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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
A RELAÇÃO DO ALFABETO MANUAL DE LIBRAS COM A
ESCRITA NA LÍNGUA PORTUGUESA PELO ESTUDANTE
SURDO
Wladia Felix Espírito Santo1
Valentim da Silva2 RESUMO O acesso ao alfabeto manual utilizado pelos surdos é considerado uma das
primeiras fases para desenvolver a aprendizagem em Língua Brasileira de
Sinais (Libras). Nesse sentido, buscou-se apresentar a importância do alfabeto
datilológico nos processos de construção da aprendizagem e a relação com a
escrita, e consequentemente com a leitura na língua portuguesa pelos surdos.
Nessa proposta, utilizou-se a temática dos Alimentos, voltada ao ensino de
ciências. Para desenvolver essas atividades foram utilizadas de procedimentos
metodológicos significativos ao cotidiano dos estudantes, que contemplassem
os saberes prévios e na construção vocabular. Ainda, utilizaram-se materiais
que possibilitasse a elaboração e abordagem de conceitos contextualizados.
Esses encaminhamentos foram aplicados no ensino em ciências para
estudantes surdos do 4º e 5º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual
para Surdos Alcindo Fanaya Jr.
Palavras-chave: Alfabeto Manual; Libras; Escrita na Língua Portuguesa pelo surdo.
1. INTRODUÇÃO
A utilização do alfabeto manual na Língua Brasileira de Sinais (Libras),
integrada à escrita na língua portuguesa poderá facilitar a compreensão no
estudo das diversas áreas do conhecimento. Especificamente na área de
ciências, com a temática dos alimentos, buscar-se-á, como ponto inicial, o
estudo em verificar a influência nos processos de aprendizagem através do uso
de palavras e na Língua Portuguesa e os significados com os sinais pelos
surdos. Acredita-se que possibilitará a utilização em diferentes contextos no
seu cotidiano. A utilização de imagem é técnica que se complementa alguns
dos processos, pois auxilia na promoção e nas diferentes relações e
compreensões.
1 Professora PDE: Especialista em Educação Especial-Gestão Pedagógica e Políticas para
uma Educação Inclusiva / Educação Especial: Educação Bilíngue para Surdos – Libras/Língua Portuguesa, graduada em Língua Portuguesa, professora da Rede Estadual de Ensino – SEED – PR - Colégio Estadual para Surdos Alcindo Fanay Jr. E-mail: [email protected] 2 Orientador PDE: Professor Doutor em Química pela Universidade Federal do Paraná – UFPR.
Docente do Curso de Licenciatura em Ciências do setor Litoral da UFPR. E-mail [email protected]
Dentro dos inúmeros desafios, nos atuais processos de ensino para
surdos, destaca-se principalmente a fragilidade dos materiais didáticos
disponibilizados para o uso nos processos de aprendizagem. Esses materiais
didáticos são disponibilizados sem adequações específicas para o público que
se destina, como destaca Lesnau (2012). Essa falta de especificidades fragiliza
os processos de aprendizagem, pois os mesmos não trazerem o alfabeto
manual. Essa situação, ainda propicia a descontextualização dos
conhecimentos construídos, pois induzem a interpretações equivocadas, já que
não há uma linguagem comum aos estudantes, inviabilizando os
encaminhamentos que auxiliam na alfabetização bilíngue.
Com isso, a intenção é verificar a importância da utilização do alfabeto
manual em Libras, e a influência desta nos processos de aprendizagem através
do uso de palavras e seus significados na Língua Portuguesa e no sinal pelo
estudante surdo.
As atividades propostas, utilizando o tema: alimentação está sendo
proposta como ponto de partida para outras atividades em diferentes áreas do
conhecimento. Para organização dessas atividades, referenciou-as com
propostas em língua portuguesa utilizando os livros didáticos de ciências
distribuídos às escolas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD
(BRASIL, 2014). No entanto, ressalta-se que as atividades utilizadas foram
desenvolvidas e adaptadas para o contexto da escola bilíngue, permitindo um
aprofundamento na construção do conhecimento.
Reconhecendo as possibilidades e os desafios, propõem-se realizar
algumas abordagens metodológicas, práticas e diálogos que busquem
promover aprendizagem significativa para os estudantes surdos do 4º e 5º ano
do Colégio Estadual para Surdos Alcindo Fanaya Júnior, na cidade de Curitiba
– PR. A referida instituição utiliza suas práticas pedagógicas na modalidade
bilíngue, sendo a Libras a primeira língua de instrução e o português, na
modalidade escrita, a segunda língua.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Alfabeto Manual
Segundo Ramos (2005) vem do século XVI, com o espanhol Pedro
Ponce de Léon (1520- 1584), monge da ordem dos Beneditinos e que viveu no
monastério de Onã, em Burgos, a invenção do primeiro alfabeto manual
conhecido, publicado por Juan Martin Pablo Bonet em 1620 em um livro
intitulado Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos.
O trabalho de Ponce de Léon está registrado nos livros da instituição
religiosa que relata o sucesso de uma metodologia que incluía datilologia,
escrita e fala que levou três estudantes surdos a falar grego, latim e italiano,
além de chegar a um alto nível de compreensão em física e astronomia.
O alfabeto manual é uma forma de “escrita” pelas mãos que
representam as letras do alfabeto do país de origem. Apresenta-se na figura 01
o alfabeto manual ou datilológico utilizado no Brasil, que é composto por 27
formatos, incluindo a letra “Ç”, que representam as letras do alfabeto da escrita
na língua portuguesa (Gesser, 2009).
Figura 01. Alfabeto manual da libras
Fonte: http://www.csjonline.web.br.com/alfabeto.htm (2015).
A representação de soletrar com as mãos do alfabeto, sendo a parte
mínima da língua oral escrita, permitindo que a junção possa formar palavras,
frases e textos, é uma das alternativas que se propõem para a comunicação
para os surdos.
Dentro deste contexto, fragilizam-se as abordagens pedagógicas no
ensino para surdos quando os atuais materiais didáticos são escritos somente
em português oral.
2.2. Língua Brasileira de Sinais – Libras
Segundo Ribeiro e Santo (2008), Libras é uma língua de modalidade
gestual-espaço-visual, tendo sua própria estrutura gramatical, que pode auxiliar
no desenvolvimento cognitivo do surdo, favorecendo seu acesso a informações
e registros conceituais pré-existentes.
A afirmação acima, ganha status com a aprovação da Lei nº 10.436, de
24 de abril de 2002, a qual reconhece que a Libras é o meio legal de
comunicação e expressão para os surdos, como aponta o parágrafo único que
diz:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais (Libras) a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
Orienta-se que a identificação do surdo atenda o Decreto nº 5.626 de 22
de dezembro de 2005, que estabelece no:
Art 2º Para os fins deste Decreto considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2005).
O mesmo Decreto, ainda determina que o surdo tem o direito a
educação bilíngue, sendo que:
Art. 22. § 1o São denominadas escolas ou classes de educação
bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005).
Deste modo, há possibilidades da utilização do alfabeto manual
integrado a vários recursos, principalmente com o usa de imagens com a
finalidade de promover espaços de construção de conhecimento para os
surdos em todos os níveis da educação.
E para a escrita na Língua Portuguesa pelo surdo, Ribeiro & Santo
(2008) definem que a interlíngua é um sistema linguístico que transita no
sistema educacional dos estudantes surdos, entre a primeira língua aprendida
até a aquisição da segunda língua.
Assim, a primeira língua é a Libras e a segunda a língua portuguesa que
acontece em níveis de compreensão e utilização na ampliação de seu
vocabulário.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
O projeto de intervenção pedagógica do PDE foi implementado no
primeiro semestre de 2015 com nove estudantes do 4º e 5º ano do ensino
fundamental no Colégio Estadual para Surdos Alcindo Fanaya Jr. em Curitiba –
PR. Os estudantes participantes da pesquisa apresentam surdez bilateral,
ainda importa destacar que entre eles há estudantes com outros
comprometimentos de: fala e outras deficiência associada à surdez, um deles
necessita de acompanhamento constante para resolução das atividades.
A pesquisa fundamentada na metodologia da pesquisa-ação, a qual
define que é
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, apud BARBOZA, 2010, sp).
Na pesquisa-ação o pesquisador tem papel ativo na resolução do
problema encontrado, no acompanhamento e na resolução das ações que
surgem.
Dentro desse contexto, propõe-se nessa prática metodológica que
possibilite a construção do conhecimento, através de atividades e estratégias
como: o trabalho com imagens, alfabeto manual e a Língua Portuguesa escrita.
Utilizou-se especialmente o computador na formação de textos visuais,
atividades com vocabulários e o dicionário trilíngue (CAPOVILLA, 2001)
buscando contribuir para a aprendizagem significativa do português escrito pelo
estudante surdo.
3.1. Encaminhamentos didáticos pedagógicos
Para Frison (2000), na concepção de educar pela pesquisa, a atuação
do aluno e do professor adquire novo significado e a ação pedagógica passa a
ser dinâmica e dialógica.
Na dificuldade de encontrar materiais referentes ao tema de interesse
para a pesquisa, fizeram-se adaptações de materiais com recursos visuais, a
fim de comprovar a necessidade e possibilidades de trabalho com o alfabeto
manual como recurso para o ensino da língua portuguesa escrita.
Para a utilização das atividades com os surdos e como objetivo do
projeto, fez-se uso do alfabeto manual. Esse tem a proposta de trabalhar a
Libras no contexto para além da explicação de atividades em Língua
Portuguesa escrita, pois considera com grande importância da utilização de
recursos visuais.
As sugestões de desenvolvimento das atividades foram encaminhadas
por roteiros experimentais com a temática dos alimentos, que se encontram na
Produção Didático-Pedagógica na Escola desenvolvida por Santo (2014).
3.2 Atividades com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)
O GTR é uma atividade obrigatória relacionada â formação continuada do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), com a participação de professores
da Rede Estadual de Ensino do Paraná, realizada no ambiente virtual na plataforma
Moodle. Busca-se nesse processo socializar as atividades que serão propostas e
acrescentar reflexões que possam integrar ao tema da pesquisa proposta pelo
Projeto de Intervenção Pedagógica e ampliar o Material Didático para que
possa ser integrado aos diferentes públicos, níveis e áreas do conhecimento,
trazendo assim melhores contribuições nas produções dos professores e no
processo do PDE.
3.3. Processos avaliativos
Para os processos avaliativos foram fundamentados em
A nova avaliação em sala de aula deve considerar os aspectos de produção e argumentação própria, conduzindo o aluno a um constante desafio, atingindo níveis de produção cada vez mais elevados. Avaliar é acima de tudo constatar e investir esforços para que o aluno avance e realize sua aprendizagem (FRISON, 2000, p. 5-6).
Assim, as atividades propostas no material didático sobre os alimentos,
estão baseadas nos encaminhamentos como: formação de palavras
espontâneas, produção de um dicionário ilustrado, classificar os alimentos,
relacionar imagens/palavras, interpretação de frases em alfabeto manual para
português, jogo de memória imagem/alfabeto manual, alfabeto manual/língua
portuguesa, interação com os estudantes do 9º ano.
Seguindo orientações da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), a qual destaca
no Artigo 24 que:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Compreendo a importância de uma avaliação contínua e cumulativa que
considere o desempenho do estudante independente de sua condição
sensorial, sem desconsiderar o decreto quando ressalta no Artigo 14 da LDB
9394/96 que no que diz respeito ao estudante surdo se faz necessário:
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda a língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; (BRASIL, 2005).
Toda avaliação deve ser contínua e processual considerando todos os
momentos de aprendizagem dos estudantes.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
As atividades foram desenvolvidas no percurso de quatro meses entre
março e junho, totalizando oito encontros de quatro horas.
No primeiro encontro de intervenção, os estudantes com o kit de cartelas
com alfabeto manual em mãos começaram a separar em ordem alfabética (Fig.
02). Como estavam sentado um de frente para o outro, facilitava a troca de
informações para a sequencia correta, mas mesmo assim, quando tinham
dúvidas seguiam o painel alfabético que tem dentro da sala de aula.
Figura 02. Interação com as cartelas separando em ordem alfabética.
Após percebendo que tinham cartelas iguais começaram a separara em
grupos passando a juntar as vogais e consoantes. Mostraram interesse em
escrever algumas palavras espontaneamente, porém alguns estudantes
apresentaram dificuldade de montar, sendo que ele sinalizava o que queria e
então era passado digitalizado facilitando a construção das mesmas. Quando
persistia a dúvida a palavra era registrada no quadro pela professora.
Entende-se como fundamental que os estudantes compreendam o que
leem ou escrevem como destaca Romand (2003, p.15): “Escrever é produzir
um texto, é colocar em palavras seu pensamento. Escreve-se para ser lido por
outro ou para ser relido por si mesmo: a ligação escrita-leitura é fundamental”.
Convém que o professor, quando interage com o estudante surdo por
meio de procedimento que explore a escrita, faça uso do alfabeto manual, por
muito tempo desconsiderado no trabalho com surdos.
No segundo encontro foi passado imagens de alimentos diversos para
serem colados em uma folha com os nomes escritos em alfabeto manual, para
a construção do dicionário ilustrado (Fig. 03). Essas imagens era distribuída
aleatoriamente, o que dificultou para os estudantes individualmente identificar a
imagem à palavra, porém todos interagiram para solucionar em qual a imagem
pertencia. Foi uma grande oportunidade para um debate a respeito dos gostos
por cada alimento. Esse dicionário ilustrado poderia ser usado no decorrer dos
encontros nas próximas atividades.
Figura 03 – Dicionário Ilustrado.
Outra atividade proposta no mesmo encontro foi a construção de
palavras digitalizadas pela professora seguindo uma tabela de progressão de
letras, começando com duas passando para três até seis letras. A participação
foi geral onde eles digitalizavam novamente ou sinalizava para realizar a
montagem com as cartelas. Caso alguém trocasse as letras, eram ajudados
pelos demais.
No terceiro encontro, utilizou-se como apoio teórico Meneguete e
Quintero (1998), na tentativa de traduzir respeito às necessidades linguísticas e
cognitivas dos surdos, para repensar as formas e a realidade das adaptações
curriculares em sala de aula. Destacando que ainda que o alfabeto seja
apontado como um mero recurso paliativo, pode auxiliar na qualidade de
escrita e de apreensão de novas palavras, como referente para a produção
escrita.
A atividade proposta na figura 04 era registrar em português o nome do
alimento que está com as letras embaralhadas em alfabeto manual. No início
somente copiaram não percebendo que estavam fora da ordem. Questionados
passaram a pesquisar no dicionário ilustrado para a escrita correta. Já para
representar em desenho, sinalizavam o alimento tornando uma atividade lúdica
de aprendizagem, pois repetiam o nome agora de forma correta para o colega
fazer o sinal de qual alimento estava se referindo.
Figura 04. Auxilio do dicionário ilustrado para ordenar as palavras.
As atividades da figura 05 foram realizadas com a participação de todos
e na interação entre eles, sendo que na figura 05 A, foi para separar os
alimentos nas colunas de doce, carne, fruta ou legume. Foi explicado antes o
significado de cada item com exemplos. Na realização da atividade os
estudantes fizeram sem dificuldade.
Nas figuras 05B e 05C era para fazer um circulo na figura
correspondente a escrita em alfabeto manual e na próxima ligar a imagem com
a escrita também em alfabeto manual eles digitalizavam o nome e já faziam a
relação com a imagem.
Figura 05. A) Separar por categoria (doce, carne, fruta, legume); B) Circular a imagem a escrita
em alfabeto manual C) Ligar a imagem ao nome em alfabeto manual.
No quarto encontro, a primeira atividade era para transcrever as frases
que estava em alfabeto manual para o português (Fig.06). Sendo desenvolvida
sem dificuldade, porém para interpretar o que dizia a frase, alguns estudantes
tiveram dificuldade realizando somente alguns sinais de palavras conhecida.
A B
C
Depois de passado a mediação com a professora e outros estudantes com
perguntas e diferentes recursos é que houve um retorno positivo.
Figura 06. Transcrever a frase em alfabeto manual para o português.
No caça-palavras (Fig. 07) eles tinham que escrever o nome do alimento
e procurar à palavra correspondente a imagem. Os estudantes recorreram ao
dicionário ilustrado para a verificação da escrita correta do alimento.
Figura 07. Caça-palavra em alfabeto manual e escrita em português das imagens.
No quinto encontro, desenvolveu-se com a participação de todos um
jogo de memória (Fig. 08) contendo fichas com a escrita do alfabeto manual e
outras com a imagem. Em um outro momento a atividade foi realizada com as
fichas em alfabeto manual e escrita no português. Durante o processo os
estudantes apresentaram maior dificuldade na segunda etapa do jogo.
Necessitaram da intermediação da professora para o entendimento da escrita
que utilizou estratégias como escrita no quadro e pesquisa no dicionário
ilustrado. Ao término foi proposta a confecção de um jogo de memória que
cada estudante levou o seu para casa.
Figura 08. Interação com o jogo da memória.
No sexto encontro, utilizou-se como apoio teórico Bakhitin (1988), Lane
(1992), Sacks (1990), para justificar a necessidade de formar uma identidade
segura, por meio de interações dialógicas firmadas entre os pares.
Para atingir o objetivo, os estudantes realizaram atividades com apoio de
estudantes do 9º ano, os quais os auxiliaram na resolução das atividades
propostas de interpretação de escrita e leitura das perguntas feitas em alfabeto
manual, as quais foram respondidas em português e também por meio da
Libras (Fig. 09). Os estudantes participaram perguntando alguns sinais como
“Popeye, coroa”, palavras que continham nas perguntas que eles não
conheciam. Era explicado o significado com gestos ou dramatização.
Questionaram várias vezes para responder as perguntas feitas, buscando as
respostas. O trabalho foi de grande valia, pois permitiu alcançar o objetivo.
Figura 09. Referente à atividade em pares para resolução das perguntas em alfabeto manual.
No sétimo encontro os estudantes colocaram sua leitura e escrita em
prática, para registro no alfabeto manual e na língua portuguesa. Verificaram a
imagem para saber se correspondia com a escrita em português colocando
verdadeiro ou falso (Fig. 10A). A próxima atividade (Fig. 10B) tinha que
completar as frases com o nome do alimento que estava escrito em alfabeto
manual entre as três opções dadas. Os estudantes escreveram em português
as opções para verificarem qual seria a correta para a frase. Percebeu-se que
tiveram dificuldade em relacionar a palavra adequada no contexto da frase. Na
outra atividade (Fig. 10C) tinha que assinalar a opção correta escrita em
português relacionada a imagem. Os estudantes fizeram a busca no
vocabulário ilustrado, como auxílio para produção escrita e reconhecimento da
palavra (Fig. 10).
Figura 10. A) Colocar verdadeiro ou falso na imagem/escrita. B) completar a frase com a opção
correta escrita em alfabeto manual. C) assinalar imagem/escrita correta em português.
Para encerrar as atividades de intervenção pedagógica, no oitavo
encontro, trabalhou-se com jogos, mímicas e registro através da língua escrita.
Durante as atividades puderam fazer uso e ampliar o dicionário ilustrado com
novas palavras, favorecendo o processo de construção da linguagem.
Trabalharam em grupo e trocaram informações. Como a maior parte das
atividades foram desenvolvidas pela ludicidade, verificou-se que houve mais
segurança para a realização. Todos ajudavam uns aos outros com troca de
experiência digitalizando as palavras ou mesmo escrevendo e muitas vezes
demonstrando através da dramatização, o que tornava as atividades
prazerosas para todos.
A B
C
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destaca-se que o alfabeto manual, embora considerado apenas um
recurso paliativo de Libras, deve ser considerado como potencializado no
ensino da Libras para estudantes surdos, pois reflete a identidade e a cultura
surda, mais significativamente do que o próprio alfabeto na língua portuguesa,
servindo como referente para aquisição da língua portuguesa.
O projeto possibilitou melhor compreensão de conceitos, bem como
aprendizagem de palavras necessárias na vida cotidiana e acadêmica dos
estudantes surdos.
Bem mais que conhecer um sinal e esvaziá-lo de sentido na escrita, hoje
os estudantes buscam escrever no espaço qualitativamente os conceitos, as
palavras e buscar nelas significação. Como destaca Schubert (2015), os surdos
necessitam compreender os inúmeros, significados e sentidos existentes no
cotidiano escolar, para que não sejam esvaziados na sua aprendizagem, já que
a educação concorre para a emancipação humana.
A construção da aprendizagem se dá através do envolvimento e da
relação de parceria que se estabelece entre professor e aluno.
Compreendendo o aluno como pesquisador, o professor coloca-se como
organizador, facilitador e mediador entre o aprendiz e o objeto de
conhecimento. Desse modo o professor auxilia o aluno a descobrir e
redescobrir, intervém, organiza, facilita, desafia, questiona e instiga o aluno a
desvelar conflitos, a buscar a autonomia necessária a este processo de
construção.
6. REFERÊNCIAS
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