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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E JOGOS:
Perspectivas para o ensino e a aprendizagem da Matemática
Eluete Lina de Carvalho de Lima ¹
Ana Lucia Pereira Baccon ²
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo apresentar a História da Matemática e Jogos como uma nova perspectiva para o ensino e aprendizagem da Matemática, possibilitando assim, uma aprendizagem mais prazerosa e significativa. Para isso, foram aplicados jogos matemáticos diversificados para fixação dos conteúdos matemáticos apresentados em sala de aula. Serão ministrados em sala de aula problemas baseados em situações do dia a dia, em forma de jogos lúdicos, inter-relacionado com outras disciplinas. Para solucionar os problemas apresentados em forma de jogos lúdicos, os alunos serão incentivados a pesquisar e elaborar seu conhecimento para atingir o objetivo proposto, trabalhando sempre em grupo. Após a realização das atividades foi feita uma avaliação com o objetivo de verificar a aceitação do método trabalhado pelos alunos e sua contribuição para a interação dos alunos. A partir da análise dados foi possível observar a mudança do comportamento dos alunos diante da metodologia apresentada. Houve um aumento de 21,9% nas médias dos alunos participantes da pesquisa. A partir do resultado exposto nessa pesquisa podemos destacar que é de suma importância que o professor busque meios e formas, especialmente novas metodologias que contemplem o ensino e a aprendizagem.
PALAVRAS- CHAVE: História da Matemática; Jogos; Ensino e Aprendizagem na Matemática.
1 Discente do Curso de PDE e professora na Escola Estadual Gabriel Bertoni, de Salto do Itararé –
PR. 2 Professora Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado e Doutorado e orientadora do PDE na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
1. INTRODUÇÃO
Habitualmente a Matemática é vista como uma ciência rigorosa, formal e
abstrata, tais conceitos levam a uma prática pedagógica impessoal e, por vezes,
dissociada da realidade, o que torna o ensino e a aprendizagem um processo
cercado de dificuldades. Nota-se, que ainda existe no meio educacional a ideia de
que o professor é o centralizador do conhecimento e aluno deve demonstrar sua
aprendizagem por meio da reprodução do exposto. Muitas vezes sem haver uma
preocupação real, se essa reprodução de atividades, indica a compreensão e por
consequência permite a construção de conhecimentos pelo sujeito do aprendizado.
Professores preocupados com a construção do conhecimento e não apenas
em passar como efetuar operações matemáticas, buscam priorizar a construção dos
conhecimentos, com atividades que despertem o interesse e a motivação dos
alunos. Uma das atividades que se destacam nesse aspecto são os jogos em
Matemática.
D’Ambrosio (1997, pg. 16), destaca que “[...] o uso de jogos no ensino são
alguns exemplos de proposta de trabalho visando a melhoria do ensino de
matemática segundo uma perspectiva construtiva”.
Para Piaget apud Ferrari (2011) educar é: provocar a atividade isto é,
estimular a procura do conhecimento. Tal afirmação dá maior credibilidade ao fato
de que o aprendizado é construído pelo aluno, enfatizando assim a teoria da
corrente construtivista de Piaget. Fato que muda a ideia de que o processo de
ensino e aprendizagem em Matemática sempre foi vista como um grande desafio e
como uma disciplina fria, pronta e acabada.
O objetivo da presente pesquisa é apresentar a História da Matemática e
Jogos como uma nova perspectiva para o ensino e aprendizagem da Matemática,
possibilitando assim, uma aprendizagem mais prazerosa e significativa.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A presente pesquisa usou o método de intervenção pedagógica e foi realizada
na Escola Estadual Gabriel Bertoni, de Salto do Itararé – PR com vinte e sete (27)
alunos do 6º ano. Teve o intuito de levar o aluno á leitura, interpretação, produção de
textos matemáticos e construção de situação problema envolvendo dados
numéricos, gráficos e tabelas, e levar o aluno ao reconhecimento da importância da
matemática nas relações pessoais. Foram aplicados jogos matemáticos
diversificados para fixação dos conteúdos matemáticos e ministrados em sala de
aula problemas baseados em situações do dia a dia, em forma de jogos lúdicos,
inter-relacionado com outras disciplinas.
Para solucionar os problemas apresentados em forma de jogos lúdicos, os
alunos foram incentivados a pesquisar e elaborar seu conhecimento para atingir o
objetivo proposto, trabalhando sempre em grupo. Ao final das atividades realizou-se
avaliação com questões pertinentes aos assuntos tratados durante a aplicação do
projeto. Após a coleta dos resultados fizemos a análise dos mesmos, os quais serão
apresentados posteriormente.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3. 1. A HISTÓRIA E A MATEMÁTICA
A História pregressa de um povo e da Ciência que orienta esse mesmo povo,
nunca deve ser desvalorizada. Pois esses fatos são capazes de nortear a vida do
ser humano sobre a terra e torná-la cada dia mais interessante. Especialmente, a
História da Matemática, constitui um dos capítulos mais interessantes do
conhecimento. Possibilitando compreender a origem das ideias, que deram forma à
nossa cultura, observar o desenvolvimento dos seres humanos a partir de vários
aspectos, os quais criaram essas ideias e estudar as circunstâncias nas quais elas
se desenvolveram (MIRANDA, 2012).
D’Ambrósio (1997, p. 29) destaca ainda que, “a história da matemática é um
elemento fundamental para se perceber como teorias e práticas matemáticas foram
criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto específico de sua época”.
Desta forma, a história é um valioso instrumento para o ensino/aprendizado
de muitas ciências, estabelecendo conexões com a história, a filosofia, a geografia e
especialmente com a matemática. A partir do estudo da história da matemática é
possível entender porque cada conceito foi introduzido nesta ciência e porque, ele
sempre era algo natural no seu momento (MIRANDA, 2012).
Vale ressaltar a importância de entender a história da matemática no contexto
da prática escolar, observando tal fato como componente necessário de um dos
objetivos primordiais da disciplina, levando os estudantes a compreenderem a
natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.
O estudo da História da Matemática deve vincular as descobertas aos fatos
sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que
determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época
(MIGUEL e MIORIM, 2004).
O conhecimento da História da Matemática pode ser observado como um
elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações-problema
e na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos.
Conhecer e aceitar a importância da história da matemática deve possibilitar ao
aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos.
Além disso, “a história deve ser o fio condutor que direciona as explicações
dadas aos porquês da Matemática” (MIGUEL e MIORIM, 2004 apud BRASIL, 2008
p. 66). A partir do conhecimento da história da matemática e da própria matemática,
é possível promover uma aprendizagem significativa, propiciando ao estudante
entender que, o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de
situações concretas e necessidades reais (MIGUEL e MIORIM, 2004).
3. 1. 1. A matemática e os sujeitos
A história é feita de sujeitos e para os sujeitos. As políticas públicas em vigor
definem o papel da escola de formas muito diferenciadas. A partir de uma
perspectiva crítica das teorias da educação, algumas questões se apresentam:
"Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências
sociais e culturais trazem para a escola?” (BRASIL, 2008 p. 14). Pode se definir um
sujeito como fruto de seu tempo histórico e das relações sociais em que está
inserido, por outro lado também é um ser singular, que atua no mundo a partir de
sua compreensão perante o mesmo e como nele lhe é possível participar. A escola
contribui de forma ampla de decisiva para determinar o tipo de participação que
caberá ao sujeito na sociedade, partindo da formação que a escola define e
consegue proporcionar a esses sujeitos (BRASIL, 2008).
Para Frigotto (2004 apud BRASIL 2008 p. 14):
[...] os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais [...], [...] devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos
conteúdos das disciplinas escolares [...].
Baseado nas citações de Frigotto (2004) é de grande importância voltar o
olhar de professor de Matemática para uma nova direção, valorizando a relevância
da matemática no dia a dia da sociedade moderna. Onde a matemática deve ser
vista como uma atividade humana em construção na educação e não apenas como
o ensino teórico de números e operações.
3. 1. 2. Diretrizes curriculares
Partindo do pressuposto que a escola contribui de forma ampla de decisiva
para determinar o tipo de participação que caberá ao sujeito na sociedade. Pode-se
dizer que as reflexões sobre currículo têm, em sua essência, forte natureza política
(BRASIL, 2008).
As Diretrizes Curriculares (2008) propõem á reorientação na política
curricular, visando construir uma sociedade justa, com igualdade de oportunidades
para todos os sujeitos nelas inseridos.
A partir do momento que a escola assume a metodologia do currículo
disciplinar, a mesma assume também uma posição de “lugar” de socialização do
conhecimento. Atualmente essa função da instituição escolar, tornou se
extremamente relevante, principalmente para os sujeitos das classes menos
favorecidas, que têm na escola uma oportunidade, muitas vezes a única, de acesso
ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato
com a arte e de mudança do contexto que se encontra inserido (BRASIL, 2008).
Deste modo os conteúdos disciplinares devem ser vistos e tratados, na
escola, de modo contextualizado, com real estabelecimento de relações
interdisciplinares, de forma a não desvalorizar a tradicional rigidez, que apresentam
bem como o estatuto de verdade atemporal atribuído a eles (BRASIL, 2008).
Partindo desta perspectiva há uma proposta de que tais conhecimentos
contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas, presentes
nas estruturas da sociedade hodierna. Destarte, possa propiciar aos indivíduos
compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que elas se constituem, contribuindo para formação de senso crítico
(BRASIL, 2008).
Há uma nova proposta para concepção de escola, aquela que orienta para
uma aprendizagem específica e coloca em seu contexto o aspecto formal e
instituído, respeitando os conhecimentos historicamente sistematizados e
selecionados para compor o currículo escolar. Como destaca Sacristán:
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTÁN, 2000, p. 14).
Assim sendo a escola deve incentivar uma prática pedagógica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem e
de avaliação de forma a permitir aos professores e estudantes conscientizarem-se
da necessidade de emancipação (MÈSZÁROS, 2007).
Dentro desse contexto um projeto educativo, tem a incumbência de atender
igualmente todos os sujeitos, independente de qual seja sua condição social e
econômica, sua etnia, cultura e às possíveis necessidades especiais para
aprendizagem. Esses fatores devem ser tomados como potencialidades para
promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe a escola ensinar.
O currículo da Educação Básica trouxe a proposta de oferecer, ao estudante,
a formação necessária para o enfrentamento de problemas reais do seu dia a dia,
visando à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo
(BRASIL, 2008).
Esta intenção remete às reflexões de Gramsci apud Nosela (1992 p. 20) que
defende “[...] uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria
equivaler à ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só
tempo, humanista e tecnológica”.
Partindo desse princípio a escola deve ser entendida como um espaço de
confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do
cotidiano popular, como fonte sócio-histórica do conhecimento em sua
complexidade.
O saber escolar explicita o conhecimento nos conteúdos das disciplinas de
tradição curricular, sendo essas: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino
Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua
Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia (BRASIL, 2008).
As técnicas dos cursos de Ensino Médio Integrado devem orientar-se,
também, por essa compreensão de conhecimento, pois a ciência, a técnica e a
tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social, portanto são
integrantes dos saberes das disciplinas escolares.
A partir de estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus
métodos e determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados
com a história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, dão
fundamentos ao professor em discussões curriculares mais aprofundadas e
possibilitam alterações em sua prática pedagógica baseando se nos conteúdos
estruturantes de sua disciplina (BRASIL, 2008).
Ao longo dos tempos a prática pedagógica tem sido baseada num ritual:
exposição, demonstração, aplicação de alguns exemplos e proposta de solução. Ao
ser utilizado esse modelo pelas escolas que, na maioria das vezes, estão distantes
do cotidiano que o aluno vivencia, distantes de tudo aquilo que ele possa estar
usando para estabelecer uma relação consciente, da matemática com o seu
cotidiano (BRASIL, 2008).
Também há um fator negativo, poucos são os que conseguem solucionar os
problemas apresentados e os que não conseguem se sentem inferiorizados,
incapazes e desta forma vai se construindo ciclo de fracassos e mitos em torno da
questão da aprendizagem da matemática e contribuindo assim, para o surgimento
de verdades absolutas, tais como as que apontam a matemática como ciência
inacessível, exata e perfeita (BRASIL, 2008).
Quando se fala em trabalhar com conteúdo matemático de forma
contextualizada, não visa e nem se espera que o professor programe suas aulas de
forma sintonizada o tempo todo com o cotidiano. É óbvio que não se está propondo
um ensino utilitarista, aquele tipo de ensino que busca sempre um valor prático, útil,
imediato; trabalhar matemática é bem mais que isso.
3. 1. 3. Uso de jogos no ensino da matemática
Para Dante (2003) apud Brasil (2008 p. 63) “Um dos desafios do ensino da
Matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas”. Usar a
metodologia de resolução de problemas a partir de jogos faz com que o aluno tenha
oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos de forma
diferenciada, ou seja, conforme a habilidade de cada um.
Ao professor cabe a função de assegurar um espaço propício para que os
alunos possam elaborar estratégias para resolução dos problemas propostos, ou
seja, o professor incita a promoção do pensamento matemático, livre de antigos
mitos. Estimulando por exemplo o uso dos jogos para a resolução dos problemas
propostos (SMOLE; DINIZ, 2001 apud BRASIL, 2008).
Desse modo, dentro do processo pedagógico o professor deve contribuir para
que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe
parece sem sentido seja problematizado e apreendido.
De acordo com Ramos:
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua importância está condicionada à possibilidade de [...] ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, colocá-los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros (RAMOS 2004, p. 02).
Porém é preciso, que o professor tenha o cuidado de não empobrecer a
construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização e que o
contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica. E que os
passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da
sistematização do conhecimento (RAMOS, 2004).
Moura (2013) considera que o conhecimento Matemático é um produto social,
desse modo é de suma importância que a metodologia utilizada favoreça a interação
entre os conhecimentos passados em sala de aula e a realidade do dia a dia do
aluno. Moura (2013) também considera o jogo em matemática como um importante
elemento pedagógico, capaz de desempenhar um papel de interação social.
Cita Moura (2013) que, teóricos como Piaget, Bruner, Dienes e Vigotsky muito
contribuíram para uma nova perspectiva do trabalho pedagógico em matemática. Os
referidos autores, lançarem as bases teóricas para uma nova visão do modo de
ensinar e em particular do jogo como um possível elemento pedagógico.
3. 2. AVALIAÇÃO
Inserida no processo educativo, a avaliação é um quesito de alta relevância,
devendo sempre estar presente, tanto como meio de diagnóstico do processo de
ensino e aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica. Partindo desse pressuposto a avaliação assume uma dimensão
formadora, sendo que, o fim desse processo é a aprendizagem ou a verificação
dela, permitindo também que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Como meta de cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, dentro de uma dimensão criadora e criativa envolvendo o ensino e a
aprendizagem (LIMA, 2002).
Pois não há sentido nos processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu, tornando o sujeito refém dessas constatações,
tomadas como sentenças definitivas, boas quando se aprendeu e muito ruins
quando não. No sentido que a proposição curricular tem como meta à formação de
sujeitos capazes de se apropriarem do conhecimento para compreenderem as
relações humanas em suas contradições e conflitos, assim a ação pedagógica que
se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação (BRASIL, 2008).
O professor é o ator principal no processo educativo, dentro da sala de aula, é
quem compreende a avaliação e a executa, como um projeto intencional e
planejado, o qual deve contemplar a expressão do conhecimento do aluno como
referência de uma aprendizagem continuada (BRASIL, 2008).
Portanto, a avaliação do processo ensino e aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, deve ser determinada pela
perspectiva de investigar para intervir. Todavia, discussão sobre métodos de
avaliação devem envolver o coletivo da escola, para que direção, equipe
pedagógica, pais e alunos assumam seus papéis e se concretize um trabalho
pedagógico verdadeiramente relevante para a formação dos sujeitos (BRASIL,
2008).
4. METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa trata-se uma pesquisa qualitativa, realizada na Escola Estadual
Gabriel Bertoni, com vinte e sete (27) alunos do 6º ano. Com o intuito de levar o
aluno à leitura, interpretação, produção de textos matemáticos e construção de
situação problema envolvendo dados numéricos, gráficos e tabelas, levando o aluno
ao reconhecimento da importância da matemática nas relações pessoais.
A presente proposta foi desenvolvida por meio do trabalho com os jogos:
Dominó, Hex Multiplicativo e o Tangram, onde foi observamos que, tornou-se
possível uma dinâmica maior no processo de ensino e aprendizagem. Pela ação e o
envolvimento do próprio grupo na perspectiva da busca e da construção do
conhecimento na resolução dos problemas e para a socialização desse
conhecimento dentro do grupo. Desse modo, podemos destacar que o uso da
metodologia da resolução de problemas por meio dos jogos enquanto estratégia
para o ensino de Matemática na Educação Básica redefine o papel do professor,
pois ele passa a se constituir no mediador entre o conhecimento matemático
elaborado e o conhecimento do aluno ou do grupo, contrário ao modo usual de
ensino, no qual na maioria das vezes, o professor é o centro do processo.
Na primeira etapa foram explicados e realizados os seguintes jogos:
Dominó dos números, as regras desse jogo seguem as regras do dominó
tradicional, as pedras oferecem cálculos e respostas que devem ser colocadas
na ordem correta, a “pedra branca” substituirá qualquer resultado ou operação.
Pode se jogar entre 2, 3, ou 4 sujeitos/alunos. Este jogo pode ser aplicado na
própria sala de aula ou em salas específicas para jogos matemáticos (SILVA,
2010).
O objetivo foi desenvolver estratégia, aguçar o cálculo mental dos jogadores,
fixação da tabuada e o trabalho em grupo. Foi trabalhado com o conceito de
números pares e ímpares.
Hex Multiplicativo, para esse jogo é necessário um tabuleiro para cada grupo;
marcadores de dois tipos diferentes, sendo um tipo para cada dupla (milhos,
feijões, botões, etc.) e formar grupos de quatro (4) alunos/sujeitos divididos
em dupla. É importante que enquanto os alunos jogam o professor circule
pela sala para observar não apenas como compreendem as regras, mas,
também, como estão em relação a estimativas, tabuadas e ao algoritmo da
multiplicação. Provavelmente, na primeira vez que jogarem, haverá tumulto,
incompreensão às regras, etc. Este jogo pode ser aplicado na própria sala de
aula ou em salas específicas para jogos matemáticos (SILVA, 2010).
O objetivou foi fazer o aluno compreender o sentido da leitura, escrita e
interpretação dos números, dentro do contexto proposto. Visando propiciar ao aluno
reflexões sobre a importância dos números em sua vida e de como eles estão
presentes em nossas ações diárias. Além disso, reforçar que a matemática é uma
ciência que foi construída pela humanidade de acordo com as necessidades de cada
época.
Tangram: quebra-cabeça chinês formado por 7 peças (5 triângulos, 1
quadrado e 1 paralelogramo), com essas peças é possível formar várias
figuras, utilizando todas elas sem sobrepô-las. Segundo a Enciclopédia do
Tangram é possível montar mais de 1700 figuras com as 7 peças (DANTAS,
2013).
O objetivo em trabalhar com o quebra-cabeça também conhecido como jogo das
sete peças, é utiliza-lo como instrumento facilitador da compreensão das formas
geométricas. Além de facilitar o estudo da geometria, ele desenvolve a criatividade e
o raciocínio lógico, que também são fundamentais para o estudo da matemática.
Na segunda etapa a partir dos jogos foram realizados exercícios para
trabalhar com os seguintes temas: porcentagem; números pares e ímpares; Sistema
Nacional Decimal (SND); multiplicação; divisão de números naturais; peso e
medidas; equivalência, proporção, área, perímetro, frações; medidas de
comprimento; sistema de Numeração Decimal, ordenação, proporção e seriação;
formas geométricas; frações com representação com o objetivo de orientar a escrita,
comparação interpretação dos números e resolução.
Todas essas atividades de jogos em sala de aula eram permeadas por
problemas baseados em situações do dia a dia, em forma de jogos lúdicos, inter-
relacionado com outras disciplinas. Para solucionar os problemas apresentados em
forma de jogos lúdicos, os alunos foram incentivados a pesquisar e elaborar seu
conhecimento para atingir o objetivo proposto, trabalhando sempre em grupo.
Após o trabalho em sala de aula com os jogos e realização dos exercícios foi
realizada uma avaliação. Nessa avaliação foram empregados os mesmos exercícios
aplicados antes da aplicação do projeto.
Foi possível observar a mudança do comportamento dos alunos diante da
metodologia apresentada: usar jogos para ensinar a matemática. A tabela a seguir
ilustra as mudanças ocorridas nas notas dos participantes. Cada aluno foi
identificado com o seu número no livro de chamadas.
Tabela 1 – Evolução das notas dos 27 alunos do Projeto.
ALUNOS NOTAS ALUNOS NOTAS
Antes Depois Antes Depois
1 6,0 7,5
15 9,0 10,0
2 9,0 9,0
16 6,5 7,5
3 5,5 7,5
17 7,0 8,0
4 5,0 7,5
18 9,0 10,0
5 5,0 6,0
19 9,0 9,0
6 7,5 9,0
20 8,0 9,0
7 4,0 7,0
21 6,0 7,5
8 7,0 7,0
22 6,0 7,5
9 4,0 6,5
23 5,0 7,0
10 6,5 8,5
24 7,0 9,0
11 8,0 8,5
25 4,0 4,0
12 8,5 10,0
26 4,0 6,5
13 3,0 4,0
27 7,5 9,0
14 6,5 8,0
Média: Antes 6,4 Média: Depois 7,8
Houve um aumento de 21,9% nas médias
Fonte: O autor, 2014.
Conforme os resultados obtidos pode se observar que houve uma melhora
significativa na média dos sujeitos participantes do estudo. Para a maioria o
resultado foi positivo, mesmo os alunos com boas médias antes da aplicação do
método apresentaram melhora nas suas médias. Somente 4 (quatro) dos
participantes não apresentaram resposta ao método, mantendo suas notas baixas e
sem alteração nenhuma.
No início da aplicação do projeto houve certas atitudes de rejeição. Uma vez
que são próprios ao ser humano acomodar-se em algumas situações e o medo do
novo e de desconhecido, faz com o mesmo reaja com atitudes de aversão e luta às
situações novas. Esse fato foi à primeira dificuldade encontrada para a aplicação do
projeto em sala de aula. Os alunos sem dificuldade em entender a matemática
tradicional se revoltaram com a nova metodologia, apresentando atitudes de
indisciplina em sala de aula. Porém os alunos com dificuldade em aprender do jeito
tradicional, aceitaram muito bem o método de aprender matemática através dos
jogos e se lançaram plenamente em aprender através da nova metodologia. A
segunda dificuldade foi com a formação de grupos, foi observado um individualismo
acentuado. Com o passar dos dias houve uma melhora, porém não desapareceu por
completo.
Na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo
das disciplinas curriculares, é onde as inconsistências e as contradições presentes
nas estruturas sociais são compreendidas. E essa compreensão se dá num
processo de luta política, onde os sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação
a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenômeno. Deste modo,
podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais. E nesse
processo de luta política os sujeitos em contexto de escolarização, definem os seus
conceitos, valores e convicções advindos das classes sociais e das estruturas
político culturais em confronto. As propostas curriculares e conteúdos escolares
estão intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados
por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experiências e saberes sociais
de uma comunidade historicamente situada (BRASIL, 2008).
Assim sendo, para o currículo da Educação Básica, “contexto” não é apenas o
entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento
fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das
experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento (BRASIL,
2008).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir a pesquisa notou-se que é muito importante inovar sempre, seja
no método de ensinar a matemática ou na forma de estimular os alunos a buscar
formas alternativas para solucionar problemas. Novas metodologias de ensino
devem ajudar o aluno levar para o seu dia a dia os conhecimentos adquiridos em
sala de aula.
Observou-se também que nas últimas décadas houve notável
desenvolvimento na Educação Matemática, com novos estudos sobre as teorias de
aprendizagem, novas tendências pedagógicas e novas tendências metodológicas.
Todavia, o importante mesmo é que tudo isso seja colocado em prática na sala de
aula, para que os alunos que agora são sujeitos da escola e mais tarde serão
sujeitos da sociedade, aprendam a lidar com o novo e trabalhar em grupo,
entendendo a importância da ajuda mútua em uma realidade caracteristicamente
individualista.
A partir do resultado obtido e exposto nessa pesquisa podemos destacar que
é importante o professor buscar meios e formas, especialmente novas metodologias
que contemplem o ensino e a aprendizagem. Devendo assim, fazer parte do
processo educativo, impingindo responsabilidades ao ato de ensinar visando o
sujeito estudante. Esse fato deve ser valorizado por todos os professores atuantes,
na rede pública ou privada, ou pelo menos por aqueles que realmente dão a
importância devida ao ato de ensinar com dedicação, amor e respeito ao seu objeto
de trabalho, o ser humano em formação.
6. REFERÊNCIAS
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