Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A FARSA DA LIBERDADE: A MARGINALIZAÇÃO SUTIL DE

UMA ETNIA

Jacqueline de Lourdes Pelegrini Bueno1 Maria Aparecida de Fátima Miguel2

Resumo: O presente artigo aborda uma experiência pedagógica, privilegiando conteúdos

pertinentes ao universo da cultura africana, nomeada “A farsa da liberdade: a marginalização sutil de uma etnia”. A ação educativa vem ao encontro a Lei n° 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003 e da Lei nº 11645, de 10 de março de 2008, consideradas como marco na luta pela superação da desigualdade racial na educação pública brasileira visando assim, o resgate da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, de suas contribuições nas áreas social, econômica e política, bem como, a preservação do conhecimento da cultura de cada etnia. Dentre os referenciais teóricos, privilegiou-se, para desenvolvimento da temática junto aos alunos, o Método Recepcional, proposto por Aguiar e Bordini, constante nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná.

Palavras-chave: Literatura de temática afrodescendente. Método Recepcional.

Discriminação Étnico-racial.

1. Introdução

Este artigo resulta de muita pesquisa e estudo, proveniente de

inquietações acerca da docência, sobretudo ao que se refere à abordagem

teórica, para o desenvolvimento da prática da leitura no ensino médio, aplicável

à abordagem dos textos, apoiada na proposta das Diretrizes Curriculares de

Língua Portuguesa e Literatura, com a qual o professor abandona a atribuição

de transmissor de informação para desempenhar o papel de mediador da

aprendizagem.

1 Especialista em Metodologia Didática do Ensino Superior (1990), pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio. Graduada em Letras (2002) e Pedagogia (1987), pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho. Professora da Rede Pública Estadual de Educação, do Estado do Paraná, na cidade de Santa Amélia, NRE de Cornélio Procópio, ministrando a disciplina de Língua Portuguesa, no Colégio Estadual Vinícius de Morais.

2 Doutoranda em Letras, área de concentração “Literatura e Vida Social”, pela UNESP - Universidade Estadual Paulista / Assis Campus Júlio de Mesquita Filho. Professora do Curso de Letras do CLCA – UENP/CP.

Sob um olhar que considera a educação integral do aluno, nota-se que

a literatura no ensino médio vem sendo solidificada em um modelo

tradicionalmente historiográfico e canônico. Tais encaminhamentos, ainda,

sofrem a influência de livros didáticos, por modelos de vestibulares, pelas

cobranças dos pais acerca dos conteúdos de vestibulares e também pela visão

acadêmica do ensino de literatura.

Na expectativa de romper com estes modelos e objetivando a formação

de leitores críticos, apresenta-se como proposta de trabalho o Método

Recepcional, de Bordini & Aguiar (1993), o qual se faz necessário numa

sociedade tão complexa e muitas vezes desumana. O Método prima pela

formação do leitor crítico, tão relevante, principalmente nos tempos atuais em

que a leitura ocupa um lugar imprescindível em todas as ciências num mundo

globalizado e rodeado de diversas ferramentas instrumentalizadas diante do

progresso tecnológico, das mais simples as mais sofisticadas necessidades

humanas.

O interesse e a motivação pelo estudo de literatura de temática

afrodescendente e discriminação étnico-racial surgiu, por meio dos estudos e

práticas realizadas pela Equipe Multidisciplinar do colégio, em que trabalho, em

2011 e 2012. Meu ensejo era que as/os alunas/os conhecessem os escritores

afrodescendentes, pois a maioria não era conhecida, com exceção dos

escritores clássicos da literatura brasileira, como Machado de Assis, Lima

Barreto e Cruz e Sousa.

Porém, em meus estudos encontrei muitos escritores que não são

afrodescendentes, mas que valorizam a importância do africano e do

afrodescendente na formação cultural, social, política e econômica de nosso

país. A temática vem de encontro a Lei n° 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003

e da Lei nº 11645, de 10 de março de 2008, consideradas como marco na luta

pela superação da desigualdade racial na educação pública brasileira visando

assim, o resgate da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, de suas contribuições

nas áreas social, econômica e política, bem como, a preservação do

conhecimento da cultura de cada etnia.

Com o título “A Farsa da Liberdade: a marginalização sutil de uma etnia”,

objetiva-se trabalhar a criticidade do aluno, levando-o a uma leitura reflexiva e

nas entrelinhas, rompendo assim suas expectativas e ampliando seus

horizontes a respeito da temática. Além do mais, que ele avalie

constantemente seus conceitos e assuma uma atitude responsiva perante si e

o outro.

2. Ensino de literatura e estética da recepção

O ensino de literatura, através do Método Recepcional, proposto por

Bordini e Aguiar, apenas sistematiza metodologicamente os pressupostos

teóricos apresentados na estética da recepção e teoria do efeito3, propostas

teóricas, já discutidas desde meados do século passado.A partir dos estudos

desenvolvidos pelos teóricos alemães Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, e

que culminaram na Estética da Recepção.

Sob este enfoque teórico, o/a leitor/a ganha papel central no processo

de conhecimento (elaborado sempre a partir de seu “horizonte de

expectativas”), tanto como o ponto de partida, considerando seus

conhecimentos prévios e interesses, quanto de chegada, levando-o/a à

reflexão acerca da sua construção de sentidos elaborada a partir do texto,

como bem o demonstra Jauss (1979, p.46) ao afirmar que:

a experiência estética não se inicia pela compreensão e interpretação de um dos significados de uma obra; menos ainda, pela reconstrução da intenção de seu autor. A experiência primária de uma obra de arte realiza-se na sintonia com (Einstellung auf) seu efeito estético, i.e., na compreensão fruidora e na fruição compreensiva. Uma compreensão que ignorasse esta experiência estética primeira seria própria da presunção do filólogo que cultivasse o engano de supor que o texto fora feito não para o leitor, mas sim, especialmente para ser interpretado.

A mudança fundamental que a obra de Iser introduz em relação à de

Jauss está na compreensão do sentido do texto como um processo de

interpretação em que o/a leitor/a reconhece a sua própria participação. A

recepção é entendida por Iser como o processo de autorreconhecimento no

3 Abordagem que assume a significação do texto como resultado da fruição e, portanto, como objeto artístico que requer apreciação e se constrói com a ajuda do leitor. De acordo com Copagnon (1999), a análise da recepção visa ao efeito produzido no leitor, individual ou coletivo, e sua resposta (Wirkung, em alemão, response, em inglês) ao texto considerado como estímulo.

qual o/a leitor/a “é capaz de viver uma experiência do imaginário no interior da

Gestalt evidenciada pelo texto” (ISER, 1996, p. 119).

Leitoras destes estudiosos Bordini & Aguiar, organizaram o Método

Recepcional, o qual norteia os encaminhamentos metodológicos, para o ensino

de literatura das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura. Este

método contempla cinco etapas.

2.1 Determinação do horizonte de expectativas do aluno/leitor

O primeiro passo do professor é o de efetuar a determinação do

horizonte de expectativas da classe, a fim de prever estratégias de ruptura e

transformação do mesmo. Com esta postura o docente deverá sondar,

investigar junto aos alunos, por meio de algumas atividades dialogadas dadas

em sala de aula. Sob este critério, se poderá detectar os horizontes de

expectativas que eles trazem. Estes estarão de acordo com suas crenças,

valores, vivências pessoais sociais, históricas, culturais e econômicas, as quais

possam demonstrar o grau de interesse pela literatura.

2.2 Atendimento ao horizonte de expectativas

Uma vez investigadas as aspirações, os valores e as familiaridades dos

alunos sobre o tema, a etapa seguinte consiste no atendimento ao horizonte de

expectativa. Nesta parte o professor deverá proporcionar aos alunos

experiências com textos literários que satisfaçam as suas necessidades em

dois sentidos. Primeiro quanto ao objeto, uma vez que os textos escolhidos

para o trabalho em classe correspondam ao esperado. Segundo quanto às

estratégias de ensino que serão organizadas, com procedimentos conhecidos

dos alunos e de seu agrado, como: debates, jogos, excursões, dinâmicas e

outros, porém sem ser repetitivo.

2.3 Ruptura do horizonte de expectativas

Conforme apontam Bordini & Aguiar (1993) nesta esta, o professor

apresentará textos a serem trabalhados, e também atividades propostas que

deverão abalar as certezas dos alunos. As atividades devem apresentar um

grau maior de exigência, porém não fugindo da temática, bem como o

tratamento, a estrutura ou a linguagem. Os alunos deverão perceber que estão

adentrando em um campo desconhecido por eles, pois o mesmo tema será

abordado de maneira mais complexa.

2.4 Questionamento do horizonte de expectativas

Nesta quarta etapa, Bordini & Aguiar (1993) enfatizam, que a classe

exercerá uma análise crítica, verificando e decidindo quais textos, através dos

seus temas e construção exigiram um nível mais alto de reflexão e, diante da

descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau maior de satisfação.

Tornando-os mais seguros dentro da capacidade de poder provocá-los num

momento estão sendo colocados diante destas leituras diferenciadas. A classe

debaterá sobre seu próprio comportamento em relação aos textos lidos após a

análise executada por eles, farão um autoexame do progresso que fizeram ao

pesquisarem e tomarem atitudes inesperadas por eles.

2.5 Ampliação do horizonte de expectativas

A última etapa, conforme afirmam Bordini & Aguiar (1993), ela é

resultante entre a leitura e a vida. Eles perceberão que as leituras feitas não

dizem só respeito às tarefas escolares, mas ao modo como veem seu mundo.

Os alunos, nesta fase, devem tomar consciência das alterações e aquisições,

obtidas através da experiência com a literatura.

Essa tomada de consciência é uma atitude individual e grupal dos

próprios alunos. O papel do professor, neste momento, será provocar os alunos

e criar condições para que eles avaliem o que foi alcançado e o que resta

fazer. Desta etapa em diante os alunos reiniciarão um novo processo de

aplicação do método desenvolvendo sua capacidade de vivenciar e ver com

outros olhos a literatura até agora apreendida passando do senso comum para

um senso crítico, buscando uma continuidade do processo em constante

enriquecimento cultural e social.

3. A escravidão africana no Brasil

3.1 O tráfico de escravos

A data do surgimento dos primeiros africanos no Brasil é um assunto

aberto à discussão. Contudo, é provável que muitos escravos, importados de

Portugal, tenham chegado no início do século XVI, possivelmente entre 1516

e 1526, quando foram erguidos os primeiros engenhos de açúcar.4 A primeira

carga de escravos vinda diretamente da África parece ter ocorrido em 1538,5

estabelecendo assim um precedente para a avalanche que começou

aproximadamente em 1550 e terminou só em 1850.

É fácil ver-se que a escravidão e o “Tráfico de escravos no Atlântico”

foram vitais para a economia brasileira, quando se compra o número estimativo

de escravos importados pelo Brasil com o daqueles importados em outras

partes da América. A destruição, em 1890, de todos os registros oficiais

referentes à escravidão e ao Tráfico de escravos, significa que as importações

de escravos só podem ser calculadas com base em outros dados. Curtin, em

seu competente trabalho sobre o “Tráfico de Escravos no Atlântico”, fornece

dados estimativos de que 9,5 milhões de escravos foram exportados da África

entre 1451 e 1870, dos quais 3,5 milhões – mais que um terço – foram

embarcados para o Brasil6.

A história de escravidão no Brasil, tal como em outros países

americanos, está intimamente ligada ao desenvolvimento da cana de açúcar

como cultura comercial, embora no Brasil, na produção de cana de açúcar, a

escravatura constituía apenas o início de uma instituição que viria penetrar em

todas as áreas da vida colonial. Se o crescimento da cultura açucareira no

Nordeste nos séculos XVI e XVII, absorveu cerca de 550.000 escravos

africanos, a corrida do ouro e diamantes em Minas Gerais no século XVIII

aumentaria o número de importações de escravos em 300%, totalizando

1700.000 nos anos de 1701-1800. Por outro lado, a maior percentagem de

escravos foi, sem dúvida, importada nos primeiros cinquenta anos do século

XIX, durante a expansão da cultura do café. Num momento em que um número

4 GOULART, 1950 apud BROOKSHAW (1983, p. 246) 5 BURNS, 1970 apud BROOKSHAW (1983, p. 246) 6 CURTIN, 1969 apud BROOKSHAW (1983, p. 246)

crescente de países buscavam meios alternativos de mão de obra, e em que o

“Tráfico de Escravos no Atlântico” foi considerado ilegal após 1831, cerca de

1350.000 escravos foram importados, destinados principalmente às plantações

de café do Rio e de São Paulo7. Portanto, não resta dúvida de que teria

continuado, não fosse a determinação britânica e sua coerciva pressão sobre o

governo brasileiro para finalmente pôr fim à importação de escravos.

3.2 Origens dos escravos

Segundo os estudiosos citados anteriormente, devido a destruição dos

registros referentes ao Tráfico de Escravos, torna–se impossível fornecer

prova documental das origens africanas dos escravos que chegaram ao Brasil.

Contudo, sabe–se que os escravos, especialmente no começo, eram obtidos

em Bissau e Cacheu, postos portugueses de comércio no continente africano

próximo às ilhas de Cabo Verde. Um número maior chegou ao Brasil vindo da

Costa da Mina (litoral paralelo ao equador que vai até a Baía de Benin), através

da fortaleza portuguesa de São João Baptista da Ajuda, atualmente Benin, e o

golfo das ilhas de São Tomé e Príncipe. Quando o comércio de Mina foi

interrompido em meados do século XVII devido ao ataque à Ajuda pelos

holandeses, as fontes de escravos deslocaram–se para o Sul até a área de

Angola/Congo que, a partir deste período, tornou–se o mais importante

mercado de escravos, exportando, através dos portos de Luanda, Benguela e

Novo Redondo, um crescente número de escravos embarcados diretamente

dos portos de Moçambique e Quelimane na África Oriental a partir do início do

século XVIII.

Há significativas razões geográficas que explicam o porquê do Nordeste

do Brasil importar a maior parte de seus escravos de Costa da Mina, pois

ficava relativamente perto e, porque a maioria dos escravos que entravam no

Brasil através do porto do Rio de Janeiro eram originários de Angola. Por outro

lado, os compradores de escravos não estavam imunes à moda que o

mercado, com suas variações, manipulava de tempos em tempos. Os escravos

da Guiné tinham a fama de ser mais inteligentes, mais trabalhadores do que os

7 Estes são dados de GOULART. Sua estimativa aproxima–se muito de CURTIN.

escravos angolanos, considerados mais vagarosos e, por isso, mais fáceis de

serem controlados. Por outro lado, os escravos da Guiné alcançavam altos

preços nas áreas de mineração, devido à tradição de mineração a céu aberto

nesta parte da África Ocidental, enquanto os angolanos e congoleses,

predominantemente agrários, eram considerados boa mão de obra para o

campo. Havia inúmeros escravos mulçumanos instruídos, oriundos do norte

de Benin, entre os escravos urbanos de Salvador, sendo que muitos deles

gozavam de uma situação semi-independente como “negros de ganho”,

escravos com liberdade para fazer o que bem entendessem, para serem

contratados para inúmeros serviços ocasionais e para distribuir os lucros de

seus patrões.

3.3 Miscigenação, o mulato e a estética branca

No Brasil, o sistema escravagista facilitava o abuso das mulheres negras

por homens brancos, a miscigenação estava entremeada no sistema de vida

colonial. A falta de mulheres brancas na classe dos colonizadores contrastava

com a relativa abundância de mulheres negras entre os escravos, resultando

assim, um alto grau de miscigenação. Para o mulato, fruto desta estrutura

inicial, ser mantido escravo, alforriado ou educado, dependia das

circunstâncias, sendo um fator importante sua pele relativamente clara e as

feições semelhantes às do pai.

A miscigenação logo deu origem à noção de que os mulatos constituíam

um grupo social subordinado aos brancos, mas eram, ao mesmo tempo, seus

aliados contra os escravos negros que formavam o maior grupo da população

da colônia.

Cidades grandes como Rio, Salvador e Recife, que durante o século XIX

tiveram um processo de expansão moderado, abrigavam inúmeros morenos

livres exercendo as mais diversas atividades: barbeiros, alfaiates, músicos,

funcionários públicos de salários baixos, artesãos, marinheiros, ourives de ouro

e prata. Porém isto não aconteceu com os morenos livres em São Paulo

devido: ao desenvolvimento industrial tardio em comparação com outras

cidades brasileiras localizadas em áreas mais tradicionais, à ênfase dada à

mão de obra escrava na região, que era contra o sistema de alforria, aberto aos

escravos urbanos e à competição com um grande número de imigrantes

europeus após 1880.

O Branqueamento está intimamente ligado à política racial e social que

não nega a mobilidade de pessoas de descendência mista, mas preferia que

elas não tivessem muito sangue negro. A miscigenação, por outro lado, é um

posicionamento cultural, uma espécie de nacionalismo dirigido contra a

completa hegemonia cultural da Europa, enquanto ao mesmo tempo

considera–se superior às influências culturais puramente afro–ameríndias

devido a ação de “purificação” que a herança branca sobre elas. Se

branqueamento é “clarear” a cor da pele e os traços físicos dos afro–

ameríndios, miscigenação é a diluição da cultura afro–ameríndia. Assim, os

processos se complementam mutuamente e ambos servem para subjugar os

brasileiros não–brancos.

Muitos brasileiros brancos, especialmente aqueles cujas raízes se

encontram em áreas do país onde a mistura racial é maior, tal como no

Nordeste, aceitam com orgulho que seu país seja culturalmente mestiço.

3.4 Pluralidade Cultural

Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e

cultural, plural em sua identidade: é índio, afrodescendente, imigrante, é

urbano, sertanejo, caiçara, caipira. Contudo, ao longo de nossa história, tem

existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que

impedem muitos brasileiros de terem uma vivência plena de sua cidadania.8

Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória,

culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal, da discriminação

racial como crime.

A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988,

pela primeira vez na história, inicia a explicitação dos fundamentos do Estado

brasileiro elencando os direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos. Também

coloca claramente que os três poderes constituídos, o Poder Executivo, o

8 Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998.

Poder Legislativo e o Poder Judiciário, são meios – e não fins – que existem

para garantir os direitos sociais e individuais.

Os fundamentos do Estado Democrático de Direito são: a soberania, a

cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da

livre iniciativa, o pluralismo político. 9

Constituem objetivos fundamentais da República: construir uma

sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar

a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade

e quaisquer outras formas de discriminação.10

A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma

sociedade escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas

paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não

democráticos.

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso

respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade

brasileira é formada não só por diferentes etnias, como também por imigrantes

de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos

diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais

bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos

sociais e culturais muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela

discriminação.

O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a

escola alimente uma “Cultura da Paz”, baseada na tolerância, no respeito aos

direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os

brasileiros.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.121):

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.

9 Artigo 1º da Constituição Federal, 1988. 10 Artigo 3º da Constituição Federal, 1988.

É importante observar que tratados, convenções, declarações da ONU

tomam como base a Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana,

compreendida como pauta mínima comum mundial, ainda em construção. Essa

postura exige compromissos internacionais de combate à miséria, à exclusão

social, a condições desumanas, cruéis e degradantes, ao medo, à opressão.

Os PCN´s afirmam que: “No caso do Brasil, algumas iniciativas já tratam

ou trataram da temática em projetos específicos e, em geral, pontuais. Há

estudos desenvolvidos acerca de escolas indígenas, pesquisas acerca da

situação dos afrodescendentes em escolas”. (1997.p.27).

4. Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola

A Implementação do projeto intitulado “A farsa da liberdade: a

marginalização sutil de uma etnia”, iniciou- se na primeira semana de fevereiro

de 2014, no Colégio Estadual Vinícius de Morais – Ensino Médio, Avenida

Carlírio Gomes dos Santos, nº139, Santa Amélia-PR, na 2ª série, do período

matutino, com a apresentação do projeto para a Equipe de Gestão, Equipe

Pedagógica, professores e funcionários na Semana Pedagógica, com o

objetivo de socialização e conhecimento das atividades propostas na Unidade

Didática. Na segunda quinzena de fevereiro realizou-se uma reunião com os

pais, para socialização do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, e

autorização para que os filhos participassem do projeto, em período oposto às

aulas-vespertino.

No início da implementação houve uma apresentação de slides sobre o

projeto aos alunos, com o título, a justificativa, os objetivos, a fundamentação

teórica - “Método Recepcional” e o resumo do mesmo. Cada aluno recebeu um

caderno brochura, para realização de atividades e anotações. Faz-se

necessário ressaltar que houve um trabalho interdisciplinar com a professora

de História da série, que em sala de aula, trabalhou a temática da escravização

no Brasil, o contexto histórico da época, a luta dos abolicionistas, a questão

política e econômica da assinatura da Lei Áurea, assim como, outros

questionamentos que foram surgindo, referentes ao tema.

Como o Método Recepcional se apresenta em cinco etapas, as ações

também foram realizadas por etapas. Iniciei a 1ª Etapa: Determinação do

Horizonte de Expectativas, através de um diálogo com os alunos, por meio de

imagens, com a realização de leitura crítica das obras de arte, do artista

francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848): “Escravidão no Brasil”, “Açoite

público” e “Família Brasileira no Rio de Janeiro”, que retratam a escravidão no

Brasil. A cada imagem exibida questionava os alunos e intervinha a todo o

momento. Os questionamentos foram respondidos com facilidade, pois todos já

conheciam a temática apresentada.

Durante a 2ª Etapa: Atendimento ao Horizonte de Expectativas, foram

exibidos, os seguintes vídeos: o minidocumentário “Zumbi dos Palmares”; a

reportagem: "O Negro no Brasil-Caminhos da Reportagem"; o documentário: "A

Voz dos Quilombos" e o minidocumentário: "No Padrão da Resistência". A cada

vídeo exibido havia discussão e respostas aos questionamentos. O filme

nacional: “Quilombo”, roteiro e direção de Carlos Diegues, 1994, não foi

exibido, era apenas, uma sugestão para saber mais sobre o assunto, caso o

aluno ficasse interessado.

Nesta etapa trabalhou-se muito com a oralidade, mas também com a

escrita. Como forma de despertar a curiosidade e levar à reflexão foi lançada a

seguinte questão: “Além do Quilombo dos Palmares, houve mais tipos de

resistência negra no Brasil?”. Após as discussões, realizou-se no Laboratório

de Informática do colégio, a pesquisa: “Formas de resistência negra no Brasil”.

A pesquisa foi interessante, pois os alunos conheceram as formas de

resistência negra no Brasil, do passado ao presente, a maioria desconhecida

por eles. Fechamos esta etapa realizando uma plenária, apresentando os

resultados dos trabalhos.

A 3ª Etapa: Ruptura do Horizonte de Expectativas iniciou-se com a

audição do samba: “Preto Ferreira”, de Martinho da Vila, que homenageia o

filho, por meio dessa música. Após a audição da música realizou-se a reflexão

da letra, e em seguida o canto. O trabalho com a letra da música “Preto

Ferreira”, envolveu a oralidade, a leitura e a escrita, através de discussões,

questionamentos e reflexões.

A letra da música apresenta uma tradição africana, fala de estudar e

aprender, assim direcionando a uma discussão sobre as cotas raciais. A

discussão foi polêmica, pois muitos não concordaram com as cotas raciais.

Então precisei intervir, e trabalhar o porquê das cotas raciais, por meio de

reportagens e documentos. Por ser Martinho da Vila um dos motivadores da

FESTA KIZOMBA, possibilitei então, uma pesquisa referente ao tema no

Laboratório de Informática. O termo Kizomba não era conhecido pelos alunos.

Na 4ª Etapa: Questionamento do horizonte de expectativas, apresentei

três poemas, sobre a temática do negro no Brasil para análise: “O Navio

Negreiro”, de Castro Alves; “Sou Negro”, de Solano Trindade e “Vozes-

Mulheres”, de Conceição Evaristo. Os poemas, despertaram interesse sobre

Solano Trindade e Conceição Evaristo, autores desconhecidos pelos alunos/as.

Assim sugeri a leitura em classe e extraclasse de mais poemas dos autores.

Algumas atividades não constavam em minha Produção Didático-

Pedagógica, porém foram sugeridas pelos professores que participaram do

GTR/2014, como os vídeos do Youtube: “Navio negreiro” em estilo Rap de

Caetano Veloso, com cenas do filme “Amistad”, e o poema “Navio Negreiro”, na

voz de Paulo Autran, também com cenas do filme “Amistad”. Os alunos

gostaram muito e ficaram curiosos sobre o filme “Amistad” e pediram-me que

eu o exibisse na íntegra. Pedi a autorização da Equipe Pedagógica e da

Diretora e elas autorizaram a exibição do filme, desde que eu utilizasse

somente minhas aulas. Durante a exibição do filme “Amistad”, os alunos

sentiram-se indignados com a desumanidade, com que os negros eram

tratados nos navios negreiros. Após a exibição do filme “Amistad” houve

análise oral e escrita, com exposição da mesma pelos alunos.

Na última etapa do Método Recepcional: Ampliação do horizonte de

expectativas, apresentei o conto “Pai contra mãe”, de Machado de Assis, que

foi lido e discutido em classe, e dois fragmentos do filme “Quanto vale ou é por

quilo?” (Castigos para escravos e Escravo roubado), pois no filme há uma

analogia com a sociedade escravista do século XVIII, fundamentada no conto

de Machado de Assis.

As atividades de reflexão do conto e dos fragmentos do filme foram

realizadas sob minha orientação, e houve participação de todos. Já na

produção do artigo de opinião, alguns alunos encontraram dificuldades, quanto

a estrutura do texto, mesmo depois de eu ter trabalhado os textos indicados na

sugestão sobre o “Artigo de Opinião”, proposta na produção didático-

pedagógica. Porém, mesmo com dificuldade, os alunos produziram os textos.

Finalizei a implementação na escola, com a exibição dos textos produzidos no

mural do colégio.

5. Considerações finais

A implementação da Unidade Didática: “A farsa da liberdade: a

marginalização sutil de uma etnia”, objetivou auxiliar o trabalho das/os

professoras/es de Língua Portuguesa, no cumprimento das Leis nº 10639/2003

e nº 11645/2008, que tratam da obrigatoriedade de incluir no Currículo escolar

as discussões referentes à História e Cultura Africana e Afro-brasileira e

Indígena, mostrando a importância das mesmas no ensino fundamental e

médio, nas escolas públicas e privadas, no trabalho da Equipe Multidisciplinar

da escola, e na valorização da cultura afro–brasileira, como das produções

voltadas aos afrodescendentes, destacando sua relevância na formação do

povo brasileiro.

É necessário desconstruir o mito, de que no Brasil há uma "democracia

racial". Fomos colonizados por "brancos" e por muito tempo valorizou-se só

essa cultura. Desmistificar essa ideia é essencial, para que os

afrodescendentes sejam valorizados e respeitados pela contribuição na

formação e no desenvolvimento do país. As contribuições da cultura de origem

africana para a construção da personalidade brasileira são inegáveis, pois

estão presentes na música, na culinária, nas religiões, nas artes marciais, nas

roupas, nos ornamentos e no nosso vocabulário.

Durante todo o século XX e início de século XXI as lutas pela igualdade

étnico-racial têm sido constantes, mas o Brasil precisa vencer muitos

obstáculos ainda, pois as discriminações raciais são produzidas e reproduzidas

em muitos espaços da vida social. Por isso, torna-se importante levar

discussões e atividades que abordem a temática da discriminação racial. Não

basta a existência de leis, se não houver transformação das mentalidades, e

isso só é possível se iniciarmos pela educação escolar.

É primordial trabalhar com atividades que envolvam a temática da

discriminação étnico-racial e da literatura afrodescendente, como tantas outras

relegadas. Ao trazer estas culturas negadas ao espaço de reflexão,

evidenciando a luta, a arte, a História, enfim, o modo de conceber a vida,

desconstruindo a carga negativa imposta pelo viés de uma cultura única – a

europeia – contribuiu-se para uma cultura plural, seguida de atitudes

afirmativas. Por certo, a abordagem positiva da história e cultura afro-brasileira

e africana é de extrema importância para superar alguns mitos que associam a

herança africana ao primitivismo, à pobreza.

A literatura afrodescendente é constituída de fonte riquíssima de saber e

conhecimento, pois além de trazer ótimas histórias e poesias, mostra como

essa cultura africana não difere de outras culturas. Esse modelo de literatura

abre caminho para um novo olhar na educação dos estudantes. Professores e

alunos devem organizar-se em comunidades de aprendizagem, de modo a

proporcionar que cada um chegue com seus saberes e juntos construam novos

conhecimentos, num processo de trocas constantes, desmistificando situações

de racismo, preconceito e discriminação. Cada educador precisa encontrar um

caminho, para superar os obstáculos, impedindo que estas injustiças

continuem a acontecer.

Participar do GTR/2014, como professora tutora foi uma experiência

única, pois surgiram críticas positivas e negativas, em alguns momentos não fui

bem compreendida, pois ler um projeto é bem diferente de vê-lo sendo

realizado. Sabemos que teoria e prática caminham juntas, mas a práxis

pedagógica está muito além do papel. No entanto, o conteúdo, a troca de

experiência, a aprendizagem, a qualidade das postagens, das considerações e

das interações nos fóruns e nos diários, superaram todas as minhas

expectativas e me motivaram a continuar.

O presente artigo é a resposta a muita leitura e pesquisa realizada

durante os dois ano de PDE, e toda a produção pedagógica elaborada poderá

ser trabalhada em todas as séries do ensino médio.

Os resultados obtidos com a implementação do projeto na escola foram

positivos, porém a carga horária foi além da prevista, pois precisei implementar

o projeto em horário oposto (vespertino), e em horário regular (matutino)

também, caso contrário não teria dado conta de realizar todas as atividades

previstas e sugeridas no GTR e a pedido dos alunos/as.

No decorrer de dois anos de PDE, concluo que pesquisei e aprendi

muito sobre a leitura e a cultura étnico-racial, mas aprendi muito também, sobre

a natureza humana. Se queremos acabar com o preconceito racial, a escola

tem de exercer um papel fundamental para a formação do cidadão, e para uma

cultura de paz. Enquanto não destruirmos nossos pré-conceitos, deixarmos de

lado nossos estereótipos e olharmos o afrodescendente, o indígena, o asiático,

o homossexual, o deficiente, o obeso, enfim o diferente, com bons olhos, com

os mesmos direitos que nós, nosso preconceito continuará sendo velado, e o

mito da democracia racial permanecerá.

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