Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

E OS ALUNOS CONTRACANTAM... Um trabalho com paródias no Ensino Fundamental

Professora PDE: Girlane Cristina Simadon1

Professora Orientadora: Profa. Drª Mariangela Garcia Lunardelli2

Resumo: Neste artigo, fazemos uma discussão teórica sobre o aprimoramento da linguagem oral, da

leitura e da escrita a partir do estudo de alguns enunciados parodiados de gêneros discursivos,

analisando as dimensões genéricas e os conteúdos intertextuais. Com a aplicação da Produção

Didático-Pedagógica e do GTR ocorridos no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional),

observamos que, para sanar as dificuldades dos educandos, é de suma importância que façamos o

uso de uma prática pedagógica que contemple o uso da leitura e da escrita nos mais diversos

veículos de circulação. Com isso, utilizando o modelo didático proposto por Gasparin (2005), a saber:

Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final, os

educandos puderam aprimorar os seus conhecimentos ao fazer uso de alguns gêneros discursivos

parodiados como: charges, tiras, cartuns, propagandas, poemas, músicas, clipes. Analisamos o

contexto de produção, conteúdos temáticos, forma composicional e marcas linguístico-enunciativas

dos diversos textos; mas foi na produção de paródias musicais que o projeto atingiu maior relevância.

Dessa maneira, os educandos perceberam a importância das suas leituras prévias dentro de um

gênero discursivo com presença de intertextos, bem como aprimoraram a sua produção escrita a

partir de suas paródias musicais.

Palavras-chave: Paródia; intertextualidade; escrita; gêneros discursivos.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo é fruto de esforço e dedicação dispensados ao longo da

trajetória do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) e cujo propósito

fundamental é apresentar os resultados alcançados com a Implementação da

Unidade Didático-Pedagógica na Escola Estadual Jorge Nacli – Ensino Fundamental

-, em Nova Aurora, Paraná, tendo como título “E os alunos contracantam... Um

1 Professora PDE 2013; Professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual Jorge Nacli – Nova

Aurora – Paraná; e-mail: girlanecristina@seed.pr.gov.br. 2 Professora Adjunta da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Doutora em Estudos da

Linguagem - Professora Orientadora do PDE.

trabalho com paródias no Ensino Fundamental”.

O trabalho em questão foi definido com base no objetivo geral, a saber:

aprimorar a linguagem oral e a escrita a partir do estudo de alguns enunciados

parodiados de gêneros discursivos, analisando as dimensões genéricas e os

conteúdos intertextuais. Os objetivos específicos foram os seguintes: i) identificar e

analisar as dimensões genéricas – contexto de produção, conteúdos temáticos,

forma composicional e marcas linguístico-enunciativas presentes nos enunciados

parodiados de diversos gêneros discursivos; ii) identificar e analisar as

intertextualidades presentes em enunciados pertencentes a alguns gêneros

discursivos; iii) produzir textos parodiados a partir de letras musicais selecionadas; e

iv) construir em equipes clipes das músicas parodiadas.

Analisando as produções de texto dos educandos dos anos finais do Ensino

Fundamental, percebe-se que muitos apresentam dificuldade em colocar no papel

as ideias que possuem de forma adequada e consistente. Assim, faz-se necessário

que a escola e o seu corpo docente busquem alternativas para que estes educandos

obtenham um desenvolvimento máximo da sua formação intelectual.

Diante disso, é preciso que a escola reavalie e apresente novas estratégias

metodológicas que estimulem os educandos à leitura, à escrita e à oralidade,

visando à superação de dificuldades que estão se arrastando, algumas vezes, por

muitos anos.

De acordo com Yunes (2009, p.9),

O ato de ler não corresponde unicamente ao entendimento do mundo do texto, seja ele escrito ou não. A leitura carece de mobilização do universo de conhecimento do outro – do leitor – para atualizar o universo do texto e fazer sentido na vida, que é o lugar onde o texto realmente está. Aprender a ler é familiarizar-se em diferentes esferas sociais para desenvolver uma atitude crítica, quer dizer, de discernimento, que leva a pessoa a perceber-se capaz de tomar a palavra diante deles.

Vivemos em um país desigual, em que as pessoas possuem uma deficiência

enorme em relação à leitura e à escrita. Para amenizar essa dificuldade, é de suma

importância que façamos o uso de uma prática pedagógica que contemple o uso da

leitura e da escrita nos mais diversos veículos de circulação. Do ato de ler decorre o

ato de escrever, de escrever a sua história e a história dos outros e de revelar o que

se escreve através das oralidades.

Nesse sentido, a música apresenta-se como um instrumento que se constitui

como um aliado do professor no ensino da leitura, da oralidade e da escrita, no caso

das paródias, em uma atividade mais atrativa e prazerosa para os nossos

educandos. Dessa maneira, este trabalho visa contribuir para a formação do leitor

crítico, a partir de leitura e escrita de enunciados parodiados de diversos gêneros

discursivos, com ênfase em leitura e produção de paródias do gênero musical.

Nesse projeto PDE, que visa aprimorar as práticas da oralidade, da leitura e

da escrita, é importante ressaltar que as condições em que a produção acontece

determinam o texto, por isso Antunes (2003) enfatiza que é muito importante que o

professor desenvolva uma prática escolar que valorize o leitor. A produção escrita

deve ter certa finalidade e um destinatário para que se decida sobre o que será

escrito, tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções

comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 47).

A melhoria da qualidade da escrita se deve a partir da produção de diferentes

gêneros, por meio das experiências sociais vivenciadas individual ou coletivamente.

Assim sendo, é importante que a escola possibilite aos educandos diferentes

situações de escrita, envolvendo os gêneros discursivos de diversas esferas sociais

de circulação. Sabe-se que, embora muitos profissionais de língua portuguesa têm

se esforçado em preparar as suas aulas, ainda não estão contemplando resultados

crescentes e satisfatórios quanto às exigências dos índices educacionais estaduais

e nacionais.

Ao concluir, posso me atentar às seguintes indagações: De que maneira as

paródias podem contribuir para a superação de dificuldades de aprendizagem da

língua escrita? Em que sentido os enunciados parodiados de gêneros discursivos

podem auxiliar no processo de aprendizagem da linguagem oral e da linguagem

escrita?

2 OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná são

norteadas pela concepção do Círculo de Bakhtin sobre a linguagem, vista “como

fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,

econômica) entre os homens” (PARANÁ, 2008, p. 49).

Sendo assim, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar

os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos. É importante que a língua seja percebida como uma arena em que

diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.

De acordo com as orientações dessas diretrizes, este projeto se baliza

teoricamente em Mikhail Bakhtin (2011), Bakhtin/Voloshinov (2010), Fiorin (2010),

Barros/Fiorin (1994) e outros autores que teorizam sobre e analisam os gêneros do

discurso. Além dos citados, destacam-se autores que possuem fundamentação

teórica para o ensino da produção de textos parodiados, como Barros e Fiorin

(1994), Koch (2008), Sant’Anna (1998), entre outros.

2.1. Diálogo, intertextos e interdiscursos

Segundo Lunardelli (2012), o diálogo domina a linguagem, todo enunciado

interage com outros enunciados e todo o discurso se encontra com discursos

anteriores e também se refere a posteriores. O conceito de linguagem perpassa por

todo um conjunto de dimensões linguístico-semióticas, literárias, filosóficas,

religiosas. Para o Círculo de Bakhtin, as ideias não estão jamais inteiras, totalizadas:

o diálogo é inconcluso:

A única forma adequada de expressão verbal da autêntica vida do homem é o diálogo inconcluso. A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um grande diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal (BAKHTIN, 2010, p. 348, apud LUNARDELLI, 2012, p. 41).

Sobral (2009, p. 39) afirma que o dialogismo é um conceito que dá conta do

elemento constitutivo, dos discursos, da linguagem, do ser e do agir humanos. Para o

Círculo de Bakhtin, a recepção dos discursos é parte da criação do sentido quanto o

são a sua produção e a sua circulação.

O termo dialogismo ou relação entre textos que aparece na obra de Bakhtin é

modificado por Júlia Kristeva, em sua apresentação sobre o autor na França, em

1967. A semioticista afirma que, para ele, o discurso literário não é um ponto fixo,

mas sim um cruzamento de textos. Kristeva vai nomear “texto” o que Bakhtin

denomina “enunciado”, ela designa intertextualidade para dialogismo. Roland Barthes

difunde o pensamento de Kristeva substituindo a palavra dialogismo por

intertextualidade (FÁVERO, 1994).

Para Bakhtin, esse uso é equivocado porque há uma distinção entre texto e

enunciado. O texto é um todo de sentido e tem uma natureza dialógica. O enunciado

é um sentido assumido por um enunciador. O texto é a manifestação imediata que

vem de um conjunto de signos. O enunciado não é manifestado só verbalmente; para

Bakhtin, o texto não é apenas verbal, porque é um conjunto coerente de signos.

Segundo Fiorin (2010, p. 52),

Se há uma distinção entre discurso e texto, poderíamos dizer que há relações dialógicas entre enunciados e entre textos. Assim, devem-se chamar intertextualidade apenas as relações dialógicas materializadas em textos. Isso pressupõe que toda intertextualidade implica a existência de uma interdiscursividade (relações entre enunciados), mas nem toda interdiscursividade implica uma intertextualidade. Por exemplo, quando um texto não mostra, no seu fio, o discurso do outro, não há intertextualidade, mas há interdiscursividade.

Koch (2004, p. 42) define que “a intertextualidade compreende as diversas

maneiras pelas quais a produção/recepção de um dado texto depende do

conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores”, ou seja, das relações

que um texto mantém com outros:

A noção de dialogismo - escrita em que se lê o outro, o discurso do outro – remete a outra – explicitada por Kristeva (1969) ao sugerir que Bakhtin, ao falar de duas vozes coexistindo num texto, isto é, de um texto como atração e rejeição, resgate e repelência de outros textos, teria apresentado a ideia de intertextualidade. (FÁVERO, 1994, p. 50)

De acordo com Fávero (1994) e Koch (2004), a intertextualidade compreende

dois tipos, sendo elas a intertextualidade explícita ou a intertextualidade implícita. A

intertextualidade explícita acontece quando, dentro do próprio texto, se faz menção à

fonte do intertexto em citações, referências, resumos, entre outros. A

intertextualidade implícita ocorre quando há a introdução no texto de um intertexto

alheio sem mencionar a sua fonte como acontece em paráfrases, enunciados

parodísticos e/ou irônicos, etc. De modo geral, na intertextualidade implícita, o

produtor do texto espera que o leitor seja capaz de identificar o intertexto, pela

ativação do texto fonte em sua memória discursiva, se isso não ocorrer estará

comprometida a construção do texto, especialmente na subversão. Nesse caso, os

intertextos são de suma importância para a construção do sentido como em trechos

de obras literárias, de músicas populares, bordões de programas humorísticos de

rádio ou de TV, provérbios, em que os textos-fonte fazem parte da memória coletiva

social da comunidade.

2.2. Paródia e carnavalização

A partir da noção de intertextualidade implícita, podemos fazer referência à

paródia. Paródia significa canto paralelo (para= ao lado de, ode= canto) dando a

ideia de uma canção cantada ao lado de outra, contracanto:

O discurso da paródia é ambivalente: uma coisa está sempre na fronteira com o seu contrário, contradizendo-a, relativizando-a. Essa ambivalência do discurso da paródia revela-se pela comunicação entre o espaço da representação pela linguagem e o da experiência na linguagem (como correlação de textos). O texto se erige e se compreende a partir de sua própria estrutura. Torna-se possível a coexistência entre o interdito (representação monológica) e sua transgressão (o sonho, o corpo, o diálogo). (JOSEF, 1980, p. 69-70, apud FÁVERO, 1994, p. 53)

Com o passar dos anos, a paródia vem se tornando cada vez mais presente

nas obras contemporâneas, embora ela não seja recente. Há indícios de sua

existência na Grécia, em Roma e na Idade Média. A paródia tem um efeito

sintomático de acordo com os movimentos renovadores da arte ocidental da

segunda metade do século 19 e com os movimentos radicais como o Futurismo e o

Dadaísmo do século 20. Com a modernidade, houve um interesse maior pela

paródia pelo fato de ser crítica, de fazer com que o leitor raciocine e analise o tema

ao qual o texto parodiado se relaciona, de ligar um texto com outros textos que se

inter-relacionam na paródia.

Concorrendo com os meios de comunicação e com a internet que atualmente

toma grande parte do dia a dia da sociedade moderna, a linguagem literária procura

alargar seu espaço internamente, surge “a paródia com efeito metalinguístico (a

linguagem que fala de outra linguagem)”(SANT’ANNA, 1998, p. 8).

Sant´Anna (1998, p. 12), a partir da categorização de Shipley (1972), explicita

três tipos básicos de paródia: i) a verbal, com a alteração de uma ou outra palavra

do texto; ii) a formal, em que se usam o estilo e os efeitos técnicos como forma de

zombaria; e iii) a temática, em que se faz a caricatura de um autor.

Em 1928, Bakhtin publica um estudo intitulado Problemas da obra de

Dostoiévski, traduzido para o Ocidente em 1970. A partir dessa data, Bakhtin passou

a ser referência nos estudos sobre paródia. O autor preocupou-se em caracterizar

os efeitos cômicos de diversas obras literárias, não se limitando ao estudo da

paródia, mas também aos estudos socioliterários modernos e à formulação de

princípios básicos da teoria da carnavalização.

Quanto à carnavalização dos textos, esta se confunde com o que chamamos

de polifonia discursiva, distinguindo a multiplicidade de vozes dos textos, do

dialogismo constitutivo de todo o discurso. Bakhtin desenvolveu a literatura

carnavalesca ao descrever as festas medievais na obra de Rabelais. Nessas festas,

o mundo era ao avesso, vivia-se uma vida ao contrário, com a suspensão das leis,

das proibições e das restrições da vida normal, invertiam-se as hierarquias e

desapareciam as desigualdades sociais; não havia mais a veneração, a piedade, a

etiqueta, as distâncias entre os homens, havia sim uma nova forma de relações

entre as pessoas e renovava-se o mundo. O carnaval foi o que mais assumiu essa

renovação universal.

Sendo assim, a percepção carnavalesca apresenta quatro “categorias” a partir

desse contato livre e familiar: i) um novo modo de relações humanas; ii) as

excentricidades; iii) as mésalliances (a aproximação dos contrários); e iv) a

profanação.

Ao apresentar a materialização do gênero cômico-sério no romance

polifônico, Bakhtin aponta os diálogos socráticos e também a sátira menipeia. Esse

gênero converge com folclore carnavalesco e diverge com gêneros mais sérios

como a epopeia e a tragédia, apresentam-se repletos da cosmovisão carnavalesca.

Para o autor, até os gêneros mais distantes do cômico-sério conservam até hoje o

fermento carnavalesco que os diferencia de outros gêneros. Assim, Bakhtin vê na

paródia um elemento inseparável da sátira menipeia e todos os gêneros

carnavalizados. Na paródia, a linguagem é dupla com uma escrita transgressora que

engole e transforma o texto primitivo:

2.3. Os Gêneros Canção Popular e Clipe Musical

Segundo Costa (2005), “a canção é um gênero híbrido, de caráter

intersemiótico, pois é resultado da conjugação de dois tipos de linguagens, a verbal

e a musical (ritmo e melodia)” (negrito do autor). Não devemos confundir a canção

com outro gênero, a canção exige tripla competência: a verbal, a musical e a lítero-

musical (capacidade de articular as duas linguagens). Parafraseando Luiz Tatit,

Costa (2005, p. 108) define:

Uma canção é uma fala camuflada em maior ou em menor grau. Essa camuflagem consiste na transformação dos contornos entonacionais da fala pela estabilização do movimento frequencial de sua entoação dentro de um percurso harmônico, pela regulação de sua pulsação e pela periodização de seus acentos rítmicos. Essa regulação confere, com efeito, uma padronização relativa da vocalidade, pois, se cada falante fala de modo diferente, imprimindo uma gestualidade singular ao texto falado, a canção estabelece uma determinação do modo de vocalização desse texto. (COSTA, 2005, p. 108)

A canção brasileira se caracteriza pelo malabarismo eficaz que equilibra o

canto e a fala. Sem a voz, a melodia é mera estrutura, sem a voz que fala no canto,

a voz é apenas mais um instrumento: “dessa singular convivência entre o corpo vivo

e o corpo imortal brotam o efeito de encanto e o sentido de eficácia da canção

popular” (TATIT, 1996, p. 16, apud COSTA, 2005, p. 110).

A canção como objeto de estudos literários está situada no momento da

produção (compositor registra a sua criação ou processo) e da distribuição (encarte

do disco ou nas partituras, folhetos e antologias). Assim sendo, ela se dispõe a ser

analisada pelas disciplinas que privilegiam a escrita, bem como a literatura.

Lembrando que a canção tem uma proximidade com o processo de criação poética

como, por exemplo, na métrica, no sentido figurado, na rima e até mesmo em

procedimentos concretistas.

Tendo em vista essas observações nos textos pedagógicos, há uma confusão

entre a canção e a poesia, em que esta e as palavras que dela derivam (poético,

poeta, etc.) têm sido usadas mais em sentido qualificativo do que objetivo. Costa

(2005), ao analisar os PCN e dois livros didáticos de língua portuguesa, salienta a

importância pedagógica da canção, mas a reduzem a uma poesia de entretenimento.

A letra é assim separada da melodia e lida e tratada como se fosse uma poesia.

Ao usar a canção na escola, há necessidade de que o professor reconheça

sua integridade enquanto gênero autônomo, levando em consideração a dimensão

melódica e os seus riscos, transformando a aula em um espaço de lazer, mais do

que de aprendizado. Deve-se ter uma consciência clara dos objetivos do trabalho

com a canção em sala de aula, para uma educação dos sentidos e da percepção

crítica, que proporcione um prazer sensorial e estético, um exercício de leitura

multissemiótica. Assim, devemos formar ouvintes críticos de canções, capazes de

perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da conjunção verbo-melódica;

conhecedores dos cancionistas atuais, seus posicionamentos, estilos e recursos.

Como um gênero audiovisual recente, o videoclipe é fruto de um processo de

mudanças de gêneros e formatos. De acordo com Bryan (2011), o primeiro

videoclipe da história foi Bohemian Rhapsody, dirigido pelo inglês Bruce Gowers,

com a ajuda do vocalista Freddie Mercury, do grupo Queen, em 1975. Com seis

minutos de duração e custando 3500 dólares, esse videoclipe foi gravado em três

horas no estúdio de ensaios da banda e num caminhão de externa de gravação.

(BRYAN, 2011, p. 52).

Ao me referir sobre os clipes musicais, ressalto que existem várias formas de

as imagens se relacionarem com a música: elas podem estar mais presas à canção,

encenando a sua letra ou tratando do tema que ela aborda, criando um clima

agradável à audição da música e até mesmo esquecendo o seu conteúdo,

resultando uma simples edição de imagens que capta o ritmo da composição.

Estudando Sarge Daney, Bryan (2011) explica que não se compreende nada de um

clipe se ele não for visto com os ouvidos.

3 A ABORDAGEM DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Pautado no modelo didático de Gasparin (2005), foi desenvolvida a produção

didática, que se realizou com os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. Saviani

(1991, 2008a) expõe a sua orientação metodológica em cinco passos ou etapas: i)

prática social inicial; ii) problematização; iii) instrumentalização; iv) catarse; e v)

prática social final. Para essa orientação, Gasparin (2005) propõe um modelo

didático, o qual descrevemos na sequência:

1) Prática social inicial

Este primeiro passo caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização

do aluno para a construção do conhecimento escolar. Professor e alunos estão

neste ponto de partida, cada qual com o seu nível de compreensão da prática social.

Gasparin afirma que o docente possui uma visão sintética do conteúdo, mais cara e

elaborada, enquanto os alunos possuiriam uma visão sincrética, desordenada,

caótica. É o momento de os conceitos que os alunos possuem sobre o tema.

De acordo com Lunardelli (2012), Gasparin (2005) divide a prática social

inicial em duas partes: a primeira consiste no anúncio dos conteúdos e a segunda

consiste na vivência cotidiana dos conteúdos, que se divide em dois momentos: i) o

que os alunos já sabem; e ii) o que os alunos gostariam de saber.

2) Problematização

Segundo Lunardelli (2012), para Gasparin, a problematização é o momento

em que ocorre a transição entre a teoria e a prática. É onde se discute com os

alunos o tema proposto, questiona-se a realidade, abordando as suas dimensões,

dando importância ao conhecimento sócio-histórico que faça sentido para o aluno.

Por exemplo, são as dimensões conceitual/científica, histórica, social, econômica,

religiosa, política, escolar, etc.

3) Instrumentalização

Para Gasparin (2005), a instrumentalização é o “caminho pelo qual o

conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que assimilem e o

recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e

profissional”. Nessa abordagem, estão envolvidos aspectos relevantes da teoria

histórico-cultural de Vigotski: a questão da formação dos conceitos científicos, suas

dimensões e seu sistema, a imitação e consequências pedagógicas e o suporte do

outro na construção do conhecimento - as interações afetivas, de

corresponsabilidade do professor e dos alunos.

Sobre a mediação do professor, Gasparin (2005) mostra que este atua como

agente cultural externo; no processo de mediação, estão incluídas não só a ação do

professor, mas sua atitude profissional, a forma como trata o conteúdo – sua própria

visão sócio-histórica e as pontes que estabelece entre o conteúdo, a vida real dos

alunos e o contexto social maior -, as ferramentas com as quais vai tratar o

conteúdo, incluindo os recursos tecnológicos, e o relacionamento com seus alunos e

estes entre si. Com o professor e apropriando-se dos conceitos científicos, o aluno

apresenta-se em um novo estágio, em um nível mais elevado de desenvolvimento

atual.

4) Catarse

É uma nova maneira de entender a prática social. Para Gasparin (2005), o

aluno, ao chegar à catarse, não terá aprendido de cor a lição, mas terá constituído

para si uma nova visão da realidade, visão integradora, reveladora da ação humana

que leva à transformação social.

Para Lunardelli (2012) a aprendizagem, expressa na catarse, também ocorre

nas outras fases do processo, dependendo da abordagem do professor, das

condições sócio-históricas e dos níveis de desenvolvimento de cada aluno.

Compreende-se a fase catártica em dois momentos: i) a elaboração teórica da nova

síntese, percebido pelo professor; e ii) a elaboração prática da nova síntese, na

tradução oral e/ou escrita da compreensão de todo o processo de trabalho,

expressão prática da apropriação do conhecimento.

5) Prática Social Final

Para Gasparin (2005), a prática social final caracteriza-se por dois pontos: i) a

manifestação de uma nova atitude prática, por meio de intenções e predisposições

dos alunos; e ii) a proposta de ação, trabalho que o aluno desempenhará em seu

cotidiano: é a assunção de mudança frente à aprendizagem construída. As

intenções juntamente com a proposta de ação resultam em transformação social.

A importância de um trabalho contextualizado e que parta da realidade social

do aluno abre as portas para que desperte o interesse, fazendo uma ponte entre o

conhecimento popular e o conhecimento erudito percebendo a necessidade deste

para a sua vivência em sociedade.

4 – O TRABALHO COM PARÓDIAS

Durante a Semana Pedagógica, no início do ano letivo de 2014,

apresentamos o Projeto de Intervenção Pedagógica à direção, professores e equipe

pedagógica, ressaltando a sua importância para o desenvolvimento dos alunos. O

projeto despertou interesse dos professores que levantaram várias questões a partir

do tema do projeto e sobre o modelo didático abordado.

Na primeira etapa da Produção Didático-pedagógica, a Prática Social Inicial,

foi realizada a apresentação do projeto para os alunos do 9º ano, explicitando os

seus pontos principais, bem como o objetivo geral e os específicos, a justificativa e a

problematização deixando clara a sua relevância para a turma e para a escola. A

partir da apresentação foi aplicado um questionário sobre preferências musicais,

tendo como objetivo a realização de uma sondagem sobre os seus gostos e estilos

musicais preferidos. Ao responderem às perguntas, fizemos um momento para

comentar as respostas dadas. Em princípio, os alunos ficaram muito ansiosos e

também apreensivos, pois ao mesmo tempo percebi que gostaram do trabalho

proposto com paródias de músicas, mas ficaram preocupados sobre como fariam os

videoclipes.

Na segunda etapa, a Problematização, realizou-se o estudo das dimensões

conceitual, histórica e cultural/social das paródias. Na dimensão conceitual, os

alunos estudaram o conceito de paródia e suas formas de apresentação; na

dimensão histórica, eles leram um texto que relatava de onde vieram as paródias e,

na dimensão cultural/social, os estudantes foram levados a refletir sobre algumas

questões-problemas a fim de instigá-los a refletir e a buscar respostas para elas.

Assim, os alunos tiveram contato com alguns exemplos de gêneros discursivos com

intertextos, tiveram oportunidade para observar os intertextos presentes e

compreenderam como se deram essas relações.

Na terceira etapa, a Instrumentalização, esta foi dividida em 5 encontros; no

encontro 1, Paródias do gênero propaganda, foram apresentadas aos alunos as

propagandas “Chapinhas São Leonardo” e “Amaciante Mon Bijou”; os alunos

observaram que é utilizado um discurso a fim de convencer o leitor a comprar os

produtos anunciados. As propagandas estão revestidas com um conteúdo ideológico

que tem como objetivo atingir o público feminino, que adquire os produtos. As

propagandas fazem relação intertextual com a obra de arte Monalisa, de Leonardo

da Vinci, com um discurso que demonstra, através da relação Monalisa/chapinha,

Monalisa/amaciante Mon Bijou, a eficiência e a qualidade dos produtos na mesma

proporção. Foram lidas informações sobre a obra de arte e o conceito do gênero,

também atividades sobre as propagandas. Os alunos compreenderam as relações

entre os textos, bem como a importância e o valor da obra de arte.

Ao apresentar as propagandas da empresa Hortifruti, as relações intertextuais

marcadas nos referidos textos foram nítidas e compreensíveis aos alunos que

perceberam, com muita facilidade, as relações das frutas, legumes e verduras,

produtos comercializados pela empresa, com os enunciados de alguns filmes

conhecidos previamente: Tropa de Elite, Rambo IX, Piratas do Caribe, O Menino

Maluquinho. Nessa aula, os alunos propuseram ainda uma produção de

propagandas com alimentos, a partir das da Hortifruti. Também fizeram a leitura do

poema No meio do caminho de Drummond, intertexto com a propaganda do veículo

Jeep.

No encontro 2 da Instrumentalização, Paródias do gênero tira, os alunos

tiveram contato com o conceito do gênero tira e com o conto dos Irmãos Grimm “O

Flautista de Hamelin”. Foram apresentadas três tiras para interpretação oral e

escrita: na tira 1, os alunos fizeram a leitura das imagens: um gatinho trajando uma

roupa de flautista, tocando a sua flauta, encanta muitos ratinhos com a sua música;

os ratinhos o seguiram em direção a duas gatinhas que, com garfos e facas nas

mãos, estavam à espera da sua refeição. Na tira 2, o flautista, tocando a sua flauta,

encanta todos os ratinhos com a sua música, menos dois ratinhos que não o

seguiram e disseram que já haviam baixado a música do flautista, da internet. Na tira

3, o Snoopy é seguido por uma personagem tal como os ratinhos encantados pela

música da flauta no conto do flautista. Ao conhecer o conto dos Irmãos Grimm e

analisar as 3 tiras, a leitura tornou-se coerente e eficiente.

Os alunos fizeram ainda atividades de análise com interpretação de 2 tiras

que possuíam relação intertextual com a fábula A cigarra e a formiga e com o conto

de fadas O lobo mau e os três porquinhos. Com as atividades propostas os alunos

perceberam nitidamente as relações intertextuais dos textos, pois já conheciam os

textos anteriores/precedentes.

No encontro 3, Paródias do gênero poema, foi feita a leitura do poema

Canção do Exílio, de Gonçalves Dias, estudamos a biografia do poeta e realizamos

análise e interpretação do poema. E, a partir deste, observaram a intensa relação

intertextual com outros poemas parodiados, apresentados na sequência como: a

Canção do Exílio às avessas, de Jô Soares, a Outra Canção do Exílio, de Eduardo

Alves da Costa, e a música parodiada Sabiá, de Chico Buarque e Tom Jobim.

Ao fazer a leitura da história em quadrinhos parodiada do Caulos, retirada do

livro Vida de passarinho, os alunos perceberam o quanto a ilustração e as figuras

podem auxiliar e enriquecer o processo de compreensão e relação intertextual com

a Canção do Exílio. Nesse momento, os alunos perceberam que, além da relação

imagem X poema, o cartunista teve a intenção de denunciar um problema muito

sério em nosso país que, no caso, é o desmatamento, no momento em que o sabiá

diz ”Eu sou o sabiá/ E essa era a palmeira”.

No encontro 4 da Instrumentalização, Paródias de música, os alunos

estudaram o gênero canção popular, em que tiveram a oportunidade de conhecer

algo a mais sobre as dimensões do gênero proposto e ouviram a música Eu nasci há

dez mil anos atrás, do cantor Raul Seixas. Na sequência, assistiram ao videoclipe

paródia da música do Raul Seixas, intitulado Eu votei há dez mil anos atrás, o qual

foi muito pertinente, por se tratar de 2014, um ano eleitoral. O videoclipe faz duras

críticas a diversas personalidades do cenário da política nacional que se destacaram

por atitudes desonestas (ou não). Também foram aplicadas algumas atividades de

interpretação para que os alunos registrassem as suas análises.

Nesse mesmo encontro, os alunos escutaram a música Maria, do cantor

Ricky Martin, cantada em espanhol e, ao mesmo tempo, foi lida a sua tradução.

Fazendo relação intertextual com a mesma, assistimos ao videoclipe parodiado da

propaganda da Caminhonete Strada 2014. As atividades propostas foram bem

recebidas pelos alunos, pois poucos conheciam a música de Ricky Martin, mas

todos já haviam assistido à propaganda da Strada, veiculada em vários canais de

televisão. O que destaco, nesse momento, é o ritmo da propaganda que é o mesmo

da música, bem como o refrão “1, 2, 3”. Também ressalto os personagens que foram

utilizados fazendo relação intertextual: o conto maravilhoso A Chapeuzinho

Vermelho; ainda o mágico e sua assistente para lembrar os elementos mágicos; os

personagens que representam outros países, como japoneses e alemães, com

elementos da sua própria cultura como os vegetais e a enorme salsicha, os quais

podem ser transportados pela caminhonete. Todos esses elementos e personagens

utilizados na propaganda parodiada dão a entender que a Caminhonete Strada deve

ser adquirida pelo interlocutor, porque ela é forte e capaz de levar qualquer coisa ou

pessoa, não importando o que for.

No encontro 5, Elaboração de paródia e proposta de videoclipe, os alunos

foram ao laboratório de informática da escola para pesquisar letras de diversos

gêneros musicais, que foram selecionadas e copiadas. A partir delas, ainda em

duplas, os alunos produziram as paródias sobre os temas previamente sugeridos.

Na sala de aula, realizou-se a produção das paródias com as devidas correções. Em

seguida, os alunos foram distribuídos em grupos de quatro integrantes para

definirem como realizariam a produção dos videoclipes das músicas parodiadas

utilizando os seus próprios celulares; além disso, realizamos a leitura de um texto

sobre o conceito e a estrutura do videoclipe. Durante algumas aulas, os alunos

fizeram ensaios para cantarem as músicas parodiadas e, assim, produziram os

videoclipes.

Na etapa 4, a Catarse, realizou-se a apresentação dos videoclipes das

músicas parodiadas. Os temas foram diversos, como a Copa do Mundo, seleção

brasileira, Corinthians, comidas, colheita, matérias escolares, entre outros. A

socialização dos videoclipes foi um momento importante para discussão e avaliação

dos trabalhos. Momento que possibilitou que fizessem uma análise do que havia

sido realizado, com sugestões para aprimoramento dos futuros trabalhos a serem

realizados pela turma. Comentaram algumas dificuldades no tocante à produção dos

videoclipes, pois muitos alunos moram no sítio e a distância entre um e outro

dificultou as equipes a se encontrarem para a produção dos vídeos e para os

ensaios das músicas, além das dificuldades para transformarem os videoclipes

gravados nos celulares para o formato utilizado na TV Pen Drive.

Na última etapa, a Prática Social Final, os videoclipes produzidos seriam

socializados com outras turmas, mas os alunos sentiram-se tímidos e sugeriram a

criação de um blog com as paródias, utilizar o site da escola para divulgar as

atividades realizadas ou montar um mural no refeitório com as canções originais e

com as suas paródias para a socialização com as demais turmas. Ao entrarem em

consenso, decidiram expor as suas atividades no mural, onde foi bem recebido e

todos os demais alunos da escola puderam apreciar os trabalhos.

Em relação ao Grupo de Trabalho em Rede (GTR3), trata-se de uma das

etapas do PDE mais importantes, pois é o momento em que os demais professores

da rede Estadual tem contato com o Projeto de Intervenção, a Produção Didático–

Pedagógica e o formulário de Implementação da Produção Didático–pedagógica.

Essa atividade permite uma apreciação por parte do professor cursista do GTR,

professores da rede pública Estadual do Paraná, se efetivando através de

socialização dos trabalhos produzidos durante o PDE.

Essa etapa consiste em curso na modalidade à distância, que conta com a

participação de um professor – tutor (professor PDE), tendo como função: intervir,

interagir com o professor cursista, esclarecer dúvidas e acolher sugestões. Vale

ressaltar que o GTR foi uma atividade muito enriquecedora, pois proporcionou

significativas trocas de experiências e interação por parte dos professores cursistas

advindos de diversas regiões do nosso estado.

Em se tratando do formato do curso, cumpre mencionar que é composto

pelas seguintes partes: a apresentação, onde o cursista cita o nome, escola de

atuação, município, NRE, o que espera do GTR e demais informações que julgar

necessárias; as temáticas 1, 2, 3 e a avaliação final, feita pela SEED. Em relação às

temáticas, é fundamental salientar que todas elas possuíam questões referentes à

leitura, bem como relatos de experiências, que constavam diário, fórum e pelo

menos duas interações, sendo entre os colegas cursistas, assim como do tutor e

participante.

É importante salientar que o GTR foi uma oportunidade a mais de qualificação

e aperfeiçoamento profissional a partir de análise do conteúdo estudado, em que os

professores cursistas demonstraram muito interesse e comprometimento com o

estudo e a educação dos nossos alunos. Estão todos muito preocupados com a

temática da leitura em suas práticas docentes, bem como apreensivos com a

formação acadêmica e com a construção da cidadania.

Na temática 1, foram realizados o fórum de apresentação, o fórum 1 e o diário

1, em que os professores cursistas tiveram contato com o Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola. No fórum 1, os professores cursistas comentaram sobre a

intertextualidade presente na paródia, com ênfase em letras musicais, e que a

intertextualidade se efetiva nos mais diversos gêneros discursivos. Assim, o aluno

3 Os professores participantes do GTR serão identificados em suas falas, com nomes fictícios,

preservando as suas identidades.

necessita ter contato com vários gêneros como tirinhas, poemas, contos, histórias

em quadrinhos, letras de músicas, videoclipes, propagandas, para que tenha a

oportunidade de estudar o conteúdo temático, forma composicional e marcas

linguístico-enunciativas dos referidos gêneros, bem como as relações intertextuais

presentes nos mesmos.

No diário 1, os professores deveriam argumentar sobre a importância de

estudar a intertextualidade em diversos gêneros, e o que fazer para melhorar a

aprendizagem, tendo em vista o estudo da paródia nos diversos gêneros discursivos

com enfoque nas letras musicais. Os professores cursistas, de modo geral,

comentaram sobre a relevância de trabalharmos a intertextualidade, não importando

o gênero discursivo, pois servem de base para o desenvolvimento da leitura e da

escrita; habilidades extremamente importantes para formarmos cidadãos críticos. De

acordo com uma das participantes:

O conceito do gênero textual é uma ferramenta que permite conhecer as características, onde circula e sua finalidade que cria possibilidades do nosso aluno exercer uma ação sobre a realidade e a partir da aprendizagem desses diversos gêneros, que socialmente circulam entre nós, poderá não somente ampliar a competência linguística e discursiva, mas também propiciar formas de participação social. (MARIA, GTR, 2014)

Por fim, um texto complementa o outro; por isso, a necessidade de lermos

para que possamos compreender estas relações.

No Fórum 2, o cursista deveria, a partir da leitura da Produção Didático-

pedagógica, socializar com os colegas algumas observações sobre as atividades

propostas no projeto e quais as viabilidades de sua aplicação em sala de aula.

Os professores cursistas fizeram observações e relataram que as atividades

propostas na produção são interessantes e atrativas, e que seriam viáveis se

aplicadas em suas escolas. Para Ana (GTR, 2014), “as atividades propostas pela

produção didático-pedagógica são muito ricas, oferece aos alunos informações

sobre os autores, além disso, pode-se acrescentar uma discussão histórica e

sociológica, assim promoveremos intertextualidade”.

No diário 2, os professores cursistas deixaram algumas considerações sobre

a Produção Didático-pedagógica e sua contribuição para a melhoria da Escola

Pública do Paraná, oferecendo algumas sugestões. Nesse momento, os cursistas

realizaram algumas considerações sobre o referido trabalho que utiliza vários

gêneros parodiados com o intuito de aprimorar a linguagem oral e a escrita,

analisando as dimensões genéricas e os conteúdos intertextuais. Dessa maneira, os

cursistas utilizaram o espaço da atividade para relatar as suas impressões, entre as

quais, destacamos:

Nesta perspectiva, o aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro, o que o grupo social produz: valores, linguagem e o próprio conhecimento. É de suma importância trabalhar com estratégias de produção de gêneros que circulem na comunidade discursiva, preparando o aluno para atuar efetivamente na realidade em que vive. (RENATA, GTR, 2014)

No Fórum 3, os professores cursistas refletiram e opinaram sobre os

resultados apresentados no formulário da implementação; trouxeram várias

contribuições para o debate sobre as atividades desenvolvidas durante as aulas e

sobre as interações dos alunos. Claudia comentou que “é importante que a escola

sempre esteja em sintonia com o momento histórico, não podemos viver alheios à

realidade. Além da música, podemos trabalhar com outras fontes como as tirinhas

aprofundando o debate sobre esse momento”.

A última atividade desenvolvida foi o Fórum: vivenciando a prática, onde os

professores cursistas realizaram a aplicação de algumas atividades da Produção e

deram sugestões de atividades como: produção de paródia em coletivo em sala de

recursos, paródias de obras da literatura brasileira, paródias de artigos jornalísticos e

provérbios, Paródias de conteúdos das disciplinas de Ciências e História, paródias

de músicas e confecção de capa para CD entre outros.

Com a implementação da Produção Didático-pedagógica e o Grupo de

Trabalho em Rede, pode-se constatar que o trabalho com paródias envolvendo os

diversos gêneros discursivos é um recurso prazeroso e descontraído que traz

inúmeras possibilidades para o desenvolvimento de atividades em sala de aula.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao retomar o objetivo geral e os objetivos específicos propostos no projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola, constatei que, com o desenvolvimento da

implementação da Produção Didático-pedagógica nas turmas de 9º ano do período

vespertino da Escola Estadual Jorge Nacli, atingi aos seguintes objetivos

previamente propostos: i) aprimorar a linguagem oral e a escrita a partir do estudo

de alguns enunciados parodiados de gêneros discursivos, analisando as dimensões

genéricas e os conteúdos intertextuais - os alunos tiveram a oportunidade de

aprimorar a linguagem oral e a escrita a partir da produção de paródias musicais; ii)

identificar e analisar as dimensões genéricas – contexto de produção, conteúdos

temáticos, forma composicional e marcas linguístico-enunciativas – presentes nos

enunciados parodiados de diversos gêneros discursivos - os alunos desenvolveram

as atividades, relacionando intertextualmente os gêneros apresentados nos

encontros; e iii) produzir textos parodiados a partir de letras musicais selecionadas -

a partir da pesquisa na internet na escola (laboratório de informática), os alunos

copiaram algumas letras musicais, pesquisaram mais em suas casas e levaram para

a produção de paródias.

O objetivo específico construir em equipes clipes das músicas parodiadas não

foi atingido em sua totalidade, porque muitos alunos moram na zona rural do

município e houve certa dificuldade com relação à distância para se encontrarem e

gravarem os videoclipes. Dificuldade também encontrada na questão instrumental e

tecnológica, após a finalização dos trabalhos, pois algumas vezes a TV Pen drive

não reconhecia o arquivo gravado. Outro ponto importante, neste tipo de trabalho, é

que alguns alunos não se sentiram muito à vontade no momento da filmagem dos

trabalhos, pois tiveram vergonha de se expor mostrando o seu canto e sua dança,

impossibilitando a exposição desses videoclipes para as outras turmas da escola.

Assim, montamos um mural com as paródias produzidas por eles e as canções

originais para compartilhar com todos os alunos das outras turmas.

O trabalho com a produção de músicas parodiadas com certeza abre um

leque de possibilidades ou sugestões de atividades, o qual trouxe muitos benefícios

para a construção do conhecimento dos alunos em sala de aula na oralidade, na

leitura e na escrita. A presença dos intertextos nos gêneros discursivos parodiados

fez com que os alunos percebessem quanto são importantes as suas leituras prévias

para a compreensão dos gêneros discursivos apresentados.

O modelo didático de Gasparin amplia de forma significativa o conhecimento

porque parte da realidade do aluno, do conhecimento que ele possui e de maneira

gradativa, aos poucos e em cada etapa vai sendo ampliada. Dessa maneira, o

professor percebe claramente o crescimento e a aprendizagem do aluno.

Gradativamente o conhecimento científico vai se tornando maior. No caso das

paródias, em que o aluno percebe e compreende essa ligação com outros textos,

até a etapa final, ocorreu uma mudança na maneira de ler, interpretar, escrever e

falar. O aluno passou, nesse momento, a interagir mais e ser um cidadão mais

crítico e reflexivo.

Tudo isso fez com que os alunos tivessem mais objetivos para a sua escrita e,

principalmente, observaram uma função mais clara para as suas leituras, o do

entendimento das interações dialógicas. Por essa razão, vários alunos começaram a

ler mais livros, a adquirir os seus próprios livros e emprestarem uns para os outros.

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