Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Metodologia: fator primordial no processo de ensino e

aprendizagem na produção de texto

Rosilei Barbosa da Silva Balassa Ruth Izumi Setoguti (Orientadora)

RESUMO

Este artigo apresenta a sistematização das atividades desenvolvidas no PDE. Estas tiveram origem a partir de uma problemática quanto à produção textual dos alunos do 6º ano em comparação com a do 5º ano, em Jussara. A fala de alguns professores revelava que alunos do 5º ano sabiam escrever e que os do 6º ano não. Como isto poderia ocorrer, em um ano os estudantes escreviam e no ano seguinte não? Como a falta de habilidade dos alunos para a escrita também aparece nas avaliações externas de aprendizagem nacional, revelando que estudantes saem da escola com defasagem não só na escrita, mas também em leitura e interpretação, fez-se necessário um levantamento bibliográfico em livros, revistas, sites educacionais; além de uma pesquisa sobre a forma metodológica de produção textual na escola Julita, com pedagogas e professoras do 5º ano e no colégio Senador, com professoras e em redações do 6º ano. Os dados levantados serviram para desenvolver um material didático, que após ser aplicado com os alunos do 6º ano do colégio Senador, gerou informações que foram apresentadas aos participantes do GTR, contribuindo em seu trabalho diário e aos docentes de Língua Portuguesa do colégio Senador, auxiliando-os em suas aulas e,consequentemente, nas produções textuais dos alunos. Após análise das atividades desenvolvidas, constatou-se que a aprendizagem acontece através de um ensino sistematizado que valoriza o conhecimento das disciplinas acumulados cientificamente e metodologias que permitam que o conteúdo seja aplicado várias vezes de forma diversificada e interdisciplinar.

Palavras-chave: Ensino.Metodologia.Produção textual.Reescrita.

1- INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo apresentar a sistematização das atividades

realizadas durante a participação da autora deste no PDE- Programa de

Desenvolvimento Educacional. Tais atividades são abordadas nos itens: 2.2.1- o

Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, 2.2.2- a Produção Didático-

Pedagógica,2.2.3- a Implementação do Projeto Pedagógico na Escola e 2.2.4- as

contribuições advindas das discussões do Grupo de Trabalho em Rede- GTR.

O tema escolhido foi "Metodologia para a produção de texto no 6º ano do Ensino

Fundamental", o qual deu origem ao título deste artigo e às demais produções

"Metodologia: fator primordial no processo de ensino e aprendizagem na produção

de texto". A linha de trabalho seguida foi a "Organização do trabalho pedagógico na

escola” que possibilita ao pedagogo visar a formação de docentes, práticas

docentes, uso e produção de materiais didático-pedagógicos como recursos de

ensino e aprendizagem.

A realização das atividades desenvolvidas no PDE se justificou a partir de uma

problemática que se originou de comentários de professores de Língua Portuguesa

do Colégio Estadual Senador Moraes de Barros- Jussara/Paraná- sobre a escrita

dos estudantes do 6º ano - “os alunos não sabem escrever”; em contraste, com os

comentários de professores do mesmo estabelecimento de ensino, que também

lecionavam na Escola Municipal Julita Alves Soares, do mesmo município, e que

afirmavam a respeito dos discentes do 5º ano que “a maioria dos alunos sabe

escrever”. Mostrando que alunos da 4ª série/ 5º ano apresentavam considerável

habilidade para escrever e que ao chegarem na 5ª série/6º ano o domínio já não era

o mesmo; pela manifestação do desejo de docentes em querer

metodologias/estratégias para trabalhar a produção textual e pelos resultados dos

alunos de Jussara na Prova Brasil nos anos de 2007, 2009 e 2011.

Se analisarmos os dados do desempenho médio de alunos brasileiros no SAEB1,

na Prova Brasil2, no ENEM3 e no PISA4, verificaremos que este problema não é só

do município de Jussara, mas de todo o território brasileiro, revelando que a falha

não está só na escrita, mas também na leitura e na interpretação. Por isso, esta

produção leva em consideração a leitura e elegeu-se o gênero Lendas para dar

suporte ao trabalho.

2- DESENVOLVIMENTO

2.1- Revisão de literatura

A escrita ocupa um lugar importantíssimo na conservação, na transmissão e na

evolução do conhecimento. Ela é realmente uma grande invenção humana, talvez a

maior delas, como diz Maria Regina Maluf (2003) na apresentação do livro

Metalinguagem e Aquisição da Escrita. Por intermédio dela é possível registrar a

1 SAEB, Sistema de Avaliação da educação Básica, criado em 1990, é aplicado a cada dois anos para avaliar o

Ensino Fundamental e Médio. 2 Prova Brasil, avalia o rendimento escolar de alunos da 5ª e 9ª ano, nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática; foi criada em 2005. 3 ENEM, Exame Nacional do Ensino Médio, criado em 1998.

4 PISA, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.

história de um povo nas formas mais diversas, desde a informação até a emoção.

Conhecer a escrita e dominá-la é fundamental, no entanto, pesquisas mostram que

muitos dos estudantes brasileiros não a utiliza com adequação.

Uma publicação de O Globo (RJ), de 7/11/2011, mostra que mais de 40% dos

alunos matriculados na rede pública e privada no Rio de Janeiro e São Paulo não

sabem escrever ao terminar as séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta

realidade não se aplica só a esses estados, mas a todos os outros do país. O Globo

publicou também, neste mesmo ano, que alunos concluintes do 3º ano do ensino

fundamental, em todas as capitais do país, foram submetidos à Prova ABC5 o

resultado apontou que 43,9% dos alunos não atingiram o esperado em Leitura e

46,6% dos estudantes não atingiram o esperado em relação à Escrita.

Atrelado à discussão dos resultados dos alunos obtidos na Prova ABC e Prova

Brasil está o questionamento sobre os possíveis motivos que levaram os estudantes

brasileiros a tão baixo desempenho em leitura e interpretação de textos. Uma das

explicações para isso é a má formação dos professores. Gustavo Ioschpe (2012)

comenta em seu artigo “A utopia sufoca a educação de qualidade”, que em geral o

professor é despreparado. Eunice Durham (2008), ex-secretária de política

educacional do MEC e professora da USP, diz: “As faculdades de pedagogia

formam professores incapazes de fazer o básico”. Nessa mesma perspectiva, Maria

Helena Guimarães de Castro (2008), ex-presidente do INEP, comenta: “A falta de

professores preparados para desempenhar a função é afinal um mal crônico do

sistema educacional brasileiro”. Alguns desses aspectos são abordados também

por Schwartzman6, em seu livro Equidade e Qualidade da Educação Brasileira,e

ainda reafirmados por João Batista Araújo e Oliveira, em seu artigo Analfabetismo

escolar publicado em 2007 na revista Braudel Paper.

5 Prova ABC - ( Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização) Criada em 2011 tem como

objetivo avaliar a alfabetização e o conhecimento matemático das crianças no ensino brasileiro. A formulação desta prova é uma iniciativa do movimento Todos Pela Educação em parceria com a Fundação Cesgranrio, Instituto Paulo Montenegro/Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 6SCHWARTZMAN, Simon. Doutor em Ciências Políticas pela Universidade da Califórnia foi professor da

USP, presidente do IBGE e é autor de vários livros.

[...] falta um sistema robusto para formar atrair e manter bons professores, programas de ensino, escolas com autonomia, diretores com autoridade e conseqüência pelos resultados. Não é mistério adivinhar as causas do fracasso escolar, quando professores mal formados trabalham em escolas onde não há programas de ensino e idade certa para alfabetizar, os diretores não têm autonomia, os materiais são inadequados, e, sobretudo, onde não há consequência, exceto para o aluno que fica sem aprender [...] (OLIVEIRA,2007, p.14)

Para os autores acima, são as questões administrativas, a formação precária do

professor, a metodologia, o material didático, a remuneração do docente, o espaço

físico que influenciam direta ou indiretamente na formação dos alunos. Esta

influência aparece nos resultados negativos das avaliações do 9º ano do ensino

fundamental. Mas a origem do despreparo no domínio da escrita e da leitura do

aluno começa na alfabetização, e em efeito dominó chega ao Ensino Médio. “Há

inúmeros jovens chegando ao Ensino Médio sem saber ler e escrever direito”,

segundo João Batista de Araújo e Oliveira(2007, p.14).

Para compreender como se chegou a essa situação é necessário relembrar alguns

dos ensinamentos de alfabetização, que foram difundidos nas décadas de 1970 e

1980. Esses “sugeriam que ler era um processo tão natural quanto falar (apud

Grupo de Trabalho, p. 30, SMITH, 1971, 1973) e, que bastava colocar a criança em

contato com os textos escritos para que ela aprendesse a ler. José Morais7, com

base em evidências mais atualizadas, em seu livro Criar Leitores para professores

e educadores (2013), destaca as consequências negativas dessas ideias

naturalistas aplicadas à alfabetização infantil. Ou seja, deixadas por si só,as crianças

não descobrem espontaneamente o princípio alfabético:

Há pouco mais de trinta anos, ainda se acreditava que, pelo simples fato de a criança ser confrontada com sequências constituídas de letras, ela se tornaria, pouco a pouco, consciente dos fonemas. Que não haveria necessidade de ajudá-la a analisar as expressões da fala em fonemas. Segundo essa ideia, bastaria dar à criança palavras escritas, textos, e ela, por si mesma, acabaria por encontrar seu caminho. Contudo, muitos estudos mostraram, sem deixar quaisquer dúvidas, que essa ideia é errada. A simples exposição ao material escrito não é suficiente para que a criança descubra o princípio alfabético (MORAIS,2013, p.36)

Para entender a origem filosófica da concepção naturalista em alfabetização, João

Batista Araújo e Oliveira em seu artigo: Lereis como Deuses: a tentação da proposta

7 MORAIS, José – professor da Universidade Livre de Bruxelas (ULB), Bélgica.

construtivista (2006) busca-a no ideário progressista, o qual se desenvolveu em

várias vertentes no âmbito da educação.

Para as correntes progressistas, o “progresso” e o “novo” iriam “libertar” o indivíduo,

o aluno dos grilhões representados pelo “passado”, pela “opressão” que foram

identificados com a autoridade, o currículo, o professor, a gramática, o conteúdo, o

livro didático e até a escola. Seguindo esse mesmo raciocínio, o ideário progressista

entende que todo saber constituído assim como as instituições são perversos,

cabendo à criança a descoberta do próprio conhecimento. Influenciado pelas ideias

de progresso, o construtivismo preconiza que a criança deve descobrir o código

alfabético. Neste mesmo artigo aparece a vertente proposta pelo naturalismo

linguístico de Benjamin Goodman e Frank Smith que apresentam a lógica: falar é

natural, compreender é natural, portanto, ler e escrever são naturais. Assim, tudo

que a criança precisa é de um contexto social falante.

Esta orientação teórica no campo da alfabetização infantil perdurou décadas, apesar

de ser ineficiente. A utilização desses métodos resultou, na prática, no fracasso da

alfabetização de muitas crianças em vários países. Dentre estes países estão os

Estados Unidos que, em 1983, publicou um importante relatório intitulado A Nation

at Risk, no qual demonstrou o fracasso do método de alfabetização baseado nas

teorias construtivistas.

Para que haja aprendizagem na escrita, leitura e interpretação, é necessário a

presença do aluno na escola, para que o mesmo possa ter contato com estes itens,

por meio de um ensino sistematizado.

A escolha do método de alfabetização pode fazer toda a diferença no ensino da

leitura e da escrita, por isso, é necessário considerar os fatos registrados nas

produções literárias, no que se refere à alfabetização. Em 2002 foi publicado o

artigo Alfabetização e construtivismo: um casamento que não deu certo de João

Batista Araújo Oliveira, comentando sobre os resultados negativos do método para a

alfabetização. Este artigo foi recebido pela comunidade acadêmica com um enorme

silêncio. No mesmo ano publicou-se o livro - Alfabetização: método fônico por

Alessandra e Fernando Capovilla. Neste livro, eles resumem os resultados de suas e

de outras pesquisas, apresentando uma proposta de alfabetização pelo método

fônico8. O livro foi lido por várias pessoas, mas não proporcionou debates

significativos para a mudança do método de alfabetização em vigor no Brasil.

Ainda segundo Oliveira, em 2005 Johnston e Watson publicaram um estudo

apresentando o método fônico como o mais recomendado para a alfabetização por

autoridades da Inglaterra, Irlanda e País de Gales.

Aos poucos o método fônico ganhou o seu lugar entre os membros da comunidade

acadêmica e a alfabetização em muitos países passou a ser planejada através dele.

Mas, em relação ao Brasil, João Batista Araujo e Oliveira comenta:

A mera introdução deste método dificilmente resolverá os problemas da alfabetização no Brasil. A forma como a questão continua sendo tratada pela comunidade acadêmica e pelas autoridades, em nosso país, não revela apenas ojeriza por esse ou aquele método, mas sim o desconhecimento e o desprezo pelos conhecimentos científicos sobre a psicologia cognitiva da leitura. É o triunfo da ideologia sobre a razão (2006, p.174)

Por isso, é preciso uma mudança de postura de alguns membros da comunidade

acadêmica e de algumas das autoridades em relação à alfabetização no Brasil.

Ao pensar em alfabetização, não é possível separar a escrita da leitura, segundo

José Moraes “[...] A escrita está associada à leitura desde o início do processo de

aprendizagem. Escrever as letras ajuda a conhecê-las, a discriminá-las umas das

outras e a identificá-las [...]” (2013, p.102).

Escrita e leitura estão juntas, dominar o seu funcionamento é ter a oportunidade de

existir na sociedade como ser que é sujeito agente, que entende o seu meio, que o

transforma através das informações adquiridas por meio de leitura e, muitas vezes,

organizadas pela escrita. Elas têm papel importante no desenvolvimento do

indivíduo. Para adquirir competência em ambas é preciso uma forma certa para se

ensinar desde a alfabetização. Estudos mostram que o método fônico é o mais

adequado para se alfabetizar as crianças:

8O Método fônico - é classificado por José Morais como método de ensino da leitura baseado na explicitação e

instrução do princípio alfabético, das correspondências grafema-fonema e das outras correspondências grafofonológicas.

Existe uma evidência cada vez maior, no entanto, vinda tanto das análises sobre os resultados do uso dos diferentes métodos quanto da neurologia, que mostra a superioridade dos métodos mais tradicionais, fônicos, sobre os de tipo integral. O que se sabe hoje é que a aprendizagem da escrita requer uma “consciência fônica” que não é aprendida de forma natural como a linguagem oral, mas requer um treinamento sistemático, mais fácil de ser realizado com crianças do que com adultos [...] (SCHWARTZMAN, 2008, p.30)

O que está posto na citação, além da superioridade do método fônico, é o que se

observa no dia a dia escolar; uma dificuldade em se trabalhar a escrita com alunos

que já estão deixando de ser criança, mas que ainda não dominam o funcionamento

de ler com fluência e escrever com coerência. Apresentam uma escrita marcada

pela oralidade, com problemas na grafia e na exposição das ideias. Muitos alunos

não dominam as regras da linguagem formal, utilizada na Língua Portuguesa em

alguns tipos de textos. Eles chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental e se deparam

não com um tipo de texto que não conhecem, mas com vários.

Além da questão da escolha do método para a alfabetização, que passa pela

comunidade acadêmica e pelas autoridades, também tem a forma de aplicação

deste método. Existe um processo cognitivo a se considerar.

Aprender a escrever segue um processo, começa na alfabetização com o

conhecimento das letras e seus sons; avança para o relacionamento destas letras

entre si e o significado que estas junções podem ter, formando palavras. A escrita

inicia-se com o aprendizado da leitura. Este processo deve estar ligado com a

presença do indivíduo no ambiente escolar. Neste local, ele terá contato com um

ensino sistematizado que lhe proporcionará ou não a capacidade de escrever com

competência, dependendo da forma que os símbolos gráficos lhe são apresentados

e a partir do entendimento sobre a maneira que estes se relacionam, formando

frases, orações, períodos e textos.

Quando a criança chega à escola, traz consigo a linguagem oral impregnada de

traços culturais. Ela representa, quase sempre, uma forma coloquial de falar que é

transferida para a escrita, após a mesma entender como se utiliza este tipo de

linguagem. É no ambiente escolar que o estudante vai, aos poucos, tendo contato

com a linguagem formal e compreende que escrever exige o domínio de regras. A

escrita é uma atividade complexa, exige não só o domínio da grafia das letras, mas

o conhecimento das suas relações, inclusive ter noção que ao escrever uma letra de

forma equivocada é possível mudar totalmente o sentido do que estamos

escrevendo, como é o caso, por exemplo, da palavra “lazer”; se a grafia fosse feita

com /s/ no lugar do /z/ a palavra mudaria o sentido. Passaria de “tempo livre,

descanso, folga para feixe de luz”, o que significa um erro da grafia e do sentido no

contexto em que a palavra foi utilizada.

Como diz Morais “a escrita do português é muito mais complexa do que a sua

leitura” (2013, p.60). Por isso, cabe ao professor ter conhecimento desta

complexidade e domínio da utilização das regras da Língua Portuguesa para poder

ensinar o aluno à linguagem escrita passo a passo.Segundo José Morais:

[...] é dever do professor ter um conhecimento completo e preciso das regras do código ortográfico da sua língua [...] quem ensina a escrever, o não conhecer as regras não lhe permite nem organizar adequadamente os exercícios de aprendizagem nem fornecer uma explicação(correção inteligente) ao aluno que escreve com erros (2013, p.60).

O professor, ao ensinar a escrita para os alunos, deve também considerar o gênero

que está ensinando. No caso deste trabalho, o gênero escolhido para dar suporte as

atividades da implementação do projeto, é Lenda.

GÊNERO TEXTUAL: lenda

LENDA: segundo as informações do livro Usando textos na sala de aula: tipos e

gêneros textuais de João Batista Araújo e Oliveira e Juliana Cabral Junqueira de

Castro "tenta explicar, de forma sobrenatural, os eventos naturais, o que ocorre no

mundo, na natureza, ao longo da vida dos povos e das pessoas” (2008, p.74). Ela

segue a seguinte organização: ambiente, personagens, ações, enredo, conflito e

tema.

É necessário considerar também a coesão e a coerência textual. Dominar os

elementos gramaticais que dão ao texto a coesão e a coerência textual faz toda a

diferença. Ter este conhecimento é saber como a estrutura da língua funciona.

Coesão são elementos que fazem a ligação interna das partes do texto. Ligações

entre palavras na frase, destas nos parágrafos e destes uns com os outros. Já a

coerência é a relação entre o todo e as partes do texto. Segundo João Batista e

Juliana Cabral um texto é coerente quando" faz sentido e quando suas partes têm

relação com o todo, com a intenção do autor [...]” (2008, p.18).

Em coerência observa-se a organização das ideias, a estrutura que elas

aparecem, se atende ao gênero utilizado; a relação entre o “tema-audiência-

objetivo”, o tema não pode se perder durante o texto; e a temática- as partes

devem estar ligadas ao tema.

A coesão é feita através de elementos linguísticos que realizam a ligação

estabelecendo relação entre as palavras, parágrafos e o todo do texto. Isto é feito

com elementos do tipo referencial e sequencial que se dividem em recurso de

substituição, reiteração, temporal e por conexão. Estes podem ser: pronomes,

verbos, advérbios, numerais, repetição lexical, sinônimos, hipônimos, hiperônimos,

encadeamento, elementos indicadores de tempo, tempos verbais, conjunções e

preposições.

Outro fator a ser considerado é a reescrita.A reescrita é a última etapa da

produção textual. Para se chegar a ela entende-se que o aluno tenha passado por

outras duas fases. São elas: a pré-escrita (inclui todo o procedimento anterior à

escrita – entendimento prévio, oferecido de diversas formas pelo professor, sobre: o

gênero, noções de coesão e coerência, a organização das ideias, as anotações...) e

a escrita– momento que o discente registrou as ideias de acordo com o gênero

escolhido, demonstrando o conhecimento adquirido sobre o assunto tratado.

A reescrita é um momento importantíssimo na produção textual e de reflexão para o

aluno. Por isso, durante esta etapa, o professor deve acompanhar o estudante e

levá-lo a analisar a sua produção. O docente conduz o aluno, através de várias

leituras do texto produzido, a entender se os mecanismos por ele utilizados são

adequados ao tipo de texto que deveria produzir. Este acompanhamento possibilita

que o estudante consiga verificar se a linguagem utilizada atende às necessidades

do gênero textual escolhido; se suas ideias estão registradas, se a progressão de

ideias está garantida por elementos de coesão e coerência, se existe problema de

pontuação, letra maiúscula e minúscula, concordância verbal ou nominal e

ortografia. Isto deve acontecer em várias etapas, em cada leitura verifica-se um

item escolhido. A reescrita textual pode acontecer de forma individual ou coletiva.

Durante o processo da reescrita, o professor deve estar muito atento aos alunos

verificando se os mesmos estão acompanhando e entendendo o conteúdo que está

sendo realizado. Esta atenção é fundamental, uma vez que os alunos do 6º ano não

possuem, ainda, a habilidade para realizar esta atividade sem o auxílio do professor.

À medida que os alunos repetem esta atividade em várias produções, vão

adquirindo gradativamente novas habilidades. Com o auxílio do professor, durante a

reescrita, o aluno tem a oportunidade de adquirir normas, entender melhor o gênero

e conseguir competências que o auxiliarão em próximas produções

2.2- Metodologia/ Resultados/ Discussão

2.2.1- O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

Na formulação do projeto foi desenvolvida uma pesquisa sobre metodologia para a

produção de texto. Esta foi feita em livros, revistas, sites educacionais, na Escola

Municipal Julita Alves Soares - com pedagogos e professores do 5º ano, em

produções de texto dos alunos do 6º ano do Colégio Estadual Senador Moraes de

Barros e com professores.

Durante as pesquisas feitas em sites educacionais, pode ser observado uma

diferença no desempenho mínimo esperado dos alunos do 5º ano (ensino municipal)

e 9º ano (ensino estadual), no que se refere à leitura e à interpretação de textos.

Este fato foi detectado ao observar os dados registrados pela Prova Brasil, no

período de 2007, 2009 e 2011. A porcentagem dos alunos com desempenho mínimo

foi para a 4ª/5º ano em 2007 >24%, 2009 > 46% e 2011> 60%. Já para 8ª/9º ano

em 2007 >13%, 2009 >18% e 2011> 14%.

Os percentuais de alunos que alcançaram aprendizado esperado, mostram um

ensino municipal que no decorrer dos anos apresenta um avanço na qualidade da

aprendizagem dos alunos de 4ª série/5º ano. Já em relação aos alunos da 8ª

série/9º ano, o avanço não é detectado nesta proporção. Vale lembrar que os

discentes da 8ª série/9º ano são do colégio. De 2007 para 2009 aparece um

aumento mínimo na porcentagem da aprendizagem – de 13% vai para 18%, para

em 2011 cair para 14%.

Os dados mostram um avanço significativo na média da qualidade do ensino em

Jussara no Ensino Fundamental séries iniciais, com relação à leitura e à

interpretação textual. No entanto, este avanço não se sustenta nas séries finais.

Conforme os alunos prosseguem nos estudos, a fragilidade da formação desses se

revela. Os conhecimentos ministrados nas séries e anos mais avançados vão se

tornando cada vez mais complexos, exigindo competências cognitivas mais

fundamentadas, e por isso, surge um aumento significativo de estudantes com

enormes dificuldades de aprendizagem.

2.2.1.1- Escola municipal Julita Alves Soares

A entrevista com três professoras do 5º ano foi realizada para verificar qual é a

metodologia utilizada por elas na produção de texto que justificasse a frase "a

maioria sabe escrever". A mesma se estendeu a duas pedagogas. Isto foi feito para

diagnosticar possíveis ideias pertinentes a implementação do projeto.

Ao conversar com as pedagogas do município, foi possível perceber que a evolução

do desempenho dos alunos, na leitura e na interpretação presente nos índices e que

também aparece na produção textual é proveniente de um trabalho de exploração e

interpretação utilizando vários gêneros textuais: jornal, revista, história em

quadrinhos, dentre outros que facilitam a produção dos estudantes.

Durante as pesquisas feitas com as professoras foi verificado que os alunos estão

em processo na aquisição da estrutura textual. Por isso, apresentam dificuldades na

sequência lógica, começo-meio-fim; discurso direto e indireto; pontuação; ortografia;

troca de letras e às vezes não conseguem ler o que escreveram. O trabalho textual

feito com os alunos do 4º ano inicia-se com o texto sendo produzido pelos alunos

com o auxílio da professora, no quadro; depois cada aluno passa a produção para o

caderno. O texto é feito após a exploração do tema da aula. Para o 5º ano, a

produção textual é igual ao do 4º, no início do ano; posteriormente, os alunos fazem

as seguintes atividades: diálogos a partir de figuras de pessoas; continue a história

que está registrada; transforme as falas dos balões em texto narrativo e resumo de

livros.

2.2.1.2- Colégio Estadual Senador Moraes de Barros- EFM

No colégio a pesquisa foi realizada com três professoras do 6º ano e em redações

de 34 alunos, com o intuito de verificar a afirmativa "os alunos não sabem escrever"

e na intenção de identificar as dificuldades dos alunos na produção textual.

Durante a pesquisa com as professoras foi possível detectar que os alunos possuem

várias dificuldades em escrever textos, que vão desde a estrutura até as questões

gramaticais. Isto não se aplica a todos os alunos, mas a uma boa parte deles.

Alguns têm um tipo de falha, outros apresentam mais de um. Mais de um professor

relatou sobre a falta de habilidade que os alunos apresentam em organizar as ideias,

utilizar a letra maiúscula, usar o discurso direto e indireto. A troca de letras também

foi mencionada, como por exemplo: o /m/ por /n/ antes de /p/ e /b/ entre outras. O

desinteresse de alguns alunos em desenvolver a produção textual também foi citado

como um fator que prejudica.

Foi possível também perceber que os docentes que têm formação em Magistério,

apresentam uma preocupação em desenvolver as habilidades dos alunos quanto à

concentração e outros itens, dando atividades de caça-palavras, quebra-cabeça e

trabalham com o dicionário de forma diferenciada do convencional.

No período de observação das redações coletadas no 6º ano foi observado falhas

no tocante à troca de letras, repetição de palavras, letra minúscula no lugar da

maiúscula, influência da linguagem coloquial, pontuação, concordância verbal,

concordância nominal, coerência e coesão textual.

2.2.2- A Produção Didático-Pedagógica

A Produção Didático-Pedagógica foi feita levando em consideração os dados

coletados durante a pesquisa bibliográfica, de campo, a interdisciplinaridade com as

disciplinas de Arte, História, Geografia, Língua Portuguesa e, principalmente,

tomando como base os conhecimentos registrados no livro Aprender e Ensinar de

João Batista Araújo e Oliveira e Clifton Chadwick e no livro Usando textos na sala

de aula: tipos e gêneros textuais de João Batista Araújo e Oliveira e Juliana Cabral

Junqueira Castro.

O material para a implementação foi planejado para 8 encontros de 4 h/a,

totalizando 32h/a e mais um encontro de 4h/a com os professores de Língua

Portuguesa para a apresentação dos resultados obtidos com a implementação.

Este material foi organizado através de plano de aula, um para cada encontro,

seguindo o modelo do livro Aprender e Ensinar que valoriza os seguintes itens:

objetivo geral, objetivos específicos (o que será ensinado), pré-requisitos (o que os

alunos já sabem), o que deve ser revisto na aula (o que os alunos devem poder

recordar), considerações sobre motivação/representações poderosas/aplicações

práticas, atividades a serem desenvolvidas, materiais necessários e como avaliar.

Consta no material, além dos planos de aula e das atividades, uma orientação por

escrito de como o professor deve proceder ao aplicar o projeto passo a passo. Esta

orientação valoriza a acolhida dos alunos, a contextualização dos fatos, a revisão do

conteúdo do encontro anterior, a valorização do registro escrito como forma de

preservação de nossa história e fonte de pesquisa para o desenvolvimento de novos

saberes, o incentivo à participação do encontro posterior e a valorização da

reescrita para a organização dos registros e o desenvolvimento da aprendizagem.

Além disso, foram adquiridos cadernos e pastas. Nos cadernos os alunos

produziram as primeiras versões de seus textos e registraram informações

importantes sobre os conteúdos vistos. As pastas foram utilizadas para arquivar as

fichas com as versões definitivas dos textos produzidos. Também foi produzido um

material diversificado para cada encontro descrito a seguir.

No primeiro encontro, foram produzidos: uma peça teatral para ser encenada por

fantoches, cujo enredo conta a história de dois meninos, "Curioso e Aprendiz", que

buscam entender o significado da palavra "Lenda" em um cenário que envolve o

ambiente escolar e uma praça; uma ficha com perguntas (material de apoio ao

professor) para a exploração oral da peça; quatro slides de fundamentação a partir

do livro "Usando textos na sala de aula: tipos e gêneros textuais" sobre lenda com

os conteúdos: o que é, a origem, modalidades e elementos estruturais; e finalmente,

uma ficha de atividade para o aluno sobre produção textual.

No segundo encontro foram elaborados: uma ficha de atividade para produção

textual e quatro slides de fundamentação, utilizando os dados do livro já citado para

o primeiro encontro, com os conteúdos: o que é lenda, recomendações para a

produção de texto, coesão e elementos coesivos e elementos de coerência textual.

No terceiro encontro foi elaborado um hiperlink sobre as Cataratas do Iguaçu com

fotos e alguns dados sobre o local; foram selecionados os mapas do Brasil, do

Paraná e de Foz do Iguaçu, para que os alunos pudessem compreender a

localização em que a lenda das cataratas surgiu; foi organizada uma apresentação

espacial através do Google Earth, com a mesma finalidade de compreensão

espacial; foram produzidas três fichas de apoio ao professor, duas contendo

informações sobre dois jogos que deram origem a textos formados a partir de frases

e ligadas por plaquinhas com elementos coesivos, uma ficha na qual os alunos, em

dupla, montaram o texto ao jogar e uma ficha em que os estudantes,

individualmente, fizeram o texto definitivo.

No quarto encontro foram produzidos os seguintes materiais: uma transparência

com a lenda das cataratas; dois hiperlink, um contendo informações sobre as várias

versões da lenda, outro, contendo a lenda em forma visual em estilo impressionista

disponível no portal www.educacao.pr.gov.br, esta imagem mostra ao fundo as

quedas, duas árvores e montanhas, à frente uma arara voando, uma cobra nas

águas das quedas, plantas e uma borboleta; uma fundamentação sobre o

Impressionismo; uma exposição de autores e obras impressionistas; uma ficha de

atividade em que os alunos, individualmente, registraram através de desenho a parte

que mais gostaram da lenda das cataratas e registraram resumidamente a mesma

por escrito; e uma ficha em que os estudantes registraram em dois parágrafos o que

entenderam sobre o Impressionismo.

No quinto encontro foram planejadas as seguintes atividades: pintura em estilo

impressionista de quatro réplicas da lenda visual apresentada no quarto encontro, as

quais se transformaram depois de prontas em: duas telas e dois jogos de quebra

cabeça; registro das atividades no caderno; inclusão de elementos coesivos nos

parágrafos; registro do texto definitivo em ficha apropriada e confecção de duas

caixas para guardar o quebra cabeça.

No sexto encontro foi planejado executar o jogo de montar o quebra cabeça feito

pelos alunos; produzir um texto que explica como as atividades do encontro foram

realizadas, no caderno no primeiro momento e depois na ficha para texto definitivo e

solicitar uma pesquisa na internet sobre outras lendas.

No sétimo encontro foi planejado trabalhar com as lendas que os alunos trouxeram;

com a produção do texto do teatro de fantoches para verificar os tipos de discursos

existentes; fundamentação teórica sobre discurso direto e indireto; produção de texto

com discurso direto e indireto a partir de figura de duas crianças brincando em um

parque retirada da Perfil de Multimeios SEED- fotos> ilustrações, primeiro no

caderno depois na ficha para o texto definitivo.

No oitavo encontro foram produzidos dois slides contendo foto da taça em Vila

Velha e de uma araucária retiradas dos Multimeios/SEED. Estes foram elaborados

com o intuito de exploração dos dados históricos e geográficos e escolha de uma

delas, pelos alunos, para produção da lenda. Para a produção foi planejado o

seguinte roteiro: produção no caderno; correção, obedecendo as etapas descritas na

fundamentação deste artigo; reescrita do texto na ficha; apresentação das lendas

produzidas e escolha de uma para encenação teatral.

2.2.3- A Implementação do Projeto Pedagógico na Escola

2.2.3.1- Atividades desenvolvidas com os alunos

Os alunos relataram que gostaram da abertura do projeto. Eles interagiram com os

personagens, mostraram ter compreendido a mensagem e entendido o que é lenda.

Isto mostra que trabalhar com o teatro de fantoches, como recurso para ensinar o

conteúdo atendeu aos objetivos propostos.

Durante os encontros os alunos participaram das atividades e demonstraram estar

aprendendo os conteúdos. Esta constatação foi sempre feita no momento de revisar

o conteúdo do encontro anterior. Para cada revisão, foi necessário produzir material

impresso com os conteúdos dos "slides", pois os assuntos que foram projetados e a

aprendizagem adquirida poderia ficar prejudicada com o tempo, pois os alunos não

teriam registros para consultar e retomar o assunto. O material foi produzido para

que os estudantes tivessem as definições estudadas no caderno. Além das

definições, também foram reproduzidas fotos das cataratas, a lenda ilustrada entre

outros itens necessários.

Até o 4º encontro, os alunos conseguiram cumprir todas as atividades propostas.

Porém, quando chegou no 5º encontro com a atividade da reprodução da lenda

visual das Cataratas do Iguaçu, os discentes necessitaram de mais tempo do que o

previsto. Durante a execução desta atividade, eles trabalharam em grupo, cada

grupo em uma só obra, orientados passo a passo pela professora. Pintaram a lenda

em estilo Impressionista. Isto gerou um atraso nas atividades e uma certa

ansiedade, pois estão acostumados às atividades individuais, dominar os desejos

em prol de um trabalho coletivo exigiu muitas interferências, explicações sobre a

noção de paciência, trabalho coletivo e persistência. No 6º encontro foram realizadas

algumas das atividades previstas acrescidas das atividades pendentes do 5º

encontro. Este fato se repetiu no 7º encontro e no 8º, tudo foi concluído com o

encontro extra. Neste, também, foi feita a encenação da lenda produzida por eles.

Com relação a produção textual dos alunos do início da implementação e do final foi

constatado que alguns estudantes que questionavam o porquê de se escrever o

mesmo texto mais de uma vez já não existiam. Parece que, após várias explicações

do processo da escrita, se conscientizaram que é lendo, revendo e escrevendo que

se produz bons textos. Foi observado, também, que vários alunos não erram ao

utilizar a letra maiúscula, muitos melhoraram quanto a repetição de palavras, na

estrutura do texto, na correção coletiva, no uso dos conectivos e no trabalho em

grupo. Isto revela que o aluno em processo de aprendizagem necessita repetir

várias vezes a ação para que o conhecimento seja adquirido, que é necessário

utilizar várias formas para que o ensino aconteça, que é viável nos apropriarmos dos

conhecimentos científicos acumulados de outras disciplinas para alcançar o nosso

objetivo que é ensinar. Durante a implementação, os discentes adquiriram novas

habilidades que os auxiliarão a continuar se esforçando na busca de uma escrita

eficiente. É claro que falhas ainda existem e o trabalho de melhorar cada vez mais a

produção textual destes alunos não pode parar.

2.2.3.2- Atividades desenvolvidas com os professores

Os professores que estavam presentes na apresentação dos resultados do projeto

puderam observar todos os seus itens, visualizar a exposição em estilo

impressionista que os alunos tiveram acesso, ver os mapas, as telas que os

discentes pintaram e os dois jogos de quebra cabeça que eles fizeram, observar os

cadernos de atividades e as pastas dos alunos contendo as produções definitivas

dos textos do estudantes; realizar algumas das atividades que os alunos fizeram tais

como: o jogo de montar texto através de placas com frases e elementos coesivos,

pintura parcial em tela sobre a lenda das cataratas, para terem uma noção do estilo

impressionista e participaram de uma confraternização. Eles gostaram das

atividades e elogiaram. Duas professoras de Língua Portuguesa, que também são

da Sala de Apoio, disseram que as atividades serão úteis para elas. Uma delas

comentou que para a sala regular será preciso selecionar as atividades, porque na

sua avaliação não conseguiria aplicar todas com o número de alunos que tem nas

salas. A professora da sala de recurso também comentou que irá utilizar.

2.2.4- As contribuições das discussões do Grupo de Trabalho em Rede - GTR

O GTR é um ambiente virtual que permite aos seus cursistas e tutores a troca de

experiências, proporcionando novas formas de auxiliar a aprendizagem dos

estudantes e o trabalho dos docentes.

Neste GTR os cursistas puderam observar e avaliar o projeto, apresentar suas

sugestões de atividades e refletir sobre as atividades postas no ambiente virtual.

Esta observação resultou em registros de opinião que ajudaram na implementação

do projeto e continuarão auxiliando a todos que acessar o trabalho no portal. Através

do GTR nos tornamos colaboradores, nos colocamos à disposição do outro,

proporcionando e recebendo aprendizagem.

Os cursistas consideraram o tema e as atividades do projeto adequados. Uma delas

comenta:

[...]Olhando e analisando o tema deste GTR é possível perceber que o mesmo além de ser viável deve ser desenvolvido na escola pública, pois é na escola pública que a maioria dos alunos estudam e necessitam sair com conhecimentos necessários para serem escritores na sociedade onde vivem, sabendo produzir textos significativos.[...] (FAVERO, GTR 2014)

Ao ler e observar os vários registros dos cursistas do GTR 2014 foi possível refletir

sobre o ato de ensinar, a respeito da paciência, da persistência e da formação

continuada, fatores importantíssimos para alguém que escolheu ser professor,

pedagogo, diretor ou outro profissional da Educação.

3- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os gêneros textuais são muitos e estão no meio social, porque as pessoas os

utilizam no seu dia a dia. É possível deparar com eles todos os dias, alguns são

reconhecidos no olhar, como é o caso do poema. Esta identificação só é possível,

provavelmente, porque é um gênero muito utilizado nos 3º, 4º e 5º anos do Ensino

Fundamental, em contraste com o tipo narrativo. Já no primeiro olhar ao seu

formato, acontece a identificação. O ideal seria que todos fossem capazes de

identificar, reconhecer e escrever com competência pelo menos os gêneros que são

mais utilizados. Mas não é o que ocorre.

Quando os alunos saem do 5º ano e vão para o 6º ano, o ritmo e a organização das

aulas mudam e a habilidade de escrever, que eles possuíam, não são suficientes

para atender às novas exigências. É preciso adquirir novas habilidades que

permitam o entendimento estrutural dos gêneros textuais, a utilização de elementos

coesivos e o uso da coerência textual; para isto, é necessário um estágio de

desenvolvimento cognitivo mais avançado. Este pode ser proporcionado por um

ensino que leve em consideração o estágio que o aluno está e onde ele deve chegar

para resolver as novas atividades. Este ensino, às vezes, pode ser demorado, pois é

preciso considerar que os indivíduos aprendem de forma diferente. Alcançar um

estágio de desenvolvimento que atenda às novas exigências requer metodologias

apropriadas, muito estudo e reflexão sobre a prática e os resultados do ensino.

Ensinar o domínio destes gêneros a alunos que chegam ao 6º ano com falta de

habilidades básicas requer muita reflexão na hora da escolha das estratégias,

porque há muito o que se considerar, desde o ambiente de interação até a forma

individual que cada um aprende.

Para isto, é preciso primeiro verificar qual é a capacidade de cada aluno, analisando

a sua produção textual. Esta análise deve proporcionar um diagnóstico do nível do

conhecimento do estudante e possibilitar traçar estratégias que atendam às

necessidades do aluno, formas que o leve à aprendizagem e posteriormente ao

conhecimento efetivo.

É necessário, na hora de traçar as estratégias, levar em consideração também o fato

de que todos os alunos, que estão matriculados no ensino público, podem aprender;

mas, cada aluno possui um ritmo de aprendizagem e aprende de forma diferente

uns dos outros. Por isso, é primordial um atendimento mais individualizado; o que

nem sempre é possível devido às limitações da escola em promover este

atendimento. As escolas têm um número grande de estudante em sala, o que

dificulta a identificação do aluno que apresenta esta dificuldade. Quando o problema

nas capacidades intelectuais é identificado como mais grave, é possível conseguir

um professor que dê atendimento em sala só para este aluno, auxiliando o trabalho

do professor regente. Porém, tem todo um processo burocrático para conseguir este

profissional, quando se consegue vários meses do ano letivo já passaram,

prejudicando o desenvolvimento do aluno. Há também casos em que não se

consegue esta ajuda e a falta do atendimento mais individualizado e personalizado

acaba restringindo a possibilidade de progresso e sucesso do aluno.

Os problemas de estrutura, de organização, de atendimento, de competência

profissional, de aprendizagem e outros estão postos na Educação; mas, eles não

podem servir de justificativa para que o professor e os demais profissionais deste

segmento fiquem desestimulados e apresentem uma atuação desprovida de

compromisso e profissionalismo. Os índices negativos em leitura e escrita devem

servir de estímulo para que se queira melhorar, para que se organize de forma mais

adequada o trabalho.

O assunto das metodologias/estratégias que leva o aluno a aprender este ou aquele

conteúdo requer, ainda, muito estudo, dedicação, mudança de pensamento e

comportamento, porque o que se observa é uma grande dificuldade por parte dos

docentes em utilizar a teoria na prática, o ritmo desta utilização é outro assunto que

merece atenção, pois o docente até tenta uma, duas vezes aplicar uma metodologia,

mas se não deu resultado, a estratégia é logo deixada de lado. É preciso que o

professor entenda que em Educação os resultados não são imediatos, o trabalho vai

surtir efeito em um período longo. Falta para muitos professores a determinação do

cientista que testa, analisa, melhora, insiste até obter o que deseja.

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