades profesionales, habilidades comunicativas, desarrollo de intereses profesionales, intenciones, motivación profesional, ética pedagógica, sentimientos de amor a la profesión, sensibilidad y

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compasión por los demás, tacto y erudición psicológica, en síntesis el desarrollo de la identidad profesional.

La integración de los elementos esenciales de la orientación personal, escolar y profesional y de las relaciones existentes entre ellos, estimula el desarrollo de los componentes del proyecto de vida de manera gradual, de modo tal que se integran, alcanzando una lógica que conduce el proceso de orientación de proyecto de vida como contenido de la formación profesional:

-diagnóstico, - reelaboración de los objetivos de vida, - concepción de planes de acción, - búsqueda y fortalecimiento de posibilidades y condiciones para su consecución.

Fig. 2. Proceso de Orientación para el desarrollo de proyectos de vida

Se ubica a la profesión como eje primario de orientación, núcleo sobre el cual gira el proyecto de vida. La organización del proceso de orientación se realiza por niveles de integración conforme a la propia estructura del proyecto de vida y la integración de las áreas de orientación personal, escolar y profesional. En el nievel1 se trabajan los objetivos de vida, en el nivel 2 la ayuda se dirige a los planes de vida y en nivel 3 a las posibilidades y condiciones para alcanzarlas hasta su ejecución. En los niveles 2 y 3 se da continuidad a los anteriores, permitiendo el reforzamiento y la configuración de esta formación psicológica: proyecto de vida, donde el contenido de la profesión se inserta como contenido jerárquico. No se puede analizar el proyecto de vida sin ver al sujeto en su integridad como persona.

Las regularidades del diagnóstico sobre proyecto de vida de estudiantes de primer año de nuestra universidad no difieren en esencia de las mostradas en Ciudad Habana: poca proyección hacia el futuro, pobreza en las orientaciones valorativas que sustentan el sentido de la vida, el concepto de felicidad, de amor y de amistad, algunos con expectativas

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a largo plazo no concretan objetivos ni metas para alcanzarlos, baja capacidad de reflexión, de autovaloración y autocontrol, poca correspondencia entre objetivos, planes de acción y el contenido de la profesión,

A partir de estas regularidades detectadas se realizó la experimentación sobre el terreno mediante talleres de reflexión profesional a tutores con el objetivo de someter la propuesta a la valoración crítica de especialistas y profesores de experiencia. De manera paralela se desarrollaron los talleres profesionales de superación a tutores y los talleres grupales con estudiantes en las microuniversidades S/B “Abel Santamaría Cuadrado” y S/B “Enrrique José Varona” de Holguín durante un semestre.

La validación de la propuesta se desarrolló como un proceso que parte de la práctica hacia la reflexión y de ahí nuevamente a la práctica. Permitió que tutores y estudiantes en formación se convirtieran en el principal agente de cambio para lograr la transformación de su realidad en los diferentes contextos de formación profesional: SC, SUPM y la E/M donde se propicia la dialéctica entre conocer-actuar del tutor al alumno y del alumno consigo.

El desarrollo de estos talleres propicia: mejorar la significación afectiva de la profesión, el autoconocimiento con la identificación de sus posibilidades y de sus objetivos vida, su jerarquización en relación con planes de acción y condiciones, la proyección temporal de las tareas, y la calidad en su ejecución.

Un estudio de caso realizado con estudiantes de varias carreras pedagógicas insertados en las escuelas, demuestra cómo la mejora de sus proyectos de vida les ofrece mayor claridad a su futuro profesional, en la calidad de sus objetivos, sus planes de vida y las condiciones para alcanzarlos, con planes claros y precisos donde logran mostrar vínculo afectivo con la profesión y eso amplía su desempeño como profesores de la microuniversidad y como personas; mayor activismo conforme a la consecutividad de sus metas, aumentan su potencialidades al conocer mejor y utilizar sus posibilidades en función de su preparación profesional, mayor precisión de sus vidas

La experiencia sobre la orientación educativa en procesos educaciones de la Universidad Pedagógica de Holguín, se sustenta y profundiza la

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Tendencia Integrativa de la Orientación Educativa, aquí mostrada en la educación de proyectos de vida como contenido educativo que emerge cada vez con mayor fuerza formativa. Estamos construyendo una concepción de orientación educativa en instituciones educacionales con una posición teórico metodológico integracionista del desarrollo humano donde se encausa el papel del entorno en franca dialéctica con el papel activo del sujeto en la formación de su personalidad.

Los resultados apuntan al mejoramiento humano:

Promueven el desarrollo integral de la personalidad del educando

Garantizan el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación.

Desarrollan la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, desde el respeto a la diversidad y al crecimiento personal

Estas propuestas permiten su contextualización mediante la integración orientación educativa en el proceso de formación de profesionales de la educación desde la universidad, la SEDE universitaria y la microuniversidad, lo cual enriquece a la vez nuestro modelo de formación de educadores y educadoras.

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