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OS JOGOS DIDÁTICOS NA APRENDIZAGEM SOBRE MEDIDAS DE COMPRIMENTO
Maria Catarina Fernandes Rossi1
Dulce Maria Strieder2
RESUMO
Este artigo tem o propósito de provocar reflexão sobre os recursos utilizados em sala de aula para contribuir com a prática pedagógica e o desenvolvimento do construir e reconstruir a aprendizagem do aluno em seu processo educativo. Relata uma experiência com alunos que participam do Projeto da Sala de Apoio Aprendizagem, como uma possibilidade de intervenção, que busca a compreensão e construção da aprendizagem na vivência diária do aluno para aquisição do seu próprio conhecimento. Por conseguinte, apresenta atividades variadas numa perspectiva em cumprir a verdadeira função desse recurso em subsidiar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Nesse encaminhamento são analisados os acertos e erros na resolução das atividades para análise de ponto de partida na busca de estratégias metodológicas dos jogos didáticos de forma dinâmica e coletiva. O artigo pode contribuir para reflexões sobre as mudanças que precisam ocorrer na escola, no que diz respeito às metodologias diversificadas para que os educandos sintam-se motivados em aprender de uma maneira mais significativa.
PALAVRAS CHAVE: Educação Matemática. Ensino e Aprendizagem. Jogos
Didáticos. Medidas de Comprimento.
1 INTRODUÇÃO
Na educação formal, muitos alunos ao ingressarem nas séries finais do
Ensino Fundamental, tem dificuldades na aprendizagem da matemática. Esse
momento, para eles, é complexo, devido às diferenças na estrutura e ação docente
em relação às séries iniciais. Ao constatar tal realidade da escola, surgiu a intenção
1 Professora da Rede Pública de Ensino do Paraná.
2 Professora Orientadora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste
de contribuir para minimizar tais dificuldades, uma vez que os alunos chegam ao 6º
Ano com acentuada dificuldade na aprendizagem de cálculo e raciocínio e sem
dominar conteúdos básicos.
Uma metodologia que pode contribuir suprindo os pré-requisitos na
aprendizagem matemática é o jogo didático. A prática que se utiliza deste recurso
apresenta algumas estratégias que podem auxiliar na construção do conhecimento,
visando facilitar e estimular a percepção do raciocínio; desenvolver a aprendizagem
com qualidade; viabilizar a apropriação dos conteúdos possibilitando e ampliando a
compreensão do meio onde o individuo está inserido.
O jogo didático faz parte de uma didática aplicada, que permite ao aluno não
só a compreender o conteúdo, mas também desenvolver o conhecimento e algumas
atitudes sociais, pois ele repete no jogo situações vivenciadas no cotidiano e vice
versa. Teixeira e Vaz (2001, p.8) afirmam que, “Numa sociedade tecnológica que
valoriza os procedimentos do saber fazer, como a nossa, o professor tem que saber
ensinar não só os procedimentos, as teorias, os conceitos, mas as atitudes”.
Fundamentado em tal premissa, buscou-se promover, através da utilização
dos jogos didáticos e material manipulável, uma aprendizagem motivada e
estimuladora da criatividade. A experiência efetivada demonstra a possibilidade de
proporcionar prazer em aprender e trabalhar contextos matemáticos que forneçam
aos alunos representações que ampliem seus conhecimentos, visando êxito no
processo educacional, despertando o raciocínio e preparando para o convívio social.
2. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Os conhecimentos matemáticos são de suma importância para a vivência em
sociedade, por isso é importante que o aluno compreenda esta relação intrínseca da
matemática com a vida. Porém, nem sempre a escola consegue conduzir o aluno a
essa compreensão. A prática pedagógica parece deixar lacunas na formação dos
conceitos pelos estudantes e faz com que os mesmos, por conta de uma tecnologia
avançada, a qual a escola nem sempre tem condições de acompanhar, acabem
perdendo o estímulo pela busca do conhecimento escolar.
Segundo Piaget, citado por Andrade e Nogueira (2005, p. 29 )
A sala de aula de matemática deve criar condições para que a aprendizagem seja um processo ativo de elaboração, com o aluno construindo seu conhecimento. O professor não é a figura central do processo, o detentor do saber, o “ator principal”, mas o orientador, o “perguntador”, que apresenta as questões, o “diretor do espetáculo.
A idéia do autor vem ao encontro dos desejos de todo educador, pois é de
fácil entendimento que a partir de uma aula em que o aluno tenha interesse e
assuma uma postura ativa em relação a sua aprendizagem se torna mais
significativa e que o conhecimento estruturado seja permanente.
Sendo assim, o ensino da matemática consiste em criar estratégias que
possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significados das ideias matemáticas,
tornando-o capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir, criar e não
apenas desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar
conceitos pela memorização ou listas de exercícios.
2.1. Os jogos didáticos como recurso de aprendizagem
Na construção de conhecimentos matemáticos é necessário que o educador
tenha propostas pedagógicas inovadoras para que seus educandos possam sanar
suas dificuldades encontradas na aprendizagem. Nesta perspectiva, ensinar
Matemática, utilizando-se de jogos e experimentos é buscar alternativa para
desenvolver a criatividade, o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente
e a capacidade de resolver situações-problemas em contextos diferenciados. Para
isso, é preciso trabalhar com vários tipos de atividades que possibilitem uma
transformação na construção do conhecimento. Segundo Vygotski (1984) é através
do brinquedo, que a criança aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre
para determinar suas próprias ações, estimular sua curiosidade e autoconfiança,
proporcionando desenvolvimento ao seu intelecto.
Nessa concepção, a ação do professor deve visar a articulação do processo
pedagógico com um planejamento bem elaborado, capaz de promover um ensino e
aprendizagem mais dinâmico, possibilitando trabalhar o formalismo próprio do
recurso de uma forma atrativa e desafiadora, desenvolvendo a visão de mundo do
aluno em relação as suas opções de vida, da história e do cotidiano, objetivando
mostrar que a matemática está presente nas relações sociais e culturais. Haja vista
que,
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problemas que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. (BRASIL, 1998, p.47)
Na construção do conhecimento, os jogos podem ser uma ferramenta a mais
para desenvolver a capacidade de criar hipóteses e buscar solução para as
situações prévias, na interpretação de regras e desenvolvimento de raciocínio,
estimulando os alunos a elaborar novas estratégias a serem desenvolvidas a cada
momento novo. Isso permite a evolução do pensamento abstrato para a afinidade
social e afetiva construída em cada situação nova realizada através do jogo.
É evidente que os jogos e experimentos não devem ser usados como único
recurso na metodologia de ensino. O professor deve inserir, ao planejar seu trabalho
pedagógico, atividades diferenciadas nas quais o aluno estabeleça conexões, para
ter sentido a construção do conhecimento com significados pertinentes a fim de que
o desenvolvimento da aprendizagem seja mais significativo. Enfim, usar todos os
seus recursos e metodologias possíveis para obter o melhor resultado no ensino e
aprendizagem da matemática.
2.2. Grandezas e medidas
A utilização de jogos e experimentos no estudo da matemática é um recurso
facilitador no ensino de conteúdos como o de grandezas e medidas, pois exemplifica
situações vivenciadas no dia a dia pelos alunos através de criatividade e estratégias
que pode estabelecer uma busca de conhecimento com maior gosto pelo aprender.
A aprendizagem adequada do conteúdo de medidas é relevante, pois:
As medidas podem ser consideradas um dos principais fatores que sustentaram e fortaleceram as sociedades pelas relações estabelecidas por meio de compras e vendas, pela criação dos padrões que mensuram a produção e pelo suporte dimensional para a ciência e tecnologia. (SILVA, 2004, p. 35,)
Sendo assim, a comparação de grandezas de mesma natureza, que dá
origem à ideia de medidas ajuda, no cotidiano, a entender os procedimentos para o
uso adequado de instrumento de medidas. Esses devem aproximar a matemática
acadêmica da matemática do cotidiano. Dessa maneira, o aprendizado de medidas
é construído com a participação ativa do aluno e a dinâmica do professor.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam que:
O conteúdo grandezas e medidas tem uma forte relevância social devido a seu caráter prático e utilitário, e pela possibilidade de variadas conexões com outras áreas do conhecimento. Na vida em sociedade as grandezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo desempenham papel importante no currículo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático do cotidiano (BRASIL, 1998, p. 131).
Ao concordar com a importância do conteúdo a que o autor faz referência, é
possível afirmar que os jogos e experimentos, para trabalhar grandezas e medidas,
são de grande importância para o desenvolvimento na aprendizagem dos
estudantes; porque ao fazer uso do material concreto (manipulável) para aquisição
do conhecimento, esse pode adquirir maior significado. Com esta estratégia, o
professor é um mediador para que a aprendizagem tenha êxito em sua totalidade.
Dessa maneira, os alunos se deparam, no conteúdo de medidas e grandezas,
com situações diversas em que realizam nos jogos, experimentos, registros,
pesquisas e outras atividades que estão relacionados com o saber científico e o
cotidiano, tais como medir o comprimento, calcular perímetro, determinar área,
assim como comparar unidades de medidas que não são padrão porém são
utilizadas na sociedade.
3. A IMPLEMENTAÇÃO DE ATIVIDADES DE JOGO DIDÁTICO NA ESCOLA
A utilização de jogos didáticos é uma maneira de apresentar o conteúdo de
uma forma lúdica. Esta prática abre uma nova perspectiva para que o aluno aprenda
e crie um vÍnculo forte na relação professor/aluno, facilitando o diagnóstico de
dúvidas em relação aos conteúdos que representam alguma dificuldade ao aluno.
Ao considerar esse contexto, optou-se por trabalhar na escola uma produção
didático pedagógica com o conteúdo de grandezas e medidas, especialmente,
medidas de comprimento, usando como recursos as estratégias dos jogos didáticos
para proporcionar aos alunos da Sala de Apoio a Aprendizagem, oportunidades de
construir o conhecimento matemático. A experiência teve o intuito de investigar e
tentar sanar dificuldades encontradas na aprendizagem dos educando que foram
acompanhados durante o projeto. A partir desse estudo, almejou-se inovar as
práticas educativas desenvolvendo o raciocínio lógico. Sendo assim, com base
nessa organização, os alunos foram provocados e instrumentados a descobrirem
diferentes caminhos pelos quais tiveram oportunidades de investigar, criar técnicas e
estratégias na realização das atividades, enfrentado desafios matemáticos e
tentando solucioná-los, assim como, as situações do cotidiano, enquanto pessoas
participativas, colaboradoras, reflexivas e autônomas.
Portanto, o trabalho desenvolvido foi no sentido de que
[...] aprender matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível. (PARANÁ, 2008, p.66).
Nesse contexto, o aluno necessitou compreender que o surgimento de certos
conceitos matemáticos, em momentos históricos, está ligado às exigências da
sociedade, à busca de soluções para desafios apresentados. O desenvolvimento do
raciocínio matemático ocorre a partir da compreensão e aquisição do conhecimento
adquirido através do querer aprender.
3.1 Metodologia da pesquisa
O Projeto foi desenvolvido no Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes, de
Terra Roxa – PR, com alunos de duas turmas do 6º ano do Ensino Fundamental que
freqüentam o ensino regular no período da tarde, os quais foram selecionados e
convidados a participar no contra-turno (período da manhã) da Sala de Apoio à
Aprendizagem. Estes alunos foram avaliados pela equipe pedagógica e professores
das turmas e selecionados por apresentar maior grau de dificuldades. Assim, foram
encaminhados ao projeto 12 (doze) participantes durante os meses de março a
junho de 2013, totalizando uma carga horária de 52 (cinquenta e duas) horas aula,
porém nem sempre todos estavam presentes durante esse período.
A coleta de dados da investigação ocorreu a partir da observação direta e
registro escrito, em forma de diário, das ações e reações dos alunos, a participação
nas aulas, a realização das atividades registradas no caderno, através de resolução
de situações problemas e relatórios nas participações das oficinas (atividades
práticas), nas dramatizações, durante a confecção dos materiais e na realização
dos jogos.
O projeto desenvolvido não almejou realizar jogos de forma
descontextualizada. Neste sentido, para que os alunos conseguissem realizar as
atividades, foi necessário proporcionar-lhes momentos de aprendizagem prévia, via
atividades bem diversificadas, tais como: trabalho de pesquisa, leitura, registro de
atividades no caderno e, nesse contexto, diversificando a busca para aquisição do
conhecimento do conteúdo de medidas de comprimento. Sendo assim, a realização
do projeto foi dividida em quatro etapas descritas abaixo.
3.2 Primeira etapa: Exploração e discussão da origem do sistema de medidas
Na primeira etapa, os alunos realizaram leitura de textos propostos e
pesquisaram na internet sobre os instrumentos de medida utilizados pelos povos da
antiguidade. Em seguida, fizeram duplas e, em desenhos com comprimentos reais,
reproduziram as medidas de parte do corpo do colega: pé, braço, polegar, cúbito,
entre outras. Com tais desenhos mediram e compararam as grandezas entre si.
Observaram que os desenhos com os quais tentaram medir grandezas
apresentavam diferenças de tamanho, entendendo assim a necessidade de
padronizar as medidas. Outra atividade realizada foi a montagem de um quebra-
cabeças com imagens de instrumentos de medida antigos e atuais.
Essa etapa exigiu 12 (doze) horas aula para a sua execução. Durante as
atividades propostas quase todos os alunos participaram com muito interesse.
Apenas alguns se sentiram constrangidos ao realizar a atividade na hora em que
tiveram que reproduzir seu próprio corpo (tirar o calçado para desenhar o pé, deitar
no chão para desenhar o comprimento do braço, etc, para medir grandezas a partir
de tais desenhos). Houve também muita dificuldade na montagem do quebra
cabeças, pois, devido ao material empregado e a falta de experiência, ele foi dividido
em muitas peças, as quais ficaram muito pequenas. No momento da montagem, as
peças colavam nos dedos levando a uma demora na finalização e assim nem todos
conseguiram montar. Alguns alunos ficaram irritados, mas apesar de tudo, a maioria
gostou das atividades e avaliaram comentando que as atividades desenvolvidas
eram diferentes das usualmente trabalhadas. Comentaram tambem que aprenderam
brincando o que os deixou motivados. Citaram ainda que foi interessante estudar
sobre como as medidas surgiram, como eram realizadas antigamente e porque
houve a necessidade da padronização.
A importância do estudo de grandezas e medidas está relacionado ao
convívio social e ao ensino e à aprendizagem. As situações vivenciadas no decorrer
das atividades levaram os alunos a criar estratégias e a testar suas hipóteses,
envolvendo-se diretamente no processo de aprendizagem, superando a postura
passiva.
3.3 Segunda etapa: grandeza, unidade e padrão
A segunda etapa do projeto envolveu a apresentação para os alunos de um
texto para estudo, discussão, e análise. Neste momento, também foram
apresentados alguns instrumentos de medida. Com o papel pardo, cada aluno
confeccionou material para trabalhar algumas unidades de medida: decímetro,
metro, e decâmetro que são múltiplos do metro padronizado. Com esse material
manipulável, que os alunos prepararam, foram realizadas atividades de medidas de
largura e comprimento de alguns objetos da sala e do pátio da escola. Foi também
confeccionada uma tabela com os múltiplos e submúltiplos do metro com seus
respectivos símbolos e valores, representando as medidas de comprimento. Esta
etapa envolveu ainda a resolução de problemas e o envolvimento dos alunos em
atividades propostas relativas ao conteúdo em estudo contemplando 12 (doze) horas
aula de atividades.
Durante esta etapa foi possível perceber que houve atividades em que os
alunos se envolveram ativamente enquanto que em outras, nem tudo deu certo. Por
exemplo, na confecção da fita métrica com canudinho. Para esta atividade foram
organizadas duplas e entregue os seguintes materiais: canudinhos de duas cores,
barbante, tesoura e régua. Eles foram orientados a cortar os canudinhos com um
centímetro de comprimento e enfiá-los no barbante para confeccionar “o metro”; a
cada nove canudinhos da mesma cor era acrescentado um de outra cor para formar
um decímetro. Após repetir a mesma atividade dez vezes, concluíram que dez
centímetros é igual a um decímetro e dez decímetros é igual a um metro. Houve
muita polêmica e dificuldade em cortar os canudinhos em peças na medida exata
de um centímetro, assim foi necessário desconsiderar a medida exata.
Algumas duplas, após perceberem que o resultado final de sua confecção
ficou com comprimento diferente de um metro, se decepcionaram e não quiseram
repetir o procedimento. Entretanto, os motivadores do resultado inadequado foram
discutidos e os alunos compreenderam o processo.
Na reflexão sobre esta atividade consideramos que:
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõem conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade. (RAMOS, 2004, apud DCNs, 2008, p.48-49)
De fato, a experiência vivenciada, enquanto profissional da educação,
demonstra o quanto é necessário um planejamento detalhado da prática pedagógica
e o conhecimento de alternativas viáveis para as situações em que os resultados
esperados não são alcançados pelos alunos, neste sentido, a valorização do
processo e sua compreensão se torna valoroso.
3.4 Terceira etapa: Calculando Perímetro, Superfície e Área
Este foi o momento em que se fez a exploração do conteúdo de perímetro,
superfície e área, utilizando de textos que tratam do tema. Os alunos foram
novamente estimulados ao uso de instrumentos de medida e a confecção de
materiais. Os jogos e a resolução de problemas estavam novamente presentes,
acompanhados de registros escritos nos cadernos.
Nessa terceira etapa foi utilizado 12 (doze) horas aulas para que os alunos
pudessem explorar o material confeccionado: metro padrão, trena, entre outros, e
fizessem experimentos medindo as superfícies dos objetos e locais dentro e fora da
sala, fizeram leituras de textos e pesquisaram na internet sobre o perímetro e área
para uma melhor compreensão do conteúdo. Os resultados de tal pesquisa eles
registraram em seus cadernos. Foram estimulados a fazer estimativas, relacionaram
com desenhos as atividades de superfícies com as malhas quadriculadas e cálculo
de área e perímetro em diferentes figuras geométricas, associando-as com os
espaços medidos entre sala de aula e espaço escolar. A execução de tais atividades
possibilitou observar o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático. O término
dessas atividades também foi produtivo, pois os alunos vivenciaram na prática
escolar o que muitos deles vivem no ambiente familiar, a partir do momento que
mediram os objetos e o espaço escolar, registraram e fizeram os cálculos para
concretizar a atividade. Quando questionados a respeito das atividades realizadas,
eles afirmaram que nem perceberam que estavam estudando, pois tudo parecia uma
brincadeira. De fato, foi notória a satisfação deles em resolver as atividades. Dante
(1998, p.68), relata que “O real prazer de estudar matemática está na satisfação que
surge quando o aluno, por si só, resolve um problema. Quanto mais difícil, maior a
satisfação em resolvê-lo’’. Isso se tornou visível ao acompanhar os alunos
resolvendo as atividades proposta pelo trabalho.
3.5 Quarta etapa: Jogos
A quarta etapa foi planejada para realização do trabalho com um rol de 8
(oito) jogos didáticos realizados em 4 (quatro) dias letivos de 4 horas aulas,
totalizando 16 horas. Os jogos foram criados ou adaptados de outros; adequados ao
conteúdo em estudo para apropriação e concretização de todo o conhecimento que
havia sido explorado. Todos os jogos foram planejados para serem confeccionados
em parceria professor e alunos; mas apenas alguns foram confeccionados. Esse
momento envolveu também a apresentação e orientação para o uso dos jogos.
O primeiro jogo a ser trabalhado foi o “Jogo das Medidas” com o objetivo
relacionar as unidades de medidas que são mais utilizadas no sistema. É um jogo de
baralho confeccionado com 21 (vinte e uma) cartas envolvendo as três unidades de
medida: quilômetro, metro e centímetro, que são as cartas mais importantes, e
cartas com atividades criadas sobre as medidas que direcionava o jogo. Ao
participar deste jogo os alunos se interessaram muito e foi possível perceber as
dúvidas e o conhecimento sobre o conteúdo.
O segundo jogo foi o “Jogo da Memória”. O jogo intencionava a fixação da
escrita dos símbolos e dos valores das unidades da grandeza comprimento mais
frequentemente adotadas em nosso país. Nesta atividade eles apresentaram alguma
dificuldade, pois se confundiam em relação aos símbolos e valores.
O terceiro jogo a trabalhado foi o “Jogo da Batalha”. Durante a sua execução
foi feito uma rol de atividades sobre leitura e escrita dos números, cujo objetivo era
relacionar a escrita com os valores das unidades de medidas. Desta forma o aluno
deveria reconhecer e identificar entre posição do símbolo numérico e sua leitura,
qual deles tinha o maior valor. Durante as atividades eles apresentaram certo grau
de dificuldade devido a posição da vírgula no valor correspondente à unidade de
medida.
Outro jogo confeccionado foi “Advinhe quem sou”, que tinha o objetivo de
identificar múltiplos e submúltiplos do metro. Os alunos participaram ativamente,
sem dificuldade.
O quinto jogo foi “Roleta da sorte”. Tal jogo associava o conteúdo estudado,
com os cálculos matemáticos, pois ao rolar a roleta, onde essa parasse tinha que
responder a questão que estava em destaque no local da divisão onde ela parou. Ao
acertar, o participante acumulava pontos no jogo. Vencia o jogo quem fizesse mais
pontos, após cinco rodadas. Durante a atividade eles se divertiram muito e
demonstravam preocupação ao rolar a roleta e acertar a questão.
O sexto jogo realizado foi “O jogo da Velha”. Realizado entre dois jogadores,
um deles conduzia os múltiplos e outro os submúltiplos do metro. É um jogo de
observação em que eles precisam ficar atentos e dominar o conteúdo sobre
múltiplos e submúltiplos. Eles se divertiam, pois nenhum queria perder a
competição.
O sétimo jogo realizado foi o “Jogo da Casinha” que estimulava a atividades
de observação. Foram criadas questões ou frases com dizeres relacionados a
medidas de comprimento e suas respectivas respostas. O professor selecionava
uma e colocava na janela da casinha. Os alunos divididos em dois grupos ( um de
cada grupo com o mesmo número) eram chamados para encontrar a resposta que
estava na mesa do professor. O aluno que primeiro encontrasse a resposta correta
marcaria um ponto para seu grupo e assim continua o jogo até terminar a rodada. A
dificuldade apresentada foi em relação a observar e decidir pela escolha correta o
que exigia domínio do conteúdo.
O último jogo a ser realizado foi o “Jogando com o cálculo de perímetro e área
dos quadrados e retângulos”, cujo objetivo era determinar perímetro e área das
figuras geométricas a partir da contagem. Esse jogo foi confeccionado com cartas de
baralho numeradas de um a dez. Também foi necessária uma malha quadriculada
para representar a figura. Um jogador, o árbitro, diz um resultado da soma ou
produto de perímetro ou área de uma figura, o primeiro dos três que conseguir
encontrar a carta que tenha esse resultado marca na malha e ganha a rodada e o
jogo continua até terminar as cartas. Eles se interessaram pelas atividades
relacionadas ao jogo e obtiveram êxito demonstrando ter adquirido os
conhecimentos básicos exigidos para a sua realização.
Na realização dessa etapa, dos jogos didáticos, nem tudo ocorreu de acordo
com a expectativa. Nem todos os jogos planejados foram possíveis de confeccionar
e desenvolver com todos os alunos, pois houve muitos contratempos durante um
período de muita chuva. Dos alunos participantes do projeto, a maioria mora na zona
rural e não tinha como comparecer nas aulas neste período. Além do mais, tiveram
outros imprevistos tais como: feriados, reuniões pedagógicas ou cursos nos dias da
realização das aulas. Assim, houve necessidade de completar a carga horária do
projeto em outros períodos e nem sempre houve a participação de todos nas
atividades, o que atrapalhou parte da finalização do projeto.
No entanto, os jogos trabalhados produziram avanços significativos na
aprendizagem. Os alunos participaram ativamente, demonstraram interesse e
conseguiram utilizar grande parte dos conteúdos abordados nas etapas anteriores
do projeto com muita facilidade.
Para finalizar essa atividade foi proporcionado uma reflexão oral e escrita
entre professor e alunos sobre resultados positivos e negativos no decorrer do
trabalho. Chegou-se a conclusão que nem tudo ocorreu conforme as expectativas,
porém houve expressiva aprendizagem. Um aluno relatou que era muito bom fazer
atividades com jogos educativos, pois ele pensava que, por exemplo, o jogo da
velha não era possível de trabalhar da forma como a professora ensinou e que com
ele havia aprendido melhor sobre os múltiplos e submúltiplos do metro. Outro aluno
afirmou em seu relatório que as aulas com jogos eram aulas diferentes e que eles
aprenderam e sentiram mais vontade de aprender. Outro aluno anotou que as aulas
da sala de apoio à aprendizagem eram muito gostosas, porque eles prestavam mais
atenção e, sem fazer bagunça, aprendiam com mais facilidade. Um participante
assíduo escreveu em seu relato que todos os jogos foram de bom aproveitamento.
Afirmou ainda que ele aprendeu muito e que gostava da aula porque não via o
tempo passar e que as vezes não dava tempo para fazer todas as atividades
preparadas pela professora.
Diante de tais afirmações é possível perceber a necessidade de diversificar o
planejamento da prática pedagógica para que haja aquisição do conhecimento
teórico e prático. Lorenzato (2006, p.56) afirma que: “ O professor deve saber utilizar
corretamente os materiais didáticos, pois estes exigem conhecimentos específicos
de quem os utiliza. Não se pode deixar que o material se torne apenas um brinquedo
para o aluno.” Sendo assim, o aluno ao utilizar dos jogos, enquanto materiais
didáticos, tem oportunidade de organizar o raciocínio e (re)construir os
conhecimentos.
De acordo com Piaget (1971, p.175):
As estratégias de ação, a tomada de decisão, a análise dos erros, lidar com perdas e ganhos, replanejar jogadas em função dos movimentos dos adversários, tudo isso é importante para o desenvolvimento das estruturas cognitivas de cada pessoa. (...) Na escola a construção do conhecimento pode ser feita de forma prazerosa garantindo uma motivação para aprendizagem.
Nesse contexto, pode-se observar, ao término da pesquisa, que os alunos
são capazes de descobrir caminhos diferentes e distinguir entre o planejado e o
apreendido, pelo quais tem oportunidades de crias suas técnicas e estratégias na
realização das atividades. Eles são capazes de enfrentar desafios matemáticos e
tentar solucioná-los, preparando-se para situações do dia-a-dia, enquanto pessoas
participativas, colaboradoras, reflexivas e autônomas.
3.6 Considerações dos participantes do GTR
Durante o desenvolvimento do trabalho uma das atividades que concretizou o
ensejo, foi compartilhar a pesquisa com os educadores que fazem parte da rede
estadual de ensino do Paraná, por meio do Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Ao
compartilhar as ideias do projeto, foi possível notar a aceitação considerada de
quase todos os participantes. A participação foi ativa, pois dos 15 (quinze) inscritos;
14 (quatorze) concluíram o curso. Os comentários de alguns participantes serão aqui
identificados apenas por suas iniciais.
A cursista GF argumentou durante sua participação que “as atividades
apresentadas nesta produção foram muito bem elaboradas e numa sequência que
com toda certeza será apreendida pelos alunos. Todas as atividades propostas são
muito pertinentes, mas dentre elas eu achei muito interessante e por esse motivo
também vou confeccionar e utilizar são os jogos 2, 3, 4, 7 e 8. Estes jogos podem
ser utilizados posteriormente em todas as outras séries do Ensino Fundamental. Vou
repassar para todos os outros colegas da minha escola esta produção para que
possam utilizar nas suas aulas...”. Ainda a mesma cursista relata que “Como o
tempo de duração do GTR é curto apliquei apenas uma parte do seu projeto, mas
com certeza, vou utilizá-lo posteriormente (...) A aula foi divertida e teve um
excelente rendimento.”
Enquanto que, a cursista MF, fez a seguinte observação: “Lí sua produção e
achei supimpa. Apesar de não ter pedido sua autorização, já copiei para os meus
alunos de sala de apoio...”
A participante CS escreveu a seguinte contribuição: “...O que mais me
chamou a atenção no seu projeto é que as atividades que antecedem os jogos
também são diferenciadas, como pesquisa histórica, caça-palavras, etc. Que
também sai do tradicional e deixa a aula mais atraente. A utilização dos jogos na
forma que foi mostrada pode mexer com essa nova geração que esta acostumada a
atividades tecnológicas como vídeo games, e às vezes nem conhecem alguns
modelos de jogos propostos...”.
CM, após a leitura do projeto, diz “Achei muito interessante a forma com que
o projeto referido foi elaborado, pois possui uma seqüência lógica para o
entendimento e aprendizagem dos alunos sobre tal tema...”.
A gestora de uma escola com 2500 alunos e 20 professores de matemática,
participante do curso, comentou que “... as atividades do seu projeto vieram
enriquecer muito as aulas de matemática, (...) quero dizer que estou passando as
suas atividades a todos eles, pois queremos que eles trabalhem em sala de aula
como mostra a sua proposta. Valeu!”
Tais contribuições confirmam a necessidade percebida pelos professores do
Ensino Fundamental de mudanças na prática pedagógica a fim de tornar a
aprendizagem matemática mais prazerosa, contextualizada e significativa.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da matemática baseada na observação, experimentação e pesquisa
encontra nos jogos didáticos uma forma de favorecer a tomada de decisão e
constitui-se em um meio eficaz para a construção de novos conceitos. Nessa
perspectiva de construção, as atividades realizadas através desse recurso
possibilitaram a análise e a reflexão para desencadear o ponto de partida para
construir um olhar de abstração do aluno favorecendo elos na construção de noções
da lógica matemática.
Durante a execução das atividades, os alunos tiveram oportunidade de criar e
socializar seus conhecimentos, possibilitando a interação durante todo o trabalho em
equipe. Ao construir e explorar os jogos eles conviveram socialmente, integrando
positivamente o convívio escolar ao convívio social. Quando conseguiram
desenvolver atividades diferentes, eles sentiram-se importantes e também
melhoraram sua auto-estima assumindo parcial responsabilidade pelo seu
aprendizado e buscando conhecer mais. Pois, segundo Piaget (1978, p. 225) “... o
ideal da educação não é aprender ao máximo (...) mas é antes de tudo aprender a
aprender...”
A realização da pesquisa utilizando os jogos didáticos teve resultados
positivos, apesar dos imprevistos já citados anteriormente. Entretanto, permitiu
realizar uma avaliação da necessidade de intervenção da escola para sanar as
dificuldades apresentadas pelos alunos. Por conseguinte ainda possibilitou uma
perspectiva de busca por práticas pedagógicas diferentes e diversificadas para
suprir as necessidades de aprendizagem dos alunos.
O trabalho com o GTR apresentou gratificantes resultados porque o tema
proposto gerou bastante reflexão, principalmente, a respeito de ser o professor o
principal responsável no planejamento das atividades. As discussões a respeito da
proposta foram muito positivas, enriquecendo o curso, pois com a troca de
experiências, ocorreu um enriquecimento na prática pedagógica tanto dos cursistas
quanto do tutor. Os participantes do GTR tiveram, ainda, a oportunidade de
acompanhar as ações realizadas na Implementação do Projeto os quais, avaliaram e
fizeram suas considerações. Quase todos os participantes demonstraram muita
dedicação ao realizar as atividades ao longo do curso. Tanto que alguns
participantes já aplicaram parte das atividades produzidas pelo projeto em sua
escola e relataram que tiveram bons resultados.
A aplicabilidade dos jogos para a aprendizagem matemática é indispensável
para que os alunos tenham interesse e passem a gostar de aprender a disciplina.
Por ser um recurso facilitador, o educador deve, ao fazer o seu planejamento, incluir
atividades que desenvolvam todo o potencial do jogo no processo de solução das
dificuldades de aprendizagem. O jogo é uma forma lúdica e prazerosa de aprender e
ainda permite a levantamento de hipóteses, exige raciocínio e tomada de decisão,
além de promover a integração, o respeito às regras e ao outro, educando para o
exercício da cidadania.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, D; NOGUEIRA, C.M. I. Educação Matemática e as Operações Fundamentais – Formação de Professores EAD n.21. Maringá: EDUEM, 2005.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEE.1998.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 1998.
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