Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

GÊNEROS EPISTOLARES NA ESCOLA: UMA PROPOSTA

DE LETRAMENTO

* Terezinha Braido Avanço

** Dr. Cláudia Valéria Doná Hila

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discutir alguns resultados da

Implementação de um Projeto de Intervenção Pedagógica na escola, envolvendo alunos

do 8ª ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Eng. José Faria Saldanha, no

município de Munhoz de Mello, Pr. O projeto envolveu o trabalho dos com os Gêneros

Epistolares, a partir de pressupostos teóricos do Interacionismo Social e do

Interacionismo Sociodiscursivo, que compreendem a relevância da leitura dos gêneros

discursivos para o letramento do aluno. Assim, neste artigo objetiva-se discutir

resultados parciais do desenvolvimento de oficina para o gênero textual carta de

reclamação no ensino. Ao trabalhar com o gênero carta de reclamação, o educando tem

a oportunidade de analisar, comparar e discutir os diferentes gêneros do discurso,

percebendo sua função social e seus propósitos comunicativos, para em seguida,

escrever o gênero em situação de uso. Os resultados mostraram que o conhecimento

sobre os gêneros discursivas são fundamentais no ensino/aprendizagem da língua, pois,

muitas vezes, as dificuldades de leitura e/ou produção escrita advêm do

desconhecimento do funcionamento do gênero discursivo. Sendo assim, envolvidos em

um processo dinâmico de ensino e aprendizagem, os alunos: aprenderam a construir

seu próprio conhecimento e sua interpretação desse gênero do discurso; fizeram

reivindicações pertinentes por meio da escrita que surtiram efeitos positivos.

Palavras-chave: Leitura; gênero epistolar; Carta de Reclamação.

1 Introdução

Compreendemos que o maior desafio para professores de Língua Portuguesa é

tornar o aluno capaz de expressar-se com clareza tanto na escrita como na oralidade,

sendo também um objetivo que eles saibam empregar adequadamente os gêneros

discursivos nas mais variadas situações de interação. De acordo com as Diretrizes

Curriculares de 2008, é na aula da língua materna, ou seja, de língua portuguesa, que os

estudantes têm a oportunidade de aprimoramento de sua também, produzir textos com

competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade.

Todavia, percebemos ainda que os alunos têm uma grande dificuldade de

estabelecer relações entre as leituras feitas no seu dia adia e na escola. Essas

dificuldades em parte se devem a um ensino de língua portuguesa ainda apenas voltado

à memorização de regras gramaticais, que não leva em conta a natureza social e

histórica da linguagem.

Assumindo uma concepção interacionista de linguagem, o trabalho com os

gêneros do discurso em sala de aula vem de encontro à necessidade de inserirmos, por

meio da linguagem, nossos alunos em autênticas práticas sociais. Deste modo, a escolha

do gênero carta de reclamação, como norteadora da seqüência didática aplicada em sala

de aula e relatada neste artigo cientifico, justifica-se para a prática de leitura e produção

de textos orais e escritos por ser um gênero que atendeu a necessidades reais

de comunicação da própria escola. Portanto, visa a abertura de perspectivas para o

tratamento da linguagem como ação social, fazendo com que os alunos ampliem seus

conhecimentos, para a prática da leitura e da escrita, a partir do trabalho com este

gênero discursivo, na medida em que se busca desenvolver com os alunos práticas

sociointeracionais, mediadas pela linguagem (seja oral, seja escrita), que vão

instrumentalizá-los para os usos efetivos de linguagem no seu meio social.

Este trabalho que faz parte do Programa de Desenvolvimento da Educação

(PDE) atesta o nosso comprometimento com o ensino de Língua Portuguesa, realizando

uma intervenção pedagógica com ênfase na leitura e escrita, bem como a compreensão e

produção do gênero discursivo carta de reclamação, objetivando a essencialidade da

leitura e permita que proporcione uma aprendizagem significativa dos conteúdos

propostos, como também uma efetiva e real compreensão das funções sociais da escrita.

A presente pesquisa foi desenvolvida com o intuito de criar oportunidades e

expectativas de aprendizagens e, fazendo isso, buscar subsídios para que o educando defenda

seus direitos, suas idéias e exerça o verdadeiro papel de cidadão crítico.Para tanto, o

desenvolvimento do trabalho envolverá o reconhecimento da carta de reclamação e os vários

gêneros parecidos com a mesma, como também seu contexto de produção,suas características

específicas e sua finalidade. Também apresentaremos sua estrutura composicional, sendo assim

faremos mais leituras sobre a mesma, para finalmente oportunizar ao aluno a produção de uma

carta de reclamação.

Para este artigo nos debruçaremos sobre os resultados das oficinas quatro e

cinco, como também da produção final. Para organizar nossa discussão, na primeira

seção expomos as bases teóricas do projeto. Na segunda, apresentamos nossos

procedimentos metodológicos e na terceira seção os resultados obtidos, seguidos de

nossas considerações finais. O artigo desenvolveu-se através de oficinas, as quais

efetivou-se de maneira detalhada e significativa para que o aluno tivesse uma

compreensão substancial da proposta apresentada.

2 Letramento , gêneros discursivos e a carta de reclamação

A palavra “letramento” evoca, no senso comum, uma cena composta pelo

ambiente escolar, livros e leitura. Essa é uma visão simplista e superficial, uma vez que

ser letrado não consiste em estar em contato com a escola, com livros, com a leitura ou

com alguém possuidor de maior conhecimento. O letramento pode, inclusive, não estar

relacionado ao grau de escolaridade. Segundo Kleiman (2006, p. 17) “ser letrado

significa ter desenvolvido e usar uma capacidade metalingüística em relação à própria

linguagem”, ou seja, ser capaz de refletir sobre as escolhas e consequências de

determinados recursos usados para a comunicação, em qualquer contexto social.

O termo letramento implica uma distinção entre aquilo que é social e o que é

individual, no que diz respeito à escrita. Sob essa ótica, as pesquisas relacionadas à

alfabetização estão voltadas para as competências individuais no uso e na prática da

escrita. Já os estudos voltados ao letramento se preocupam com algo mais amplo, como

o impacto social e político nos seres que praticam e se comunicam de forma satisfatória

com as tecnologias de escrita que os cercam.

Dessa forma, o letramento consiste numa “prática discursiva [...] relacionada ao

papel de escrita para tornar significativa essa interação” Kleiman ( 2006 p.18), essencial

na comunicação; contudo, não é imprescindível que alguém saiba ler e escrever para ser

considerado letrado, visto que a oralidade pode trazer em si uma comunicação reflexiva.

Além da oralidade, vivemos em um mundo no qual a multimodalidade está

inserida nos mais variados gêneros discursivos. Exatamente por isso, o conceito de

letramento passa a ser atribuir sentidos advindos de múltiplas formas de linguagem,

bem como produzir mensagens incorporando essas múltiplas formas (DIONÍSIO,

2005).

Rojo (2009) amplia a discussão afirmando que hoje precisamos falar em

multiletramento que leve em cota não apenas as questões de multimodalidade, mas

também a variação das esferas de onde buscamos os gêneros discursivos, a

aproveitamento dos gêneros da camada mais popular, etc.

A idéia de letramento está correlacionada à concepção interacionista do ensino

que elege, desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), passando pelas DCE

(ANO), o texto como unidade de ensino das aulas de língua portuguesa e os gêneros

discursivos como objetos de ensino. Isso significa uma nova reorganização do currículo

e uma nova metodologia de ensino, não mais focada apenas no ensino da gramática

normativa, mas nas práticas de linguagem: a prática da oralidade, a prática da leitura, a

prática da produção de textos e a prática da análise lingüística.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Português da Educação Básica

(2008), a língua portuguesa objetiva a expansão do pensamento e aprimoramento da

leitura crítica, considerando a compreensão no âmbito da linguagem, de forma a

colaborar na construção da identidade dos sujeitos para o efetivo exercício da cidadania.

Sendo assim, toda escrita responde a um propósito funcional, possibilitando a realização

de alguma atividade sócio-comunicativa entre as pessoas e com os diversos contextos

sociais.

A teoria dos gêneros discursivos de Bakhtin permite que se faça uma reflexão

sobre o trabalho com a linguagem no espaço escolar no sentido de se levar para a sala

de aula o discurso em uso na sociedade, por meio de práticas de oralidade, leitura escrita

e análise linguística. Nesse sentido, os alunos devem ler gêneros e produzi-los diante

das mais diferentes situações comunicativas.

Para tanto, a palavra é a revelação de um espaço no qual os valores fundamentais

de uma dada sociedade que se explicitam e se confrontam. Por isso, a linguagem nunca

está completa, pois é um projeto sempre caminhando, e sempre inacabado. Os signos

são o alimento da consciência individual. Portanto, a língua é inseparável do fluxo da

comunicação verbal (BAKHTIN, 1992).

Para o autor, (1988), é na interação verbal, estabelecida pela língua com o

sujeito falante e com os textos anteriores e posteriores, que a palavra (signo social e

ideológico) torna-se real e ganha diferentes sentidos conforme o contexto. Isso só é

possível na medida em que usamos os gêneros discursivos para nos comunicar.

Ainda segundo, Bakhtin (2003), todos os gêneros textuais apresentam três

elementos que os caracterizam e também os distinguem uns dos outros. São eles: o

conteúdo temático, a forma composicional e o estilo. Esses elementos constituem todos

os gêneros circulantes na prática social. O conteúdo temático está ligado ao tema, ao

conteúdo do texto, à idéia principal, à ideologia que perpassa o gênero, à

intencionalidade. A estrutura composicional refere-se à forma como o gênero é

organizado e seus tipos de sequências e o estilo às marcas linguístico-discursivas

próprias do gênero.

Todos esses elementos são indissociáveis e ao trabalhar qualquer gênero na sala

de aula o professor deve estar atento às condições de produção de cada um deles. O

contexto de produção pode ser entendido, com base na teoria bakthiniana como um

conjunto de parâmetros necessários para a compreensão leitora e escritora do gênero.

De forma bastante didática, Saito e Nascimento (2005, p.14) categorizam os

seguintes elementos constitutivos do contexto de produção:

(a) A esfera da comunicação: cenário ou formação social na qual o texto se insere

(Mídia, Literatura, Família, Igreja, Escola, etc.);

(b) A identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da

interação, isto é, o texto além de ter um emissor que é a pessoa que produz e um

receptor a que recebe, também apresenta posições sociais por eles desempenhadas;

(c) A finalidade: objetivo ou o intuito discurso da interação;

(d) A concepção do referente: o conteúdo temático, o referente de que se fala;

(e) O suporte material: as circunstâncias físicas em que o ato da interação se desenrola

(livro didático, out-door, jornal-online, oral ou escrito);

(f) A relação interdiscursiva: o modo como se dá o diálogo entre as vozes que circulam

no texto (que vozes são essas? da dona de casa? do vendedor? do político? da criança?)

que fala em certas passagens do discurso (das diferentes esferas), as vozes que emergem

e se confrontam no texto.

No caso do nosso projeto, todos esses elementos foram trabalhados tendo como

foco a carta de reclamação.

De acordo com Paiva (2004), a carta surgiu na Grécia antiga e foi utilizada para

questões militares, administrativas e políticas expandindo-se para mensagens

particulares e, aos poucos para propósitos variados como religião, documentação,

petição, manifestação, registro de histórias familiares, etc.

Devido à dinamicidade dos gêneros discursivos em função de necessidades

sócio-culturais de nossa sociedade, o gênero carta originou uma diversidade de cartas

como a carta familiar, a carta íntima, a carta de amor, a carta circular, a carta

propaganda, a carta aberta, a carta de solicitação, a carta de reclamação, a carta ao leitor,

a carta do leitor, dentre outras.

O gênero carta, em função das necessidades sócias- culturais, deu origem a

outros gêneros. A carta de reclamação está entre eles e envolve as capacidades de

sustentar, refutar e negociar posições, podendo, assim, contribuir para a prática

pedagógica eficaz, capaz de formar leitores conscientes da realidade circundante,

críticos, abrindo-lhes oportunidades de se desenvolverem como cidadãos. Pode ser

trabalhada na escola, de forma que se leve em conta sua funcionalidade, sua aplicação

útil fora do ambiente escolar, possibilitando, situações de ensino que refletem as

circunstâncias reais da comunicação.

Assim, o gênero epistolar, carta de reclamação, objeto de estudo deste trabalho,

visa contribuir para o desenvolvimento cognitivo do aluno e a evolução no seu processo

de escrita através do gênero carta.

3 Desenvolvimento

Iniciamos nossa pesquisa no primeiro semestre de 2014, no Colégio Estadual

Engenheiro José Faria Saldanha com os alunos no 8º ano do Ensino Fundamental, após

aprovação da direção e equipe pedagógica fizemos a divulgação do projeto. Deixando

claro a importância e necessidade de desenvolver um estudo sobre os gêneros

discursivos, enfim um trabalho realizado em sala de aula, por meio de oficinas, com

ênfase na leitura dos gêneros epistolares especificamente na carta de reclamação.

Para isso, realizamos cinco intervenções em forma de oficinas durante uma

seqüência de aulas, a medida que fomos desenvolvendo as oficinas, foram usados os

seguintes recursos didáticos: cartazes, exemplos de diversas cartas como carta de amor,

carta convite, carta de apresentação e carta de reclamação.

Durante os trabalhos tivemos situações de produção, análise de cartas, revisão de

texto coletivo e reflexões sobre o gênero carta, enfocando principalmente, os

componentes textuais de uma carta de reclamação.

Para construção das habilidades de produção do referido gênero, no primeiro

momento foram resgatados os conhecimentos prévios dos alunos sobre o que é uma

reclamação e quais os meios mais adequados para direcionarmos uma insatisfação, a

seguir foram feitas leituras e discussão sobre algumas cartas desse gênero observando

suas características, analisando os interlocutores, as finalidades e situações que gerou a

escrita da carta, a seguir recortamos os parágrafos de uma carta de reclamação para que

os alunos identificassem onde estava cada componente da carta.

Para fixação do estudo desse gênero foi proposto à construção de uma carta

coletiva sobre um problema comum para todos os alunos da turma escrita pela

professora no quadro negro, que finalizada foi discutida e revisada quanto a estrutura,

como a caracterização do destinatário, do objeto reclamado, da justificativa, da sugestão

e da polidez, mostrando aos alunos como deve ser a carta de reclamação.

Ao final dos trabalhos foi proposto a produção final e individual dos alunos, de

uma carta de reclamação, sendo o tema escolhido pela turma, onde cada um fez sua

reclamação ao diretor da escola sobre questões que acreditavam ser importantes para o

ambiente escolar, as produções foram assistidas individualmente pela professora e

posteriormente enviada ao destinatário responsável pela resolução dos problemas. Que

respondeu de forma a todas de forma coletiva com o objetivo de atender ao pedido e

argumentação de todos,

Observando as produções do aluno, percebemos uma grande evolução em

relação ao aprendizado, visto que na primeira produção aparece apenas o objeto de

reclamação e de dois estruturantes do gênero carta – saudação e identificação do

remetente. Nesse momento, verificamos o aluno não Ra capaz de elaborar argumentos

de apoio a sua reclamação e demonstra apenas conhecimentos sobre as características

típicas do gênero carta.

Ao observamos a produção final do aluno após a intervenção didática,

percebemos um desenvolvimento considerável. Além do objeto alvo de reclamação o a

maioria dos alunos apresentam argumentos, oferece sugestões para resolução de sua

insatisfação, justifica a sugestão dada e traz também as justificativas de sua reclamação.

A partir dessa análise percebemos que houve o desenvolvimento das habilidades

de compreensão e construção do gênero trabalhado, onde foi observado a presença dos

principais componentes de uma carta de reclamação e o aprendizado de outras

características típicas do gênero carta, visto que, além de termos trabalhado os

componentes específicos das cartas de reclamação, também foram trabalhados outros

componentes gerais deste gênero. Sendo assim o trabalho com o gênero textual foi

significativo.

4 Considerações Finais

A proposta de trabalho com o gênero carta de reclamação teve como objetivo

ampliar o nível de letramento crítico dos alunos do 8º ano, tornando-os assim mais

proficientes em leitura para prosseguir seus estudos na vida e na sociedade.

Em relação à leitura, compreensão e produção, esses objetivos foram

satisfatórios, pois através da análise dos textos produzidos pelos alunos, constatamos de

modo geral que houve uma evolução das habilidades de compreensão e produção do

gênero carta de reclamação.

Sendo o foco principal do trabalho o processo de leitura e escrita, percebe-se que

as atividades de produção e reescrita foram significativas para promover o

desenvolvimento de competências lingüísticas e despertar o interesse dos alunos para a

o conhecimento do gênero carta.

Sendo assim, mediante a análise dos textos produzidos pelos alunos,

constatamos de modo geral que houve uma evolução das habilidades de compreensão e

produção do gênero carta de reclamação. Dentre as cartas analisadas, averiguamos uma

quantidade maior dos principais componentes estruturais do gênero trabalhado sendo

considerado este indício crescente dos alunos, quanto à apropriação geral do gênero,

como uma conseqüência positiva do trabalho sistematizado em sala de aula.

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