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ISSN 2176-1396
OS MEDOS VIVENCIADOS PELOS PROFESSORES E
POSSIBILIDADES DE SUPERAÇÃO1
Clenio Lago2 - UNOESC
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CAPES/OBEDUC – Projeto “Estratégias e ações ultidisciplinares...”
Resumo
Rompidas as certezas do mundo moderno, a utopia da subjetividade autônoma emergem
ansiedades constantes, inseguranças, medos. Desde então, o medo parece estar presente no
cotidiano do ser humano contemporâneo como algo assolador, como a própria condição da
existência. Além do mais, é uma sensação alimentada, projetada, sentida, vivida, que não é
muito diferente em meio aos professores, no cotidiano escolar e nos constantes apelos do
reinventar-se. É como se fossemos obrigados a viver na liberdade, num cenário e que tudo
flutua. Para tal procuramos entender a origem dos medos e ansiedades vivenciados por um
dado grupo de professores que cursam Sociologia pelo PARFOR no oeste catarinense,
colocando-os como os sujeitos frente a diversas situações de insegurança. Por isso, esse artigo
apresenta os resultados de uma revisão bibliográfica e investigação empírica realizadas com os
objetivos de identificar e refletir sobre a identidade do professor, no horizonte do discurso pós-
moderno, os medos vivenciados no cotidiano escolar e seus enfrentamentos desde as
concepções pedagógicas.
Palavras-chave: Identidade; Medo; Professores; Ação pedagógica.
Introdução
O contexto atual caracteriza-se por mudanças significativas provocadas e vividas, pelo
homem, gerando uma crise sem precedentes. Esta crise surgiu da desconstrução de princípios
metafísicos da cultura ocidental, conceitos e sistemas constitutivos da modernidade, imprimido
1 Texto, desenvolvido e aqui apresentado com base em pesquisa de campo realizada sobre os medos de um grupo
de professores e reflexões inicias realizadas por Eliane Ana Witt, Mestre em Engenharia Ambiental - FURB/SC,
Licenciada em Biologia e acadêmica do curso de Sociologia PLAFOR - UNOESC – São Miguel do Oeste.
Professora da rede pública estadual de Santa Catariana, que para a apresentação na forma de comunicação o
Educere: XII Congresso Nacional de Educação, gentilmente disponibilizou. E-mail: [email protected].
Professora Eliane, agradeço a gentileza. “Estratégias e ações multidisciplinares... – OBEDUC”. 2 Doutor em Educação – PUCRS; Mestre em Educação – UFSM; Graduado em Filosofia – UNIFRA; Professor
Mestrado em Educação – Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC) Joaçaba, SC – Brasil.
Coordenador Institucional do projeto “Estratégias e ações multidisciplinares... – OBEDUC”. E-mail:
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a ausência de referenciais universais e absolutos na mediada que lançou os desafios da
diversidade, da efemeridade, ante a atemporalidade dos referenciais. Passou-se do âmbito da
atemporalidade para temporalidade, da certeza para a constante necessidade de reprojeção, pois
valores tidos como essenciais e referenciais ruíram, com grandes impactos no horizonte de vida
dos sujeitos comuns.
Para Silva (2004, p. 2) ante a modernidade a Pós-Modernidade é traçada como a época
das incertezas, do vazio, do niilismo, da deserção, do imediatismo, da efemeridade, do
hedonismo, da substituição da ética pela estética, do narcisismo, da apatia, do consumo de
sensações e do fim dos grandes discursos. E contra uma época que postulava certezas,
segurança, certo otimismo, emergem incertezas, discursos que apostam mais no medo como
forma de controle, a única certeza. Nesse sentido, muitos questionamentos têm sido levantados
sobre a postura do professor diante destes medos e da responsabilidade com o
ensino/aprendizagem, na medida em que colocam em questão o papel do professor? Qual o
horizonte de suas ações? As proposições tradicionais ainda servem? E mesmos as supostas
novidades constituem-se em possibilidades de resposta a tais desafios? O horizonte das ações
pedagógicas turvou-se, as bases solar anunciada pela ciência e suas promessas esmaecem. Em
que medida estas podem constituir limitadores e ou possibilidades? E, o maior problema
parecer ser o da incapacidade de gerar unidade de sentido, como compreensão do horizonte e
finalidade da educação. É certo que verdades absolutas não são mais possíveis e emerge a
necessidades de revisão dos fins, dos meios educacionais, mas também a relação entre estes, na
exigência da pergunta: para que educar? Quais as condições ao educar? Qual horizonte? Falar
de medos significa certa incapacidade de perguntar pelo sentido da educação, agravada pela
retomada, medíocre do medo como dispositivo de controle, potencializados por concepções e
proposições educacionais.
Também, não é nenhuma novidade dizer que a educação é um dos mais importantes
elementos de transformações sociais, impulsionador do desenvolvimento humano integral, com
capacidade de promover a humanidade do homem. Assim, a educação tem a finalidade de
formar pessoas capazes de analisar, compreender, ser crítica e ter responsabilidade diante da
sociedade com as gerações atuais e futuras, com a natalidade, algo que se esquece. Deste
modo, foram levantados os seguintes problemas: O que é medo? Quais são os medos
vivenciados pelos professores no espaço escolar? Quais são suas estratégias de enfrentamento?
Como as tendências pedagógicas respondem/propõem alternativas ou encaram tais medos?
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Os professores exerceram e ainda exercem significativa influência na formação, nos
mais diversos níveis, seja no âmbito da formação acadêmica, refletindo em sua posterior
atuação profissional, estruturando um a experiência de formação, de relação, de processos que
passa a constituir o habitus educacional formal. Por isso, os objetivos que nortearam esta
pesquisa foram: conhecer os medos vivenciados pelos professores no espaço escolar, suas
estratégias de enfrentamento destes. Para tal fez-se um estudo bibliográfico a fim de identificar
e inferir como as diferentes tendências pedagógicas abordam/encaram tais medos.
Buscar explicações para o porquê da existência dos medos, a relação destes com sua
prática pedagógico-didática, foi o que despertou o interesse pelo desenvolvimento desta
reflexão.
O professor no horizonte do discurso da pós-modernidade
Na atualidade percebemos que ocorrerem alterações no sistema de ensino, mudanças
significativas na função e identidade do professor, bem como quanto aos conceitos e
finalidades da educação. Para Bauman (2011, p. 54) “o supervisor, o capataz, o professor,
todos desaparecem - com seus poderes de coagir, mas também de libertar da responsabilidade.
Agora, é uma questão de autocontrole, autoexame e autoaprendizagem. O indivíduo é seu
próprio guarda e professor.” Mas, o que se deve evidenciar é que o autocontrole, a
autorreflexão, autoaprendizagem, entre outros autos..., efetiva-se como dispositivos pessoais
subvertidos um contexto em que o medo constitui um dos maiores extratos do ambiente, o
“clima ambiental” a gerar, impulsionar decisões, com um espectro que nos persegue, nos
impele, sem, o tempo e condições à pergunta pelo sentido da educação e horizonte da ação
pedagógica, que dirá sobre o planejar.
Na sociedade globalizada o professor é imerso em um sistema que espera que a escola
seja capaz de preparar novos trabalhadores adaptáveis à regimes de trabalho flexíveis,
empregáveis em empregos transitórios e que busquem constantemente a autoformação e
autoafirmação no seu posto exigindo um constante resignificar de si, num processo sem tempo
para isso. De outra maneira, capturados na lógica do sistema de trabalho por constantes
exigências projetadas no horizonte do medo, o trabalhador é levado a viver na lógica do
mercado, dispensando suas energias. O problema é que não há mais sossego. De outra maneira,
onde tudo é belo, nada mais é belo, perdendo-se a capacidade crítica sinaliza Welsch (1995),
citando Adorno e a dimensão ética da ação.
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Assim, educação escolar é redirecionada para um projeto cuja finalidade básica é
preparar para o trabalho deixando de lado a natalidade nos termos colocados por Arendt, ou
perversamente valendo da natalidade do humano, o que é mais grave. Deste modo, a escola
passou a ter que preparar a força de trabalho qualificada ao mesmo tempo em que a educação
deixou de ser assumida como direito para se assumida como serviço, e compreendida
essencialmente como ensino. Diria, está desfocada do real objetivo. Tal formação tem ênfase
na formação de caráter geral, na qual o domínio de técnicas e linguagens de informática é
indispensável, de ser competente e hábil. Não bastando, precisam ser trabalhados aspectos
cognitivos e afetivos enfatizando a capacidade de trabalho cooperativo e relações interpessoais
para a produção. A multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinariedade, a
criatividade são tomadas como estratégias produtivas no âmbito do mercado, os problemas
ambientais resolvem-se com a artificialidade da cor, como um esteticismo. De outra maneira, a
questão ambiental, as proposições interdisciplinares, transdisciplinares são assumidos como
problema e bandeira, quando passa ser usurpada e distorcida, expropriadas de suas condições
tensionadoras e assumidas como estratégia de sobrevida de mercado (capitalismo verde).
Algumas análises, também estão, soam distorcidas na medida em que apresentam-se com
algumas verdades, num viés crítico-reprodutivista. Vejamos,
em contraste o professor não aprende o que deverá ensinar e não aprende como
fazer. Os professores dos professores tem diplomas de pós-graduação, mas, em sua
maioria, jamais ensinaram o que os alunos irão ensinar. Diante disso, os professores
entram em sala de aula sem a devida preparação (CASTRO, 2009, p. 161).
Enquanto isso, à formação dos profissionais da educação fica jogada de um lado para
outro, pouco mudou. Conforme (CASTRO, 2009, p. 161) “na a maioria dos cursos para formar
professores, há uma presença excessiva de teorias pedagógicas e de concepções de mundo.
Pior, pratica-se uma falsa ciência, pois raramente há verificação empírica do que é afirmado. O
conhecimento vale pela sedução das ideias e pelo prestígio do proponente”. Ainda, existe uma
série de outras deficiências além da formação profissional recebida pelos educadores no espaço
acadêmico, pois as lacunas existentes são complexas e delicadas, na medida em que permeadas
por uma série de questões ideológicas, pois sujeitos, entidades pouco compromissadas com o
horizonte e bem comum ficam a interferir nos processos, dizendo dos fins, dos meios e das
articulações entre estes. Conforme Castro (2009, p. 161) “os professores aprendem pouco do
conteúdo, quase nada de como manejar uma sala de aula e gastam muito tempo com teorias
pedagógicas e ideologias. Segundo uma pesquisa, apenas 8% dos professores acha que o mais
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importante é ensinar a matéria” (CASTRO, 2009, p. 161), isso falando em termos de Educação
Básica.
Seguindo a linha de Castro (2009) indica-se a percepção de outras mudanças no
contexto escolar. Uma delas foi à adição do adjetivo "político" acrescenta ao pedagógico no
Projeto Pedagógico. Segundo alguns autores, não haveria necessidade do acréscimo, uma vez
que o conceito pedagógico já o contempla, pois toda a proposta pedagógica é voltada a ações
transformadoras.
Retomando a abordagem sobre o professor, há algumas décadas a profissão era
sinônimo de status e uma alternativa profissional para mudança de classe social. A
escolarização era vista como o único patrimônio que muitas famílias podiam deixar a seus
filhos. Contudo, hoje o número de jovens que ingressam na atividade ou tem aspiração de ser
docente é insignificante.
O status do professor no sistema públicos sofre de uma disjunção cognitiva. De um
lado, como mostram as pesquisas, eles são valorizados pela sociedade e pelos pais.
Contudo, sentem-se desprestigiados e desmoralizados, diante da administração
escolar. Sua insatisfação deriva-se de uma relação mal resolvida com seus
superiores. Possivelmente, tal situação reduz a atratividade da profissão para jovens
academicamente mais talentosos (CASTRO, 2009, p. 161).
Mas, as denúncias trazidas por Castro (2009), embora possam significar um impulso
crítico, constitui-se num impulso fraco, pois não traz a questão em sua abrangência. Preso no
paradigma cientificista não reconhece a necessidade de formar espíritos livre capazes de
perguntar pela finalidade da educação, no diálogo com outras formas de acesso e produção do
conhecimento que não apenas a verificação empírica.
Evidenciamos assim, representações cada vez mais negativas do professor neste período
de tempo de mudanças, de movimento e dispersão. Inserido em tal contexto, o professor tomou
aspecto de uma figura poliédrica e multifacetada. A visão clássica de seu papel como agente
social restrito ao espaço escolar adquire um aspecto mais abrangente como indivíduos, cidadão
e profissional. O professor é uma pessoa única, individualizada, não podendo ser definida ou
rotulada, determinada ou reduzido a um esquema simbólico. Como pessoa, é dimensionada na
sua natureza, paixões, sentimentos e valores, com direitos e deveres com sua liberdade e com
sua visão de vida e de mundo. Ser permeado por medos, angústias, fé e esperança.
De acordo com Esteve (1999, p. 97) uma nova encenação pós-moderna, colorida e
florescente, culpa a anterior clássica e severa. A primeira reação dos atores seria a surpresa e
num segundo momento a tensão e desconcerto. Certamente tal tensão e desconforto geram
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medos e ansiedades que culminam nos medos “pós-modernos”. Por outro, acrescenta-se que,
os ditos modernos, também acusam os pós-modernos, ficando-se num jogo de acusações que
pouco ou quase nada serve para compreender a condição histórica da educação, de seus fins e
de seus meios, ficando os primeiros sem reconhecer seus limites e possibilidades que se abrem
no encontro com os segundos e os segundos se perdem em si achando que podem e precisam
inventar a roda. Tal disputa, embora evidencie os limites das duas proposições, ou dos pais ou
dos filhos, impossibilitam o questionar mesmo sobre a finalidade da educação perdendo-se em
acusações.
O que não pode se perdido do horizonte das atitudes e das ações é a noção de
contemporâneo, é aquele que estabelece certa relação de proximidade e de distanciamento para
com seu tempo, uma relação de reconhecimento, não ficando apenas jogado no tempo. Assim,
Pertence verdadeiramente ao seu tempo, é verdadeiramente contemporâneo, aquele
que não coincide perfeitamente com este, nem está adequado às suas pretensões e é,
portanto, nesse sentido, inatural; mas, exatamente por isso, exatamente através desse
deslocamento e desse anacronismo, ele é capaz, mais do que os outros, de perceber e
apreender o seu tempo (AGAMBEN, 2009, p. 58).
Entretanto, é preciso compreender3 os propósitos de sua época para não aderir
totalmente ao que ela propõe como forma de “enquadrar” o sujeito às suas pretensões. Nesse
sentido, “pode dizer-se contemporâneo apenas quem não se deixa cegar pelas luzes do século
e consegue entrever nessas a parte da sombra, a sua íntima obscuridade. [...] Contemporâneo é
aquele que recebe em pleno rosto o facho de trevas que provem seu tempo” (AGAMBEN,
2009, p. 63-64), mas não se rende, na media que estabelece “[...] uma singular relação com o
próprio tempo, que adere a este e, ao mesmo tempo, dele toma distancias; mais precisamente,
essa é a relação com o tempo que a este adere através de uma dissociação e um anacronismo”.
(AGAMBEN, 2009, p. 59).
Os professores e os seus medos
Normalmente, sentimos medo do desconhecido, daquilo que não sabemos ao certo o
que é e, portanto, não sabemos como devemos agir e enfrentar ameaça. Descrever o medo é
uma atividade complexa. Esse medo do desconhecido e do incerto denota a incerteza de como
agir e enfrentar a ameaça. Como o medo é um sentimento conhecido de toda a criatura vida.
3 Oliveira (2011, p. 413) referindo-se à Verdade e Método indica que “[...] a compreensão não é entendida
apenas como uma forma e comportamento do sujeito diante de um objeto dado, mas como uma dimensão
constitutiva do próprio ser do eis-aí ser (DASEIN)”.
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“O medo não é uma novidade” (BAUMAN, 2011, p. 143), pois a humanidade o
conheceu desde o principio de sua existência e em cada época de sua história teve seus
próprios temores e incertezas. Assim, Bauman em seu trabalho faz uma tentativa de procurar as
fontes dos medos e o encontra, atualmente, como expressão da liquidez das relações, no
isolamento e enclusuramento em si vai perdendo a capacidade de relação em que o eu e o outro
é interlocutor (LÉVINAS, 2004). No estar sozinho, tudo parece assombrar, se agigantar por o
humano estar fragilizado enquanto humanidade na individualidade homem que se hierarquiza,
se fecha em relações de poder. Aprisionado, perde-se enquanto acontecimento ético. Isso
porque, “o humano só se oferece a uma relação que não é poder” (LÉVINAS, 2004, p. 33). Por
outro com indica Schiller (1991) o homem só é livre, pleno enquanto joga. Isso porque,
no jogo, os participantes vêem-se referidos, por assim dizer, enlaçados uns aos
outros, sendo que jogo exige a entrega de cada um a um processo não dominável por
nenhum dos participantes. Quem estiver, inicialmente, certo de ter elaborado o
caminho mais adequado à vitória, vê-se surpreendido, de repente, por um lance
inesperado do outro, ao qual não consegue, mas corresponder à altura. [...] O sentido
nasce do “vir ao encontro” de um outro, eu-tu, eu-texto, eu-obra de arte, etc.”
(FLICKINGER, 2003, p. 173).
Tais elementos aqui dispostos incitam a reflexão sobre o horizonte já indicado quanto
aos medos, como adensamento da incapacidade de compreensão do homem cotidiano, do
próprio horizonte, como extrato da perda da humanidade do homem que o impede de
compreender-se como ser de relação e de compreender a educação como autoformação no
horizonte das relações: um medo de si e do outro. Medo de sua própria condição.
Para o momento, nos asseguremos de que,
a educação é um acontecimento temporal, complexo incontrolável e necessário. Não
há garantia possível da ação correta que assegure a obtenção do fim desejado,
porque não há mais um modelo de natureza humana para orientar a ação, como
ocorre na tradição clássica (HERMANN, 2001, p. 129).
Isso fará toda a diferença no momento de analisar se as concepções, proposições
pedagógicas e, em que medida, se constituem alternativas à superação dos medos
contemporâneos, os ditos pós-modernos dos professores.
Medos vivenciados pelos professores entrevistados
De acordo com Reis et al, (2006), Lipp, (2002), Batista e Codó (1999, apud POMPEU;
ARCHANGELO, 2011) o papel do professor tem sido foco de discussão em diversas pesquisas
relacionadas às áreas de educação, psicologia, sociologia e também da psicanálise. Algumas
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dessas pesquisas apontam que o professor, cada vez mais, atua sozinho em um cenário
inseguro e, na maioria das vezes, violento. Falta um salário digno, falta reconhecimento do seu
papel, faltam condições mínimas de trabalho, de prestígio, de valorização. Ele tem assumido
responsabilidades novas e luta diariamente com o “não desejo” dos alunos de estarem em sala
de aula e ao aprendizado.
Não se pode negar ser esse um cenário desconfortável, que torna o exercício da
profissão docente cada vez mais difícil. É notável o quanto os professores,
principalmente os que estão ligados ao ensino público, estão desamparados tanto
profissional, como emocionalmente, o que amplifica suas incertezas e inseguranças.
Diante disso: estaria o medo presente no cotidiano do professor? De que medos
falam os professores? (POMPEU; ARCHANGELO, 2011, p. 04).
Visando realizar um estudo exploratório descritivo para identificar quais são os medos
vivenciados pelos professores no cotidiano escolar e no âmbito pessoal realizamos uma
pesquisa por meio da aplicação de um questionário composto por cinco (5) questões de
múltipla escolha referentes às características dos entrevistados e duas (2) questões
dissertativas sobre o tema da pesquisa. A população amostral compreendeu doze (12)
professores, que hoje são acadêmicos do Curso de Sociologia da UNOESC – Campus de São
Miguel do Oeste – SC.
Para preservar a identidade dos entrevistados identificamos as citações das respostas
dos mesmos por meio de letras alfabéticas. A amostra representa um estrado dos professores
do extremo-oeste do estado de Santa Catarina e do sudoeste do Paraná, visto a procedência
dos acadêmicos as múltiplas primeiras formações e atuações, o que constitui um estrato
significativo.
Dentre a população amostrada quanto ao nível de formação observamos que a maioria
já possui nível acadêmico de pós-graduação (58,3%). O tempo de atuação no magistério ficou
assim distribuído: 41,6% atuam de 0 a 05 anos, 41,6% de 05 a 10 anos e 16,6% de 15 a 20
anos. No que se refere ao número de unidades escolares em que atuam 25% trabalha em uma
(1) só unidade, 50% em duas unidades, 16,6% em três (3) unidades e que um (8,3%) atua em
quatro (4) unidades escolares distintas. Quanto à rede de atuação 50% dos professores são
servidores da rede pública estadual, 41% atuam da rede municipal e um (8,3%) é servidor
público em ambas as esferas (municipal e estadual). Destes, 66,6% dos professores atuam em
mais do que um nível de escolaridade, 25% atua do 1º ao 4º ano e um (1) no 5º ao 8º ano.
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Tais dados nos permitem inferir a necessidade do professor em garantir sua
subsistência e atendimento aos apelos cotidianos, por atuarem em mais do que uma unidade
escolar o que dificulta o conhecimento e inserção na realidade escolar.
Quanto ao tema da pesquisa, foi solicitado que os professores comentassem sobre os
principais medos/ansiedades vivenciados no espaço escolar e no âmbito pessoal.
As informações coletadas foram diversas. A análise das citações deixa evidente que no
espaço escolar os professores mencionam como entre os principais medos encontra-se a falta
de limite e respeito para com eles por parte dos alunos, o desinteresse dos educandos pelos
conteúdos abordados, a desvalorização profissional, a violência e o medo de não saber avaliar.
Com menor freqüência de citações está a falta de concentração dos alunos, de não saber se
está fazendo sua parte no processo educativo, falta de materiais, de cometer os mesmos erros
que percebe no sistema educacional, de ser obrigado de aceitar normas com as quais nem
sempre concorda e do processo de municipalização dentre outros.
Tais aspectos citados pelos professores entrevistados indicam semelhança com os as
afirmações feitas por Pompeu e Archangelo (2011, p. 07) e Soares e Nogueira (2008, p. 10)
que mencionaram em seus trabalhos dentre os medos elencados pelos professores está a crise
da autoridade docente (insegurança e não clareza dos papéis), enfrentamento com os alunos,
medo de perder o controle em sala de aula, de não conseguir ensinar ou de não saber o
conteúdo, da violência e de ficar desempregado. Os relatos transcritos abaixo reafirmam tais
medos:
Alunos com muita informação e rebeldia, o trabalho torna-se difícil. Desinteresse
do aluno, visto que a tecnologia da informação cria o comodismo (PROFESSOR E);
Violência – pois as leis mais amparam o delinquente do que o professor e o aluno
que realmente se interessa pela produção do conhecimento (PROFESSOR L);
Medo de não conseguir contribuir nas transformações que deveriam acontecer na
formação de cada indivíduo e na sociedade e de repetir os mesmos erros que
atualmente percebo no sistema de educacional brasileiro (PROFESSOR G);
O professor cada vez atua mais sozinho, em um cenário muitas vezes violento. Falta
salário digno, falta reconhecimento de seu papel, faltam condições mínimas de
trabalho, de prestígio e valorização (PROFESSOR D);
Medo [...] é o professor que não está conseguindo fazer a sua parte ou o sistema
está em desarmonia? (PROFESSOR M).
Nos relatos também ficam explícitos a insegurança do professor frente à violência e à
qualidade do trabalho que está realizando, em uma sociedade em contradição e que
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discursivamente acusa, que quem está em desarmonia são os professores como é o caso dos
discursos neoliberais (SILVA, 1995). Mesmo os professores que são habilitados e já tem certa
experiência na docência demonstram insegurança e falta de clareza quanto ao seu papel no
contexto escolar e social.
No âmbito pessoal, os relatos apontam, principalmente, o medo da incerteza de não
estar fazendo certo, da acomodação, da solidão e de ficar desatualizado não conseguindo
acompanhar as tecnologias e mudanças da sociedade. Neste aspecto, percebemos uma
diferença dos resultados obtidos se comparados com os de Pompeu e Archangelo (2011, p. 7)
e Soares e Nogueira (2008, p. 10), cujos entrevistados mencionaram medo da própria morte e
ou de familiares e da solidão. Na pesquisa o medo da morte não foi citado por nenhum
professor. Contudo, o medo da solidão e do futuro foi evidente. Devemos lembrar que grande
parte dos sujeitos de pesquisa são mulheres e existindo, mais enfaticamente, a preocupação da
figura materna com o futuro e segurança dos seus filhos.
Medo da solidão e que meu filho não alcance sucesso ou seus objetivos de vida
(PROFESSOR J);
Não me realizar como profissional, pelo fato de ser podados em certos conteúdos,
situações e atitudes (PROFESSOR F);
Medo de não ser capaz de mostrar o que realmente sou e viver a mercê das idéias
alheias e de não me desenvolver intelectualmente e socialmente (PROFESSOR G);
Medo de sermos substituídos por máquinas e assim esquecermos que somos seres
humanos, que possuímos valores, princípios, direitos e sonhos [...] da solidão, do
contato físico, do diálogo, dos laços afetivos (PROFESSOR C);
Medo de ser julgada por algo que talvez eu não esteja fazendo corretamente por
falta de experiência (PROFESSOR A);
Ficar desatualizado da mídia e não poder acompanhar os comportamentos e as
tendências do mundo dos adolescentes, impossibilitando uma linguagem de igual
para igual, para assim entender o mundo dos educandos, e a partir daí, chegar até
eles (PROFESSOR E);
Não tenho certeza de estar fazendo corretamente o meu trabalho [...]. Omissão por
não conseguir atingir realmente o que quer (PROFESSOR B).
Neste aspecto ficou evidente que os medos pessoais não se distanciaram ou se
separaram completamente daqueles citados anteriormente vinculados à profissão, revelando
um medo mais essencial, o medo da vida enquanto abertura, num contexto em que não existes
mais certezas de se atingir dados fins. Portanto, os medos não são alheios e distintos do eu
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pessoal e do eu profissional do professor, senão que compões a identidade do ser docente.
Assim,
[...] é difícil desmembrar um modo de ser pessoal – crenças, valores morais, posturas
ou aspectos do caráter – de tudo aquilo que compõe o modo de ser professor –
crenças a respeito da educação, valores pedagógicos e posturas didáticas. Por
maiores que sejam as semelhanças entre as trajetórias profissionais de professores e
as suas origens de classe, cada um desenvolve uma forma própria (pessoal) de
organizar as aulas, de movimentar-se em sala, de dirigir-se aos alunos, de abordar
didaticamente certo tema ou conteúdo e de reagir diante de conflitos (GOMES,
2008, p. 11).
Por outro lado, os relatos deixam transparecer a ânsia dos profissionais por feedback
e que os mesmos esperam/necessitam de diálogo e apoio dos outros segmentos da unidade
escolar, como da direção, do corpo pedagógico e dos demais educadores, da comunidade em
geral. Com indicativo que escola está fragmentada, o professor sente-se sozinho e alguns
medos vividos, são amplificados, desencadeando problemas de ordem emocional e
profissional. As relações pessoais também são comprometidas pelo medo, na medida em que
a mecanização dos indivíduos, o excesso de informações e o mercado de trabalho competitivo
distanciam os indivíduos e agravam a sensação de insegurança.
No contexto escolar, os professores se sentem ameaçados pelos mais diversos tipos de
medo. Pompeu e Archangelo (2011, p. 7) e Soares e Nogueira (2008, p. 10), que mencionaram
em seus trabalhos dentre os medos elencados pelos professores à crise da autoridade docente
(insegurança e não clareza dos papéis), “enfrentamento” com os alunos, medo de perder o
controle em sala de aula, de não conseguir ensinar ou de não saber o conteúdo, da violência e
de ficar desempregado. O medo do novo e de não conseguir acompanhar os avanços
tecnológicos também existe. Por questões econômicas por vezes é impossível acompanhar as
inúmeras mudanças tecnológicas. Assim, o professor não consegue manter um diálogo de
igualdade com o aluno a respeito do assunto, sentindo-se inferiorizado e ultrapassado, que dirá
ser proponente, se antes era, praticamente, tudo por suas mãos e agora suas mãos constituem-se
uma entre tantas outras.
O processo de mudança e de crise é vivenciado também no ambiente escolar. Os relatos
dos problemas vivenciados são inúmeros (ameaças, indisciplina, violência). Frente a tal
realidade, os professores sentem-se ansiosos e com medo, se acham deslocados, sem
autoridade e muitas vezes sem competência para atender as necessidades/funções que lhe são
designadas. Portanto, o clima de medo também está presente dentro das instituições escolares
e,
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[...] infelizmente, as instituições tornam-se, cada vez mais, maus modelos de
identificação. Isso pode ser observado nas relações básicas entre os seres humanos,
na falta de cooperação de uns com os outros, nas dificuldades e ansiedades que toda
mudança gera, nos excessos de defesas pessoais. Atacamos as instituições, porque
somos traídos e abandonados por elas (MENZIES; LYTH, 1990 apud POMPEU;
ARCHANGELO, 2011, p. 8).
Em crise, não somente as institutuições escolares, destacamos ainda a necessidade de
reflexão sobre o sentimento de isolamento, de desamparo, falta de apoio, prestígio e
valorização do professor como pessoa e como profissional. Existe uma crise na identidade do
professor, ou seja, na sua atuação e na sua interação social, uma crise de sentido que perpassa
tanto as identidades sociais como institucionais.
Para Gomes (2008), os fatores geradores de medo e que provocam mudanças na
identidade estão os conflitos na instituição de trabalho; baixos salários; falta de
reconhecimento social; sentimentos de incerteza ou insegurança. Além disso, existem os medos
pessoais associados às crenças, valores morais, posturas ou aspectos do caráter – de tudo aquilo
que compõe o modo de ser professor – crenças a respeito da educação, valores pedagógicos e
posturas didáticas.
A análise das citações permite a associação dos medos com a construção da identidade
do professor, às novas estratégias de divulgação de gestão do conhecimento, em que o
professor como transmissor do conhecimento não tem mais sentido, ao novo contexto:
expressa a crise de identidade em que está envolto o ser professor e pessoa exige uma
reconfiguração do ser professor concomitante ao ser pessoa no qual a disciplinarização dos
conhecimentos e das subjetividades não mais dão conta tanto dos processos de conhecimento,
nem dos processos educativos. A situação é agravada com a crise do ensino, precisando o
processo de profissionalização do docente o domínio básico de dois aspectos.
[...] o domínio de um conjunto de conhecimentos que atribui ao sujeito o status de
expert em determinada área de conhecimento; de outro, a crença na autoridade
moral do professor e as expectativas de que o indivíduo que exerça a profissão
docente goze de um “status moral” que assegure aos demais sujeitos, a confiança em
sua competência (GOMES, 2008, p. 8).
Mas, associados a estes, deve estar a capacidade para o diálogo. Esta, enquanto
proposição epistêmica e pessoal, entre as áreas do conhecimento, entre os sujeitos do
conhecimento, a autoridade moral precisaria reconfigurar-se em autoridade ética, num vinculo
com o espaço e horizonte comum, como uma atitude de fé, de aposta nos que “chegam ao
mundo como promessa” (ALMEIDA, 2013, p. 235), sem perder a finalidade da educação. Do
37068
contrário, a educação deixa de fazer sentido, perde seu compromisso com a relação entre o
singular e o mundo comum, perde-se o horizonte da natalidade. Por isso,
a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, como tal gesto, salvá-lo da ruína que seria
inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é,
também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las
de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de
suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo
comum (ARENDT, 2011, p. 247).
Nesse sentido, sustenta Arendt (1990, p. 239, apud ALMEIDA, 2013, p. 227) que
“qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo, não deveria
ter crianças e, é preciso proibi-la de tomar parte na educação”.
Mas em que medida os medos se vincula às proposições e concepções pedagógicas? E
em que perspectivas, além de outras medidas, tais proposições constituem-se ou não em
alternativa de superação dos medos e de retomada do horizonte comum?
Considerações
A crise é mais ampla, é uma crise social (Arendt) em que está em crise o próprio
sentido de humano (GORGEN, 2012), e da finalidade da educação, uma crise que está
exigindo um voltar-se às questões mesmas4, perguntando pelo que nos faz humanos, pelo
sentido da educação e horizonte da ação pedagógica. Frente a tal situação como as tendências
pedagógicas podem oferecer respostas aos medos vivenciados pelos professores?
A fim de não incorrer na explicitação das inúmeras concepções tendências
pedagógicas em seus delineamentos mínimos e corrermos o risco de nos cansar, expomos as
bases epistêmicas que dão suporte à análise das mesmas, desde o horizonte da Hermenêutica
Filosófica, nosso pano de fundo, em que.
4 Arendt (2005, p. 223) dizer que “uma crise nos obriga a voltar às questões mesmas e exige respostas novas ou
velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise só se torna um desastre quando respondemos a ela
com juízos pré-formados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas não apenas aguça a crise mas como nos
priva da experiência da realidade e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão.”
37069
mesmo a percepção tida como a mais adequada jamais seria um simples reflexo
daquilo que é. Pois continuaria sendo sempre um apreender enquanto... Todo
apreender enquanto... articula o que está ali, abstraindo de... vendo na perspectiva
de... vendo em conjunto com...; e tudo isso pode, novamente, encontrar-se no centro
de uma observação ou meramente “visto junto com outra coisa” (mitgesehen), à
margem ou como pano de fundo. Não há dúvida portanto de que o ver enquanto um
ler articulador daquilo que está aí acaba abstraindo muita coisa que está aí, de
maneira que já não está mais lá para o olhar; mas, guiado por suas antecipações, o
ver também pode “pôr” o que não está aí.
Por isso, assumimos a proposição do diálogo em quanto diálogo autêntico, àquele que
por não se obliterar em dificuldades, ao colocar em jogo, as especificidades, as subjetividades,
transforma quem dele participa, emergindo como natalidade. E isso é possível, na medida em
que o ser humano “tem o caráter de obra, do ‘ergon’ e não somente da ‘energia’”
(GADAMER, 2005, p. 165).
Nesse sentido, há de ser destacado que, ao lado da ciência e da experiência filosófica,
“[...] a experiência da arte é a mais clara evidência de que a consciência científica dever
reconhecer os seus limites (GADAMER, 2005, p. 31), isso porque “[...] todo aquele que faz a
experiência da obra de arte acolhe em si a plenitude dessa experiência, [...] acolhe-a no todo de
sua autocompreensão, onde a obra significa algo para ele” (GADAMER, 2005, p. 16-17, v. I),
emergindo a diversidade de olhares. De outra maneira, “el encuentro con una gran obra de arte
[com um outro] es siempre, diría yo, como un diálogo fecundo, un perguntar y un responder, o
un ser perguntado y tener que responder; un diálogo verdadero, del cual algo ha salido y
‘permanece’.” (GADAMER, 2006, p. 193). “A pergunta abre o horizonte do outro, conduz o
participante do diálogo a ultrapassar suas próprias reservas” (HERMANN, 2002, p. 59), abre o
humano enquanto obra em obra (LAGO, 2014).
Portanto, para compreender não podemos nos entregar de antemão ao arbítrio de nossas
próprias opiniões prévias, mas deve estar disposto a deixar que estas lhe digam algo. Nesse,
contextos, tanto epistêmico quanto ontológico, “[...] o diálogo, [...] a arte de perguntar [...]”.
(GADAMER, 2005, p. 479, v. I), é a capacidade de, constantemente, voltar ao diálogo, “[...]
parece-me ser a verdadeira elevação do homem a sua humanidade” (GADAMER, 2004, p. 251,
v. II) e, as proposições e tendências pedagógicas que não dialogam, se perdem em conflitos,
fechamento, se obliteram em dificuldades, não só não constituem possibilidades de superação
dos medos como são propositivas dos medos. Por isso, um bom começo seria o
reconhecimento da diversidade e a educação como um processo dialógico que deveria se
efetivar como experiência de alteridade. Tal propósito implica uma revisão e resignificação
37070
profundas, não só das práticas pedagógicas, como dos processos de gestão, das políticas e
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