over groepen reader
TRANSCRIPT
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 1/32
15
Over ‘groepen’
Inleiding
In ons leven hebben wij niet alleen met onszelf te maken, maar ook met anderen. We moeten niet
alleen met anderen omgaan, we willen het ook. Vrijwel alle mensen hebben de behoefte om mee te
doen met anderen, dingen samen te doen met anderen, zich te laten beïnvloeden en anderen te
beïnvloeden. Kortom: de mens is een sociaal wezen.
Daardoor vormen mensen groepen. Wat is een groep eigenlijk? Een groep is een verzameling van twee
of meer personen die een gezamenlijk doel nastreven en daarin door interactie elkaars gedrag
wederzijds beïnvloeden.
Van jongs af aan maken we deel uit van groepen. We beginnen in het gezin, waarin we geboren enopgenomen worden. Dat gezin maakt deel uit van een grotere familieband, van een buurt, een dorp, een
kerk, enzovoort. Allemaal groepsverbanden. Daarna gaan we deel uitmaken van speelgroepen in de
buurt, en vanaf ons vierde jaar gaan we naar school. We hebben daar klasgenoten, medescholieren,
waarmee we een groep vormen. Verder maken we deel uit van vriendengroepen, sport- en hobbyclubs,
enzovoort. Later vormen we groepen met medestudenten, collega's op het werk. Misschien gaan we in
groepsverband wonen, vormen we actiegroepen of worden we lid van politieke groeperingen. Kortom,
de maatschappij en ons hele leven hangt van grote en kleine groepen aan elkaar.
Bij het beantwoorden van vragen naar wat het nut van groepen is en wat het nut van deel uitmaken van
een groep als groepslid is, komen verschillende punten naar voren:
− Door aan groepen deel te nemen leren we met andere mensen om te gaan, we oefenen ons in
sociale vaardigheden;
− Het sociaal functioneren is een behoefte van de meeste mensen;
− We hebben andere mensen nodig als identificatiemogelijkheid, om ons zelfbeeld te vormen, en
zekerheid en waardering van anderen te krijgen;
− Er zijn soms in groepsverband doelen te bereiken, die als individu niet gehaald kunnen worden.
Groepen (zie bijlage 1 voor definities en kenmerken)
Als begeleider krijg je natuurlijk ook te maken met groepen. Een deelnemersgroep is een 'groep' in desociaal-psychologische betekenis. Dat wil zeggen: er zijn groepsrollen en -taken, groepsdoelen,
normen, relaties tussen groepsleden, groepsstructuren, enzovoorts.
Groepen worden niet alleen onderscheiden naar grootte of structuur, maar ook naar functie. De
deelnemersgroep op een training is in feite een 'werkgroep'. De begeleider heeft dan ook als eerste
taak te 'werken' met een deelnemersgroep.
Dit neemt natuurlijk niet weg dat zaken als klimaat, sfeer, en dergelijke, onbelangrijk zouden zijn.
Integendeel. Het emotionele klimaat in een groep beïnvloedt ook het werken van en met de groep. Het
leiderschap van de begeleider beïnvloedt de sfeer.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 2/32
15
Hoewel een doelgroep van buitenaf geformeerd is, ontstaan er ook vaak informele groepjes binnen
deze doelgroepen.
Daarnaast vindt er een wisselwerking plaats tussen het individueel belang van de groepsleden en het
groepsbelang. Dit kan zich uiten in vormen van competitiegedrag en in samenwerkingsgedrag.
De groep bestaat in eerste instantie uit afzonderlijke individuen, die met elkaar weinig meer gemeenbehoeven te hebben dan dat zij deel uitmaken van eenzelfde situatie. De onbekendheid met elkaar en
het niet weten wat men van elkaar kan verwachten, doet 'vanzelf' een behoefte ontstaan aan
oriëntatie om onzekerheid over het toekomstig gebeuren meer voorspelbaar te maken. Van uit
individuele verwachtingen tracht men te komen tot een gemeenschappelijke gerichtheid. Men zal zich
daarbij een beeld proberen te vormen van de identiteit van de groep, en de eigen plaats daarin.
In een groep spelen veel processen een rol. Om die reden is het belangrijk inzicht te hebben in
groepen, de ontwikkeling van groepen, en het gedrag van mensen in groepen.
Indeling van groepen
Groepen kunnen op meerdere manieren beschreven worden aan de hand van, voor bepaalde groepen
geldende, karakteristieken. Op welke manier groepen ook gedefinieerd worden, steeds weer kunnen in
een groep twee dimensies herkend worden. Deze dimensies, de taak van de groep en het proces binnen
de groep , zijn geen absolute tegenstellingen, maar eerder twee keerzijden van een en dezelfde
medaille.
− De taak van de groep
Waar is de groep mee bezig? Waar praat men over?
− Het proces in de groep.
Hoe verloopt de communicatie in de groep? Hoe gaat men met elkaar om?
In feite is dit een weerspiegeling van twee basisgegevens van iedere persoon, namelijk rationaliteit aan de ene kant, en emotionaliteit aan de andere kant. De verhouding tussen beide dimensies wordt
mede gestalte gegeven door de soort groep waarin men verkeert.
Hieronder volgen een aantal manieren waarop groepen ingedeeld kunnen worden.
Formele- en informele groep
Het criterium voor onderscheid tussen de groepen is bij dit onderscheid de mate waarin enkele
wezenlijke groepskenmerken expliciet en formeel geformuleerd zijn. Te denken is hierbij aan het
doel, de rollen en de normen.
− Formele groepen
Zij kenmerken zich door een hoge mate van werk- of taak-organisatie. De groepsstructuur ligt in
een groter geheel van een organisatie, en de doelen en procedures worden beheerst door factoren
die buiten de directe controle van de groep liggen. De groep is dus niet autonoom.
− Informele groepen
Als het doel, de rollen en de normen onuitgesproken zijn gebleven, spreken we van een informele
groep. Deze groepen kunnen hun eigen activiteiten bepalen, en zijn vrij van organisatorische
beperkingen.
Veelal ontstaan deze groepen spontaan vanuit gemeenschappelijke belangstelling, en worden ze in
stand gehouden doordat de deelnemende personen zich tot elkaar aangetrokken voelen. Het
belangrijkste voorbeeld is de vriendengroep.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 3/32
15
In- en uit-groep
Simpel gesteld zou men kunnen zeggen dat de in-groep de wij-groep is, dat de uit-groep als de zij-
groep wordt betiteld. De in-groep omvat onszelf en iedereen die we verder met 'wij' willen aanduiden.
De uit-groep bestaat dan uit alle anderen, dat wil zeggen uit iedereen die we van dit 'wij' willen
uitsluiten.Wanneer in een groep de onderlinge samenhang en betrekking op elkaar sterk ontwikkeld is, wordt het
onderscheid tussen 'wij' en 'zij' steeds sterker ervaren. Hoe sterker die ontwikkeling doorzet, hoe
vaker er sprake kan zijn van conflicten tussen groepen. In de groep zijn dan normen ontstaan die
bijvoorbeeld de openlijke agressie tegenover eigen groepsleden verbieden. De competitie die binnen
de groep kan ontstaan wordt dan verschoven naar iets buiten de eigen groep. Maar de tot doelwit
gekozen andere groep zal zich trachten te beschermen, en gaat daarom vaak weer verbanden aan met
andere groepen.
Primaire en secundaire groepen
Primaire groepen
In strikte zin worden de eerste groepen waarmee een persoon in aanraking komt, als primair
betiteld. Meer algemeen is er sprake van een primaire groep als we het hebben over een kleine
groep waarin de leden elkaar goed kennen, vaak met elkaar in contact komen en gevoelsmatige
relaties onderhouden.
In zo'n groep is de sociale afstand tussen de leden dus erg klein, hetgeen vaak tot uiting komt in
het taalgebruik: het gebruik van 'jij' en 'jou'. Groepsleden hebben een persoonlijke relatie.
Voorbeelden zijn:
− het gezin;
− de school;
− de vriendenclub
Secundaire groepenEen grote formele groepering met minder intensieve contacten en meer zakelijke relaties tussen
de leden is te beschouwen als een secundaire groep. In een secundaire groep is de sociale afstand
tussen de groepsleden groot en de relaties worden bepaald door de status van de diverse leden.
Over het algemeen worden 'u' en 'uw' gebruikt. Een secundaire groep kan zich ontwikkelen tot een
primaire groep, bijvoorbeeld de “beverleiding” die een vriendenclub wordt.
Voorbeelden van een secundaire groep zijn een vereniging, bedrijf of vakbond.
Binding in de groep
In het voorgaande is meerdere malen gesproken over de manier waarop mensen met elkaar omgaan ineen groep. Vaak is dit een kenmerkend aspect waardoor de groep getypeerd kan worden.
Mensen gaan onderling relaties aan, hechten zich aan elkaar, verbinden zich tot een groep. De binding
in een groep wordt bepaald door de krachten die in een groep werkzaam zijn. Deze krachten bepalen
hoe aantrekkelijk de groep is voor de deelnemers in het bereiken van persoonlijke doelen.
Wat zijn nu die bepalende krachten?
Veiligheid
Wat kan/mag ik in de groep? In hoeverre word ik beschermd?
Erkenning
In welke mate geld ik als persoon, word ik als individu gezien?
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 4/32
15
Plezier
Naast de taken en doelen die er zijn, dient ook ruimte te worden gecreëerd voor ontspanning, samen
lachen.
Waardering
Worden de dingen die ik doe gezien, en worden ze goed gevonden?Uitdaging
Zomaar 'wat bij elkaar zijn', zonder dat er doelen bereikt (moeten) worden is een saaie bedoeling.
Spanning
Raakt de groep in een sleur, of valt er wel iets te beleven?
Prestatie
Worden de doelen eenvoudig gehaald, of zal een ieder moeten presteren, er iets voor moeten doen?
Respect
Behandelen we elkaar zoals ik als mens graag behandeld wil worden?
De ontwikkeling van groepen
Groepsontwikkelingen beginnen met het op gang komen van een relatie tussen twee of meer personen.
Deze beginrelatie is een noodzakelijke voorwaarde voor het op gang komen van een groep, maar
gedurende zijn ontstaan is een groep in een voortdurend ontwikkelingsproces, waarin relaties kunnen
veranderen.
Soms lijken de relaties tussen de groepsleden stabiel, met weinig verandering in de loop van tijd, maar
vaker zullen relaties zich regelmatig wijzigen.
In het begin van de groep zullen er meer wijzigingen zijn dan later, wanneer zich een structuur
ontwikkeld heeft en de relaties stabieler worden.
Enerzijds kenmerkt een groep zich dus door de manier waarop de groepsleden met elkaar omgaan,anderzijds heeft elke fase in de ontwikkeling van een groep een kenmerkende opstelling van de groep
naar de begeleider. Als begeleider van een groep zal men inzicht dienen te hebben in de processen die
zich daarbij afspelen.
Deze processen worden ook nog beïnvloed door de manier waarop de rollen in een groep worden
verdeeld. Niet iedereen speelt dezelfde rol, en niet ieder lid speelt een zelfde rol op dezelfde wijze.
De fasen in de ontwikkeling van groepen (zie bijlage 2 voor een korte samenvatting)
Kijkend naar groepen valt te zien, dat zij voortdurend in verandering zijn. Stemmingsbeelden wisselen
elkaar af, thema's komen en gaan, de mate van betrokkenheid en de gezamenlijke concentratie op detaak en op elkaar kunnen sterk wisselen. De invloed die het afzonderlijke individu op deze stroom van
veranderingen kan uitoefenen lijkt relatief klein, terwijl hij zich aan de andere kant nauwelijks kan
onttrekken aan het groepsgebeuren. In zekere zin leidt de groep een eigen leven en een opvallend
kenmerk daarvan is voortdurende verandering.
Groepsontwikkelingstheorieën zijn gebaseerd op de aanname dat de veranderingen een vast patroon
volgen. Het wisselend beeld dat groepen in hun ontwikkeling te zien geven, hangt niet van
toevalligheden aan elkaar en is niet het gevolg van min of meer toevallige omstandigheden. Net als
ieder mens maakt ook een groep een ontwikkeling door, die je in verschillende fasen of stadia kunt
onderverdelen.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 5/32
15
Deze fasen hebben een bepaalde volgorde. Dat wil zeggen, dat eerst aan een aantal voorwaarden moet
zijn voldaan, voordat aan de volgende fase begonnen kan worden. Net als bij individuen kan het
voorkomen, dat een groep vast blijft zitten in een bepaalde fase. Als een groep bijvoorbeeld in de
eerste paar fasen niet heeft geleerd goed met elkaar te communiceren, dan zal het samenwerken in
een latere fase onmogelijk zijn. De fasen komen steeds opnieuw weer terug. Dat houdt in, dat eengroep voortdurend in ontwikkeling is en dat bepaalde problemen steeds opnieuw opgelost moeten
worden (in de volgende fase op een ander niveau dan in een eerdere fase). Iedere groep ontwikkelt
zich op zijn eigen manier en in zijn eigen tempo. Het tempo waarmee en de richting waarin een groep
zich ontwikkelt is voor een deel afhankelijk van externe omstandigheden. Als begeleider maak je deel
uit van deze externe omstandigheden. Daarom ben je als begeleider in staat om de ontwikkelingen te
beïnvloeden en te veranderen. Voordat je iets gaat veranderen zul je eerst moeten weten, hoe
groepen zich kunnen ontwikkelen.
We zullen nu de opeenvolgende vijf fasen met de bijbehorende kenmerken beschrijven, waarbij de rol
van de begeleider ook zal worden belicht.
nr. fasefase
(engelstalig)
I kennismakingsfase forming
II conflictfase storming
III ontwikkelingsfase norming
IV acceptatiefase performing
V afscheidsfase termination
NB De tabel bevat tevens de Engelstalige begrippen omdat je die in de literatuur veelvuldig tegenkomt.
Een model is een beschrijving van de mogelijke ontwikkelingsgang van een groep, en geeft geen recept.
De bedoeling van een model is om je een mogelijkheid te bieden om de gebeurtenissen in de groep te
interpreteren. De fasen overlappen elkaar, en de duur van iedere fase is voor elke groep verschillend.
Bovendien is het zo dat bepaalde fasen regelmatig in het groepsproces terugkomen.
Met behulp van bovenstaand model zul je mogelijk in staat zijn de ontwikkeling van jouw groep beter
te herkennen, en daardoor mogelijk te sturen.
De indeling die wordt gegeven heeft vooral betrekking op de ontwikkeling van groepen op werkniveau.
Fase I: kennismakingsfase
De groepsleden verwachten dat de begeleider de doelen en de gedragsregels vaststelt, in de hoop dat
zulke doelen en regels onzekerheden en angsten van de beginfase zullen wegnemen. In deze fase zijn
de groepsleden vooral bezig met individueel werk.
Men is gericht op persoonlijke belangen en behoeften, en zonder verband met het werk van de groep.
Kenmerken Gedrag begeleider
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 6/32
15
− let op het planmatige wijze volgen van de begeleider;
− dwangmatig en formeel bezig zijn, sfeer van beleefd doen;
− nauwelijks gemotiveerd tot nieuwe acties of veranderingen,
sfeer van afwachten;− bevreesd voor verstoringen van het prettige, maar
onrealistische zelfbeeld van de groep;
− is afhankelijk;
− de groep heeft vaak weinig energie;
− er wordt veel geneuzeld.
− neemt waar;
− geeft alleen antwoord op
collectieve vragen;
−
wordt door de groep vaakgezien als een persoon
die zijn werk doet.
Fase II: conflictfase
In deze fase beginnen subgroepen te ontstaan. In deze subgroepen proberen de leden de situatie te
structureren, terwijl andere subgroepen zich hiertegen verzetten. Omdat men de begeleider ziet als
een deskundige, verzet men zich niet tegen hem, maar wordt het verzet geplaatst naar elkaars inzet.
Kenmerken Gedrag begeleider
− conflicten: hoe gaan we het aanpakken;
− ene groep geeft werkplan aan, de andere het
onderwerp;
− dit leidt tot besluitloosheid;
− er gebeurt dus niets;
− iedereen is op zichzelf gericht;
− men luistert niet naar elkaar;
− er is een spanningsveld;
− persoonlijk gelijk willen hebben (eigen belang versus
groepsbelang).
− wijst op de overgang van inhoud
naar procedures;
− van 'daar en dan' naar 'hier en nu';
− probeert soms procedure-afspraken
te maken;
− begeleider wordt vaak door groep
gezien als een neutrale deskundige
die zijn ogen goed gebruikt.
Deze conflictfase heeft ook zijn rustmomenten.
Kenmerken Gedrag begeleider
− de groep is moe;
− we hoeven toch niet perse een groep te worden;
− er is weinig behoefte aan actie;
−er ontstaan 3 soorten subgroepen (inhoud,
procedure, proces);
− sfeer blijft koel/afstandelijk door het negeren van
elkaars gevoelens en behoeften;
− sommige deelnemers willen actie;
− ideeën, voorstellen worden niet door de gehele groep
geaccepteerd;
− individuele pogingen om de gezapigheid te
doorbreken;
− soms raken deelnemers ontmoedigd omdat niets of
− wordt door de groep nog steeds
gezien als de deskundige;
− wipt op en signaleert dat geen
gebruik wordt gemaakt van elkaarsideeën;
− merkt de grote mate van energie op
die in de groep aanwezig is;
− kan samenwerkings-oefeningen
geven als stimulans voor het
ontwikkelen van het 'wij'-gevoeI;
− begeleider wordt door groep gezien
als een vaderfiguur en als de laatste
reddingsboei.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 7/32
15
weinig lukt;
− neiging van de groep om in de eerste fase terug te
vallen;
− de overgang naar de volgende fase gaat via lange
stiltes en diepe pauzes in de groep.
De conflictfase is vaak een lange fase in het proces. Het gebeurt dat groepen in deze
ontwikkelingsfase blijven steken, en nooit de volgende fase bereiken.
De stillere momenten in deze fase kenmerken zich door een ontspannen sfeer door het vermijden van
conflictstof. Onder de oppervlakte leven echter nogal wat onverwerkte spanningen en vragen. Daarom
wisselen conflicten en rust zich in deze fase elkaar af.
Fase III: De ontwikkelingsfase
De vraag die hier regelmatig gesteld wordt is: 'In hoeverre kan ik hiermee mezelf zijn?'. De vraag dus
naar intimiteit, naar hechte interpersoonlijke relaties. Zij die zich tegen een te grote intimiteitverzetten, vinden persoonlijke zaken te dreigend.
De groep begint een 'wij'-groep te worden.
Kenmerken Gedrag begeleider
− alle energie gaat naar de procesdimensie van het
groepsgedrag;
− filters naar elkaar worden zichtbaar gemaakt en
besproken;
− de onderlinge relaties en gevoelens worden op een
'verzorgde' wijze aan de orde gesteld?− van het 'ik' naar het 'wij' waardoor de onderlinge
afstanden worden verkleind;
− mensen ontdekken tot hun eigen verbazing dat zij
kunnen luisteren en anderen kunnen helpen.
− begeleider zegt iets wat in de groep
zat (b.v. geneuzel);
− helpt de processen, de
interpersoonlijke relaties te
begeleiden;
−helpt van 'ik' naar 'wij' door middelvan bijvoorbeeld
samenwerkingsoefeningen;
− begeleider wordt daar de groep als
een hulpbiedende en
vertrouwenwekkende persoon
gezien.
Fase IV: De acceptatiefase
De groepsleden ontdekken de waarde van rol-evaluatie, waardoor het inzicht in het eigen gedrag en
het gedrag van anderen wordt vergroot. Men accepteert het gedrag van de verschillende groepsleden,
zonder daar onmiddellijk een beoordeling aan toe te voegen.
Kenmerken Gedrag begeleider
− de groep wordt zich bewust van het eigen
groepsgezicht;
− sterke en zwakke kanten van elkaar worden
besproken;
− men past zich aan (groepsnormen en -waarden);
− men komt voor elkaar op;
− hij activeert de groep om hun
groepsontwikkeling weer te geven;
− 'wat vinden jullie van de
samenwerking in de groep?';
− hij wordt door de groep gezien als
'een menselijke professional'.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 8/32
15
− er is een wisselende 'groepsleider' in wisselende
situaties;
− enthousiaste reacties op de inbreng van anderen;
− de groep is bestand tegen schokken.
Een groep die in fase 4 terechtgekomen is, wordt een rijpe groep genoemd. Kenmerkend voor een rijpe
groep is dat persoonlijke behoeften en belangen van afzonderlijke groepsleden veelal samenhangen
met de richting en organisatie van een groep. Bij zich ontwikkelende groepen wordt de organisatie
steeds meer gestructureerd, waardoor steeds meer tegemoet gekomen kan worden aan de belangen
van de individuele groepsleden. Wanneer een groep rijper wordt komen steeds minder emotionele
gevoelens aan bod, terwijl een intensieve betrokkenheid op het werk behouden blijft en de
taakgerichtheid meer accent krijgt.
De kenmerken van een rijpe groep zijn:
−een voortdurend toenemende capaciteit van het zelfsturend/zelfregulerend zijn van de groep;
− een toenemende tolerantie voor en acceptatie van het feit dat voortgang en verandering tijd
kost;
− een toenemende doeltreffendheid in het vaststellen van probleemgebieden en de oplossing
daarvan;
− de acceptatie van het recht dat anderen anders (mogen) zijn;
− de vaardigheid om spanning, frustratie, onenigheid en plezier respectievelijk te weerstaan en te
beleven.
Fase V: De afscheidsfase
Deze fase is later aan de theorie over “fasen in groepsontwikkeling” toegevoegd. Reden was, dat in het
onderwijs onder andere geconstateerd werd dat in goed functionerende groepen / klassenopeens onrust ontstond. Op het eind, vlak voordat de groepen uit elkaar gaan, gebeurt er
kennelijk iets. En de groep kan opeens lastig worden. Terwijl andere, minder goed
functionerende groepen opeens minder problemen geven. Afscheid nemen is nu als een
aparte fase opgenomen.
Typering van deelnemers in een groep
Mensen kunnen een gedrag vertonen, dat soms heel typerend is. Als een begeleider dat gedrag
herkent, is dat voor de groepsontwikkeling gunstig omdat bijvoorbeeld ongewenst gedrag erdoor
bespreekbaar gemaakt kan worden. Het groepsproces wordt daardoor in een positieve richting
gestuurd. Dat zal natuurlijk niet altijd lukken, maar een begeleider zal vanuit zijn
verantwoordelijkheid dit altijd moeten proberen.
Zonder etiketjes op mensen te willen plakken, is het als begeleider voor de sturing van het
groepsgebeuren nodig dat hij bepaalde typische gedragingen herkent. Ze kunnen dan ook besproken
worden.
Vanuit de praktijk is gebleken dat mensen in een groep vaak gedragingen vertonen die bij bepaalde
typen hoort. Het zal duidelijk zijn dat een persoon per situatie verschillend kan reageren. De meest
vertoonde gedragingen in groepen zijn te benoemen als: de destructivist, de zondebok, de 'jullie
mogen mij niet' zegger, de stille, de zeurpiet, de prater, de lolbroek, de belover, de godfather, de
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 9/32
15
criticaster, de altijd afwezige, de constructivist, de structureerder, de notoire telaatkomer, de
diepgraver, en de beloner.
Sommige gedragingen zijn te bestempelen als positief ten opzichte van het groepsproces (de
constructivist, de structureerder), anderen zijn minder positief en kunnen het groepsproces zelfs
negatief beïnvloeden (de destructivist).
Rollen in een groep
We hebben niet alleen te maken met gedrag dat bij een bepaald type hoort. Mensen vervullen in een
groep die zich ontwikkelt ook een rol. Laten we daar eens naar kijken. Naarmate een groep zich
ontwikkelt en de groepsleden zich meer betrokken gaan voelen bij het groepsdoel, zal het gedrag van
de groepsleden zich wijzigen van zelfgericht gedrag naar meer taakgericht gedrag en/of
'groepsinstandhoudend' gedrag. In de groep kunnen na verloop van tijd een aantal rollen worden
onderkend. Deze rollen zijn onder te verdelen in:
Taakrollen
Een groepslid tracht vooral de groepstaak voltooid te krijgen als hij overgaat tot:
initiatief nemen
voorstellen doen, nieuwe ideeën inbrengen, het probleem opnieuw omschrijven, nieuwe
aanpak voorstellen;
het zoeken of geven van informatie
vragen om verdere feiten of verheldering, het aanreiken van nieuwe feitenmateriaal
of verheldering;
het zoeken of geven van meningen
proberen de groepsleden gedachten en gevoelens te laten uitspreken ten aanzien vanwaarden, voorstellen, ideeën, het geven van een mening over eerder gedane
voorstellen (waarde-oordeel);
het uitwerken/verdiepen
verhelderen, voorbeelden geven, verwarring ophelderen, terminologie definiëren;
coördineren
samenhang aanbrengen tussen de verschillende zaken, activiteiten op elkaar
afstemmen;
samenvatten
hernieuwd formuleren van eerdere suggesties en voorstellen, een conclusie of een
besluit voorstellen aan de groep; formuleren van regels en procedures
afspraken over de wijze van besluitvorming, afspraken over de duur van de
vergadering, tijdsindeling voor verschillende gesprekspunten, rapportage of
verslaglegging, rolverdeling, functie van de agenda.
Procesrollen
Bij deze rollen probeert het groepslid relaties te verbeteren of wrijvingen tussen groepsleden bij te
leggen door:
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 10/32
15
formuleren
formuleren van groepsnormen of -regels voor de keuze van gesprekonderwerp, werkwijze of
evaluatie van besluiten
aanmoedigingen
vriendelijk zijn, belangstelling tonen, luisteren en laten merken dat er geluisterd wordt,waardering uitspreken, instemming laten blijken;
'deur openen'
ruimte scheppen voor andere groepsleden om een bijdrage te leveren ('Jan wilde wat zeggen,
geloof ik'), de 'sprekers' attenderen op de 'zwijgers' die misschien ook wat willen zeggen;
volgen
meegaan met de groepsbesluiten, andermans ideeën accepteren, luisteren tijdens
groepsdiscussies;
groepsgevoel verwoorden
proberen te verwoorden wat de gevoelens zijn in de groep op een bepaald moment,
beschrijven van reacties van groepsleden (observaties) die ongemerkt zijn gebleven('onbewuste' reacties)
Zowel taak- als procesrollen
evalueren
het vergelijken van wat de groep bereikt heeft in vergelijking met het groepsdoel;
diagnostiseren
vaststellen wat de oorzaak is van de moeilijkheden, analyseren van de blokkades in de groep;
consensus toetsen
toetsen of er voldoende overeenstemming is voor het nemen van een besluit of het
formuleren van de mening van de groep; bemiddelen
compromissen zoeken, standpunten verzoenen;
spanningen verminderen ontspanning brengen (humor), situatie in een bredere context
plaatsen.
Disfunctionele rollen
Hiermee worden bedoeld een aantal gedragsvormen die niet functioneel zijn. Het zijn rollen die vooral
bestaan uit zelfgericht gedrag, dat ingaat tegen constructieve deelname aan de groep. Deze rollen
worden benoemd als:
agressief gedrag
tot meerdere glorie van zichzelf andere mensen bekritiseren of beschuldigen, vijandig zijnten opzichte van één of meerdere groepsleden, voortdurend willen domineren;
blokkeren
de voortgang van de groep onmogelijk maken of bemoeilijken door af te dwalen (verhalen
houden), zonder meer afwijzen van ideeën;
rivaliteit
wedijveren met andere groepsleden, vliegen afvangen, overtroeven, belangrijk willen zijn, de
leiding behagen;
stokpaardjes berijden
voortdurend inbrengen wat je zelf belangrijk vindt (lievelingsopvattingen slijten);
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 11/32
15
terugtrekken
al dan niet demonstratief niet meer meedoen (ongeïnteresseerd doen, tekenen, fluisteren met
een ander over iets anders).
Alle genoemde rollen (taken) zijn eveneens leidersfuncties. Het is niet nodig, en zelfs onmogelijk, dat
de leider van een groep alle rollen / taken zelf op zich neemt. Andere groepsleden kunnen (enbehoren!) de functies ook te vervullen, al naar gelang de gehanteerde leiderschapsstijl, de activiteiten
van de groep, en de eventueel bij de groepsleden aanwezige weerstanden.
Als we nu terugkijken naar het gedrag, dat een bepaald type vaak vertoont en naar de rol die mensen
kunnen vervullen in een groep, dan zien we duidelijk dat er een relatie bestaat tussen deze twee. Zo
zal een bepaald type graag een bepaalde rol op zich nemen of juist niet.
Bijvoorbeeld:
− De structureerder: de procesrol - deur openen.
− De constructivist: de taakrol – samenvatten.
− De destructivist: de disfunctionele rol - agressief gedrag.
− enzovoorts.
Onder andere Belbin heeft onderzoek gedaan naar en testen ontwikkeld voor de verschillende rollen
die in een groep vervuld moeten worden. In bijlage 3 met daarin een aantal opdrachten, is
ook een opdracht opgenomen die de groepsrollen van Belbin betreft.
Sociale interactie in groepen
Elke groep vertoont bepaalde regelmatigheden in wie met wie contact heeft. Wanneer groepsleden
zelf kunnen kiezen met wie ze in een bepaalde activiteit samen zullen werken, worden sommigepersonen vaker gekozen dan anderen. Hier ligt de taak van een begeleider, bijvoorbeeld het indelen in
(sub)groepen.
Bij de voorbereiding nadenken over 'wie laat ik met wie samenwerken of juist niet' is aan de
begeleider, en niet aan de groep.
Uit onderzoek blijkt dat meestal die personen gekozen worden wiens eigenschappen het meest
overeenstemmen met de groepsnormen, of wiens eigenschappen het meest wenselijk gevonden worden
in verband met de groepswaarden. Juist ten aanzien van de waarden en normen zijn dan enige
verschijnselen waar te nemen, die typerend zijn voor de sociale interactie, ofwel voor de
communicatie in de groep.
Binnen groepen spelen zich voortdurend sociale processen af. Steeds weer doen of zeggen mensendingen waarop andere mensen reageren. Zoals zijzelf reageren op wat anderen doen of zeggen.
Mensen beïnvloeden elkaars gedrag. Deze wisselwerking tussen mensen wordt aangeduid met de term
“interactie” . Onder sociale interactie wordt verstaan: de wisselwerking tussen personen.
Naar de aard van de interactie kan men onderscheid maken tussen 2 soorten, te weten:
Directe interactie
Hieronder wordt verstaan de wisselwerking die optreedt tussen personen als zij in elkaars fysieke
nabijheid zijn en met elkaar in contact treden. Het voornaamste communicatiemiddel hierbij is de
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 12/32
15
gesproken taal, maar ook worden gedachten, gevoelens, en wensen op non-verbale wijze aan elkaar
duidelijk gemaakt.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 13/32
15
Indirecte interactie
Dit is de wisselwerking die optreedt als mensen via tussenpersonen of door middel van materiële
voorwerpen met elkaar in contact treden. De personen en voorwerpen zijn dan het
communicatiemiddel.
Uit dit proces blijkt dat iemand waarde toekent aan zijn groepslidmaatschap of dat hij tot die groep
wenst te behoren. Dit betekent dat, ook al behoort iemand niet tot een bepaalde groep, hij er toch
door beïnvloed kan worden. In dit geval identificeert hij zich met die groep. Aan de andere kant is er
ook het begrip non-conformisme . Hiervan is sprake wanneer de norm die in de groep gesteld is, wordt
overtreden. Op dat moment doet men niet mee met wat 'iedereen' doet, men streeft naar een
zelfstandige houding. Vaak leidt dit gedrag tot straffen, meestal uitgesproken door de
medegroepsleden.
Cultuur
Cultuur is van groot belang voor het gedrag van mensen. Onder cultuur verstaan we het geheel van
opvattingen, voorstellingen, waarden en normen die door velen worden gedeeld, en op anderen
overdraagbaar zijn. Als begeleider is het voor jou van belang bewust te zijn van de verschillende
culturele achtergronden van de deelnemers. Deze verschillende culturele achtergronden hebben
direct invloed op het aanpassingsproces en indirect op het groepsproces.
Groepsnormen kunnen door de leden vanuit hun achtergrond in verschillende mate worden aanvaard. Er
bestaat een verschil tussen het zich alleen maar onderwerpen aan groepsnormen (waarbij aan de eigen
mening wordt vastgehouden), en het aanvaarden van die normen als deugdelijk en gerechtvaardigd.
Naarmate de betrokkenheid sterker wordt, kunnen we ons vereenzelvigen met alles wat er zich
afspeelt. Dan kan er nog een verder stadium komen, waarin wij een norm aannemen en hierop onbewusten spontaan reageren alsof de norm een deel van onszelf is geworden. Als het zover is gekomen, gaat
de aangenomen norm ons gedrag (attitude) bepalen. Een attitude is een geneigdheid om op een
bepaalde wijze op te treden zodra we tegenover een specifieke situatie of bepaalde mensen komen te
staan.
Ieder individu wordt geëvalueerd door de groep, hij krijgt waardering of afwijzing, afhankelijk van
zijn aanpassingsvermogen aan de groepsnormen. Denk hierbij als begeleider aan situaties die zich in
jouw deelnemersgroep voor kunnen doen. Je zult jezelf moeten afvragen hoe jij jezelf daar tegenover
opstelt. Zulke situaties zijn bijvoorbeeld stilte voor de maaltijd, activiteiten op zondag, leiding krijgen
van een vrouw, enzovoort.
In dit hoofdstuk is een grote hoeveelheid informatie aangereikt over het groepsproces. Veel nieuwe
begrippen zijn de revue gepasseerd. Het is een theoretische inleiding op papier. Nu zul je je misschienafvragen wat je hier mee moet en kan.
Het is erg handig als een begeleider het groepsproces herkent. Groepsgedrag kan gewenst of
ongewenst zijn in de ontwikkeling van het groepsproces. Uitgangspunt is dat een begeleider ernaar
streeft dat een groep zich positief ontwikkelt. Een begeleider kan na herkenning van gedragingen een
en ander sturen door wel of niet in te grijpen.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 14/32
15
Bijlage 1
Definities
Als je voor de klas staat kom je ‘groepen pubers’ tegen. Dat zijn niet zomaar groepen. Het zijn
groepen waarvan de leden elkaar min of meer toevallig tegenkomen omdat zij voor de zelfde school /
(beroeps-) opleiding hebben gekozen.
Maar wat is dat dan voor een groep? Waardoor vormen zij een groep? Hoe gaan zij met elkaar om?
Waarin onderscheiden zij zich van andere groepen?
Eesrt maar eens een aantal definities.
Vanuit de sociologische1 benadering kunnen verschillende ‘groeperingen’2 onderscheiden worden: groep,
collectiviteit, sociale categorie, organisatie, netwerk en ‘togetherness’.
Groep
Een groep3 is:
− Een verzameling van twee of meer mensen
− die regelmatig, veelvuldig of intensief contact met elkaar hebben (interactie is het sleutelwoord),
− waarbij mensen zichzelf ook deel van die verzameling voelen (om persoonlijke redenen
gemotiveerd zijn om lid te zijn van die verzameling, het lidmaatschap levert voordelen op),
− daarbij gemeenschappelijke waarden en normen delen die gevoelens van saamhorigheid opleveren,
− een gezamenlijk doel nastreven,
− duidelijke posities ten opzichte van elkaar innemen (interacties tussen individuen worden door
rolomschrijvingen en normen gestructureerd)
−en tamelijk duurzame relaties met elkaar hebben die zij zinvol vinden.
− waarbij sprake is van een bepaalde afhankelijkheid (wederzijdse afhankelijkheid >
interdependentie4) die maakt dat een groep een dynamisch geheel vormt.
Er zijn verschillende soorten groepen. Deze staan beschreven in bijlage 1.
Groepen maken een ontwikkeling door. Deze ontwikkelingsfasen staan beschreven in bijlage 2.
In bijlage 4 wordt beschreven wat een klas als groep inhoudt en de positie van de leerkracht daarin.
Collectiviteit
1Sociologie: leer en studie van de menselijke samenleving en van haar verschijnselen.
Sociologie is de wetenschap die het sociale handelen van mensen bestudeert, evenals de daaruit voortgekomen
patronen en structuren in hun ontstaan, voortbestaan en veranderen. Handelen is sociaal handelen wanneer hetwordt beïnvloed door het handelen van andere mensen. Dat sociaal handelen heeft min of meer vaste resultaten.Sociologen kijken vooral naar de structurele kenmerken van samenlevingsverbanden. Structuren geven aan dithandelen vorm. De belangrijkste structuren:− Netwerken: worden zichtbaar via interactie- en communicatiepatronen.− Cultuurpatronen: hebben betrekking op waarden en normen. Waarden zijn collectieve opvattingen over het
wenselijke. Normen zijn collectieve meer of minder bindende gebods- en verbodsregels.22
Groeperingen is een overkoepelende term en kan gedefinieerd worden als: een verzameling mensen die op de een of andere manier is af te grenzen van andere mensen.33
Als het gaat om de sociologische definitie van het begrip ‘groep’, dan valt op dat sociologen het daarover niet metelkaar eens zijn. Hier is gekozen voor een compilatie van verschillende definities.
4 Interdependentie: een gebeurtenis beinvloedt niet één, maar alle individuele leden van een groep.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 15/32
15
Een collectiviteit is:
− een verzameling van mensen
− met gemeenschappelijke waarden en belangen
− die een zekere saamhorigheid tot gevolg hebben.
Je kunt hierbij denken aan collectiviteiten zoals een vakbond, een politieke partij, eenmilieuvereniging, de ANWB of de consumentenbond. De leden hebben niet met alle leden contact. De
meeste leden nemen slechts één positie in: die van lid. Soms ontstaan uit collectiviteiten groepen. Zo
kan er binnen een vakbond een special groep ontstaan voor vrouwen.
Sociale categorie
Een sociale categorie is:
− een verzameling van mensen
− die één eigenschap gemeen hebben.
Vooral voor de statistiek zijn sociale categorieën belangrijk, vaak ten behoeve van ‘iets’, bijvoorbeeld
de gezondheidszorg, het wegennet of onderwijs. Sociale gategorieën zijn bijvoorbeeld brildragers,
vrouwen, automobilisten, 20-30 jarigen of diabetici. Bij een sociale categorie is geen sprake van
regelmatig onderling contact, gemeenschappelijke waarden en normen of saamhorigheid. Maar ook hier
kan weer sprake zijn van groepsvorming. De vrouwengroep van de vakbond is een sociale categorie
(vrouwen), een collectiviteit (vakbond), maar uiteindelijk ook een groep die regelmatig bij elkaar komt
(directe interactie) en gezamelijke belangen nastreeft (de positie van vrouwen in het onderwijs
bijvoorbeeld) op basis van gemeenschappelijke waarden.
Organisatie
Een organisatie is een groepering:
− die is opgericht om bepaalde doeleinden te bereiken
−en die gekenmerkt wordt door een duidelijke positieverdeling.
Je kunt hierbij denken aan bijvoorbeeld een ondernemeingsraad. De leden zijn met elkaar verbonden
omdat zij gemeenschappelijke doelen nastreven. Binnen de OR zijn vastgestelde omschreven taken,
die onder de leden verdeeld zijn. Er is dus sprake van een duidelijke organisatiestructuur.
Netwerk
Een netwerk is een groepering:
− die één persoon als centrum heeft
− en waarvan de leden contact onderhouden met het centrum (en niet met elkaar).
Via via kunnen netwerken met elkaar in contact komen: “Ik ken wel iemand bij ….” Bijvoorbeeld: Je
werkt als docent op een school voor voortgezet onderwijs. Je hebt je ondertussen gespecialiseert in
het coachen van leraren in opleiding. Jij kent iemand van de lerarenopleiding waar jouw studentenaltijd vandaan komen (jouw netwerk) en vraagt haar of er niet een mogelijkheid is om daar je
expertise in te zetten. Maar er is daar geen vacature. Echter, die persoon heeft weer een ander
netwerk, namelijk het netwerk van lerarenopleidingen en zij verwijst jou door naar persoon X van
lerarenopleiding Y. En je vindt je baan.
'Togetherness
Als laatste onderscheiden we nog een ander soort sociale situatie van de groep: de 'togetherness' -
situatie. In deze situatie is een aantal mensen tijdelijk bij elkaar. Mensen zien elkaar wel en er zijn
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 16/32
15
wel interacties mogelijk, maar groepsvorming doet zich (nog) niet voor. Voorbeelden zijn de
wachtkamer bij de dokter of tandarts en de rij in het postkantoor of het verkeerslicht.
In een tabel ziet het bovenstaande er als volgt uit.
gemeenschappelijk
kenmerk
waarden en normen directe interactie
groep x x x
collectiviteit x x -
sociale categorie x - -
organisatie - x x
netwerk - - x
togetherness - - -
Tabel: Indeling van de verschillende groeperingen
Opmerking tot slot: soms zijn de scheidslijnen tussen de verschillende type groeperingen klein. In het
voorbeeld van de vrouwenafdeling van de onderwijsvakbond bijvoorbeeld, zou je ook kunnen zeggen
dat er sprake is van een ‘organisatie(onderdeel)’ in plaaats van een ‘groep’. Of het het een of het
ander is heeft onder andere te maken met de frequentie waarin zij bij elkaar komen, waar zij het overhebben en of er sprake is van onderlinge afhankelijkheid.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 17/32
15
Bijlage 2 Fasen in het groepsproces.
Fasen in het groepsproces
Iedere schoolklas maakt ieder jaar een proces door. Dat proces begint als de kinderen na de
zomervakantie weer op school komen en eindigt wanneer de zomervakantie weer begint. Ieder jaar
doorloopt de klas dat proces, van het begin tot het einde. Als je dit proces nader bekijkt, dan zijn er
een aantal stappen te onderscheiden. Deze fasen en de volgorde waarin ze verschijnen, liggen min of
meer vast.
Inleiding
Een groep is nooit zomaar in eens een groep. Vanaf het moment dat de kinderen met elkaar kennis
maken, tot aan het moment dat ze de groep verlaten is er sprake van een proces dat in beweging is.
Als je dit proces nader bekijkt, dan zijn er een aantal fasen te onderscheiden. Deze fasen en devolgorde waarin ze verschijnen liggen min of meer vast.
Overzicht
Hieronder vindt u een overzicht van deze fasen. Bij iedere fase staat kort uitgelegd wat er in die fase
gebeurt en wat de ideale rol van de leerkracht zou zijn tijdens deze fase. Ook staat er onder iedere
fase een link naar oefeningen die goed binnen de fase passen.fase 1 : Forming
In deze fase staat kennismaking centraal. Een goede kennismaking neemt onzekerheid weg. Je kijkt
de kat uit de boom en probeert te ontdekken wat er wel en wat er niet kan. Rol van de leerkracht: De
leerkracht moet veiligheid en duidelijkheid bieden. Ook moet hij of zij er voor zorgen dat er positieve
waarden en normen ontstaan.Fase 2 : Storming
De kinderen weten inmiddels wat ze aan elkaar hebben en wat ze van elkaar kunnen verwachten. In
deze tweede fase staat het vinden van een eigen plaats binnen de groep centraal. Eigenlijk vindt er
een soort strijd om de macht plaats. Tijdens deze fase kunnen er verschillende soorten groepen qua
samenstelling ontstaan. Hieronder een overzicht van de verschillende vormen:
a) Er ontstaat een samenhangende groep die positief samenwerkt.
b) Er ontstaan meerdere groepen in de klas met ieder hun eigen groepsproces.
c) Er ontstaat een hoofdgroep met losstaande 'outsiders' die niet in de groep zijn opgenomen. Deze
buitenstaanders kunnen gemakkelijk tot zondebok worden gebombardeerd.
d) Er kan ook een negatieve groep ontstaan waarin concurrentie en machtsstrijd op de voorgrond
blijven. Ieder kind moet in deze groep de eigen veiligheid met extra zorg bewaken.
Rol van de leerkracht
Probeer de kennismakingsfase te verlengen door meer diepgang in de kennismaking te brengen.
Besteed als docent ook alvast aandacht aan normen, waarden en het maken van afspraken (fase 3).
Fase 3 : Norming.
In deze fase draait het om het bepalen van de normen en waarden binnen de groep. Hoe je met elkaar
omgaat wordt bepaald door de leiders van de groep. Deze leiders schrijven hun eigen ideeën voor aan
de groep en bepalen ook de (ongeschreven) groepsregels of normen. Dit kan positief of negatief
uitpakken. · Vaak pakt het positief uit. De kinderen werken graag samen en ze willen problemen zo snel
en goed mogelijk opgelost hebben. Het groepsgevoel is sterk en de kinderen helpen elkaar. · Soms pakt
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 18/32
15
het ook negatief uit. De leiders oefenen mentale of fysieke machtsmiddelen druk uit op de andere
groepsleden. Dit heeft vaak negatieve gevolgen voor de leerprestaties. Vaak geldt het recht van de
sterkste en buitenstaanders van de groep worden afgeschilderd als de vijand. Opvallend is dat (bijna)
alle groepsleden zich aan deze normen en waarden houden. Zelfs als deze normen en waarden negatief
uitpakken. De eerste fasen zijn erg onzeker en de normen en waarden die voor de groep gelden (ookals ze dus negatief zijn) geven alle groepsleden vastigheid. Eenmaal ontstaan zijn de normen en
waarden ook moeilijk te veranderen. Ook nadat er nieuwe normen en waarden zijn opgesteld, blijven de
oude toch min of meer gehandhaafd. Want ook voor het opstellen van nieuwe normen en waarden geldt
weer dat je een paar stapjes terug moet doen in het proces. Kortom: de kinderen hebben liever
negatieve regels waaraan ze zich een beetje moeten houden, dan dat ze hun veiligheid opgeven. Rol van
de leerkracht: Werk aan het zelfbeeld van de leerlingen. Voor tips om te voorkomen dat de groep in
een negatieve spiraal terechtkomt, zijn via deze link een aantal tips te vinden.
Fase 4: Performing.
Als fase 3 positief is uitgepakt kun je deze 'uitvoeringsfase' rekenen op een productieve groep die
goed kan samenwerken. Deze groep zal te herkennen zijn aan de prettige sfeer die de boventoon
voert. * Als de derde fase negatief is uitgepakt dan zal de groep te herkennen zijn aan de onderlinge
concurrentie en onenigheid en het aanhoudende ondergrondse verzet. De productiviteit zal (steeds
verder) afnemen als het een negatieve groep betreft. rol van de leerkracht: * Bij een positieve groep
zal de rol van de leerkracht veranderen van leider naar begeleider van de groep. De kinderen zullen
veel zelf kunnen oplossen. * Bij een negatieve groep zal de leerkracht zijn handen vol hebben aan het
blussen van brandjes. Sommige kinderen zullen steun zoeken bij de leerkracht. Die loopt hierdoor de
kans om in conflict te raken met de groepsleiders. Als de leerkracht opkomt voor de zwakken en ze
beschermt tegen de leiders, kan dit het tegenovergestelde resultaat tot gevolg hebben. Zodra de
leerkracht er niet meer is kunnen de problemen juist erger worden.
Fase 5 : Termination.
In deze fase gaat de groep weer uit elkaar. * Bij een positieve groep zullen de kinderen dit erg jammer vinden. Als gevolg daarop kunnen ze wat lastiger en wat afstandelijker doen. Het is immers
makkelijker om uit elkaar te gaan als het niet zo leuk meer is, dan dat je weggaat op een moment dat
je het erg naar je zin hebt. * Een negatieve groep zal opgelucht zijn dat ze uit elkaar gaan. De meeste
groepsleden zullen blij en opgelucht zijn dat de groep ophoud te bestaan. rol van de leerkracht: Sta
stil en neem de tijd om afscheid te nemen. Zeker bij groep 8 wanneer de groep definitief uiteen gaat.
Rituelen helpen bij het nemen van afscheid.
Conclusie: Het komt dus aan op het begin; eenmaal een negatieve sfeer in de groep is moeilijk
om te zetten naar een positieve sfeer. Feitelijk moet je er als docent voor zorgen dat fase 3
onmiddellijk aan de orde wordt gesteld.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 19/32
15
Bijlage 3 Opdracht: Groepsklimaat en groepsrollen
1. Hoe functioneert jullie groep? Beschrijf het groepsklimaat. Wat wil je daarin veranderen? Hoe ga
je dat aanpakken?
2. Welke negen gedrags- / teamrollen hanteert Belbin daar waar het gaat om het functioneren van
groepsleden?
Informatieve sites over de teamrollen van Belbin zijn:
http://www.thesis.nl/belbin
http://www.leren.nl/cursus/professionele-vaardigheden/teamrollen/
http://www.menscentraal.nl/wetenswaardig_Belbin_2.html
http://www.12manage.com/methods_belbin_team_roles_nl.html
http://www.belbin.com/
3. Welke groepsrol(len) vervul jij zelf?
Voor een test kun je terecht op:
http://www.thesis.nl/belbin
4. Maak op basis van de negen gedrags- / teamrollen van Belbin een overzicht van de wijze waarop de
verschillende studenten uit de eigen groep hierin functioneren. Klopt jouw idee van de ander met
wat de ander zelf vindt en/of met zijn/haar testuitslag?
5. Zijn alle rollen van Belbin vertegenwoordigd? Wat wil je daaraan veranderen / verbeteren? Hoe ga
je dat aanpakken? (M.a.w. welke groepsrollen zijn te weinig expliciet aanwezig?)
6. Beschrijf de fasen van groepsontwikkeling voor deze groep. Geef daarbij concrete voorbeelden.
7. In welke fase van de groepsontwikkeling zitten jullie nu als groep? Geef daarvoor concrete
voorbeelden.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 20/32
15
Bijlage 4 Sociale psychologie van de klas
Interactie tussen de leerkracht en de leerlingen
1 Leiderschap van de leerkracht
1.1 Leiderschapsstijlen
In de praktijk en in de literatuur onderscheidt men verschillende stijlen van leiderschap in de klas.
Allerlei termen worden gebruikt om grosso modo twee stijlen te onderscheiden:
autoritair >< democratisch
teacher-centered >< pupil-centereddominative >< socially integrative
teacher-centered >< learner-centered
autoritair >< sociaal-geïntegreerd
directief >< non-directief
Sommige auteurs onderscheiden drie vormen van leiderschap. WHITE en LIPPITT (1960), als meest
bekenden, spreken van autoritaire , democratische en laissez-faire stijl. Voor zo'n driedeling valt wel
iets te zeggen omdat als aanduiding voor het verschil tussen leiderschapsvormen zeer dikwijls de
plaats waar beslissingen genomen worden het uitgangspunt is ofwel de groep bij de besluitvorming als
kernpunt wordt genomen. Daardoor is het mogelijk elke vorm van leiderschap te lokaliseren op een
schaal. Op het ene uiteinde (links) van de schaal worden alle beslissingen genomen door de leider,terwijl aan het andere uiteinde (rechts) de leerlingen volledige vrijheid genieten. In het midden van
de schaal vinden we dan een vorm van leiderschap die de uitersten synthetiseert. Zowel de leider als
de groep dragen bij tot de beslissingen. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid.
autoritair democratisch laissez-faire
Men spreekt van autoritair optreden wanneer de volgende kenmerken overwegend aanwezig zijn:
− Alle beslissingen worden door de leerkracht genomen.
− De leerkracht wil geacht en geëerbiedigd worden.
− Hij geeft frequent bevelen en voorschriften.
− Hij heeft weinig respect voor de wensen en de belangen van de leerlingen.
− Hij oefent veel controle uit.
De activiteiten van de leerlingen worden duidelijk gedetermineerd.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 21/32
15
Er is sprake van democratisch gedrag wanneer volgende kenmerken voor het merendeel vast te
stellen zijn:
− Beslissingen zijn groepsaangelegenheden.
− De leerling wordt als persoon gerespecteerd
−Er is reversibel taalgedrag.
− De leerkracht houdt rekening met het denken en voelen van de leerlingen.
− Uitwisseling van opinies wordt aangemoedigd
− Leerlingen krijgen gelegenheid tot onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en initiatief.
Kenmerken van laissez-faire stijl zijn: onverschilligheid; volstrekte vrijheid voor groeps- zowel als
individuele beslissingen; de leerkracht biedt materiaal aan, maar onthoudt zich verder van enige
inmenging; hij geeft alleen advies als men erom vraagt; de leerkracht geeft zijn lesje zonder zich veel
om zijn leerlingen of het resultaat van zijn onderwijs te bekommeren.
Het zal wel zo zijn dat weinig leerkrachten extreem autoritair, democratisch of laissez-faire zijn. De
beschreven leiderschapstypen en -kenmerken zijn extremen. In de praktijk zullen ze zich
genuanceerder manifesteren.
Daarom spreekt men van autoritair-, democratisch- of laissez-faire-leiderschap als een van de boven-
staande groepen van kenmerken overwegend of frequenter verwezenlijkt worden.
1.2 Effecten van de leiderschapsstijlen
Uit verschillende vergelijkende onderzoekingen (Tausch & Tausch, 1980) blijkt dat de leerprestaties
van leerlingen bij een leraar met laissez-faire stijl steeds ver beneden het gewenste resultaat blijven.
De productiviteit kan iets toenemen en de anarchie afnemen als één van de groepsleden de leidersroloverneemt. Rest dus de keuze tussen een meer autoritair en een meer democratisch ingestelde
leiding.
In een vergelijkende studie komt Anderson (1959) tot de conclusie dat van 32 onderzoekingen er 11
een beter leerresultaat lieten zien onder democratische leiding, 8 onder autoritaire leiding, terwijl 13
onderzoekingen geen verschil in effectiviteit vonden. Er blijkt dus geen enkele reden aanwezig te zijn
om aan te nemen dat één van de twee leiderschapsstijlen automatisch resulteert in hogere
leerprestaties. Men is het er intussen wel over eens dat het effect van een bepaalde stijl afhankelijk
is van de te bereiken doelstellingen. Bij het overdragen van feitenkennis of eenvoudige vaardigheden
kan een autoritaire vorm van leiderschap productiever zijn, terwijl een democratisch optreden de
voorkeur geniet bij complexere doelstellingen. Meer en meer komt men tot de overtuiging dat hetflexibel hanteren van zowel democratisch als autoritair leiderschap op basis van frequente
situatiediagnose de meest wenselijke werkwijze is.
Wat betreft de vraag naar het effect van de leiderschapsstijlen op het groepsklimaat zijn de
resultaten veel eenduidiger. Democratisch, leerlinggericht optreden is duidelijk effectiever bij het
ontwikkelen van positief-affectief gedrag dan autoritair of laissez-faire onderwijs. Democratisch
leiderschap stimuleert de interactie tussen de leerlingen, het nemen van initiatieven en het dragen
van persoonlijke verantwoordelijkheid. Het leidt tot spreiding van macht binnen de groep en
bevordert gevoelens van groepsbewustzijn. Volgens Morrisson & Mc Intyre (1975) staan spreiding van
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 22/32
15
macht en emotionele aanvaarding in verband met een plezieriger sociaal-emotioneel klimaat in de klas,
met minder conflicten onder de leerlingen en met een groter gevoel van eigenwaarde en van elkaars
waarde. Het emotioneel klimaat dat deze vorm van interactie doet ontstaan roept bij de leerlingen
innerlijke ontspanning en tevredenheid op. Er blijkt een toename van spontaan en creatief denken te
ontstaan en een grotere bereidheid tot inzet en samenwerking.
Uit het voorgaande kan men concluderen dat de manier van omgaan van de leerkracht met zijn
leerlingen in grote mate de sfeer in de klas bepaalt, en dat een democratisch optreden in dit verband
duidelijk de voorkeur geniet omdat het leidt tot een positiever groepsklimaat.
Er is ook nog een andere belangrijke reden om de voorkeur te geven aan een democratisch
leiderschap. Die houdt verband met het realiseren van de algemene onderwijsdoelstelling: optimale
persoonlijkheidsontplooiing. wat onder andere verantwoordelijkheid, creativiteit, kritische zin,
sociabiliteit en zelfstandigheid impliceert, vrijwel onmogelijk te realiseren zonder democratische
leiding en het ermee gepaard gaande klimaat in de klas.
Democratisch optreden is dus duidelijk superieur. Toch mogen we niet uit het oog verliezen dat
leidinggeven steeds ook een situationeel aspect vertoont. Dit wil zeggen dat het afhankelijk is van de
situatie, van de doelstellingen of van de factoren die op een bepaald moment aanwezig zijn. Zo kan
men zich voorstellen dat op bepaalde momenten toch een meer directieve en op andere ogenblikken
zelfs een meer laissez-faire instelling wenselijk kan zijn. Enige flexibiliteit in het uitoefenen van
leiderschap is dus de boodschap. Het is echter wel onze overtuiging dat we die flexibiliteit veeleer
aantreffen bij democratisch ingestelde leerkrachten. Een democratische wijze van leidinggeven zou in
elk geval moeten overheersen.
1.3 Praktijkvoorbeeld
In een fiImpje uit één van de Oostbloklanden wordt een aantal leiderschapsstijlen getoond Dat
filmpje gaat ongeveer als volgt:
Samenvattende beschrijving
In drie verschillende lokalen treffen we eenzelfde soort groep aan: jongens en meisjes in de
leeftijd van zes tot acht jaar. Ook de lokalen zien er hetzelfde uit. In het midden van elk lokaal
staat een grote tafel waar zeven kinderen omheen zitten. Midden op elke tafel ligt een groot stuk
klei.
Wat krijgen we te zien?
De leidster, laten we haar juffrouw Pjotr noemen, begint in het eerste lokaal. Ze staat bij de tafel
en begint meteen te vertellen dat de kinderen paaseieren moeten maken van klei. Ze kijkt hierbij
naar de klei en schuift elk kind een stuk van gelijke grootte toe. Ze zegt dat de eieren er heel mooi
uit moeten zien, net als echte eieren. Ook stelt ze dat als de kinderen hard doorwerken er straks
een heleboel eieren zijn en dat ze dan tevreden is. Dan loopt ze de deur uit.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 23/32
15
Nu gaat juffrouw Pjotr het tweede lokaal binnen. Ze begroet de kinderen vriendelijk en gaat bij hen
zitten. Ze vertelt dat het binnenkort Pasen is. Ze stelt voor om van klei paaseieren te gaan maken.
Ze kijkt de kinderen hierbij vriendelijk aan en geeft hun elk een stuk van de klei. Dan zegt ze te
hopen dat het mooie eieren worden en dat ze straks nog even komt kijken of het lukt.
Nu loopt ze het derde lokaal binnen. De kinderen kijken haar vol verwachting aan. Ze hebben op haarzitten wachten, maar juffrouw Pjotr reageert niet op de kinderen. Ze lijkt iets te zoeken in de kast.
Eén van de oudste kinderen vraagt haar: 'Juffrouw, wat moeten we doen met de klei?'
'Wat zou je ermee willen doen?' vraagt juffrouw Pjotr haar vriendelijk. 'Misschien kunnen we iets
moois maken voor het paasfeest' stelt het meisje voor. 'Dat lijkt me een goed idee, ' zegt juffrouw
Pjotr. Het kind blijft haar nog een tijdje vragend aankijken, maar omdat de juf verder niet
reageert, gaat ze terug naar de tafel en pakt een stuk van de klei. De andere kinderen doen haar na.
Na enige tijd zitten alle kinderen met een stuk klei te spelen.
Dan gaan we terug naar het eerste lokaal. De kinderen zitten daar hard en serieus te werken. Er
liggen al een heleboel eieren op tafel. 'Wat zijn dat voor malle eieren, het lijken wel aardappels, '
zegt de juffrouw streng. Alle kinderen kijken geschrokken naar de juf. 'Eieren moeten glad zijn!
Kijk, zoals deze!' Ze neemt er een van tafel die er goed uitziet. 'Jij bent een goede leerling!' zegt
ze tegen de maker van de mooie eieren en aait hem over zijn bol. 'Jullie moeten veel beter je best
doen!' zegt ze streng tegen de andere kinderen. De kinderen kijken beschaamd en verdrietig naar
hun werk...
In het tweede lokaal liggen veel mooie en minder mooie eieren op tafel. Juffrouw Pjotr prijst alle
kinderen evenveel en zegt dat het vast een mooi paasfeest wordt. Ze vraagt of de kinderen nog
verder willen werken. Uit alle monden klinkt een overtuigd: 'Jaaa!'
In het derde lokaal is iets heel anders aan de gang. Drie kinderen zitten aan tafel te kleien. Eén
kind maakt een 'soort' paasei, twee anderen zijn samen met de rest van de klei een groot bouwwerk
aan het maken. Een vierde kind staat in een hoek van de kamer te kijken naar de anderen, met zijnduim in de mond. De rest is een soort 'kleigevecht' aan het houden: hier en daar zit klei aan de
muren...
2 De leerkracht en het zelfbeeld van de leerling
In de klas wordt men telkens weer geconfronteerd met een aantal leerlingen die erg twijfelen aan
zichzelf. 'Ik kan het toch niet; het heeft geen zin; mij vragen ze nooit; de leerkrachten hebben het
steeds op mij gemunt', zijn vaak gehoorde uitdrukkingen.
Leerkrachten reageren daarop soms nogal onbegrijpend. Met verwijten, zeggen dat ze maar eens
harder moeten werken, dat het aan henzelf ligt, of dat het wel niet zo erg zal zijn, dat ze het maar
denken, of dat er een gebrek is aan zelfvertrouwen. Meestal leveren dergelijke reacties weinig op. De
leerling zit immers opgescheept met een negatief zelfbeeld.
2.1 Omschrijving
Het zelfbeeld kunnen we omschrijven als het geheel van ideeën dat een individu van zichzelf heeft,
wat hij van zichzelf vindt, het geheel van waarnemingen, ervaringen en waarderingen met betrekking
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 24/32
15
tot zijn persoon. Iemand kan zichzelf bijvoorbeeld ervaren als een middelmatige leerling, als iemand
die vrij vlot talen leert, maar moeite heeft met wiskunde en wetenschappen; hij kan goed voetballen
en basketballen, maar slecht biljarten; hij voelt zich sociaal aanvaard; hij heeft een zacht karakter,
voelt zich een beetje verlegen, niet zo mooi, maar sterk en vitaal ...
Al de waarnemingen samen, die de verschillende aspecten van zijn persoon betreffen en de daaraangekoppelde waarderingen bepalen zijn zelfbeeld. Nu is het wel zo dat niet alle waarnemingen even
duidelijk en even belangrijk zijn. Naarmate een persoonlijkheidsaspect fundamenteler is, zal het meer
invloed uitoefenen. Dat je slecht kunt vogelpikken is niet zo erg, omdat het waarschijnlijk slechts een
vrij onbelangrijk gedragsaspect van je persoon betreft. Het gevoel dat je intelligent bent of dom zal
veel meer je zelfbeeld positief of negatief beïnvloeden, omdat het een belangrijker facet aangaat,
dat meer betrekking heeft op de gehele persoon.
Uiteraard zullen de leeftijd, het milieu en de cultuur mee bepalen welke aspecten belangrijk zijn. Dat
je goed kunt knikkeren, hinkelen en touwtje springen is waarschijnlijk belangrijk als je tien bent, maar
eens de 20 voorbij spelen deze elementen nog slechts in geringe mate of helemaal niet meer mee. In
het milieu van de school kunnen we veronderstellen dat de ervaring op studiegebied iets te kunnen en
gewaardeerd te worden door leerkracht en medeleerlingen belangrijke aspecten zijn in de
zelfbeleving van de leerling.
Een positieve zelfbeleving en - wat ermee gepaard gaat - de zelfwaardering en het zelfvertrouwen,
zijn voor de leerling enorm belangrijk, zelfs noodzakelijk voor een verdere positieve persoon-
lijkheidsontwikkeling. Deze bewering baseren we op de behoeftehiërarchie van Maslow. Hij spreekt
over zelfactualisering als de hoogste menselijke behoefte die pas van zich doet spreken en pas
gerealiseerd kan worden als aan de lager gesitueerde behoeften is voldaan. Bij leerlingen met een
negatief zelfbeeld is de onderliggende behoefte aan zelfwaardering niet bevredigd. Bijgevolg zal bij
deze leerlingen de behoefte om zich te ontplooien, om eigen capaciteiten en mogelijkheden te
ontwikkelen, niet of toch onvoldoende worden aangesproken.
Uitgaande van het fundamentele van de zelfwaardering voor de menselijke ontwikkeling mag menstellen dat elke leerkracht voor de belangrijke taak staat, leerlingen te helpen een positief zelfbeeld
te ontwikkelen. Zo niet zullen veel van zijn opvoedings- en onderwijsinspanningen niet de gewenste
resultaten opleveren. De fundamentele vraag hierbij is: wat kan de leerkracht doen om het zelfbeeld
van de leerlingen positief te beïnvloeden ? Om hierop een antwoord te kunnen formuleren, lijkt het
aangewezen eerst het zelfbeeld nader te analyseren, het ontstaan, de ontwikkeling en de invloed
ervan te onderzoeken en van daaruit conclusies te trekken in verband met de aanpak van de
leerkracht.
2.2 Analyse
Het zelfbeeld omschreven we als het geheel van waarnemingen en ervaringen omtrent de eigenpersoon. Nu is het zo dat onze waarnemingen en ervaringen veelal subjectief gekleurd zijn. De mens
bouwt een betekenisvolle wereld op, afhankelijk van zijn actuele gevoelens, vroegere ervaringen en
toekomstige verwachtingen. Zo wordt een boom anders waargenomen, krijgt een andere betekenis
voor een houthakker, een bioloog, een kunstschilder of een natuurliefhebber. Zelfs wetenschappelijke
waarnemingen waarvan we zouden kunnen veronderstellen dat ze objectief gebeuren, zijn niet altijd
vrij van subjectiviteit.
We verwijzen hier naar onderzoekingen waarin het effect van verwachtingen werd gerapporteerd
(Rosenthal & Jacobson, 1971). Zo bleek dat wetenschappers in experimenten met proefdieren
uitermate sterk werden beïnvloed door wat hen over deze proefdieren was verteld. De groep van
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 25/32
15
wetenschappers aan wie werd verteld dat het om een bijzondere soort van intelligente ratten ging,
ervaarden die inderdaad als intelligent en boekten veel betere leerresultaten met deze dieren dan een
controlegroep met precies dezelfde soort ratten aan wie was verteld dat het om een minderwaardige
soort proefdieren ging.
De subjectiviteit in de waarneming zal nog sterker gelden als het gaat om waarnemingen omtrent deeigen persoon. Zo zal hetzelfde gebeuren door verschillende individuen anders geïnterpreteerd
worden. We illustreren dit met enkele voorbeelden. Als een leerkracht kwaad en ontgoocheld, de
leerlingen naar het hoofd slingert dat ze van de toets niets terecht brachten en dat ze er op die
manier nooit zullen komen, kan door de ene leerling geïnterpreteerd worden als: 'Zie je wel, ik kan het
toch niet, ik kom er nooit, het heeft geen zin.' Een andere zal dat interpreteren als: 'Wat maakt die
zich druk, de eindexamens zijn nog maanden weg, tegen die tijd zal ik het wel kunnen.' Aan eenzelfde
ervaring kent men dus een andere betekenis toe, afhankelijk van vroegere waarnemingen, ervaringen
en verwachtingen. Met andere woorden afhankelijk van het aanwezige zelfbeeld. Zo zal een leerling
met een positief zelfbeeld de leerkrachtreactie 'Je voorstel is wel ludiek, maar totaal onrealistisch'
veeleer positief interpreteren, bij voorbeeld als: 'De leerkracht vindt mij creatief en fantasierijk;
ook al biedt het voorstel geen oplossing, mijn inbreng wordt gewaardeerd.' Een leerling met een
negatief zelfbeeld zal geneigd zijn diezelfde reactie eerder negatief te interpreteren, bij voorbeeld
als: 'De leerkracht apprecieert mijn reactie niet, hij vindt mij dom, ik kan maar beter zwijgen'.
De mens interpreteert dus zowel de wereld als zichzelf subjectief. Dit impliceert dat de uitspraak
'Ik kan het toch niet' eveneens een subjectieve interpretatie is en dat dit objectief niet noodzakelijk
zo hoeft te zijn. Maar jammer genoeg is de leerling meestal overtuigd van het tegendeel en mist hij
daardoor de noodzakelijke zelfwaardering en het zelfvertrouwen om te komen tot zelfactualisatie.
Om nu te weten te komen hoe men zo'n leerling kan helpen, is het van belang inzicht te hebben in het
ontstaan en de ontwikkeling van het zelfbeeld. Hoe komt men ertoe te beweren dat men het toch niet
kan?
2.3 Ontstaan en ontwikkeling
Het is duidelijk dat je niet met dat idee geboren wordt. Je komt niet met een bepaald zelfbeeld ter
wereld. Je verwerft het, je leert het geleidelijk in relatie met de wereld die bestaat uit dingen en
mensen. In de omgang met de dingen ervaart het kind dat het handig is, dat het hard kan lopen, bang
is voor honden, graag strips leest, niet graag geschiedenis studeert enzovoort. Maar zijn zelfbeeld
wordt nog veel meer bepaald door de omgang met mensen. Vooral door de zogenaamde betekenisvolle
anderen: ouders, leerkrachten, vrienden en anderen die iets betekenen in het leven van het kind. Door
hun optreden en reacties leert het kind of het al dan niet geaccepteerd en gewaardeerd wordt, dat
wat het doet goed of slecht is, iets te betekenen heeft of niet. Als iemand regelmatig te horen krijgtdat hij tot zeer veel in staat is en het ver zal schoppen, is de kans groot dat hij stilaan overtuigd
raakt van zijn kwaliteiten en de toekomst vol vertrouwen tegemoet ziet. Niet alleen wat die anderen
zeggen is hierbij van belang, maar vooral de manier waarop ze iets zeggen of reageren. Ze moeten
ècht menen wat ze zeggen. Verbale en non-verbale boodschappen moeten in elkaars verlengde liggen.
Dit is niet het geval als iemand zegt dat hij blij is met je komst, terwijl zijn gedrag verraadt dat hij
ermee verveeld zit. Of als iemand met een minachtend lachje zegt dat je iets goed kunt. Op die
manier zal een positieve, verbale reactie niet bijdragen tot een positief zelfbeeld, integendeel.
Afhankelijk dus van de ervaring met dingen en vooral met mensen, ontwikkelt zich geleidelijk een
bepaald zelfbeeld.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 26/32
15
Vereenvoudigd stellen we het als volgt voor:
reacties van anderen zelfbeeld
Zoals vroeger aangetoond, zullen verdere waarnemingen en ervaringen in functie van het zelfbeeldworden geïnterpreteerd en het zodoende nog verstevigen. Maar dit is nog niet alles; op basis van die
subjectieve interpretaties gaat men zich ook gedragen. Men gedraagt zich in dit geval dus niet naar
algemeen vaststaande feiten, maar naar wat men denkt dat feiten zijn. Dit impliceert dat wanneer
iemand zegt dat hij geen wiskunde kent, dat voor hem waarschijnlijk een feit is, maar dat het
objectief helemaal nog niet zo zeker is dat hij de potentialiteit om het wel te kunnen niet zou
bezitten. Maar aangezien hij het als een vaststaand feit aanneemt, zal hij er zich naar gedragen en
misschien krampachtig gaan werken of zijn energie gaan besteden aan dingen waarin hij zich beter
voelt. Zijn wiskundige prestaties worden er in geen geval beter van, en zijn zelfbeeld dat hij daartoe
toch niet in staat is, wordt weer eens bevestigd.
Schematisch wordt het dan:
reacties van anderen zelfbeeld gedrag
Veelal zal het gedrag weer reacties van anderen oproepen die nogmaals het oorspronkelijke zelfbeeld
bevestigen. Een leerling die vreest niet voor een groep te kunnen spreken, omdat hij van zichzelf
denkt in zo'n situatie erg zenuwachtig te zijn en zijn woorden niet te vinden, zal zijn spreekbeurt
waarschijnlijk onrustig beginnen. De leerlingen lachen even om zijn onhandigheid, en de leerkracht
benadrukt dat hij niet zo zenuwachtig hoeft te zijn, dat ze hem niet zullen opeten. Op die manier
wordt zijn zelfbeeld nogmaals versterkt: zie je wel dat ik het niet kan. Ik ben daarvoor veel te
zenuwachtig.
Schematisch:
reacties van anderen zelfbeeld gedrag reacties van anderen
Eens men zich een bepaald zelfbeeld heeft eigen gemaakt, raakt men blijkbaar nogal vlug in een
spiraalbeweging die het oorspronkelijke zelfbeeld telkens weer bevestigt en verstevigt. Als leerlingen
met een negatief zelfbeeld nu geen steun krijgen van opvoeders om deze spiraalbeweging te
doorbreken zullen ze steeds minder zelfvertrouwen krijgen en nog meer overtuigd raken van hun niet-
kunnen. Als men leerlingen in hun persoonlijkheidsontwikkeling wil bevorderen, wat de uiteindelijke
bedoeling is van alle opvoeding en onderwijs, zal men hen moeten helpen een positief zelfbeeld totstand te brengen. En dit kan.
Immers, als een zelfbeeld aangeleerd is, moet het ook mogelijk zijn een eventueel negatief zelfbeeld
af te leren en geleidelijk te veranderen. Hierbij kan de leerkracht een zeer belangrijke rol spelen.
2.4 Consequenties voor de leerkracht
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 27/32
15
We weten al dat het zelfbeeld van leerlingen in zeer belangrijke mate bepaald wordt door de reacties
van anderen, ondermeer door die van de leerkracht. Daarvan moet hij zich goed bewust zijn.
Bovendien moet de leerkracht voor ogen houden dat ook hij de wereld, de leerlingen en zichzelf
subjectief interpreteert en dat hij zijn gedragsreacties daarop baseert. Zo kan hij om een of andere
reden een bepaald leerling-gedrag verkeerd interpreteren als 'uiting van een lastig karakter'. Dat zalzijn gedrag beïnvloeden, hij zal de leerling op een bepaalde manier tegemoet treden, wat op zijn beurt
het zelfbeeld en het gedrag van de leerling meebepaalt. Laten we dit concretiseren. Bij het begin van
het schooljaar verneemt de leerkracht van zijn voorganger dat Jan een echte onruststoker is, die hij
goed in de gaten zal moeten houden. Met deze verwachting trekt de leerkracht naar de klas.
De leerkracht is niet van plan zich door Jan op zijn kop te laten zitten...
Bij de minste beweging krijgt Jan al de volle lading: 'Jij gaat dit jaar de klas niet op stelten zetten,
jongen. Lastposten kan ik hier missen.' Door deze reactie wordt Jans zelfbeeld en verwachting
bevestigd: 'Zie je wel, met leerkrachten heb ik steeds last, ze hebben het steeds op mij gemunt.' Dat
zal weer zijn gedrag beïnvloeden, misschien in de zin van: als ze mij pesten, pest ik terug. De cirkel is
weer rond. De leerkracht die een bepaalde verwachting heeft ten aanzien van een leerling, zal zich
gedragen op een manier die consistent is met zijn verwachting en maakt op die manier zijn
verwachting waar. De voorspelling wordt een feit. Als een leerling behandeld wordt als lui en lastig,
wordt hij lui en lastig. Als men zijn leerlingen echter beschouwt als intelligent en verantwoordelijk,
zullen zij ook deze verwachting zelden teleurstellen.
Aangezien de verwachting die de leerkracht ten aanzien van een leerling heeft van grote invloed is op
de manier waarop hij die leerling tegemoet treedt, kunnen we de bovenstaande schema's als volgt
aanvullen:
verwachting(beeld t.a.v. leerling) reacties zelfbeeld gedrag reacties
Vervolgens kan men zich afvragen waarop leerkrachten hun verwachtingen baseren. Een precies
antwoord hierop is moeilijk te geven. Waarschijnlijk zijn er een groot aantal persoonlijke en
situationele variabelen voor verantwoordelijk, zoals de sociale herkomst van de leerling, zijn taal,
kleding, vermoedens van andere leerkrachten, vroegere rapportcijfers, enzovoort. Zelfs het fysiek
voorkomen van de leerling lijkt een belangrijke factor. Adams & Cohen (1974) stelden onder meer vast
dat leerlingen met minder aantrekkelijke gezichten gemiddeld anders bejegend werden door hun
leraar. In vergelijking met meer aantrekkelijke leerlingen werden zij eerder neutraal tot negatief
benaderd.
We komen dan tot volgend schema:
persoonlijke + situationele variabelen en subjectieve interpretaties verwachting (beeld t.a.v.
de leerling reacties zelfbeeld gedrag
Afhankelijk dus van allerlei persoonlijke en situationele factoren en subjectieve interpretaties krijgt
de leerkracht een bepaald beeld en verwachting ten aanzien van de leerling. Hierop baseert hij zijn
reacties. Die zullen het zelfbeeld van de leerling mede bepalen, wat op zijn beurt het leerling-gedrag
beïnvloedt en op die manier worden het vooropgestelde beeld en de verwachtingen bevestigd.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 28/32
15
Dit verschijnsel, waardoor verwachtingen zichzelf waarmaken (dit wil zeggen aanleiding geven tot
feiten die de juistheid van de verwachtingen bevestigen), staat in de sociologie bekend onder de naam
selffulfilling prophecy , de zichzelf realiserende verwachting of voorspelling.
Rosenthal & Jacobson (1971) pasten het toe op het onderwijs en onderzochten ook nog in welke mateverwachtingen onder leerkrachten ten aanzien van de potentiële leerprestaties van hun leerlingen van
invloed waren op de uiteindelijke prestaties van die leerlingen. De resultaten zijn duidelijk: leerlingen
die vooraf voorgesteld werden als leerlingen met vele mogelijkheden leverden betere prestaties dan
andere leerlingen met dezelfde mogelijkheden, maar die niet als zodanig waren voorgesteld. Zij
presteerden niet enkel beter in de ogen van de leerkracht, maar ook op objectieve toetsen scoorden
zij hoger. Ook hier doet de selffulfilling prophecy haar werk. Wanneer een leerkracht veel moge-
lijkheden bij een leerling veronderstelt, zal dit een positieve invloed hebben op zijn leerprestaties.
Naar de mythe van Pygmalion noemden de onderzoekers het verschijnsel 'Pygmalion-effect '.
De verklaring van dit verschijnsel moet waarschijnlijk gelegen zijn in een anders verlopend
communicatie- en interactiepatroon.
Enigszins hypothetisch schetst Van de Griend (1970) de wisselwerking met de leerling van wie men
meer verwacht dan van een ander, als volgt:
1. er is meer warmte, enthousiasme, aanmoediging door de leerkracht;
2. er is een betere observatie van de leerling en meer begrip voor zijn gedachtegang;
3. fouten worden veeleer als corrigeerbaar beschouwd, waardoor meer adequate reïnforcement
optreedt.
Good & Brophy (1973) zien drie mogelijke verklaringen voor het verschijnsel. De leerling moet er
namelijk op een of andere wijze van overtuigd worden dat zijn hogere verwachtingen gerechtvaardigd
zijn. Een combinatie van 1, 2 en 3 levert dan ook waarschijnlijk de beste verklaring voor hetPygmalion-verschijnsel op. Opvallend is trouwens dat bij deze drie mogelijkheden de leerling telkens
vanwege de leerkracht aandacht en geloof in zijn mogelijkheden ervaart. Dit zal zijn zelfbeeld en
uiteindelijk ook zijn gedrag positief beïnvloeden. In verband met de vraag naar wat de leerkracht kan
doen om het zelfbeeld van een leerling positief te beïnvloeden, kunnen we nu enkele belangrijke
conclusies formuleren.
De leerkracht moet :
− goed beseffen dat het beeld dat hij van een leerling heeft en zijn verwachtingen erg subjectief
gekleurd kunnen zijn, en hij dit bijgevolg moet weten te relativeren;
− weet hebben van de mogelijk nefaste invloeden van zijn vooroordelen en negatieve verwachtingen,
en hieromtrent af en toe een onderzoek instellen;− trachten te geloven in de leerling, positieve verwachtingen koesteren en deze meedelen;
− de leerling aanmoedigen;
− proberen het eigen onderwijs voor de leerling beter te maken, onder andere door differentiatie
en individualisatie, door te zorgen voor voldoende structuur en adequate reïnforcement krijgt de
leerling meer kans om succes te ervaren, moed, zelfvertrouwen en positieve zelfbelevingen te
ontwikkelen.
Het belangrijkste is wellicht een positieve instelling tegenover de leerling, een aanvaarden van de
persoon 'an sich' en een positieve verwachting.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 29/32
15
3 Interactie tussen de leerlingen onderling
3.1 De klas alsgroep
Een klas is een min of meer constante groep leerlingen die voor een schooljaar samengebracht worden
en onderwijs krijgen. De samenstelling en de grootte worden bepaald door administratieve en
organisatorische factoren. In sociologische zin kan men van een groep spreken. De klas bestaat
immers uit een aantal personen waartussen een netwerk van frequente en duurzame interacties
bestaan. De leerlingen beschouwen zich als lid van de groep (klas) en worden door anderen ook als
zodanig aangeduid.
Een klas kan beschouwd worden als een formele groep. Zij wordt van buitenaf samengesteld en aan
het individu (leerkracht en leerling) wordt op grond van zijn positie voorgeschreven hoe hij zich moet
gedragen en wat hij moet doen.
De formele groep wordt steeds doorkruist door de informele groep(en). Tussen de leerlingen
onderling ontstaan spontaan vriendschappelijke relaties, verwachtingen, waarden en normen. De
subgroepen die zo ontstaan kunnen geïntegreerd zijn in het groter verband van de hele klas, maar ze
kunnen ook onverschillig of zelfs vijandig tegenover elkaar staan. Als de klas verdeeld is in
verschillende tegenover elkaar staande kliekjes kan ze niet als geheel of als groep functioneren. Er is
geen groepssfeer of klasklimaat Als de interactie tussen de leerlingen van de klas bevredigend is, als
eventuele informele leiders van subgroepen het met elkaar kunnen vinden, dan kan de klas als groep
gaan functioneren. Er kunnen zich een klassengeest en groepsnormen ontwikkelen.
De normen van de leerlingengroep kunnen tegengesteld zijn aan die van de leerkracht. ( in de klas mag
je niet meewerken, anders ben je een vleier; taken mag je niet op tijd afgeven,...)Als het goed is, zullen de normen van beiden evenwel samenvallen of elkaar aanvullen. Alle leden zullen
zich aan de groepsnormen moeten houden. Leerlingen die dat niet doen, kunnen gehinderd, belachelijk
gemaakt, genegeerd of uitgesloten worden. De groep controleert als dusdanig het gedrag van de leden.
Deze groepsdruk zorgt ervoor dat de leden zich volgens de groepsnormen gedragen. Vooral in de
puberteit oriënteren leerlingen zich zeer sterk op elkaar. Onzekerheid in hun gedrag, gepaard met de
angst om af te wijken en niet door de groep geaccepteerd te worden, zijn factoren die het
conformeren met de groepsnormen bevorderen. De puber zal dus geneigd zijn zich te gedragen zoals
zijn leeftijdsgenoten. Als de waarden en normen van de leeftijdsgroep verschillen van die van de leer-
kracht kan dit leiden tot ernstige spanningen en conflicten die de voortgang van het
onderwijsleerproces kunnen belemmeren.Een goede sfeer in de klas is zeer belangrijk. Enerzijds leidt ze tot een grotere zelfwaardering en
betere schoolprestaties. Ze komt tegemoet aan de fundamentele behoeften op psychosociaal niveau.
Mensen hebben nood aan goede relaties, samenhorigheid en veiligheid. In een klas waar een sfeer van
angst, vijandigheid en twijfel heerst, zullen leerlingen zich niet-constructief en onproductief
gedragen, en daardoor de negatieve sfeer bestendigen. Anderzijds zijn groepsvorming, sociale
integratie en relationele vaardigheden onderwijsdoelen op zich. De leerkracht zal bijgevolg de
interactie tussen de leerlingen, de groepssamenhang en een goede sfeer in de klas steeds moeten
nastreven en bevorderen.
Dit kan onder andere door:
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 30/32
15
− regelmatig groepstaken te laten uitvoeren;
− samenwerking te waarderen en te stimuleren;
− democratisch, leerlinggericht op te treden;
− aandacht te schenken aan de psychosociale behoeften van de individuele leerling;
−leerlingen te respecteren in hun eigenheid;
− luisterbereidheid;
− de klas als geheel te waarderen.
Om het groepsklimaat en de sociale integratie te bevorderen, kan het nuttig zijn dat de leerkracht
inzicht heeft in de groepsstructuur van zijn klas. Daarvoor kan hij gebruik maken van sociometrische
technieken.
4 Sociometrie
Sociometrie is een methode om de onderlinge relaties van groepsleden op te sporen en op die manier
een inzicht te krijgen in de structuur van de groep. De techniek werd ontwikkeld door Moreno.
4.1 Principe en elementen van de sociometrische situatie
Het principe is heel eenvoudig. De sociale betrekkingen worden onderzocht door het stellen van
vragen. Men stelt aan alle leden van de groep privé-vragen, in de zin van 'met wie zou je...?' Waar de
puntjes staan, kan allerlei worden ingevuld, bv. 'graag op reis gaan', 'graag samenwerken aan
schooltaak', 'bij voorkeur niet dezelfde kamer delen in het internaat'... De gegevens van de ingevulde
vragenformulieren kan men dan zo verwerken, dat de informatie overzichtelijk weergegeven wordt.
Welke zijn hier de fundamentele elementen met hun varianten?
1 het criterium: de situatie of activiteit waarop de vraag betrekking heeft.
In principe kunnen we voor 2 soorten criteria kiezen:
− affectief gericht: waarbij de factor sympathie overweegt bij het maken van de keuze
− functioneel gericht: waarbij de factor productiviteit doorslaggevend is.
2 de keuzen: men kan vragen naar positieve en eventueel ook naar negatieve keuzen; men kan het
aantal keuzen vrij laten of beperken (tot 3 à 5), eventueel in volgorde van belangrijkheid.
4.2 Verwerking en interpretatie van de gegevens
De sociomatrix
Dit is een tabel met dubbele ingang, waarin de (namen van de) groepsleden eerst vertikaal en daarna
horizontaal in dezelfde volgorde worden ingevuld. De keuzen worden in de vakjes genoteerd.
Voorbeeld 1: situatie met beperkte keuze en enkel de positieve.
We kozen als criterium het naast elkaar zitten in de klas. Er werd enkel gevraagd naar drie positieve
keuzen, die volgens voorkeur gerangschikt moesten worden. Voor de eerste keuze noteren we in de
tabel 3 punten, de tweede krijgt 2 punten en de derde 1 punt.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 31/32
15
Deze weging van de rangorde der keuzen is enigszins willekeurig. Er kan uiteraard niet uit
geconcludeerd worden dat een eerste keuze 3x belangrijker zou zijn dan een derde. Het gaat enkel
om het bepalen van een rangorde, zodat het onderscheid kan gemaakt worden tussen personen met
een ex aequo aantal keuzen.
Voorbeeld 2: situatie met onbeperkt aantal keuzen, positieve én negatieve
A B C D E F G H + -
A + - - + + 3 2
B - - + 1 2
C + - + 2 1
D + + - 2 1 E - + + 2 1
F + + - - 2 2
G + - + 2 1
H + + + 3 0
+
4 0 3 1 2 5 1 1
- 1 1 0 5 2 0 1 0
R.
S
3 -1 3 -4 0 5 0 1
Hier kunnen we ieder individu in de groep afzonderlijk beschouwen in zijn relaties tot de andere
groepsleden. Ieder individu kan nl. positief, negatief of onverschillig staan t.o.v. elk van de andere
groepsleden; tegelijk kan hij door ieder van de andere groepsleden positief, onverschillig of negatief
bekeken worden. Zo bekomen we 9 relatie-mogelijkheden.
Het belangrijkste gegeven uit de sociomatrix is de laatste getallenrij, die de rangorde van elk lid vande groep aangeeft. De plaats in de rangorde, die aan elk groepslid door de anderen wordt toegekend,
noemt men zijn 'sociometrische status'.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck
5/14/2018 Over Groepen Reader - slidepdf.com
http://slidepdf.com/reader/full/over-groepen-reader 32/32
15
Het sociogram
Dit is de grafische voorstelling van de groepsstructuur, zoals die blijkt uit de sociometrische
antwoorden. Het geeft op meer aanschouwelijke wijze de onderlinge keuzen binnen de groep als
geheel weer.Sociogrammen kunnen in principe volgens verschillende vormen worden getekend. De relaties die
tussen de verschillende groepsleden bestaan worden meestal weergegeven door middel van pijltjes. Zo
krijgen we onmiddellijk een overzicht van de mogelijke subgroepen, individuen met hoge
sociometrische status, de afgezonderde individuen.
Hoe meer keuzen, hoe centraler de persoon wordt geplaatst. Voor de tweede en derde keuze zou men
best pijlen in een andere kleur tekenen.
Enkele configuraties zijn:
− het paar (wederzijdse keuze)
− de driehoek (het kliekje)
− de ster (sterk gewaardeerd)
− het zwarte schaap
− de genegeerde (geïsoleerde)
Mogelijke uitbreidingen
− onderzoek naar de motivering van de keuzen
− directe werkwijze: vragen waarom men iemand kiest of verwerpt.
− indirecte werkwijze: namen laten invullen naast een opgegeven aantal kenmerken (slimste -
plezantste - baasmaker - ...)
−onderzoek naar de subjectieve sociale status aan de leden vragen door wie zij zelf denkengekozen of verworpen te worden.
Dansacademie
2de studiejaar / project 3 ‘Binnenschoolse werkveld’
M. Bavinck