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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
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CONHECER PARA MUDAR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES FRENTE À
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CILZE APARECIDA ALVES
LONDRINA-2015
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
CONHECER PARA MUDAR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES FRENTE À
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CILZE APARECIDA ALVES
Artigo apresentado para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED. Orientadora: Profª. Drª. Simone Moreira de Moura
LONDRINA-PR
2015
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CONHECER PARA MUDAR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES FRENTE À
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Cilze Aparecida Alves
RESUMO Quando nos deparamos com o tema Educação sabemos que agregado a ele estão as mais diversas estratégias e metodologias que asseguram ao sujeito as condições necessárias para aprendizagem. Quando falamos em Educação Inclusiva não é diferente. Nesta perspectiva, a construção desse artigo, fruto de estudos e intervenção, teve como fio condutor o reconhecimento dos sujeitos que apresentam necessidades educacionais especiais, como cidadãos, sujeitos esses, historicamente excluídos e discriminados. Com o intuito de discutir questões relacionadas a inclusão desses sujeitos no ensino regular, foi proposto aos alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental leitura de textos informativos, filmes, palestras, visita a locais públicos e centros de atendimento local, visando compartilhar a realidade dessas pessoas com o objetivo de propiciar a conscientização das necessidades apresentadas por estes. Assim, a partir desse estudo e contato com a realidade dos sujeitos em situação de inclusão, cremos ter proporcionado reflexões que possibilitem a partir do conhecimento, mudanças de atitudes frente às diferenças.
Palavras-chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Formação.
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INTRODUÇÃO
Quando o assunto em questão é inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas de ensino comum, certamente os desafios à
rede são grandes, sendo importante destacar a reorganização e integração entre a
oferta do regular e especial que ao longo da história se constituíram em espaços de
atendimento com objetivos e funções distintas entre si.
A partir dessa conscientização, a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, ganha novos contornos ao ofertar serviços especializados aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
É fundamental destacarmos também a necessidade na tomada de
consciência acerca da mudança de atitudes. A esse respeito comenta Ross (2004,
p.19):
A presença das chamadas necessidades especiais implica, obrigatoriamente, em mudança de atitudes. Diante destas necessidades, impõe-se uma atitude de dar respostas coletivas e integradas do corpo pedagógico da escola. Contudo, não bastam atitudes coletivas. É preciso uma reformulação de todo o sistema educacional, de tal modo que a exclusão daqueles que apresentam necessidades específicas de aprendizagem possam ser peculiarmente atendidos.
Sendo assim, percebe-se que a maioria dos professores desconhece as
inúmeras diferenças existentes nos mais diversos grupos de seu cotidiano, não
reconhecendo desse modo a riqueza individual de seus alunos, suas preferências e
escolhas.
Eu, como professora de educação especial e ensino comum, vivencio
ambas as realidades em meu dia a dia, o que me possibilita inferir que o aluno com
necessidades educacionais especiais atendidos em espaços de atendimento
especializado e em espaços regulares de ensino, são vistos muitas vezes a partir de
olhares excludentes, marcados por leituras estigmatizadas.
Desse modo, um maior esclarecimento sobre a trajetória da educação
especial, sobre o processo de inclusão, os direitos das pessoas com necessidades
educacionais especiais, podem possibilitar um conhecimento que de fato possibilite
o processo inclusivo.
Para tanto, no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional)
realizaremos uma intervenção visando atingir os alunos do nono ano do Ensino
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Fundamental do Colégio Estadual Olavo Bilac, na intenção de propiciar ao término
do projeto, a conscientização frente as demandas apresentadas pelas diferenças.
As ferramentas teóricas permitiram aos alunos refletirem sobre o histórico
e a trajetória da Educação Especial ao longo da história. Quando discutimos a
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nos deparamos com
situações ainda excludentes e concepções estereotipadas, que ignoram a
capacidade do sujeito ser membro integrante da sociedade.
Partindo desse pressuposto, nesta direção seguem nossas reflexões.
REFERENCIAL TEÓRICO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação ao longo da história tem buscado elaborar concepções que
possibilitem a criação de estratégias e metodologias que assegurem ao sujeito as
condições necessárias para a sua aprendizagem.
No tocante à educação especial o assunto exige também muitas reflexões
a respeito de como se dá a aquisição do conhecimento e aprendizagem em âmbito
escolar.
A Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 (p.39) nos diz que:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
A educação especial foi marcada tradicionalmente como um atendimento
direcionado para pessoas com deficiências, distúrbios de aprendizagem ou
comportamento, altas habilidades ou superdotação e que dispunha de recursos e
metodologias diferenciadas para atender esses indivíduos. Os alunos “especiais”
que frequentavam as salas comuns também ficavam sob responsabilidade desses
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serviços especializados e diferenciados. Com o avanço da sociedade, das novas
ciências e tecnologias, a educação especial começa a ser vista sob novos
contornos, buscando outras alternativas para a inserção desses alunos no sistema
de ensino (GLAT, 2007).
A partir dos anos 90 esse processo se acelera e a educação inclusiva é
reconhecida como diretriz educacional oficial, tendo prioridade em muitos países,
entre eles, o Brasil. A responsabilidade de qualificar esses alunos passa a ser do
governo no tocante ao processo de ensino e aprendizagem, devendo considerar a
individualidade seja ela proveniente de qualquer origem (GLAT, 2007).
O princípio da inclusão está no fato de que, independentemente de suas
condições, sejam quais forem, os sujeitos possam ser atendidos em escolas
regulares onde as mesmas devem se adequar para suprir suas necessidades,
combatendo assim atos discriminatórios e promovendo a inclusão e acesso à
educação para todos (UNESCO, 1994).
De acordo com Mantoan (1999, p.17) “pouco conta para o professor
dominar as características de uma síndrome, um quadro específico de déficit
sensorial, físico e mental”. Isso significa que embora seja importante ter
conhecimento sobre dados quadros de deficiências, esse conhecimento não suprime
a necessidade imprescindível de perceber o sujeito em sua totalidade, não o
reduzindo à sua condição.
É importante salientar que muitas são as dificuldades para que se defina
que a educação é para todos, como destaca Matiskei (2004, p.187).
O leque da exclusão social é tão grande quanto são os mecanismos de imposição de padrões de normalidade aos quais a humanidade esteve submetida historicamente que preconizam modelos estéticos, de inteligência, de linguagem, de condição econômica e cultural, com que devemos nos conformar, sob o risco de engrossarmos as fileiras dos excluídos socialmente.
Desse modo, a educação inclusiva surge com a preocupação de propor
uma nova escola, sendo fundamental para tanto a capacitação de seus professores
e gestores, bem como a revisão dos currículos, metodologias, ruptura de barreiras
atitudinais e arquitetônicas para a oferta efetiva de um ensino diferenciado a todos.
Nesse sentido é possível afirmar, conforme a Conferência Mundial de
Educação Especial (1994, p. 4) que “[...] as diferenças humanas são normais e que
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a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao invés de se
adaptar a criança a assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do
processo de aprendizagem [...]”.
Assim, a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, tem
como objetivo, apoiar as escolas regulares, prevendo metodologias, recursos e
conhecimentos que possam atender à diversidade nas salas comuns e os currículos
devem ser adaptados de maneira que venham propiciar ao aluno seu
desenvolvimento.
Portanto, a educação inclusiva não significa um rompimento mas sim,
conforme Glat; Fontes & Pletsch (2006, p.21-22)
O desenvolvimento de um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial, que vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências e das minorias excluídas em geral.
Importante salientar que a educação especial ao longo da história era vista
sob aspecto clínico, o qual hoje é bastante questionado, embora seja importante
ressaltar que os médicos foram os pioneiros a demonstrar que os sujeitos com
deficiência deveriam ser escolarizados (GLAT, 2007).
Esses sujeitos ficavam inseridos em clínicas psiquiátricas sem levar em
conta sua idade ou doença. As avaliações tinham amparo em exames clínicos e
psicológicos. Não se atribuía tanta importância às atividades acadêmicas quando
essas existiam e a escolaridade não era prioritária especialmente aos deficientes
severos ou com múltiplas deficiências. O trabalho era focado em atividades de vida
diária (AVD) e não se tinha expectativa de que o sujeito tivesse acesso ao mundo
letrado. Alguns alunos cegos e surdos, quando atendidos, eram separados de suas
famílias, em escolas especializadas, onde eram internos (GLAT, 2007).
A partir de 1970, no Brasil, começou a se pensar em um modelo de
educação de integração onde, pais e professores de pessoas com deficiência
lutavam pelo direito de igualdade. A partir daí é criado em 1973, o CENESP (Centro
Nacional de Educação Especial), transformado em 1986 em Secretaria de Educação
Especial cuja política educacional era voltada para os sujeitos com necessidades
educacionais especiais (FISCHER, 2014).
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É importante destacar o crescimento desse movimento com a
Constituição Federal de 1988 que determina no Art. 206, inciso I “a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”. Na mesma Constituição (1988) em
seu Art. 208, parágrafo III, diz que as pessoas com deficiência têm o direito de
estudar, de preferência, na rede regular (FISCHER, 2014).
Em relação ao modelo de integração o CENESP orienta no sentido de
que:
Os alunos deficientes, sempre que suas condições pessoais permitirem, serão incorporados a classes comuns de escolas do ensino regular quando o professor de classe dispuser de orientação e materiais adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses deficientes. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p.20)
Esse modelo de integração foi muito criticado, pois exigia uma preparação
do deficiente para que se adaptasse à rede regular de ensino. Desse modo, as
dificuldades eram centralizadas no aluno e a escola regular não se modificava para
as necessidades individuais desses sujeitos, o que contribuía para a manutenção de
escolas e classes especiais.
No tocante as proposições de uma educação que prime pela inclusão de
todos, vale pontuar as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica: (2001)
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola uma série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais (...), trata-se de um conceito amplo: em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, definiu-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33)
Desse modo, para que a escola seja inclusiva se faz necessário que a
mesma reconheça a necessidade de que alguns alunos necessitam mais de apoio
do que outros para alcançarem sucesso em sua aprendizagem. Não é um processo
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simples a implementação de uma educação inclusiva. Se não houverem adaptações
curriculares, mudanças metodológicas, capacitações e conscientização dos
professores envolvidos possivelmente a escola manterá ações que acarretam o
fracasso escolar (GLAT, 2007).
Ao longo do tempo o processo de ensino-aprendizagem era tido como
aquele “normal” para todos os indivíduos, sendo os que apresentavam alguma
dificuldade ou deficiência vistos como “anormais” e assim denominados “alunos
especiais”.
Para Glat e Nogueira (2002, p.23-24)
Esta concepção de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os denominados “distúrbios ou dificuldades de aprendizagem” e/ou aqueles que precisam de processos de ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem deficiências ou demais necessidades educacionais especiais.
Vale salientar que o número de vagas oferecidas nas escolas públicas e
privadas vem aumentando e como conseqüência o aumento da diversidade nas
salas o que não significa, no entanto melhor qualidade de atendimento (GLAT,
2007).
Nessa direção Guijarro (2005, p.7) nos lembra:
Os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogêneas, que não satisfazem às diferentes necessidades e situações do alunado, o que se reflete em altos índices de reprovação escolar, que afetam em maior medida às populações que estão em situação de vulnerabilidade.
Nessa direção, esse projeto partindo das reflexões até aqui elaboradas,
parte da premissa que para a educação inclusiva possa de fato se firmar, é
necessário uma grande mudança no sistema de ensino, o que significa que as
escolas devem rever seus currículos e estratégias para melhor se adaptarem às
diversidades, devendo os professores se capacitarem para atender aos alunos com
necessidades educacionais especiais e também proporcionar espaços adequados
que facilitem a acessibilidade desses alunos nas escolas regulares. Somente assim
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estaremos caminhando para que de fato esses sujeitos sejam inseridos de maneira
responsável e qualitativa.
Desse modo, assumimos nesse projeto de intervenção a necessidade de
discutir coletivamente com os alunos as especificidades encontradas no cotidiano
escolar.
DEFICIÊNCIA VISUAL
Quando ouvimos falar em deficiência visual é comum a fala de que
qualquer pessoa que usa óculos ou lente para melhorar sua visão é deficiente visual.
No entanto devemos nos atentar que a existência do comprometimento visual de
ambos os olhos, mesmo após tratamento, segundo a Organização Mundial de
Saúde (OMS), o sujeito é caracterizado por baixa visão, ao destacar que 1,0 a 1,5%
da população mundial é deficiente visual. Entre esse grupo estão em uma proporção
de 80% pessoas com baixa visão e 20% cegos total (FERNANDES, 2008).
A cegueira ou baixa visão podem ser congênitas ou aparecer em
qualquer idade de vida do sujeito, sendo consequência de acidente ou doença. A
esse respeito comentam Telford & Sawrey (1988, p.473):
Os estigmas da cegueira que contribuem para sua desvantagem total consistem num conjunto de conceitos ou falsas concepções populares, que resultam em práticas sociais suficientemente compatíveis com essas falsas concepções a ponto de, ao apoiá-las, constituírem uma profecia autocumpridora. Os estereótipos populares da cegueira contêm componentes contraditórios. De um lado se encontram os traços supostos de docilidade, dependência, desamparo e desânimo. Esse estereótipo está implícito na utilização do termo em relação a pessoas, como se caracteriza em expressões do tipo: Você é tão indefeso quanto um cego ou você está cego? Ele está cego de raiva. A cegueira tem também as conotações de falta de percepção ou julgamento, falta de controle inteligente e de uma pessoa que se encontra perdida.
A aprendizagem dos cegos é feita através dos sentidos (tato, audição,
olfato, paladar) e seu principal meio de comunicação é a linguagem e o tato. Para
tanto é fundamental que o início do trabalho com o deficiente visual aconteça já na
educação infantil para que a criança possa sentir-se segura e amparada, como
também possa estabelecer vínculos afetivos com as pessoas ao seu redor em
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ambientes desconhecidos. Assim, aos poucos, se sentirá adaptado e respondendo
cada vez melhor aos estímulos trabalhados. (FERNANDES, 2008).
Como aponta Carvalho (1997, p.96):
Na verdade, o apoio especializado será sempre necessário, seja ao próprio aluno, ao seu professor, principalmente se do ensino regular, ou à sua família. É importante que no projeto pedagógico da escola tais apoios estejam pensados para que se organizem espaços físicos adequados, com horários previstos para os atendimentos.
A escolarização dos alunos cegos deve acontecer em escolas regulares,
tendo apoio em contra turno com professores especializados onde os mesmos
receberão também atendimentos especializados com orientações e aprendizagem
do sistema Braille e outros recursos utilizados pelos deficientes visuais como
Soroban para cálculo e a possibilidade de explorar o espaço físico para sua
independência. Se esse trabalho for desenvolvido desde a educação infantil
oportunizará a criança frequentar a escola regular em idade normal aos demais
alunos. Os conteúdos devem ser os mesmos a serem trabalhados nas salas
regulares com exceção às adaptações curriculares que se fizerem necessárias aos
alunos com deficiência visual (FERNANDES, 2008).
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Podemos definir deficiente físico o sujeito com perda ou redução da
capacidade do movimento em qualquer parte do corpo. Essa função pode decorrer
através de acidentes, doenças crônicas ou degenerativas. (GLAT, 2007)
Atualmente emprega-se o termo Deficiência Física Neuromotora, pois as
lesões podem ocorrer em um ou mais desses sistemas. Destacamos algumas
dificuldades a serem observadas na pessoa com deficiência física para a elaboração
de estratégias que venham suprir e adequar recursos que promovam sua autonomia
e independência.
A respeito da deficiência física Fernandes (2008, p.76-77) aponta:
Dificuldade ao andar ou em outras condutas motoras (engatinhar, saltar, correr). Comprometimentos na comunicação oral e ou/escrita. Dificuldades em realizar tarefas que exijam a coordenação motora de membros inferiores e/ou superiores. Perda ou dificuldade de
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prensão de objetos que exijam motricidade fina. Comprometimentos na postura ou posicionamento do corpo em determinadas atividades. Ausência ou dificuldade de controle dos esfíncteres. Dificuldades na sucção, na deglutição e em outros mecanismos envolvidos na alimentação.
Sendo assim, é fundamental que o professor faça os ajustes
necessários para favorecer adequadamente a adaptação do aluno com deficiência
física em seu ambiente escolar (FERNANDES, 2008).
Quando inseridos no ensino regular é necessário que suas necessidades
sejam vistas com atenção para que o aluno não seja prejudicado em sua
aprendizagem em conseqüência de sua deficiência. É primordial que tais
necessidades sejam observadas e se façam os ajustes para sua adequação no
ambiente escolar promovendo assim, sua autonomia. Podemos dizer que a
acessibilidade não se refere somente a estruturas arquitetônicas e sim a qualquer
adaptação que atenda e possibilite a pessoa com deficiência física a participar de
forma autônoma e independente de toda atividade proposta (FERNANDES, 2008).
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Desde o final do século XVIII até hoje ainda percebemos a presença das
denominações “retardado”, “imbecil”, “idiota” para pessoas que apresentam alguma
dificuldade de compreensão para algo que, aparentemente, não exige muito esforço.
Esse grupo passou a ser motivo de estudo e hoje são denominados alunos com
deficiência intelectual. A deficiência intelectual pode ser proveniente de causa
genética, desnutrição, doenças na gravidez, uso de drogas e, por conseqüência tem
uma definição muito complexa (FERNANDES, 2008).
A deficiência intelectual tem diversas características e graus de
desenvolvimento os quais determina o tipo de atendimento que cada indivíduo
deverá receber. Aos casos mais comprometidos se a escola comum não dispor de
recursos e adaptações adequadas poderão ser atendidos em escolas especiais,
sendo importante ressaltar que muitos são os alunos que freqüentam classes
especiais e deveriam estar inseridos em turmas regulares (GLAT, 2007).
Como nos lembra Glat (1989, p.214), “uma pessoa com deficiência
mental leve tem mais em comum com os ditos normais do que com os deficientes
mentais severos”.
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Segundo GLAT (2007) não se pode direcionar o processo de inclusão do
deficiente intelectual no ensino comum pautado em uma única diretriz. Cada escola
deverá traçar suas próprias estratégias as quais venham contemplar o aluno desde
o projeto político-pedagógico da escola até a avaliação individual dos sujeitos com
deficiência intelectual, respeitando sempre suas especificidades.
A inclusão educacional deve levar em consideração o sujeito em sua
totalidade, oferecendo ao mesmo condições que o levem a apropriar-se dos
conhecimentos acadêmicos necessários à sua permanência no ensino regular. À
esses alunos devem ser proporcionadas práticas pedagógicas que desenvolvam sua
competência intelectual e autonomia social (FERNANDES, 2008).
Percebemos assim, que os desafios para a inclusão do deficiente
intelectual estão justamente na adequação curricular, metodologias e estratégias
diferenciadas que respeitem as diferenças em sala, jamais empobrecendo os
conteúdos a serem abordados e sim enriquecendo-os cada vez mais (FERNANDES,
2008).
SURDEZ
É uma das áreas mais desafiadoras pois visa a compreensão de como
acontece as mais diversas formas de comunicação e aprendizagem desses alunos.
Em meados do século XVIII até a metade do século XIX a parte acadêmica dos
alunos surdos era mediada por professores também em sua maioria surdos. A partir
de 1880 com o Congresso de Milão foi proibida a língua de sinais e como única
alternativa foi assumida a oralidade, o que levou ao fracasso e evasão escolar de
grande número de surdos. Somente a partir de 1960, estudos científicos sobre a
língua de sinais e sua importância foram retomados (FERNANDES, 2008).
Atualmente a língua de sinais é assumida mundialmente e o conjunto de
regras gramaticais a ela implicadas vêm sido analisados por diversos lingüistas. A
LIBRAS (língua brasileira de sinais) foi oficializada pela Lei Federal nº 10436/2002 e
regulamentada em dezembro de 2005 (FERNANDES, 2008).
Para Silva (2001, p. 43-44):
[...] é necessário enfatizar que as condições de aprendizagem no processo de escolarização do aluno surdo dependem, por via de
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regra, do modo pelo qual são encaradas suas dificuldades e as diferenças ocorridas no processo educacional [...].
Mesmo sendo a língua portuguesa oficial majoritária no Brasil é
indiscutível o direito aos surdos terem acesso à língua de sinais como língua
materna, bem como a apropriação também da língua portuguesa o que lhes
proporciona ampliação de relações tanto interculturais como pessoais.
Sendo assim, as escolas devem ofertar uma educação bilíngue na
escolarização dos surdos. A respeito do bilingüismo, Lacerda (2006, p.164) destaca:
Do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo, com sua capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou bilingüismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos.
É fundamental o destaque do profissional intérprete nas salas do ensino
regular para interpretar a língua de sinais para a língua portuguesa mediando assim
a aprendizagem e interação dos alunos surdos tanto nas salas de aula como em
todo ambiente escolar. O intérprete deve propor alternativas que viabilizem a
comunicação desses alunos e demais membros da comunidade escolar.
(FERNANDES, 2008).
Lacerda (1996, p.49), apoiada em Vygotsky, esclarece:
A surdez não significa outra coisa que a ausência de um dos elementos que permitem a formação de relações com o ambiente. A função principal do ouvido é a de receber e analisar os elementos sonoros do ambiente, decompor a realidade em partes singulares com as quais se ligam nossas reações, a fim de adaptar o mais possível o comportamento humano, na sua totalidade de reações, excluindo-se aquelas ligadas aos aspectos sonoros, permanece intacto no surdo.
Destaca-se a importância da comunicação visual nas salas de aula para
que os alunos surdos não sejam prejudicados em sua aprendizagem tendo em vista
que nem todas as escolas do ensino regular dispõem de intérprete em suas salas.
Os profissionais que atuam com alunos surdos devem estar atentos a interação
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desses sujeitos para que haja uma boa relação entre os alunos surdos e demais
pessoas da comunidade escolar (FERNANDES, 2008).
INTERVENÇÃO: PROCEDIMENTOS E AÇÕES
Centralizamos neste trabalho a importância do conhecimento acerca das
necessidades educacionais especiais apresentadas pelos sujeitos em situações de
inclusão.
Ao longo da história percebemos que o deficiente foi concebido como um
indivíduo incapaz, não só de frequentar escolas, como também fazer parte da
sociedade em geral; visão essa, que, ao final da década de 80 e início dos anos 90
começa a ganhar novos contornos, na medida em que a educação inclusiva, passa
a ser reconhecida como diretriz educacional.
Buscando propiciar olhares diferentes acerca das deficiências, a
intervenção em tela vem ao encontro da afirmação presente na Conferência Mundial
de Educação Especial (1994, p.4) que pontua “[...] que as diferenças humanas são
normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao
invés de se adaptar a criança a assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem [...]”.
Partindo desse princípio, o presente material didático pedagógico
objetivou levar aos alunos do 9° ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual
Olavo Bilac do município de Faxinal/PR, discussões a respeito das deficiências
visual, física, intelectual e surdez, bem como, a necessidade de conhecimentos que
possibilitem promover o acolhimento e interação desses sujeitos em condições de
inclusão no âmbito escolar, como também possibilitar a partir do contato com a
realidade desses sujeitos, mudanças de atitudes frente às diferenças.
As ferramentas teóricas apresentadas aos alunos permitiram-lhes
reflexões sobre o contexto histórico da Educação Especial possibilitando assim a
percepção das transformações que ocorreram nessa área no tocante às
possibilidades e limites.
Importante ressaltar o reconhecimento desses indivíduos como cidadãos
que, historicamente foram excluídos e segregados. Nessa direção, objetivamos
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nessa intervenção, propiciar esclarecimentos sobre a trajetória da Educação
Especial e o processo de inclusão.
Contemplamos também palestras com profissionais específicos das áreas
visual, física, intelectual, surdez e visitas a centros de atendimento local.
Para tanto, nos utilizamos dos seguintes recursos:
- Textos científicos que abordavam o histórico e trajetória da Educação
Especial, causas e prevenções, adequações ao atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais;
- Palestras com profissionais das áreas específicas abordadas nesse
projeto e a presença de pessoas com deficiência visual e motora, abordando o tema
“superação”;
- Visita a centros de atendimento local;
- Visita a locais públicos;
- Debates reflexivos sobre a realidade do processo de inclusão e a
importância da acessibilidade na vida desses sujeitos.
O uso destes recursos objetivou propiciar aos jovens em processo de
formação a desconstrução de preconceitos em relação as diversas deficiências, pois
ao conhecer é possível modificar as concepções, estas muitas vezes arraigadas de
estereótipos, permitindo a estes, novos olhares frente às possibilidades e limitações.
Inferimos que essa outra forma de olhar, permitindo-lhes refletir sobre o
conceito de autonomia, uma vez que os encontros, as visitas a espaços públicos e o
contato direto com sujeitos que apresentam sua biografia, desorganizou a ideia
recorrente de deficiente como dependente e incapaz.
Importante ressaltar que, como professora e mediadora do processo de
formação desses jovens, presenciei no decorrer do desenvolvimento das atividades
apresentadas, grande interesse por parte dos jovens em relação à vida cotidiana do
deficiente visual e motor mais especificamente; assim como um refinamento do olhar
sobre a ausência da acessibilidade para esses sujeitos em todos os aspectos da
vida, suas dificuldades, os obstáculos que muito interferem em sua locomoção e a
maneira que encontram para superar o preconceito sofrido.
Os alunos ficaram surpresos ao ouvirem que a vida do deficiente
transcorre dentro da maior normalidade possível, como qualquer pessoa comum.
Observamos também que as atividades propostas foram bem recebidas e
executadas de maneira positiva por parte dos alunos, como também não se
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observou preconceito par parte dos mesmos em relação à pessoa com
necessidades educacionais especiais que encontramos nos centros de atendimento
e no percurso das visitas.
Por essa razão com o PDE surgiu a oportunidade de proporcionar
reflexões e debates sobre as diversas formas de atendimento ao sujeito em situação
de inclusão, o qual teve como objetivo despertar nos alunos a conscientização
acerca das necessidades por eles apresentadas.
Assim, finalizamos a intervenção com a noção clara de objetivos
alcançados, na medida em que foi visível o quanto nesse processo, os jovens alunos
em processo de formação e que participaram dessa intervenção como sujeitos, se
modificaram ao adquirirem conhecimentos acerca da temática abordada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo objetivou dar a conhecer aos alunos do 9º Ano do Ensino
Fundamental, a oportunidade de refletir e discutir sobre as diversas formas de
atendimento ao sujeito em situação de inclusão, no intuito de despertar nesses
alunos a conscientização das necessidades por eles apresentadas.
Nesta perspectiva, a intervenção apresentada nesta pesquisa propiciou
aos alunos esclarecimentos sobre a trajetória da Educação Especial, o processo de
inclusão, abordando especificamente as áreas visual, física, intelectual e surdez,
reflexões sobre os processos discriminatórios, acessibilidade ou falta dessa,
buscando assim, junto aos alunos do 9º ano incentivá-los a pensar de modo crítico a
realidade e a partir dos conhecimentos oportunizados; construir e estabelecer ações
e relações que lhes permitam atuar produtivamente para transformá-la.
Finalizamos, ressaltando a importância de se ter um olhar apurado a
respeito das necessidades educacionais especiais apresentadas pelos sujeitos em
situação de inclusão, o que possibilitará o compromisso e a necessidade de uma
formação inclusiva.
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REFERÊNCIAS
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