Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2

PARA ESTUDANTES SURDOS DO ENSINO MÉDIO

RITTER, Elisabeth Inês1

MARTINS, Tânia Aparecida2

RESUMO: Este artigo apresenta resultados do trabalho desenvolvido nos estudos do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE. Dada a especificidade da surdez pautada nas experiências visuais e no uso de uma língua gestual visuoespacial, ainda que na Comunicação Total, tendo em vista que na atual conjuntura ainda são poucos os profissionais da área e surdos efetivamente bilíngues, como considerar as relações entre falar em uma língua e ler e escrever em outra? Esse foi, dentre outros, o questionamento que norteou a pesquisa. O objetivo é apresentar as estratégias de leitura de Língua Portuguesa (LP) como segunda língua (L2) para estudantes surdos do Ensino Médio, desenvolvidas no decorrer do projeto, a fim de colaborar no processo de ensino e aprendizagem desses discentes, bem como em seu desenvolvimento pessoal para que possam ampliar sua interação social. Pela necessidade de estabelecer e desenvolver estratégias de leitura visando a melhoria na compreensão e aquisição de conhecimento de mundo por parte do estudante surdo, através de leituras na LP, especificamente, procurou-se (i) identificar as dificuldades encontradas por esses alunos em sua escolarização; (ii) analisar como vem ocorrendo o ensino de LP como L2, em especial na inclusão do Ensino Médio; e (iii) buscar alternativas metodológicas de ensino da LP para alunos surdos. Apesar da Libras ser reconhecida como língua oficial da comunidade surda brasileira, Lei 10.436/02, o art. 4º, parágrafo único, ressalta que, [...] “não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa”. Entende-se que, para escrever, primeiramente, é necessário ler, compreender e interpretar o que se leu.

PALAVRAS-CHAVE: Segunda língua. Surdos. Ensino Médio. Inclusão. 1 INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar como os alunos surdos estão sendo inseridos nas

escolas regulares faz com que se apontem alternativas para uma melhor qualidade do

ensino e o relacionamento entre aluno e professor. Também, tem-se interesse em

contribuir no processo de intermediação entre alunos ouvintes e surdos.

Diante da diversidade educacional, os diferentes espaços educacionais, através de

professores e pesquisadores, têm procurado refletir sobre as práticas desenvolvidas.

Nesse sentido, o olhar sobre a prática educacional dos surdos tem sido objeto de

pesquisa e estudos, tendo em vista abrir perspectiva de discussão frente a certas

1Professora de Educação Especial do Quadro Próprio do Magistério - SEED, NRE de Cascavel, participante

do curso referente ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2013/14. E-mail: beth.ritter@hotmail.com 2Professora Orientadora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Mestre em Letras

pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

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peculiaridades do funcionamento desses sujeitos e de dinâmicas em sala de aula, as

quais podem contribuir para que se reflita sobre os múltiplos papéis da escola.

No Brasil, esse tema envolve discussões não somente dentro da Educação

Especial, mas também, pelos educadores da Educação Básica e Ensino Superior pela

busca de aperfeiçoamento e qualificação para que possam dar atendimento a esses

estudantes, tendo em vista a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº

9.343/96, ter aprovado a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na

Educação Básica, nas redes privadas e públicas de ensino.

Nesse contexto de educação inclusiva da pessoa com necessidades educacionais

especiais, de um lado, nos deparamos com a luta pelo melhor atendimento desses

estudantes, os professores debatem a melhor maneira de como amenizar ou solucionar a

falta de preparo profissional. Por outro lado, devido às dificuldades em se relacionar com

alunos surdos, muitos professores se isentam da responsabilidade de ensiná-los, muitas

vezes ignorando sua presença em sala de aula, como também em seu espaço de

trabalho.

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - é uma forma de comunicação que poderia

minimizar as barreiras linguísticas existentes entre aluno surdo e professor, na sala de

aula, no entanto, a maioria dos professores não aprendeu essa língua. Essa dificuldade

comunicacional, de ensino e aprendizagem, amplia o debate sobre a educação bilíngue e

o ensino de surdos em escolas bilíngues para surdos, qual seja, a Libras deve ser

considerada a primeira língua e a Língua Portuguesa a segunda. As línguas de sinais

compõem-se de todos os componentes das línguas orais, como: semântica, pragmática,

gramática, sintaxe e outros elementos que constituem uma língua e preenchem os

requisitos considerados científicos dentro de uma norma culta. No entanto, línguas de

sinais e línguas orais são distintas no que se refere à modalidade linguística. Para

Ferreira Brito (1995) e Quadros (2004), enquanto a Libras é visual, gestual e espacial,

percebida pelos olhos e produzida pelas mãos, a Língua Portuguesa é oral e auditiva, ou

seja, percebida pelos ouvidos e produzida pela boca.

Essas diferenças de modalidade entre Libras e Português têm trazido

consequências no que se refere à aquisição, principalmente, da Língua Portuguesa por

alunos surdos. Desse modo, o letramento, para os surdos, tem sido motivo de

preocupação para os pesquisadores da área, provocando inúmeros questionamentos

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sobre qual método e qual estratégia podem ser utilizados no processo de construção da

leitura e escrita do Português. Vale ressaltar que, apesar de os alunos surdos

frequentarem as escolas desde cedo, sendo, muitas vezes, com carga horária estendida

em contraturno, ainda chegam ao Ensino Médio com poucos conceitos e vocabulário

restrito, ao passo que não conseguem realizar leituras em Língua Portuguesa, seja de

conteúdos simples ou complexos.

Diante do exposto, com este trabalho pretende-se apresentar estratégias de leitura

de Língua Portuguesa como L2 para estudantes surdos do Ensino Médio, a fim de

colaborar no processo de ensino e aprendizagem desses estudantes, bem como em seu

desenvolvimento pessoal, para que possam interagir socialmente. Especificamente,

procurou-se identificar as dificuldades encontradas, tanto do sujeito surdo, quanto do

professor, no decorrer de sua escolarização, e analisar como vem ocorrendo o ensino de

Língua Portuguesa para os estudantes surdos, em especial na inclusão deles no Ensino

Médio, buscando alternativas de metodologias de ensino da Língua Portuguesa como

segunda língua para alunos surdos.

A falta de metodologia para a educação de surdos, no decorrer da educação

básica, tem construído lacunas no processo de aprendizagem do aluno surdo, as quais

têm contribuído diretamente para o insucesso desses estudantes, seja em testes do

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, concursos vestibulares ou demais concursos

públicos.

Na inclusão dos alunos surdos, além das dificuldades de interação linguística entre

professor ouvinte e discente surdo, a falta de metodologias para o ensino, as dificuldades

de leitura e interpretação para produção de respostas em atividades ou avaliações

também podem levar alguns docentes a se isentarem da responsabilidade de ensiná-los,

muitas vezes ignorando sua presença em sala. De acordo com Góes (1996, p. 135),

outros professores, por não terem instruções, se arriscam como meros assistencialistas,

dessa forma, acabam facilitando as atividades pedagógicas, sem mesmo obter retornos

significativos no que se refere o desenvolvimento desse aluno.

Apesar dos alunos surdos inclusos na educação básica ter atendimento em

contraturno, com foco no Português como L2 e Libras como L1, na Sala de Recurso

Multifuncional área da surdez, conforme a Resolução da SEED-PR, Nº 2308/14, ainda

assim, na sala de aula inclusiva, este ensino deve ser feito de forma diferenciada para os

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alunos surdos, tendo em vista que os ouvintes têm experiências visuais, orais e auditivas

e a pessoa surda, tem experiências espaciais e visuais. Desse modo, a leitura e a

produção escrita da Língua Portuguesa são de suma importância para a integração

educacional e social dos surdos. Embora as pessoas surdas apresentem uma língua

diferenciada e com ela uma cultura linguisticamente específica, elas são brasileiras, vivem

no Brasil, portanto, a importância em adquirir a leitura da Língua Portuguesa é

incontestável. O que se percebe é que a mescla entre os gestos ou uma Libras ainda

iniciante e o processo de ensino e aprendizagem não têm sido suficientes para atender às

reais necessidades educacionais desses estudantes.

Tendo em vista o exposto, são várias as dúvidas que permeiam a atual proposta de

educação de surdos, atualmente pautada em uma educação voltada para o bilinguismo,

ou seja, a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda. Apesar de

os movimentos em torno da educação bilíngue para surdos datarem de mais de uma

década, o que se percebe é que a filosofia de educação dos surdos vivenciada pelos

ouvintes ainda está pautada na Comunicação Total, isto é, o “vale tudo” na comunicação

e educação com e para os surdos, nesse processo que envolve a transição para a

efetivação do bilinguismo. Essa filosofia educacional teve início em 1960 e se baseia em

uma comunicação a partir da leitura labial, gestos, escrita, Português sinalizado,

datilologia, dentre outros, para ensinar os surdos desde a educação infantil.

Nesse sentido, procura-se responder às seguintes questões: (i) Dada a

especificidade da surdez pautada nas experiências visuais e no uso de uma língua

visuogestual, ainda que na Comunicação Total, como considerar as relações entre falar

em uma língua e ler e escrever em outra? (ii) O que ocorre com alunos surdos que

mesmo frequentando as escolas desde cedo, muitas vezes com carga horária estendida

em contraturno, ainda chegam no Ensino Médio com poucos conceitos e vocabulário

restrito a ponto de não conseguirem realizar leituras em Língua Portuguesa, de conteúdos

simples ou complexos? (iii) Como sanar a falta de conceitos e conhecimento das palavras

no decorrer da leitura em Língua Portuguesa? (iv) De que maneira a proposta bilíngue

pode ser considerada uma abordagem educacional para tornar acessível ao indivíduo

surdo as duas línguas no contexto escolar? (v) De que forma o aluno surdo pode

aprender a Língua Portuguesa, nas modalidades de leitura e escrita e suas metodologias,

de forma sistematizada, por meio da leitura? Esses são os principais questionamentos

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que norteiam este trabalho. Portanto, é o que se buscou responder no decorrer desta

pesquisa, a partir da implementação do projeto, por meio das atividades desenvolvidas

com alunos surdos inclusos do 3º Ano do Ensino Médio, na sala de recurso multifuncional

– surdez - anos finais, em contraturno, em dias e horários definidos com os alunos

participantes do projeto. Em termos metodológicos, a implementação foi desenvolvida por

meio de oficinas pedagógicas totalizando oito encontros.

Para tanto, este artigo assim se estrutura: na seção 2 apresentamos brevemente,

com base na literatura especializada, os aspectos históricos da educação do surdo, os

assuntos abordados perpassam desde os aspectos legais da inclusão do surdo até os

desafios que vêm delineando a educação bilíngue, que envolvem a aprendizagem da

Língua Portuguesa como L2 para os surdos e os impasses enfrentados pelos professores

no seu ensino. Na seção 3, seguem os aspectos metodológicos e estratégias para leitura

que foram implementados neste trabalho, enquanto a seção 4 pontua os resultados

obtidos ao longo da implementação, nas atividades desenvolvidas, e por último seguem

as considerações finais.

2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DO SURDO

É a partir de uma perspectiva histórica que a educação do surdo pode ser

compreendida. Os pensamentos de Aristóteles e Platão em relação à pessoa surda,

postularam por muito tempo a concepção de que “quem não fala, não pensa”. Com base

nesse equivocado pensamento, desde a antiguidade os ouvintes consideravam os surdos

como seres não humanos.

Conforme Quadros (1997), os primeiros relatos e registros da educação de surdos

são, em sua maioria, datados do século XVI. Tendo em vista que nessa época a

monarquia prevalecia e, a fim de manter a linhagem da nobreza, eram realizados muitos

casamentos entre membros da mesma família, aumentou a incidência de pessoas surdas,

além de outras sequelas, devido aos casamentos entre parentes consanguíneos.

Preocupado com a educação dos surdos nobres, o rei da Espanha convidou o monge

beneditino Pedro Ponce de León para iniciar a educação dos surdos. Seu trabalho não só

teve grande influência sobre os métodos de ensino para surdos, como também mostrou

que o argumento de alguns médicos e filósofos eram falsos, desmistificou algumas

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crenças religiosas que existiam na época, dentre elas, a de que as pessoas surdas

seriam incapazes de desenvolver a linguagem.

Entre os séculos XVI e XVII, os surdos obtiveram grandes êxitos na educação e no

desenvolvimento social e, no processo educacional, apesar de estar voltado à fala, era

permitido aos surdos o uso de gestos. Do mesmo modo que a educação era privilégio dos

nobres, a educação dos surdos também era destinada aos mais abastados. Aos meninos

eram ensinadas a leitura e a escrita e às meninas, os afazeres domésticos. Em meio às

circunstâncias adversas da educação de surdos, o Abade Charles-Michel de l'Épée, em

1799, fundou o Instituto Nacional de Surdos-mudos em Paris. O Instituto, desde então,

passou a ser financiado pelo governo francês. Os seus métodos eram baseados no

princípio de que "ao surdo-mudo deve ser ensinado, através da visão, aquilo que às

outras pessoas é ensinado através da audição". O método centrava-se nos gestos (início

da sistematização dos sinais) e espalhou-se pelo mundo; ainda hoje l'Épée é considerado

um dos fundadores da educação para os surdos.

De acordo com Perlin e Strobel (2006), o grande impacto que marcou a história de

surdos foi o Congresso de Milão no ano de 1880, essa foi a decisão adotada pelos

educadores de surdos, os chamados ouvintistas, ou seja, aqueles que impõem aos

surdos somente o uso da língua oral. Essa concepção oralista contribuiu para o avanço

da visão clínica, que fazia das escolas dos surdos espaços de reabilitação de fala e

treinamento auditivo, preocupando-se apenas em ‘curar’ os surdos que eram vistos como

‘deficientes’, deixando as questões pedagógicas e a educação em planos secundários.

Após o Congresso, a maioria dos países adotou rapidamente o método oral nas

escolas para surdos, proibindo oficialmente a língua de sinais e ali começou uma longa e

sofrida batalha do povo surdo para defender o direito linguístico cultural. O olhar através

dessa história possibilita uma reflexão sobre como o surdo foi tratado e educado através

dos tempos, permitindo compreender atitudes atuais dos profissionais, seja da saúde ou

da educação, além da sociedade, que também é causadora de estereótipos que

permeiam as diferentes representações desses sujeitos. Para Perlin e Strobel (2006), a

história do povo surdo mostra que, por muitos séculos de existência, a pedagogia, as

políticas e muitos outros aspectos próprios dos surdos têm sido organizados geralmente

sob o ponto de vista dos sujeitos ouvintes e não dos sujeitos surdos que, quase sempre,

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são incógnitos como profissionais que poderiam contribuir com suas competências

essenciais e diferenças do Ser Surdo.

No Brasil, somente na década de 90, com a Conferência Mundial sobre Educação

para Todos, em Jomtien, na Tailândia, que retomou as discussões mundiais instituindo o

direito de Todos à Educação (Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948), com a

elaboração de documentos a partir da Conferência Mundial sobre Educação Especial

(Espanha, Salamanca, 1994), é que as propostas e ações acerca da inclusão passam a

ser efetivamente discutidas e regulamentadas, o que contribuiu para as políticas em favor

da comunicação e das diferenças linguísticas. Com isso, grandes movimentos das

federações e associações começam a surgir, dentre eles, a organização surdos, por meio

da FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A FENEIS teve

e ainda tem um papel relevante nesse processo de luta por direitos comunicacionais,

culturais e de identidade. As lutas por direitos linguísticos favoreceram a criação de

sucessivas leis e decretos no país. Citam-se aqui as mais relevantes para a educação dos

surdos: a Lei da Acessibilidade, Nº 10.098, sancionada em 19 de dezembro de 2000; a

Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002, que reconhece e oficializa a Língua Brasileira de

Sinais – Libras, como a língua da comunidade surda brasileira; o Decreto Federal, Nº

5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei da Libras e o artigo 18 da Lei

da acessibilidade; a Lei Nº 12.319, de 01 de setembro de 2010, que regulamenta a

profissão do tradutor e intérprete de Língua de Sinais (TILS). Vale dizer que o Decreto é

um marco para a disseminação da Libras, pois foi a partir dele que essa língua passou ser

uma disciplina obrigatória nos cursos de formação de docentes e fonoaudiólogos, além de

normatizar a profissionalização de professores, preferencialmente surdos para o ensino, e

tradutores e intérpretes para tradução e interpretação da Libras/Português/Libras.

Pesquisas sobre a Libras vêm comprovando que essa língua é tão complexa como

quaisquer outras línguas orais do campo da linguagem. A língua de sinais é uma língua

viva e devido a isso vai incorporando novos vocabulários com seus novos sinais. Isso

acontece devido às mudanças culturais e tecnológicas, assim como ocorre com as outras

línguas. Conforme Felipe (1998, p.81, In. MEC), as línguas de sinais não são universais,

cada língua de sinais tem sua própria estrutura gramatical. A afirmação da autora vem ao

encontro da diversidade cultural existente tanto entre os ouvintes quanto entre surdos, da

mesma forma que as pessoas ouvintes vivem em países diferentes e falam línguas

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diferentes, as pessoas surdas também estão por toda a parte do mundo e estão inseridos

em “culturas surdas”, pois possuem suas línguas, fato esse que corrobora a existência de

muitas línguas de sinais diferentes, como: língua de sinais francesa, chilena, portuguesa e

tantas outras, e cada uma possui sua estrutura gramatical própria, independente das

línguas orais.

2.1 A problemática do ensino e da aprendizagem da Língua Portuguesa como

segunda língua para surdos

As línguas de sinais “são línguas gestuais-visuais baseadas no uso das mãos, dos

olhos, do rosto, da boca, enfim, do corpo todo. Elas representam a resposta criativa das

pessoas surdas para a experiência visual da surdez” (STROBEL & FERNANDES, 1995,

p.1). Assim como qualquer outra língua, as línguas de sinais também apresentam em sua

estrutura, embora de forma específica, os componentes das línguas orais, como

semântica, pragmática, gramática, sintaxe e outros elementos que constituem uma língua

e preenchem os requisitos considerados científicos dentro de uma norma culta.

Assim como ocorre com os não surdos, para os surdos, a capacidade de receber

informação, de elaborá-la de maneira adequada para que o conhecimento de mundo seja

ampliado, também está na capacidade de aquisição do conhecimento. No entanto, são

muitas as informações diárias enviadas pelos meios de comunicação, nesse sentido, as

pessoas surdas apresentam dificuldades em obter conhecimentos por meio das

informações daquilo que está sendo transmitido. Essa privação, que hoje é controlada

pela falta de acessibilidade e de uma política linguística inclusiva, contribui diretamente

para a defasagem de informações e conhecimentos do surdo, gerando lacunas que

muitas vezes o impedem de obter os mesmos direitos que os não surdos. Para Veiga

(1999, p.8), mesmo que isso não afete sua capacidade de comunicação com o mundo,

nem seu cognitivo, a falta de interação com elementos veiculados diariamente faz com

que a pessoa surda fique restrita e com dificuldade em obter informações.

Para Góes (1999, p.4), “existe o sistema bimodal para a comunicação do surdo,

que consiste na utilização simultânea da fala e dos sinais, ou seja, comunicação no modo

oral e manual”, sistema esse que não obriga mais a prática da fala com o surdo. O uso

concomitante da fala e sinais não significa que a comunicação entre surdos e não surdos

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seja plenamente estabelecida, pois o bimodalismo, essa mistura de modalidades

linguísticas (Português oral e sinais da Libras), não permite o uso efetivo de nenhuma das

línguas em questão. Se para os ouvintes parece ser um facilitador, para os surdos não

passa de mais um esforço para relacionar sinais soltos com a leitura labial. ,

Assim, o conhecimento e a aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda

língua é saber um número ‘x’ de palavras e isso significa que quanto maior for o léxico

que o aluno surdo domina, mais proficiente vai ser considerado, tendo em vista a L2 ser

vista como um dicionário. Para Lacerda e Lodi (2014), esse tipo de ensino sempre foi

realizado de forma errada, pois fazia com que os surdos falassem e isso atrasava seu

desenvolvimento. A aquisição da linguagem é essencial para o aprendizado, a aquisição

da linguagem do surdo se dá de formas diferentes da dos ouvintes.

Com a preocupação da inclusão dos surdos em sala de aula, foi incorporada a

Língua de Sinais às práticas educacionais, mas a educação bilíngue é recente e encontra

dificuldades em sua implantação, porém existem resultados satisfatórios quando

comparada a outros métodos.

Para Lacerda e Lodi (2012), em diferentes regiões do Brasil, a educação bilíngue

não passa de um projeto, mas no ensino regular, quando existem alunos surdos, a escola

deve ter cuidados e tratamentos especiais para que possa obter resultados nessa

modalidade de educação. Se a escola não está preparada para isso, e necessita resolver

esse problema, insere no seu contexto o intérprete de Libras, para dar oportunidade ao

aluno surdo de ter acesso à informação transmitida através de sinais.

O intérprete é um intermediário de conteúdos entre o docente e o aluno surdo, ele

interpreta para Libras as aulas ministradas em Português. Na maioria das vezes, essa

intermediação ocorre enquanto o professor ouvinte ministra suas aulas, sem se preocupar

em atender seu aluno surdo. Mas, inserir um intérprete de língua de sinais não garante a

sustentação de todas as necessidades desse aluno. Também, o papel do intérprete deve

ser esclarecido, pois não deve ser confundido com o professor. O intérprete e o professor,

ambos devem saber qual seu papel e como devem se comportar em sala de aula, ao

intérprete é atribuída a competência e formação para interpretar, caso contrário, de nada

vai valer interpretação, e ao docente cabe o ofício de ensinar todos seus alunos.

Para Quadros (1997), as pessoas que ouvem a leitura apresenta, pelo menos em

algum nível, mantêm relação com os sons das palavras. Para os surdos, entretanto, essa

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relação não existe, a língua escrita é percebida visualmente, não há associação entre

sons e sinais gráficos. Assim, a aquisição da L2 para os surdos acontece de forma

silenciosa, graficamente, através de instrução sistemática. Portanto, o ensino da L2 deve

ser diferenciado para os surdos, como já mencionado, tendo em vista que os ouvintes têm

experiências visuais e auditivas e o surdo experiências espaciais e visuais. Conforme

Guarinello (2007, p.45), “a proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos

próprios surdos pelo direito à sua língua e das pesquisas linguísticas sobre a língua de

sinais”. Por isso, o bilinguismo é considerado uma abordagem educacional que se propõe

a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escola. O termo bilíngue

significa que, na educação da criança surda, deverão ser utilizadas duas línguas

diferentes, o que atualmente tem sido um grande desafio, tanto para os docentes como

para os alunos.

2.1.2 Os desafios enfrentados para a efetivação do letramento no ensino do

Português como Segunda Língua

Aprender é uma atividade da vida humana e, segundo Schmitz (1982, p. 53), a

“aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de

novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”. Para esse autor, a

aprendizagem se concretiza de maneira diversificada tendo em vista existir diferentes

formas de aprender e diferentes modos de dar significado a ela. Assim, o processo de

ensino e aprendizagem se dá através da compreensão do que é a aprendizagem e isso

contribui para que se escolham diferentes metodologias que venham a promover esse

processo, não se tornando possível conhecer uma proposta educacional sem se entender

o desenvolvimento e a aprendizagem.

Ao aprofundar os conhecimentos, deve-se lembrar de que a Libras á a língua

natural dos surdos brasileiros. A Língua Portuguesa pode e deve ser trabalhada com a

criança surda na modalidade escrita e isso vai depender da proposta pedagógica

desenvolvida na escola. A Lei nº 10.436/02, em seu art. 4º, parágrafo único, assim se

reporta: “A Língua Brasileira de Sinais – Libras, não poderá substituir a modalidade escrita

da Língua Portuguesa”.

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A leitura e a escrita, para os surdos, deverão ser trabalhadas segundo os princípios

da aprendizagem de uma segunda língua. O Decreto Federal, Nº 5.626/05 no Capítulo IV

no artigo 15, delibera sobre as seguintes ações:

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

A experiência visual dos surdos envolve, de acordo com Skliar (2001), para além

das questões linguísticas, todo tipo de significações comunitárias e culturais. Para tanto, o

letramento visual é considerado o método mais adequado para o ensino dos alunos

surdos. Letramento visual é compreendido por Oliveira (2006) como a área de estudo que

lida com o que pode ser visto e como se pode interpretar o que é visto. Segundo a autora,

o letramento visual é abordado a partir de várias disciplinas que buscam estudar os

processos físicos envolvidos na percepção visual, usar a tecnologia para representar a

imagem visual, desenvolver estratégias para interpretar e entender o que é visto. No

entanto, essa ação deve ser compreendida, também, a partir de práticas sociais e

culturais de leitura e compreensão de imagens.

Para Lebedeff (2006) “a experiência visual dos surdos não tem sido objeto de

análise nem tido espaço especial nos projetos de educação e escolarização dos surdos”.

Esta distância, entre discurso (o surdo é sujeito visual) e prática (experiência visual não é

privilegiada na escola), pode ser observada tanto na escola para ouvintes, com alunos

surdos incluídos, como nas próprias classes de surdos, seja com professores surdos ou

ouvintes.

Para Veiga (1999), o vocabulário é um dos principais aspectos para que haja

aprendizagem e deve ser levado em conta no aprendizado de uma língua, não sendo o

suficiente apenas conhecer palavras, devendo-se fazer uso morfossintático das mesmas,

para que o aluno surdo possa construir frases e saber significados em diferentes

contextos. Desse modo, a gramática deve ser trabalhada como um recurso estrutural que

possa permitir o enunciado, dar sentido à língua e proporcionar situações significativas. O

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professor, em suas ações pedagógicas deve aprender junto com o aluno e colocar em

prática os conhecimentos adquiridos, devido ser o mediador da aprendizagem.

Muitas são as discussões acerca do letramento, da construção de uma linguagem

e da alfabetização do surdo. Para Soares (2003, p.5), o letramento é “o estado daquele

que não só sabe ler e escrever, mas que também faz uso competente e frequente da

leitura e da escrita, e que, torna-se letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver em

sociedade, sua inserção na cultura”. Em relação às crianças surdas, Veiga (1999, p.7), diz

que “nas crianças surdas, o letramento enquanto processo só faz sentido se sua

significação for através da Libras”.

De acordo com Lebedeff (2006), alguns equívocos ocorrem durante o processo de

letramento/alfabetização com os surdos. O primeiro em relação ao controle textual, a

reescrita de textos de forma simplificada, omitindo diversos elementos da Língua

Portuguesa, tais como artigos, preposições, entre outros. Outra maneira de simplificar é

sublinhar as palavras “autorizadas” para serem lidas nos textos. Essa reescrita teria a

finalidade de “facilitar” a leitura e compreensão. Criação de textos irreais. O ideal é

mostrar ao surdo que existem diferenças entre as duas línguas.

Um segundo equívoco é dar muita atenção à decodificação e pouca atenção à

compreensão do texto escrito. Percebe-se a preocupação do aluno em traduzir fielmente

cada palavra por um sinal, o que, muitas vezes, prejudica a compreensão do texto, pois

nem todas as palavras do Português possuem tradução fiel para a Libras e vice-versa. A

palavra não existe isolada, mas em relação com outras dentro do texto, o mais importante

é tentar atribuir sentido ao material escrito a partir da leitura. Utilizar pressupostos de

como os ouvintes aprendem a ler para ensinar os surdos é um outro equívoco, pois

muitos professores de surdos iniciam suas atividades sem conhecer a surdez, então,

utilizam seus conhecimentos de como ensinar língua escrita para ouvintes na tarefa de

ensinar os surdos. Esses conhecimentos, não raro, foram construídos na esfera do

método fônico.

O que, também, é muito comum ocorrer, é o ensino da leitura para uma criança

surda com reduzido input linguístico, ou seja, infelizmente, muitas crianças surdas

brasileiras ainda chegam às escolas com mais de 7 anos de idade, sem antes ter tido

qualquer contato com a Libras.

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Nesse sentido, o surdo, na visão inclusiva, deve ser acolhido através de uma

proposta que valorize a escolaridade, com atitudes preparatórias de leitura, para se tornar

um adulto responsável pelo seu processo escolar, podendo, com isso, conquistar seus

direitos através de uma educação de qualidade. Portanto, o que se pode perceber é a

relevância do trabalho do professor na perspectiva do letramento visual para surdos, no

desenvolvimento da leitura.

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS E ESTRATÉGIAS PARA LEITURA

As atividades implementadas neste trabalho são integrantes da Unidade Didática

Pedagógica, proposta pelo PDE, que foi desenvolvida com alunos surdos inclusos do 3º

Ano do Ensino Médio, na sala de recurso multifuncional – surdez - anos finas, em

contraturno, em uma escola Estadual, na região oeste do Paraná.

Para tanto, o primeiro passo, após a sistematização do referencial teórico que

subsidiou esta pesquisa, foi organizar oito oficinas, procurando responder aos

questionamentos iniciais, quais sejam: Como sanar a falta de conceitos e conhecimentos

das palavras no decorrer da leitura em Língua Portuguesa? Como considerar as relações

entre falar em uma língua e ler e escrever em outra? De que forma o aluno surdo pode

aprender a ler e escrever o Português? No decorrer das aulas, outra preocupação foi

desenvolver atividades que possam funcionar como exemplos e ficarem à disposição dos

professores, podendo ser adaptadas conforme a necessidade de cada realidade.

Ao longo das oficinas, as atividades desenvolvidas tiveram como base o Gênero

Conto, com o objetivo de propiciar a criatividade e a imaginação através das mais

variadas e interessantes histórias contidas nos contos. Todo o trabalho foi elaborado e

aplicado a partir do conto A Cartomante. No decorrer das aulas, além de trabalhar os

elementos do conto, foram desenvolvidas também atividades envolvendo aspectos

gramaticais por meio dos operadores argumentativos em Português, relacionando-os com

operadores argumentativos em Libras. As leituras foram minuciosas, com o objetivo de

chamar a atenção do sentido das palavras em dados contextos. Ao falar das escolhas

linguísticas, Koch (1993) diz que esse é um resultado do fato de que o sujeito não se

apropria de uma língua enquanto sistema linguístico puro e pronto para ser usado. A

autora parte do princípio de que o sujeito tem à sua disposição um material linguístico que

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carrega sentidos e valores vivenciais. Portanto, deve-se chamar a atenção dos alunos

surdos para a leitura dessas escolhas linguísticas, visto que elas não se dão entre itens

de dicionários, mas procedem de enunciados postos por diferentes interlocutores em

diferentes momentos de interação.

Uma das oficinas envolveu o estudo dos principais pontos sobre o processo de

formação das palavras em Português, conduzindo o aluno surdo a ler e compreender

acerca dos prefixos e sufixos reforçando a necessidade de uma leitura mais atenta para

que haja significação. A dinâmica possibilitou aos alunos organizarem e criarem novas

palavras compreendendo seus respectivos significados. Outros estudos envolveram os

verbos em seus tempos, modos e flexões, além do desenvolvimento da capacidade de

raciocínio, sensibilidade e argumentação para que os alunos pudessem compreender as

diversas facetas da realidade em uma leitura.

Vale ressaltar que as oficinas envolveram várias dinâmicas, dentre elas, destaca-se

o registro em vídeo que foi realizado individualmente, em lugar reservado, sem que um

aluno visse o outro. As filmagens foram apresentadas para o grupo, que verificou as

diferenças e semelhanças em relação à compreensão de cada um da leitura de um

mesmo texto. A partir das oficinas, foram analisadas as reais possibilidades de os alunos

surdos desenvolverem a leitura em um ambiente desafiador e motivador.

Todas as atividades desenvolvidas no decorrer das 32 horas, distribuídas em 8

oficinas, contaram com o aval da professora orientadora e, em especial, com o

acompanhamento da equipe pedagógica responsável pelo projeto na escola, além de

apresentarem coerência com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial na

Educação Básica e consequentemente com a Proposta Curricular do Estabelecimento de

Ensino. Procurou-se contribuir com aulas que fossem ao encontro da realidade linguística

dos alunos, que conscientizassem o educando da importância do aprender e o educador

da necessidade de buscar uma formação continuada para melhorar sempre a vida

profissional. Ou seja, o projeto contribuiu para o desenvolvimento de cidadãos mais

críticos e autênticos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi verificar dificuldades e desenvolver estratégias para

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leitura da Língua Portuguesa como segunda língua (L2) pelos estudantes surdos do 3º

ano do Ensino Médio. Considerou-se essa temática como sendo o fruto da insatisfação

diante da incompreensão de textos lidos, além do pouco conhecimento lexical envolvendo

a Língua Portuguesa e em alguns casos também a Libras, por parte dos alunos surdos

durante o trabalho acadêmico realizado no Ensino Médio.

Diante disso, as estratégias desenvolvidas e utilizadas para leitura do Português

como L2 para estes estudantes foram com a finalidade de colaborar para o seu processo

de ensino e aprendizagem, bem como, em sua condição pedagógica, visando melhorar a

leitura e consequentemente a escrita, proporcionando mais autonomia neste processo.

Também, procurou-se identificar as dificuldades que esses alunos surdos encontram em

sua escolarização, analisando como vem ocorrendo o ensino de Língua Portuguesa para

os estudantes surdos, em especial na inclusão do Ensino Médio.

Com as atividades desenvolvidas, buscou-se alternativas de trabalho para o ensino

da Língua Portuguesa para alunos surdos, tendo em vista serem várias as dúvidas que

permeiam a atual proposta de educação de surdos que está voltada a uma educação para

o bilinguismo, ou seja, a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como

segunda.

Pôde-se concluir que as atividades foram desenvolvidas com êxito, alcançando os

objetivos propostos e tornando visível diferentes possibilidades de continuar esse

processo, no sentido de melhor conduzir esses alunos em seu desenvolvimento

acadêmico, pessoal e profissional.

Em se tratando da leitura em Língua Portuguesa, constatou-se, no decorrer deste

trabalho, que: a) as várias possibilidades de trabalho com uma leitura sistematizada pode

certamente cooperar para minimizar a falta de conceitos e conhecimentos de

vocabulários; b) o conflito estabelecido entre falar em uma língua e ler e escrever em

outra pode ser trabalhado a partir da função social das línguas em questão; c) que a

descoberta da funcionalidade linguística poderá também ser um facilitador no processo

que envolve a aquisição da leitura e escrita do Português.

Esse trabalho também veio colaborar para que os profissionais se sintam

motivados a desenvolver atividades que tornem os alunos participantes e ativos,

mostrando que são capazes de contribuir nos seus espaços como cidadãos

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conhecedores de suas capacidades e habilidades. A sociabilidade da linguagem permite

essa a interação, pela linguagem ter função social e permitir que o surdo entenda, através

do domínio das duas línguas a sociedade onde vive.

Vale dizer ainda que, os professores participantes do GTR contribuíram de forma

significativa no desenvolvimento das atividades, pois os mesmos deram opiniões e

relataram experiências já realizadas, incentivando cada vez mais a busca por pesquisas

para o desenvolvimento do trabalho.

REFERÊNCIAS

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