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Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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OUTROS SABERES: O OLHAR DOS DOCENTES DAS ESCOLAS

PRIMÁRIAS, FRENTE À IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA

CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE IRATI-PR.

BULATY, Andréia (UEPG)1

TOZETTO, Susana Soares (UEPG)2

Nas últimas décadas, a sociedade vive processos de transformação, e tem no

conhecimento um aliado à evolução, tendo a educação à frente desafios vinculados a

globalização e suas novas funções.

O profissional de educação tem assumido várias funções, na escola impondo

inúmeras tarefas, exigências e competências. Essa situação desencadeia a presente

pesquisa, que objetiva investigar o trabalho do docente da escola primária pública do

município de Irati no Estado do Paraná, frente à implantação da Proposta Curricular da

Rede Municipal, discutindo o trabalho do docente em exercício.

Nessa direção, vivencia-se um período de reformas na Educação e todas

justificadas pelas mudanças profundas que ocorrem na sociedade, em função da rapidez

com que as informações vêm sendo processadas, que se transformam, tanto no cenário

internacional como nacional. Nesse contexto, pensar e repensar a formação dos

professores, nas suas dimensões inicial e continuada, significa um grande desafio. Da

mesma forma, não podemos olhar para a escola como uma instituição passiva que

cresce paralelo a sociedade, mas como uma instituição capaz de mudar a ordem social.

A proposta dessa pesquisa é desenvolver um estudo qualitativo que foca em uma ____________________ 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa e membro do Grupo de Estudos sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO), contato: [email protected] 2 Doutora em Educação Escolar, professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado/Doutorado) e líder do Grupo de Estudo sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO), contato: [email protected]


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determinada realidade, colocando como ponto de partida de sua reflexão o professor.

Iniciamos a pesquisa elaborando um levantamento bibliográfico de estudos pertinentes

sobre saberes docentes e formação de professores. Realizamos contato inicial com as

escolas e as professoras e estamos fazendo a seleção dos envolvidos na pesquisa.

Para obter dados sobre a realidade, será convidado a participar da entrevista semi

estruturada, aproximadamente 5 professores de escolas públicas da rede municipal de

Irati- Paraná, com diferentes tempos de serviço nos anos iniciais do ensino fundamental.

Os docentes serão questionados quanto a: o trabalho docente antes e após a implantação

da Proposta Curricular; sobre sua formação inicial e continuada, com o intuito de

conhecer e compreender as transformações e a importância do conhecimento e do

trabalho docente na sociedade contemporânea. Interessando- nos as características da

Proposta Curricular da Rede Municipal de Irati- Paraná, implantada em 2009,

oferecendo um conhecimento sobre a realidade do ensino no país.

A análise e discussão dos dados serão realizadas pelas categorizações a partir da

análise de conteúdo (BARDIN, 2011) buscando elencar subsídios e reflexões sobre os

saberes docentes e a formação de professores.

A formação docente rumo a mudança.

As investigações realizadas no campo educacional, inicialmente têm mostrado

que a educação vai sendo encarada como um dos caminhos à mudança da sociedade,

paralelamente se entrelaça com os problemas sociais e vai absorvendo funções.

Evidente, que essa mudança tem uma tradição enraizada nas políticas educacionais que

surgem mediante a pressão do setor administrativo e político, muitas introduzidas por

“moda” e raras as preocupadas com a melhoria da qualidade dos envolvidos no

processo. Buscam resolver problemas de imediato, com soluções momentâneas.

Assim, Hargreaves (2002) define que a mudança é um processo ininterrupto de

aprendizagem, reflexão e planejamento, e para a mesma ser significativa e durável, é

lenta, tendo os seus envolvidos um preparo antes, durante e depois, que inclui ação,

reflexão e risco. Nesse sentido, mudar implica em vários fatores de transformação, que

envolve não só valores, mas práticas.


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Os professores não alteram e não devem alterar suas práticas apenas porque uma diretriz lhes é apresentada, e eles se sentem forçados a cumpri-las. Eles não podem evocar novas práticas a partir de nada ou transpô-las de imediato [...]. (HARGRAVES, 2002, p.114).

Não tem como realizar uma mudança de imediato, esperando que o docente altere

sua prática de hoje para amanhã. Inicialmente é preciso que o mesmo queira e

compreenda o que esta sendo proposto, requer um novo aprendizado, estudo,

observações, novas concepções e tempo.

Nessa direção, Nóvoa (1997) pontua que a formação docente é um processo

interativo, por meio do qual tornam um espaço de formação mutua, de afirmação de

valores da profissão, propiciando um conhecimento profissional compartilhado, que

unindo a pratica a discussões teóricas gera novos conceitos.

Com o crescimento dessa profissão, no qual o ensino escolar ainda constitui um

uma forma dominante de socializar e formar para a vida em sociedade, se perpetua uma

formação de professores em cursos específicos, voltados a atendem as necessidades de

cada área educacional.

Nessa vertente, parte-se da premissa que a gênese do desenvolvimento da

profissão docente esta intimamente ligada à gênese do desenvolvimento escolar, pois as

trajetórias do sistema de ensino, da escola, bem como do papel do professor, sofrem

com as mudanças das transições da sociedade, incitadas pelos modelos culturais,

sociais, econômicos e políticos, (NÓVOA, 1991).

Em suma, é evidente que o desenvolvimento do professor, como o

desenvolvimento da escola são compatíveis, e tomam forma em um desenvolvimento

interligado e contínuo, que buscam progredir, com o intuito de responder e atender as

necessidades de ambos.

Dessa consideração, nasce a defesa de uma formação inicial que ofereça ao

professor um suporte teórico e prático que possibilite o mesmo agir de maneira

condizente com sua formação. À medida que o professor não tem uma formação

concisa não é possível se ter um exercício da docência com qualidade, ficando muitas

vezes só uma transmissão de informações e não de saberes que possibilitem a


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construção de conhecimento mais amplo. Isso deixa de propiciar um ensino no qual se

forme um aluno crítico, para não se ter uma pessoa que critica sem um conhecimento

profundo de causa.

Para que realmente se efetive uma formação docente, que considere o professor

como sujeito histórico, social, com experiências de vida escolar e cultural, uma pessoa

como um todo, é preciso que sua formação docente seja um movimento de construção

de uma cultura e conhecimento mais amplo.

[...] afirma que a formação é um ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (primeiros anos de profissão) e como titular (formação continuada). (NÓVOA, apud, UNESCO, 2004, p.33).

Dessa maneira compreende-se que a formação é um processo que se desenvolve

em toda a carreira docente, que vai sendo aos poucos construída e reconstruída, com o

propósito de uma melhoria da prática docente e por consequência uma melhora da

educação.

A preocupação com a formação dos professores não é de hoje, e em cursos em

específico começa a surgir no Brasil ao final do século XIX, com a “Escola das

Primeiras Letras”, destinada a formar poucos professores em nível secundário. É no

século XX, que começam a serem criadas as universidades, preocupadas com a

formação de professores e a expansão do ensino, que tinham como intuito, atender a

grande demanda dos trabalhadores da industrialização, (TANURI, 2000).

A partir desse momento até hoje, a formação docente tem progredido, mas ainda

se tem muito a conquistar, não podendo ficar em uma fragmentação do conhecimento e

uma divisão entre a teoria e a prática, mas que se ofereça uma formação inicial com

bases sólidas, com saberes e conhecimentos amplos.

É imprescindível que também se de sequência a essa formação inicial com a

formação continuada, em uma perspectiva de educação ao longo da carreira docente. É

com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 que se tem uma intensificação da formação

continuada desses profissionais, como uma maneira de perceber a fragmentação de sua

prática e interferir diretamente na construção da mesma.


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Quando se tem esse processo de mudança no campo educacional, a formação

continuada deixa de ser uma reciclagem, e se torna uma qualificação para as novas

funções da escola e do professor, (NÓVOA, 1997). Dessa maneira, a formação precisa

estimular ideias autônomas em um processo de aprendizagem constante.

Acrescenta-se ainda que seja importante, a formação continuada oportunizar o

aprofundamento de conhecimentos e acesso a novos conceitos e que amplie a situação

de análise do ensino e venha a contribuir com o desenvolvimento desse profissional e da

instituição em que o mesmo se encontra inserido.

[...] A concepção que prevalece é a de formação continuada concebida como processo crítico-reflexivo do saber docente. As propostas de formação priorizam o aspecto político emancipatório e o papel ativo do professor, sujeito na construção de seu saber com base na investigação sobre sua própria prática, no transcorrer de toda a sua carreira, preferencialmente no âmbito da instituição escolar. (GATTI; BARRETO, 2009, p.208).

Com essa base de formação docente é possível resgatar componentes de

mudança e inovação para o meio escolar, num processo de acumulação e reflexividade

crítica da prática, (NÓVOA,1997), não confundindo a reflexão com um ato de pensar

sobre a prática, sem um suporte teórico norteador, ficando reduzido a um saber

pragmático/praticista, mas a um movimento dialético que conduz a mudança.

A mudança na formação docente, segundo Zeichner (2008) foi a busca da saída

de uma visão de treinamento, para uma mais ampla, na qual o docente entenda a razão e

a racionalidade agregada a diferentes práticas, como uma aliada a tomada de decisões,

tendo como suporte a reflexão. Mesmo quando a reflexão começa a ser usada como

veículo para o desenvolvimento real docente, é confundido com um fim em si mesmo,

desconectado de questões amplas e sociais, trazendo a postura de refletir sobre o que

faz, torna o docente eficiente, perdendo de vista que todos somos reflexivos e pensantes.

Dessa forma, Pimenta (2010) pontua o professor reflexivo como aquele que

entrelaça a prática e a teoria, realizando um movimento de comparação-ação, para

produzir um conhecimento que venha gerar uma mudança no seio escolar. Não se trata

de prender o discurso a uma ação-reflexão-ação, mas pensar sobre a prática de maneira

que não limite a situações imediatas, mas a reflexividade, caracterizada por Libâneo


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(2010) como capacidade de voltar-se sobre as invariantes sociais, para enriquecer e

modificar as intenções e o processo de conhecer. Importa dizer que tanto as políticas,

como a formação docente e a prática reflexiva intervêm nos saberes docentes.

A busca pelos saberes docentes.

Assistimos recentemente nas últimas décadas na literatura um aparecimento

fértil no campo da formação docente, especificamente sobre os conhecimentos

incorporados e atualizados por esses professores, seja nos processos de vida, de trabalho

e formação.

Com esse prisma, apresenta-se a valorização da prática cotidiana como sendo

um local de construção de saberes. Contudo, é considerável o grande desafio que a

escola tem, quando assume uma educação de massa, sendo este o lugar no qual o

professor desempenha seu trabalho, pois a mesma é o lócus de formação e construção

dos saberes.

Nesse sentido, surge a importante de iniciar pela raiz etimológica da palavra

saber, que vem a ser uma capacidade de pôr em prática o ofício, o conjunto de

conhecimento mais ou menos sistematizado, (QUEIROZ, 2003), que será incorporado e

construído na escola.

Assim, Tradif (2008) retrata que o saber do professor é compreendido como uma

relação com o trabalho do mesmo na escola, embora ele utilize vários saberes, o mesmo

se dá em função do exercício do trabalho, ou seja, o conhecimento do docente é

originário nas práticas e nas ações do professor.

Dessa forma, pode-se considerar que o saber não é inato, mas construído

coletivamente no cotidiano, nas relações interativas, pois à medida que se realiza o ato

de ensinar, se aprende com o mesmo por meio da interação com o outro. De acordo com

Tardif (2008) o saber é um constructo social produzido pela racionalidade, sendo o

mesmo temporal, se desenvolvendo ao longo da carreira. É inquestionável que

atualmente a formação se desenvolve ao longo da vida, como um ponto de constantes

mudanças.


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Nessa lógica, o conceito de carreira docente esta atrelada a idéia da sucessão de

ciclos da vida profissional, considerando a mesma como um percurso construído, que se

desenvolve seguindo etapas, tempos e contextos diferentes, (GONÇALVES, 2009).

Assim o professor vive um processo de desenvolvimento profissional e pessoal, no qual

cada sujeito é um, singular, devido a contextos, crenças, concepções e opiniões

diferentes.

Dessa maneira podemos entender o indivíduo como um ser inacabado, que se

constrói por meio da apropriação de parte do patrimônio humano, na mediação com o

outro, no modo de interpretar o mundo e o dar sentido, (CHARLOT, 2005). Nasce

assim, a concepção de sujeito humano, singular e social, pois esse patrimônio é os

instrumentos de práticas, os saberes, as formas de relações, os sentimentos, que podem

assumir a base para ampliação de um conhecimento.

Ao passo que o homem é tido como singular, social e histórico, ele adquiri um

conjunto de conhecimentos da espécie humana que possibilita se construir como tal.

Nessa direção, a escola tem como foco principal a relação com o saber oriundo do

patrimônio humano e em um plano mais elevado, a educação é vista como um processo

de desenvolvimento do potencial físico, intelectual, afetivo, estético, em cada sujeito.

A educação é essa apropriação do humano por cada indivíduo. A educação é hominização. [...] a educação é indissociavelmente hominização e socialização: o ser humano é produzido sob uma forma socioculturalmente determinada. Enfim, o ser humano assim produzido é sempre um ser humano singular, absolutamente original, a educação é singularização. A educação é, portanto, um tríplice processo: é indissociavelmente hominização, socialização e singularização. [...]. (CHARLOT, 2005, p. 57).

Dessa consideração nasce à relevância de levar em conta a singularidade de cada

um, procurando entender o aluno como um todo, humano e membro da sociedade, que

se constitui como tal a partir da transmissão da cultura que perpassa gerações. Contudo

a indivíduo ao mesmo tempo vem ocupar uma posição social, é portador de um desejo,

que fala, interpreta o que acontece, que age, e tem uma história própria e faz parte de

uma história mais ampla, que envolve a família, comunidade e a sociedade,

(CHARLOT, 2005).


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É igualmente importante lembrar que o aprender não está ligado somente ao

adquirir saberes em um sentido escolar e intelectual, mas sim, tomar para si práticas e

confrontar com o sentido da vida, do mundo e de si mesmo. Todavia o aprender se torna

amplo. Todo aprender é uma relação com o mundo, os outros e consigo mesmo, tendo

um movimento que envolve o desejo, a incompletude humana e a educação assumida

como interminável, (CHARLOT, 2005).

Interminável também são o saber e o conhecimento discutido na escola pelos

professores e seus alunos, pois é por meio do professor ativo no processo de ensino-

aprendizagem em que o aprender se torna mudar e na mesma medida formar é mudar,

que constrói uma visão de mundo, de vida, de escola e sociedade.

A questão do saber é central na escola. Não se deve esquecer que a escola é um lugar onde há professores que estão tentando ensinar coisas para os alunos e onde há alunos que estão tentando adquirir saberes. (CHARLOT, 2005, p.65).

Assim são muitos os desafios do professor, de conduzir ao aluno o saber, que

são plurais e heterogêneos, porque envolvem não só conhecimentos ao longo da

profissão, oriundos da formação, das disciplinas, das experiências e dos currículos, mas

que vivem em transformação de acordo com o tempo e as influencias do momento

social/político.

[...] provêm de fontes diversas (formação inicial e continua dos professores, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência na profissão, cultura pessoal e profissional,aprendizagem com os pares, etc.) [...] (TARDIF,2008, p.60).

Em suma, os saberes docentes abrangem não só conhecimentos, assim como, as

habilidades, ações e competências. Nessa ótica, Charlot (2005) pontua que o professor

ao mesmo tempo que coopera com a reprodução social, comunica saberes, educação,

instruindo e formando.

[...] Assim o docente ao mesmo tempo, um sujeito (com suas características pessoais), um representante da instituição escolar (com


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direitos e valores) e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano às jovens gerações (o que é uma função antropológica). Essa pluralidade de estatutos produz inevitavelmente uma ambiguidade [...]. Ensinar não é uma tarefa serena, não há idade de ouro do professor (exceto por ilusão retrospectiva). Mas esses universais nos permitem compreender melhor por que, no mundo inteiro e em todas as épocas, os professores vivem como profundamente legítimos e, ao mesmo tempo, sempre ameaçados. São profundamente legítimos pois são transmissores de humanidade, portadores do essencial. Sentem-se, porém, ameaçados, mal considerados, injustamente suspeitos, culpabilizados, pois são, por sua própria situação, tomados em um conjunto de imposições contraditórias e de tensões que os fragilizam, (CHARLOT, 2005, p.77-78).

Os professores são possuidores do saber específico da profissão e vivem de

acordo com as tensões de cada época, de cada contexto, na qual esse profissional se

encontra inserida. Borges (2001) começa pela consideração de que a escola durante

muito tempo foi o espaço privilegiado para se transmitir o saber pelo docente, que era

considerado como único sujeito que possuía o mesmo. Como tudo muda com o tempo,

nesse caso não foi diferente, o professor atualmente é encarado como um profissional

que aprende e desenvolve conhecimento, na prática e no embate com as condições da

profissão e com as relações sociais.

Observa-se que o professor é uma pessoa que tem vários saberes oriundos

interna e externamente da escola.

[...] vários saberes que são mobilizados pelo professor em sua prática envolvendo o saber: a) Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; b) Curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; c) das Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; d) da Tradição Pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experencial e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica; e) da Experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência de truques etc.; f) da Ação Pedagógica, que se refere ao saber experencial tornado público e testado.[...] (NUNES, 2001, P. 33-34).

Dessa maneira o saber docente é aquele que se adquiri no e para o trabalho da

docência, ligados aos conteúdos, ao currículo, as disciplinas, a experiência, a prática, a


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vida social e o capital cultural do professor. Este presente nos estudos de Bourdieu

mencionado por Charlot (2005) como um domínio da cultura legitima, ou seja,

apropriado durante a vida do docente, na formação, na prática escola, na vida social e

cultural.

Com este pensamento, os estudos de Cunha (2009) apregoa que o saber

pedagógico do professor é difícil de ser estudo, pois o ato pedagógico implica em varias

situações que faz uso de diversos saberes trazidos consigo (saber histórico, cientifico,

disciplinar, didático, profissional e pessoal-humano). No entanto, quando se afirma que

a ação educativa do professor ainda é moral, axiológica e ontológica, quer dizer, que se

tenta integrar o sujeito ao social e político, por via de normas, regras, costumes, que dão

sentido a moral; é axiológica ao passo que dá sentimento de valores como belo, justiça,

solidariedade; se preocupa com o ser em si, eu ontológico, sujeito de determinadas

características que se desenvolve em fases diferentes.

Desse ponto de partida, a ação docente, assim como a escola adquirem um brilho

inesperado e podem ser vistos como responsáveis pelo mundo, já que conseguem com

seu discurso instruir, socializar e formar pessoas, com conceitos e pontos de vistas

mediados por suas ações.

Todavia, o professor tem em suas mãos o poder, de formar opiniões. Podemos

ainda mencionar que o mesmo se volta a trabalhar não com objetos palpáveis que se

controla facilmente, mas com seres humanos que procuram construir-se enquanto ser

humano, na relação com o outro (professor) num processo recíproco de aquisição de

saber e conhecimento, tendo a oportunidade de mudar ideias e conceitos, não sendo

meramente um local de aplicação do conhecimento, e sim uma fonte de produção

pessoal de saber.

Nesse viés, Tardif (2009) deixa claro que o saber do professor é narrativo e

experiencial, e não somente teórico, conceitual, não sendo possível apresentar uma

imagem estreita de seu saber profissional, mas se revelando vários conhecimentos,

competências, habilidades, atitudes, talentos, valores e aptidões.

Em resumo, o saber dos docentes é verdadeiramente um saber plural. [...] para os docentes, o saber da experiência não é um saber entre


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outros, mas que ele é, de algum modo, o coração de todos os outros, na medida em que esses foram, com o tempo, confrontados com as realidades do trabalho cotidiano, moldados e validados por elas. [...] (TARDIF, 2009, p.32).

Fica explicito que o saber da experiência é um dos fios condutores para se ter

uma prática educativa com qualidade, por meio da qual se emprega os vários saberes

adquiridos ao longo da trajetória profissional e da vida.

[...] o ser humano age ao mesmo tempo em que pensa, e pensa ao mesmo tempo em que age. Enfim, ele elabora sem cessar saberes de sua própria ação, saberes que são incorporados a ação e servem para guiar, regular, realizar e transformar essa ação. (TARDIF, 2009, p. 27).

Nesse meio, a experiência não é só controlar as situações do cotidiano, mas a

própria experiência, diante e com os outros, podendo entender esse como um processo

para se tornar um professor. O saber da experiência é pessoal, de cada um, dentro e em

face de cada profissão. O saber nesse sentido é local e único, vinculado a trajetória

profissional, exercício de carreira e contextos de sobrevivência de cada pessoa,

(TARDIF, 2009).

Assim, acredita-se que o saber e a aprendizagem se constroem por mediação

com o outro e pela experiência, que tem uma base cultural. Cabe ressaltar a necessidade

de o professor dominar os conhecimentos e saberes necessários a sua prática.

Outra contribuição nessa área foi os estudos de Pimenta citado por Nunes (2001)

no qual se chega a identificar três tipos de saber presente na docência: o da experiência

(aprendido pelo docente, enquanto aluno, com professores significativos, na prática

produzida num movimento de reflexão e troca), o do conhecimento ( o momento de

revisar a função da escola na transmissão do conhecimento), e os saberes pedagógicos (

aqueles que envolvem as questões do conhecimento juntamente com o saber da

experiência e os conteúdos específicos), sendo a prática social considerada como

ressignificadora dos saberes.

Em resumo, a prática profissional esta diretamente ligada à fonte do saber da

experiência e dos conhecimentos universitários, disciplinares, didáticos e pedagógicos.


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A guisa das considerações finais...

Identificamos que a educação esta passando por mudanças que conduzem o

docente a assumir diferentes funções pulverizando a escola de ações sociais. É possível,

então afirmar, que não é fácil nesse momento ser professor, que precisa não só

transmitir conhecimento, mas propiciar um ensino significativo a sua clientela,

rompendo com a ideia de que ser docente é o prolongamento dos cuidados do lar.

A discussão inicial, também possibilitou perceber, que o professor constrói e

reconstrói seus conhecimentos, mediante a necessidade de uso dos mesmos. Da mesma

maneira, os saberes não são inatos, mas estão sempre em movimento de construção, ao

longo da carreira profissional docente.

Enfim, queremos dizer que é importante não se ter uma fragmentação na

formação inicial, pois a mesma é a base para o exercício da docência. Entretanto, que a

educação não seja uma forma de violência na qual o professor aparece como o

proprietário de um saber formal, negando o saber existencial do aluno, implicando na

perda da atratividade pelo ensino, deixando-o em um segundo plano.

Todavia, quando o professor se volta para o conhecimento, a leitura, as várias

disciplinas, o mesmo tenta chamar atenção para o seu objeto de trabalho que constitui a

formação alheia, assim todas essas dimensões aliadas com a história e a bagagem

cultural do próprio docente, ganham mais relevo. Contudo, as próprias práticas desse

profissional ficam atreladas as suas experiências desenvolvidas ao longo de sua

trajetória enquanto sujeito social, cultural, histórico e profissional.

O que nos resta a dizer, que a inserção no universo da cultura escolar é que vai

determinar mudanças substantivas no sujeito, na relação do mesmo com a escola, com

os professores, com o conhecimento e a sociedade. Essa mudança vai ser significativa e

concretizada quando se tiver uma mudança produtiva dos saberes e das práticas de

formação, nas quais se incluam processos de reflexividade e auto-conhecimento, que

propiciam uma construção de um itinerário individual do desenvolvimento.


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REFERÊNCIAS

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