PÅ VEI TIL JOBB?

Sluttrapport fra evaluering av AMO-kurset Skole på byggeplass

Trond Buland i samarbeid med

Vidar Havn og Melina Røe

SINTEF Teknologiledelse IFIM

IFIM er en avdeling i forskningsinstituttet SINTEF Teknologiledelse. Forskningsinstituttets formål er å drive anvendt forskning og utvikling på sentrale områder som bidrar til økt konkurranseevne og verdiskaping i næringsliv og samfunn. Stikkord er bedriftsutvikling, produksjon, produktivitet, produktutvikling, optimering, logistikk, økonomi, sikkerhet, arbeidsmiljø, kvalitet, kunnskapsforvaltning, innovasjon og teknologioverføring. http://www.sintef.noISBN: 82-14-03019-6

Trykk: Tapir Uttrykk IFIMs publikasjoner kan siteres fritt, men med klar angivelse av kilden.

SINTEF RAPPORT TITTEL

PÅ VEI TIL JOBB? Sluttrapport fra evaluering av AMO-kurset Skole på byggeplass

FORFATTER(E)

Trond Buland, i samarbeid med Vidar Havn og Melina Røe

OPPDRAGSGIVER(E)

SINTEF Teknologiledelse IFIM Postadresse: 7465 Trondheim Besøksadresse: S P Andersens veg 5 7031 Trondheim Telefon: 73 59 25 59 Telefaks: 73 59 25 70 Foretaksregisteret: NO 948 007 029 MVA

Aetat Arbeidsdirektoratet

RAPPORTNR. GRADERING OPPDRAGSGIVERS REF.

STF38 A04506 Åpen Ingunn Hagen GRADER. DENNE SIDE ISBN PROSJEKTNR. ANTALL SIDER OG BILAG

82-14-03019-6 385218.00 60 ELEKTRONISK ARKIVKODE PROSJEKTLEDER (NAVN, SIGN.) VERIFISERT AV (NAVN, SIGN.)

s:\3850\385218\Sluttrapport A04506 Trond Buland Berit Berg ARKIVKODE DATO GODKJENT AV (NAVN, STILLING, SIGN.)

2004-06-23 Berit Berg, Fungerende forskningssjef SAMMENDRAG

AMO-kurset Skole på byggeplass (SPB) er finansiert av Aetat og gjennomført av en større entreprenørbedrift. Kurset går over 40 uker, gir fullverdig VK1 eksamen i betongfag, anlegg og bergverk eller tømrerfag, og gjennomføres i sin helhet på en byggeplass. SPB bygger på en pedagogisk modell der all undervisning, både i yrkesfag og allmennfag, skal relateres til det praktiske på byggeplassen. Deltakeren følger bl.a. byggeplassens arbeidstid, og utfører mest mulig reelle arbeidsoppgaver. Målgrupper har vært voksne langtidsledige, og voksen ungdom med innvandrerbakgrunn. Evalueringen viser at deltakerne og lærebedriftene de senere går til, opplever kurset og den pedagogiske modellen som god og nyttig. For grupper som ikke mestrer en tradisjonell skolebasert utdanning i yrkesfag, er SPB en mulighet til likevel å få en fullverdig utdanning. T.o.m. skoleåret 2002-2003 hadde ca 225 personer deltatt på kurs, 145 av disse hadde fullført kurset, og 124 hadde etter dette fått læreplass i bedrift. I underkant av 30 hadde fått fast jobb, mens 48 fortsatt var i lære. I skoleåret 2003-2004 gjennomfører ytterligere 60 deltakere VK1 opplæring i regi av SPB. SPB er et dyrt kurs, dyrere enn alternative AMO-kurs. Pga. sin spesielle pedagogiske modell, er SPB likevel ikke direkte sammenlignbart med tradisjonelle kurs. SPB er krevende, både pga. sin lengde, mengden av stoff som skal læres, og at deltakerne følger vanlig arbeidsrytme. Frafallet er derfor relativt stort, noe som må sees i sammenheng med målgruppen, som også omfatter personer med en problematisk historie. Imidlertid er ikke frafallet for kursmodellen som helhet vesentlig større enn frafallet fra yrkesfaglig opplæring i videregående skole. Evalueringen antyder at SPBs pedagogiske modell også kan brukes for andre grupper som av ulike grunner passer dårlig inn i teoritung klasseromsundervisning.

STIKKORD NORSK ENGELSK

GRUPPE 1 Samfunnsvitenskap Social science GRUPPE 2 Arbeid Work EGENVALGTE Arbeidsmarkedstrening Labour market training Yrkesutdanning Vocational training Evaluering Evaluation

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass i Forord Med dette foreligger sluttrapporten fra evalueringen av AMO-kurset Skole på byggeplass (SPB). Evalueringen er gjennomført av SINTEF Teknologiledelse IFIM i perioden desember 2003 - juni 2004 av forskerne Vidar Havn, Melina Røe og Trond Buland. Rapporten er i sin helhet skrevet av Trond Buland. På grunn av sykdom i forskergruppen, ble evalueringen, og dermed denne rapporten, noe forsinket i forhold til opprinnelig planlagt. Dette beklager vi på det sterkeste. Vi vil med dette takke alle våre informanter, både i Aetat, Veidekke og Skole på byggeplass, som stilte opp på ulike måter for oss i vår datainnsamling. Vi vet at vi har mast mye på noen av dere mens evalueringen sto på som verst, vi vet at vi har gitt noen av dere enda mer å gjøre i en travel arbeidsdag, men dere har likevel stilt opp med all den informasjon vi har etterspurt. Uten dere ville det ikke vært mulig å gjennomføre denne evalueringen. Trondheim, 25. juni 2004 Trond Buland

ii SINTEF Teknologiledelse IFIM

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass iii Sammendrag og anbefalinger Det følgende er et kort sammendrag av noen av evalueringens viktigste konklusjoner og anbefalinger. Vi henviser for øvrig til kapittel 7 i rapporten. Sammendrag: Etter vår mening har SPB vært et vellykket tiltak, på flere ulike måter. Aetats viktigste mål med SPB, er selvsagt å få flest mulig av deltakerne over i fast arbeid. Av de omkring 225 deltakerne som til og med skoleåret 2002-2003 hadde vært innom SPB, hadde 145 fullført ulike VK1 kurs. Til sammen har 124 tidligere deltakere så langt startet i lære i bransjen. Så langt har omkring 30 av deltakerne etter fullført læretid fått fast jobb, i eller utenfor bransjen. For kurstilbyder og bransjen, har det i tillegg vært et viktig mål med kurset å sørge for rekruttering av kvalifiserte fagfolk. Evalueringen viser klart at SPB sørger for rekruttering av fagfolk som bransjen i mange tilfeller har problemer med å skaffe seg fra videregående skole. I tilegg viser evalueringen at deltakernes vurdering av kurset er overveiende positiv. SPB oppfattes av svært mange deltakere og tidligere deltakere som vellykket og viktig for dem som gjennomfører. SPB gir kompetanse og fører i mange tilfeller direkte til fast arbeid. I tillegg gir kurset selvtillit og opplevelse av mestring, i tillegg til at det i mange tilfeller har hjulpet deltakere til å få en tiltrengt struktur til livet. Det er vårt inntrykk at deltakerne gjennom kurset tilegner seg stor faglig kompetanse, og en arbeidslivskompetanse som ligger klart over det elever fra ordinær videregående skole vanligvis får. I tillegg vil vi konkludere med at kursdeltakerne også tilegner seg stor sosial kompetanse, og en betydelig egeninnsikt. Etter vår vurdering kan SPB gi deltakerne et meget godt grunnlag for læretid i bedrift, SPB ”produserer” lærlinger som på mange måter ligger på et høyere nivå enn det elever fra VK1 gjør. SPB er et dyrt kurs, i forhold til de fleste andre AMO-kurs Aetat kjøper/benytter. Her må en ta hensyn også til at SPB gir en helhetlig kompetanse på linje med ordinær videregående skole; en helt annen kompetanse og et helt annet grunnlag for framtidig yrkesdeltakelse enn det de fleste korte AMO-kurs sannsynligvis gir. Tilsvarende, eller nesten tilsvarende kompetanse kan imidlertid skaffes fra andre kursleverandører, innenfor andre undervisningsmodeller, men prisforskjellen er da ikke nødvendigvis så stor. Imidlertid vil den særegne pedagogiske modellen i SPB gi deltakere fra de aktuelle målgruppene en fordel framfor mer tradisjonelle pedagogiske opplegg. Det som selvsagt kan vurderes, er om andre kurstilbydere kan utforme kurs etter samme modell, til en lavere pris. Når vi konkluderer med at SPB har vist svært mange positive resultater, skyldes det blant annet det arbeidet som er nedlagt av de kursansvarlige. Både de sentrale aktørene i Veidekke og de som har jobbet med de enkelte kursene, har lagt ned en stor jobb i kurset, og ikke minst for deltakerne. Samtidig gjør dette kurset sårbart, ved en eventuell fortsettelse og utvidelse av SPB, vil en være avhengig av en mer robust organisering som ikke er så personavhengig som kurset ser ut til å være i dag. Etter vår mening har SPB kommet langt på vei i å utforme et pedagogisk opplegg som kombinerer teori og praksis i yrkesfagene, og som også gjør allmennfagene mer praktisk rettet. Her ligger mye av forklaringen på de vellykkede resultater man har oppnådd. Den pedagogiske tilretteleggingen med byggeplass som læringsarena har etter vår mening bidratt avgjørende til det positive resultatet for mange deltakere. Deltakerne har da også uten unntak gitt uttrykk for at de er svært fornøyd med nettopp dette.

iv SINTEF Teknologiledelse IFIM Så langt vil vi konkludere med at SPB i stor grad har truffet sine målgrupper, en klar majoritet av deltakerne har vært hentet fra det som har vært Aetats primære målgrupper; langtidsledige, voksen ungdom med særskilte problemer, og voksen ungdom med innvandrerbakgrunn. For majoriteten av disse ville et tilsvarende opplæringstilbud basert på tradisjonelle pedagogiske metoder ikke vært et alternativ. SPB er åpenbart et krevende kurs for deltakerne, og frafallsprosenten er relativt høy, totalt 35,5 % for hele kursmodellens historie, betydelig høyere på enkelte kurs. Kurset er langvarig og faglig krevende, i tillegg til at det kreves at man skal følge normale arbeidstider i bransjen. De to viktigste grunnene til dette relativt høye frafallet, er da også problemer knyttet til arbeidstid/oppmøte/punklighet og andre regelbrudd, og økonomiske forhold knyttet til å skulle gjennomføre et så langt kurs som arbeidsledig. Vi tror det er riktig å konkludere med at SPB ikke egner seg for alle. SPB er kanskje ikke den beste løsningen for de aller ”svakeste” i målgruppene, for eksempel de med mest personlige og/eller økonomiske problemer. SPB krever motivasjon og vilje, mer enn nødvendigvis skoleflinkhet og plettfritt rulleblad. Vi ser gjennom kursmodellens historie tilløp til konkurrerende målsettinger mellom Aetat og kursleverandøren. Aetat vil ha flest mulig fra de vanskeligste målgruppene inn på kurset, mens kurstilbyder gjerne vil få flest mulig gjennom med godt resultat, og levere best mulige fagarbeidere ut til bedriftene i bransjen. Vi tror ikke at disse konkurrerende målsettingene ikke kan forenes, men begge parter må være klare på dette, og søke å finne løsninger som kan forene begges interesser. Anbefalinger: Vi anbefaler at SPB blir videreført som tiltak rettet mot de målgrupper kurset hittil har vært fokusert på. Vi vil dessuten anbefale at man vurderer om SPB eller kurs som tar opp i seg SPBs pedagogiske modell blir tatt i bruk på bredere basis, også i andre regioner og bransjer enn det som så langt har vært tilfelle. Hvis kursets omfang økes, i form av flere kurs/deltakere, tror vi det vil være nødvendig at kurstilbyder etablerer en større intern organisasjon rundt SPB, samtidig som kursets ubyråkratiske arbeidsmåte blir bevart. Solid forankring i kurstilbyders overordnede organisasjon er nødvendig. Vi anbefaler at kursleverandør, gjerne i samarbeid med aktører fra videregående skole og andre kompetansemiljøer på området, fortsetter arbeidet med å utvide den pedagogiske modellen. Særlig mener vi det er mer å hente på arbeidet med å utvikle en praktisk vinklet undervisning i allmennfag. Hvis mulig tror vi det vil være en fordel dersom også andre kursleverandører kan utvikle kurs som tar opp i seg sentrale pedagogiske elementer fra SPB, for på den måten å muliggjøre bredere bruk av denne opplæringsmodellen innenfor Aetats arbeidsområde. Vi anbefaler videre at det blir vurdert hvordan den pedagogiske modellen fra SPB, med praktisk innretning også på teorifagene, kan benyttes også overfor aktuelle grupper utenfor arbeidsmarkedsetatens arbeidsområde; elever i og utenfor videregående skole, knyttet til kompetansereformen og lignende. Skole på byggeplass kan vise seg å være et godt eksempel på hvordan en kan oppnå en bedre integrering av teori og praksis i yrkesopplæringen. På den måten kan lærdommen og erfaringene fra SPB også komme til å peke ut over den betydning kurset har som arbeidsmarkedstiltak. Vi vil anbefale at Aetat får en mer tydelig rolle i gjennomføringen av SPB; i forbindelse med informasjon, i forbindelse med rekruttering og utvalg av deltakere, og i oppfølging av de enkelte

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass v kurs og enkeltdeltakere der det måtte være nødvendig. Dette vil etter vår mening bidra til å øke gjennomføringsgraden i kursene. Særlig gjelder dette aktiv og profesjonell deltakelse i utvelgelse av deltakere til kurset, siden dette åpenbart ikke er et kurs som egner seg for alle i målgruppene. Vi anbefaler at Aetat og andre involverte utreder hvordan man kan skape et bedre økonomisk grunnlag for de deltakere som ønsker å gjennomføre et så langt kurs, slik at gjennomførings-graden på den måten kan økes ytterligere. Vi anbefaler også at Aetat og øvrige involverte (kursleverandør, bransjen, videregående skole) foretar en grundig og fordomsfri utredning av hvordan kostnadene ved kurset eventuelt kan reduseres. Vi anbefaler videre at de involverte aktører vurderer om og hvordan en eventuell delt finansiering mellom ulike aktører kan etableres.

vi SINTEF Teknologiledelse IFIM

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass vii Innhold 1 Innledning – Om evalueringen .............................................................................................1

1.1 Om rapporten....................................................................................................................1 1.2 Hovedproblemstilling.......................................................................................................1 1.3 Data og metode.................................................................................................................3

1.3.1 Prosess- og resultatevaluering...........................................................................3 1.3.2 Kilder og datainnsamling ..................................................................................4

1.4 Kontekst: Arbeidsmarked og arbeidsmarkedspolitikk i endring......................................6

2 Skole på byggeplass – en ny start med yrkesutdanning? ...................................................9 2.1 Mot en mer praksisnær fagopplæring – kort om historien til SPB...................................9 2.2 Målgruppen ....................................................................................................................10 2.3 Grunntrekk i opplegg og organisering ...........................................................................11 2.4 Opptak og ”siling” av deltakere .....................................................................................11 2.5 SPB og Aetat Intro – et forsøk .......................................................................................13 2.6 Utplassering i bedrift ......................................................................................................14 2.7 ”Villmarksskolen”..........................................................................................................14 2.8 Utfordringer for bedriften...............................................................................................14 2.9 Samarbeidsrelasjoner/nettverk .......................................................................................15 2.10 SPB - en ubyråkratisk organisasjon?..............................................................................17

3 Men det koster flesk?...........................................................................................................19 3.1 Hva koster Skole på byggeplass.....................................................................................19 3.2 Hva koster alternativene? ...............................................................................................20 3.3 Sosiale og personlige ”kostnader” av arbeidsledighet ...................................................23

4 Ut i arbeid? - Mål og resultatoppnåelse på SPB ...............................................................25 4.1 Om målsettinger og måloppnåelse .................................................................................25 4.2 SPB – en vei tilbake til arbeidslivet – eller også andre vellykkede resultater?..............26

4.2.1 Fullført kurs.....................................................................................................26 4.2.2 Læreplass.........................................................................................................27 4.2.3 Jobb .................................................................................................................27

4.3 Deltakernes vurdering av måloppnåelse – hva har de lært og oppnådd? .......................27 4.4 Effekter av ”ordinære” AMO-kurs? ...............................................................................28 4.5 SPB som rekrutteringstiltak ...........................................................................................30

5 Frafall – hvorfor slutter deltakerne? .................................................................................33

6 En annen slags skole? - Erfaringer med gjennomføringen av SPB ................................37 6.1 Hvorfor SPB? - Deltakernes motiver for deltakelse......................................................37 6.2 Informasjon ....................................................................................................................38 6.3 Lærerne .........................................................................................................................40 6.4 Det pedagogiske opplegget ............................................................................................42 6.5 Lokaler/fysiske forhold ..................................................................................................45 6.6 Arbeidsmiljøet ................................................................................................................46 6.7 Språk og språkproblemer?..............................................................................................48 6.8 Hva er spesielt med SPB? - Vurderinger av lærlingene fra SPB ...................................49

7 På sporet av noe nytt? - Oppsummering og konklusjon ..................................................53 7.1 Mål- og resultatorienterte problemstillinger ..................................................................53 7.2 Organisatoriske og pedagogiske problemstillinger ........................................................55 7.3 Anbefalinger...................................................................................................................57

8 Litteratur .........................................................................................................................59

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 1

1 Innledning – Om evalueringen Med dette foreligger sluttrapporten fra evalueringen av AMO-kurset Skole på byggeplass (SPB). Evalueringen er gjennomført av SINTEF Teknologiledelse IFIM i perioden desember 2003 - juni 2004, av forskerne Vidar Havn, Melina Røe og Trond Buland. Evalueringen har sett på organisering, gjennomføring og resultater av SPB. I tråd med evalueringens mandat, har vi valgt å konsentrere evalueringen om VK1 kursene i regi av SPB. I tillegg til disse 40-ukers kurs, har man også arrangert en rekker kortere kurs, i for eksempel Tilkomstteknikk og Løfteteknikk. Som vi skal komme nærmere tilbake til i presentasjonen av evalueringens metode, har vår evaluering i hovedsak vært en sluttevaluering eller resultatevaluering, men med visse trekk fra følgestudier eller prosessevaluering. Vi har altså ønsket å se på prosjektets måloppnåelse, men også å vurdere sentrale trekk ved organisering og gjennomføring. Målet med dette har vært å se på veiene til måloppnåelse, og å kunne komme med innspill til eventuelle justeringer i opplegget ved en eventuell videreføring av kurset.

1.1 Om rapporten I kapittel 1 vil vi presentere evalueringens hovedproblemstilling, vår metode og vårt datagrunnlag. Vi vil også kort se på noen rammevilkår, utvikling i sysselsetting og arbeidsmarkedspolitikk, som kan ha hatt betydning for SPB. I kapittel 2 vil vi beskrive hovedelementene ved SPB, og gjennomgå noen sentrale problemstillinger knyttet til sentrale sider ved kursets gjennomføring. I kapittel 3 ser vi nærmere på kostnadene ved SPB, og prøver i tillegg å sammenligne dette med andre aktuelle kurs eller opplæringstilbud. Vi reflekterer her også over kostnadene ved arbeidsledighet, i et håp om å komme i alle fall litt nærmere et svar på det kompliserte samfunnsøkonomiske regnestykket om SPBs nytteverdi. Kapittel 4 drøfter noen sider ved måloppnåelse av SPB, og ser nærmere på hva man har oppnådd av resultater på ulike nivåer. I kapittel 5 ser vi på frafallet fra kurset, og drøfter ulike årsaker til frafall. Kapittel 6 presenterer ulike aktørers vurderinger av ulike sider ved gjennomføringen av SPB, mens kapittel 7 presenterer de viktigste resultatene fra evalueringen, samt noen sentrale problemstillinger knyttet til eventuell videreføring av kurset. Her kommer vi også med noen anbefalinger knyttet til eventuell videreføring av kurset. Rapporten er bevisst forsøkt skrevet i en form og et språk som kan gjøre den tilgjengelig, og dermed forhåpentligvis nyttig, for flest mulig av de involverte. Av den grunn har vi også lagt vekt på å la deltakernes stemme bli hørt gjennom hele rapporten

1.2 Hovedproblemstilling Aetat Arbeidsdirektoratet hadde i utgangspunktet flere problemstillinger de ønsket belyst i evalueringen. Hovedhensikten med evalueringen var i følge oppdragsgiver “å få en samlet

2 SINTEF Teknologiledelse IFIM vurdering av erfaringene med kursene i forhold til målsettingene med kurstilbudet for deltakerne, Aetat og kursarrangøren.”1 Med utgangspunkt i denne overordnede problemstillingen presiserte Aetat Arbeidsdirektoratet videre målet med evalueringen slik:

”Målet med evalueringen er på denne bakgrunn å gi Aetat grunnlag for å vurdere måloppnåelse og resultater av dette kurstilbudet. Videre skal evalueringen gi Aetat grunnlag for å vurdere eventuelle forbedringer/justeringer ved planlegging, anskaffelse og gjennomføring av kurs med arbeidsplassen som opplæringsarena. Viktige elementer i et slikt vurderingsgrunnlag er oppnåelse av mål med kurset, deltakernes bakgrunn og forutsetninger for å fullføre kurs, tilretteleggelse av innhold, arbeidsplassen som pedagogisk opplæringsarena, varighet og resultater i forhold til kostnadene.” 2

Videre skisserte oppdragsgiver en rekke konkrete problemstillinger av både mål-/resultatrelatert og organisatorisk- og pedagogisk art, som de mente det kunne være aktuelt å belyse gjennom evalueringen:3

Mål og resultatorienterte problemstillinger:

- Hva er utbyttet for deltakerne som er tatt opp på disse kursene? Når de målet med sitt kurs og målet om jobb?

- Hva er resultatet for Aetat av ressursinnsatsen ved kjøp av dette kurstilbudet? (andel som fullfører, andel som går til jobb)

- Vil samme mål om formell opplæring, relevant jobb og styrking av rekruttering til bransjen kunne nås gjennom kurs i samme fag med en annen organisering og en annen leverandør? Har dette kurset en merverdi i forhold til andre kurs innenfor samme fag?

Organisatoriske og pedagogiske problemstillinger:

- På hvilken måte har kurstilbudets innhold, organisering og varighet bidratt til at målene for kursene er oppfylt? Hvordan har gjennomføringen av kurstilbudet Skole på byggeplass fungert for arbeidssøkere med ulik bakgrunn og forutsetninger? Hva synes deltakerne om måten kurset har vært lagt opp på, for eksempel vekslingen mellom teori/praksis?

- Rekrutteres riktig målgruppe i forhold til målsettingene med kurset? Uttaket av deltakere (gjennomføres i samarbeid med kursleverandøren), kan det bli bedre? Hvem kom inn på kursene?

- Hva er årsakene til at deltakere faller fra? Deltakere som er i jobb i dag, er de fortsatt i bransjen de fikk jobb etter dette kurstilbudet? Hvis ikke, hvordan er deltakernes tilknytning til arbeidsmarkedet?

- Hva skal til for å øke gjennomføringsprosenten? Har varigheten på kurstilbudet (10 mnd/1 skoleår) og økonomiske stønader til livsopphold betydning for deltakernes mulighet til å fullføre kurset?

- Hvor stor betydning har den pedagogiske tilretteleggingen med arbeidsplass som læringsarena, for deltakernes gjennomføringsevne og læringsutbytte?

- Hva har Aetat og kursarrangøren samarbeidet om før. Under og etter gjennomføringen av kurs? Hvordan vurderer disse aktørene erfaringene fra samarbeidet i de fem fylkene?

- Bidrar gjennomføringen av dette kurstilbudet til å løse flaskehalsproblemene i bransjen? Disse problemstillingene og spørsmålene, som oppdragsgiver presiserte ikke var en uttømmende liste over det som skulle belyses i evalueringen, ble vårt utgangspunkt for arbeidet, og i hovedsak de spørsmål vi har prøvd å besvare. 1 Aetat Arbeidsdirektoratet: Konkurransegrunnlag for evaluering av kurset ”Skole på byggeplass”, Referanse til Norsk lysningsblad 2003-12554, side 5 2 ibid. side 5 3 ibid. side 6

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 3 1.3 Data og metode

1.3.1 Prosess- og resultatevaluering Den grunnleggende hensikten med en evaluering er selvsagt å vurdere om eller i hvilken grad det som evalueres har oppnådd, eller er på veg til å oppnå sine mål. Man skiller imidlertid gjerne mellom to hovedtyper evaluering: Prosessevaluering hvor målet med evalueringen er å finne tiltak for å utvikle evalueringsobjektet og resultatevaluering hvor målet med evalueringen er å kartlegge måloppnåelse. Slik vi tolket oppdraget ønsket Aetat en evaluering med elementer av både resultat- og prosessevaluering. Man ønsket for det første en belysning av de konkrete resultatene av prosjektet ”Skole på byggeplass”. Dessuten ønsket man en analyse av organisering og gjennomføring, slik det framkommer av konkurransegrunnlagets skille mellom det de kaller ”mål- og resultatrelaterte problemstillinger” og ”organisatoriske og pedagogiske problemstillinger”. Videre ønsket oppdragsgiver også forslag og innspill til videre arbeid og organisering av dette og liknende AMO-kurs. Vi organiserte i utgangspunktet evalueringen etter prinsippene for prosessevaluering/følgeforskning slik det er beskrevet av Finne m.fl.4 De viktigste prinsippene her er:

- at evalueringen fokuserer på læring og utvikling (ikke primært eller alene kontroll), - at det skapes arenaer for dialog hvor problemfokusering og tolkning av resultater kan skje

i fellesskap mellom oppdragsgiver, evaluator og eventuelt andre interessenter, - at forskerne med jevne mellomrom kommer med innspill og forslag til utvikling som

andre aktører kan vurdere, kommentere og eventuelt handle ut i fra. Ved å ha en slik kontinuerlig dialog med oppdragsgiver og andre aktører sikrer man at forskningen er relevant for oppdragsgiver og øker mulighetene for bruk og spredning av resultatene. Samtidig vil et viktig element i en slik dialog være en løpende diskusjon omkring innretningen av evalueringen gjennom hele prosjektperioden. Evaluering av SPB har vært av mindre omfang og blitt gjennomført innenfor et kortere tidsrom enn i mange klassiske følgestudier. Det har dermed vært mindre rom for å etablere fora for dialog mellom oppdragsgiver, evaluator og andre interessenter. Selv om det ikke ble aktuelt å opprette noen fast kanal for dialog, i form av en referanse- eller interessentgruppe, har evaluatorene likevel vært i løpende dialog både med oppdragsgiver og representanter for de evaluerte. Evalueringen er metodisk basert på kvalitativ samfunnsvitenskapelig metode. Studiens intensjon er derfor å gi en forståelse av et sosialt fenomen, evalueringsobjektet, basert på fyldige data om personer og situasjoner.5 Som kvalitativ studie har den som mål å forstå virkeligheten slik den forstås og oppleves av de involverte aktørene. Studien har altså ikke hatt intensjoner om å kvantifisere for eksempel deltakernes opplevelser og vurderinger, men å gi et kvalitativt, dypere bilde av disse erfaringene. I datainnsamlingen har vi lagt vekt på å få fram og presentere "fakta" om kursets organisering og resultater. Disse "fakta" trenger imidlertid ikke å være de samme/se likt ut for aktører med ulikt ståsted. Objektet for evalueringen er ikke ett, men tvert i mot avhengig av de involvertes ulike utgangspunkt og tolkninger. Det finnes ikke en objektiv sannhet om SPB, men flere ”sannheter” og ulike virkelighetsbilder som må presenteres og vurderes i forhold til hverandre. Det er ikke 4 Se Finne, Håkon, Levin, Morten, & Nilssen, Tore (1995): ”Trailing research: A Model for Useful Program Evaluation” i Evaluation, 1(1), 11-31. 5 Se for eksempel Thagaard, Tove: Systematikk og innlevelse – en innføring i kvalitativ metode, fagbokforlaget, Bergen 1998, side 11

4 SINTEF Teknologiledelse IFIM nødvendigvis slik at ett av disse virkelighetsbildene er mer ”sant” enn andre, men de utgjør sammen brokker av den komplekse virkeligheten evalueringen må søke å favne og synliggjøre. Ulike aktørers virkelighetsbilder må derfor få lov til å komme fram i evalueringen. Derfor har det også vært viktig for oss å la de ulike involverte aktørenes, og særlig deltakernes stemme komme tydelig fram i presentasjonen av data. Tilsvarende ser vi at det kan være problematisk å komme opp med bastante, kvantitative mål for suksess. Noen av kursets målsettinger, som for eksempel antall kursdeltakere som har gått ut i og forblitt i fast jobb etter avsluttet kurs, har vi uten alt for store problemer kunnet måle kvantitativt. I tillegg til dette dreier vurdering av grad av suksess seg i stor grad seg også om deltakernes og andres subjektive oppfattelser og vurderinger. I en slik evaluering er det av sentral betydning å kartlegge og analysere de ulike aktørenes målsettinger, og suksesskriterier. Ulike aktører kan ha ulike mål for sin deltakelse i eller arbeid med kurset, på samme måte som en og samme aktør kan ha ulike, parallelle mål og suksesskriterier. Aetat har selv i sitt konkurransegrunnlag antydet to slike parallelle mål med kurset SPB; å kvalifisere arbeidssøkere for derigjennom å føre dem inn i arbeid, og å styrke rekruttering til en bransje som i flere år har slitt med å skaffe kvalifisert arbeidskraft. Ofte kan slike mål være parallelle og komplementære, men det kan også tenkes situasjoner der ulike aktørers eksplisitte eller implisitte mål for arbeidet kan stå i et konkurranseforhold til hverandre. En sentral utfordring for evalueringen har altså vært å gripe og analysere disse forskjellige virkelighetsbildene. Vel så interessant og viktig som ren innsamling av "fakta", har det derfor vært å få tak i de ulike aktørenes subjektive vurderinger av prosessene rundt kurset og kursets grad av suksess i forhold til de mål og suksesskriterier som framkommer. Vi har med andre ord evaluert SPB blant annet basert på aggregerte subjektive holdningsdata fra de aktører/informanter vi har intervjuet. Vi baserer altså våre vurderinger på informantenes subjektive framstillinger av prosjektet, med de svakheter det innebærer. Disse svakhetene oppheves etter vår mening langt på vei gjennom at vi intervjuet/samlet inn data fra et relativt stort utvalg av informanter, på ulike nivåer i prosjektet og i ulike institusjoner. I sum mener vi derfor at informantenes framstillinger gir et holdbart og riktig bilde av status med hensyn til gjennomføring og måloppnåelse for kurset SPB.

1.3.2 Kilder og datainnsamling Vi har i denne evalueringen benyttet oss av to sentrale datakilder. Disse er: Skriftlige kilder Vi har innledningsvis og underveis gjennomgått relevante skriftlige kilder fra Aetat, Veidekke og andre relevante aktører som har vært involvert i prosjektet. Eksempler på slike skriftlige kilder har vært sakspapirer og møtereferater, plandokumenter, interne evalueringer og rapporter, kurstilbyders forløpende rapportering til Aetat om deltakere ved de ulike kursene. I tillegg har vi gjennomgått sluttrapporter fra kursene og andre skriftlige kilder fra kursstilbyder, som for eksempel informasjonsmateriell til deltakere osv, som på ulike måter berører organisering og gjennomføring av kurset. Vi har også studert utvalgte dokumenter knyttet til kursets historie og forhistorie, både hos kurstilbyder og i Aetat. I tillegg til dette har vi benyttet registeropplysninger om deltakerne, fra Aetat og fra kurstilbyder, både for utvalg av deltakere for intervju, og for å vurdere deltakernes måloppnåelse og vei gjennom kursløpet.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 5 Intervjuer Vi har intervjuet et bredt utvalg av aktører som har vært involvert i organisering og gjennomføring av kurset. Dessuten har vi intervjuet et utvalg av deltakere som deltar på og har deltatt i kurset. Vi har ikke gjennomført et tilfeldig utvalg av intervjuobjekter, men derimot foretatt et strategisk utvalg der vi har prøvd å finne fram til kursdeltakere med ulik bakgrunn, alder, skole- og arbeidslivshistorie osv. Vi har intervjuet både deltakere som har fullført kurset og gått videre til læreplass og fast ansettelse, og deltakere som har falt ut av løpet på ulike tidspunkter på veien mot fagbrev og fast arbeid. Disse intervjuene har fokusert på ting som individuell vurdering av måloppnåelse, grad av tilfredshet med kursenes gjennomføring, organisering og innhold osv. Til sammen har vi intervjuet 23 tidligere og nåværende deltakere. Vi har dessuten intervjuet sentrale aktører hos kurstilbyder/entreprenør, personer som har hatt ansvar både for utformingen av kursene, og for gjennomføringen/ oppfølgingen. Her har vi særlig fokusert på kurstilbyders motiver, visjoner og målsettinger, samt deres vurdering av måloppnåelse, organisering og samarbeid. Vi har også intervjuet et utvalg av de aktørene hos kurstilbyder som har deltatt i den konkrete opplæringen på byggeplassen, inkl. hovedlærerne fra alle aktuelle fylker og en representant for lærere fra videregående skole som har hatt ansvar for allmennfagundervisning innenfor kurset. Her har vi vektlagt mye av det samme som i de øvrige intervjuene; måloppnåelse, organisering, samarbeidsrelasjoner etc. I tillegg la vi vekt på å danne oss et bilde av det praktiske, pedagogiske innholdet i kurset, sammen med relevante erfaringer fra de som står kursdeltakerne nærmest. Vi har også intervjuet andre aktører; baser og formenn, på arbeidsplass der SPB har base. Til sammen har vi intervjuet 10 aktører som på ulike måter er eller har vært involvert i gjennomføring av kurs. I tillegg til dette har vi intervjuet et utvalg av relevante aktører sentralt i Aetat Arbeidsdirektoratet, og aktører i Aetat lokalt knyttet til gjennomførte kurs. Vi har her særlig fokusert på disse aktørenes målsettinger og visjoner for kurset, deres vurderinger av måloppnåelse, organisering og samarbeid med kursleverandøren, samt på Aetats og arbeidsmarkedsmyndighetenes rolle i forhistorien og utforming av kurset. Her har det også vært viktig å få disse aktørenes vurderinger av kurset betydning som arbeidsmarkedstiltak, sett i forhold til det øvrige tiltaksapparatet på dette området. Vi har også intervjuet et utvalg av bedrifter, som har mottatt lærlinger fra SPB, totalt har vi intervjuet representanter for 14 slike bedrifter. Hensikten med dette har vært å få disse bedriftens vurdering av lærlingene, sammenliknet med lærlinger med bakgrunn i ordinær skole. Vi har også spurt disse bedriftene om deres vurdering av SPBs form og ikke minst nytte for bransjen. I tillegg intervjuet vi en representant for opplæringsrådet for berg-, bygg- og anleggsfag, ORBA, for å få en vurdering av kurset fra de som har arbeidet med overordnede spørsmål knyttet til fagopplæring på området. Intervjuene har vært kvalitative, semistrukturerte intervjuer, der vi har lagt vekt på å la informantene få fortelle sin historie, innenfor de rammer intervjuguide og intervjuere har satt. Data som framkommer fra slike intervjuer er ikke og har ikke til hensikt å kvantifisere forhold, men å bidra til forskerens analyse, og formidling av en meningssammenheng som gir forskeren, og senere leseren, forståelse av de sosiale fenomener som utforskes. Intervjuene har som formål å framskaffe en fyldig og omfattende informasjon om hvordan aktører oppfatter sin situasjon, sine

6 SINTEF Teknologiledelse IFIM

erfaringer, og sine opplevelser med objektet for evalueringen. 6 Våre intervjudata representerer meningskategorier, og ikke eksakte, tallfestede inndelinger. Det kan forekomme at vi i presentasjonen bruker mengdetermer som ”mange”, ”de fleste”, ”majoriteten” osv, men disse mengdetermene har ingen sentral plass i teksten. Det er datas meningsinnhold, ikke utbredelsen av tendenser, som er sentralt i presentasjonen.7 Det som er presentert av eksempler fra intervjudata, er altså valgt ut for å gi bilder eller illustrasjoner av det som har vært typiske (og i noen tilfeller atypiske) holdninger, meninger og vurderinger blant de intervjuede, basert på forskernes helhetlige inntrykk av intervjuene. Intervjuene har hatt en varighet på mellom en og to timer. Vi har også gjennomført en del gruppeintervjuer. Gruppeintervju kan bety at man får vurdert saker fra flere synspunkter. De kan også bidra til en prosessutvikling ved at det kan etablere eller utvikle en dialog mellom informantene. Intervjuer basert på personlig oppmøte ble supplert med kortere telefonintervju. En del av intervjuene er gjennomført under besøk på en byggeplass i Oslo-området. Dette besøket ga også anledning til nyttig observasjon av ulike forhold knyttet til kurset.

1.4 Kontekst: Arbeidsmarked og arbeidsmarkedspolitikk i endring Det er viktig at en alltid ser konkrete tiltak som skal evalueres i lys av den samfunnsmessige kontekst på området. Ett konkret tiltaks form vil selvsagt påvirkes av det samfunnet og de samfunnsmessige utviklingstrekk som omgir det. Det samme gjelder resultatene av tiltaket. Slike samfunnsmessige forhold kan være økonomiske konjunkturer, politiske motsetninger og endringer i dominerende politikk på området. Overordnede rammevilkår for tiltaket kan endres underveis, og dermed bidra til å endre tiltakets innhold og utfall. Vi ser at det har skjedd en markert utvikling i arbeidsmarkedet i den perioden SPB har eksistert som tiltak. Kursene startet opp i en periode som fortsatt var preget av relativt høye men synkende ledighetstall i 1997, og gikk gjennom en periode fra 1998 til 2001 med relativt lave tall. Fra 2001 har så ledighetstallene økt gradvis, før de så flatet ut rundt begynnelsen av 2004. I følge Arbeidskraftsundersøkelsen fra Statistisk sentralbyrå, var situasjonen i begynnelsen av 2004 slik:

”Ifølge AKU var det i gjennomsnitt 107 000 arbeidsledige i 1. kvartal 2004, tilnærmet uendret fra samme kvartal i fjor. De arbeidsledige utgjorde dermed 4,5 prosent av arbeidsstyrken, mot 4,4 prosent ett år tidligere. Ledigheten var 5,1 prosent for menn, og 3,8 prosent for kvinner. Menn i den mest yrkesaktive alderen (25-54 år) hadde en viss oppgang fra samme kvartal året før, mens det motsatte gjaldt for unge kvinner (16-24 år).”

Andelen av de ledige som er langtidsledige har gått opp fra 17 til 21 prosent det siste året. Langtidsledige er personer med en sammenhengende ledighetsperiode på over et halvt år fram til intervjutidspunktet, og som fortsatt er ledige. Ledighetens gjennomsnittlige varighet økte fra 17,3 til 18,0 uker fra 1. kvartal 2003 til 1. kvartal 2004.” 8

6 Se for eksempel Op.cit. Thagaard, side 79-96 og side 193 7 jfr. ibid side 198 8 SSB: Arbeidskraftundersøkelsen, 1. kvartal 2004: Nedgang i industrisysselsettingen, http://www.ssb.no/emner/06/01/aku/

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 7

Fortsatt i følge SSB, har utviklingen i arbeidsløshet i den perioden SPB har eksistert sett slik ut: 2003: 107 000 2002: 92 000 2001: 84 000 2000: 81 000 1999: 75 000 1998: 75 000 1997: 94 000 1996: 109 000 1999 utgjorde et vendepunkt. Til tross for like gjennomsnittlige ledighetstall for 1999 og 1998, så man i 1999 en nedgang i ledigheten i første halvår, etterfulgt av en markert økning i siste halvår. Denne økningen har siden fortsatt fram til 2003, og viser nå i 2004 tegn til å ville flate ut. 1998 ble dermed et rekordår i lav ledighet, med den høyeste gjennomsnittlige yrkesdeltakelse siden Arbeidskraftsundersøkelsene startet i 1972. Nedgangen i ledighet hadde da imidlertid allerede vist tegn til å stoppe opp.9 En slik endring i arbeidsledigheten over tid kan også bidra til å skape endringer i rekrutterings-grunnlaget til tiltak som SPB. Med relativt få ledige, kan en kanskje anta at mange av de aktuelle deltakerne på et slikt kurs, er blant de som har vist seg vanskeligst å formidle til fast jobb. I tråd med endringen i tallet på arbeidsledige, har vi også sett en utvikling i arbeidsmarkedspolitikken, og dermed i Aetats strategi og arbeidsform. Aetats strategidokument for 2004 presenterer etatens rolle slik:

”I 2004 skal Aetat ytterligere styrke sin rolle som tjenesteyter overfor arbeidssøkere, med sikte på raskere avgang til arbeid. Hovedstrategien er større vekt på jobbsøkerrettet bistand og målrettet bruk av tiltaksmidlene. Gjennomsnittlig kostnad pr. tiltaksplass skal reduseres gjennom effektiv tiltaksbruk og bedre bestillerkompetanse i Aetat. Aetat skal intensivere innsatsen overfor grupper med spesielle problemer på arbeidsmarkedet.”10

I perioden med relativt høy ledighet i første halvdel av 90-tallet, var målsettingen å få flest mulig inn i ulike tiltak, bl.a. for å bidra til å opprettholde den arbeidslediges arbeidsevne og tilknytning til arbeidslivet. Denne perioden ble altså preget av relativt høyt tiltaksvolum, med mange arbeidsløse i tiltak. Perioden mot slutten av 90-tallet ble så preget av lavere ledighet, og fokus i arbeidsmarkeds-politikken ble dermed satt på formidling av ledige til arbeid. Tilbud om tiltak ble i første rekke gitt til særlig prioriterte grupper. Tiltaksvolumet var i denne perioden lavt.

Da ledigheten begynte å øke rundt siste halvdel av 2001 ble det valgt en noe annen strategi enn i den forrige perioden med høy ledighet. Fokus ble nå lagt på lavere tiltaksvolum, med færre tiltak enn det den reelle arbeidsledighetssituasjonen og dermed ”behovet” skulle tilsi. Det høye tiltaksvolumet fra forrige periode med høy ledighet ble erstattet av større krav om egenaktivitet, fokus på jobbsøking, på å få den ledige raskere ut i jobb, og dermed også strengere prioriteringer ved tilbud om tiltak. Man valgte nå å satse mer på oppfølging og støtte i egen jobbsøking, eventuelt via tilbud om tiltak som Jobbklubb. Dette skal nå være prøvd før Aetat lokalt eventuelt vurderer å gi tilbud om andre tiltak.

9 SSB: Rekordhøy yrkesdeltakelse i 1998, Ukens statistikk nr. 5 1999 http://www.ssb.no/ukens_statistikk/utg/9905/4.shtml10 Aetat: Mål og strategier for 2004, Oslo 30. januar 2004, side 3

8 SINTEF Teknologiledelse IFIM Dessuten skal Aetat satse på særskilte tiltak for politisk prioriterte utsatte grupper, som langtidsledige, yrkeshemmede, innvandrere og ungdom under 20 år, det siste i samarbeid med den fylkeskommunale oppfølgingstjenesten. Aetats arbeid har også fått en sterkere velferdsprofil. Etaten er sterkt involvert i Regjeringens tiltaksplan for reduksjon av fattigdom i Norge, gjennom den økte satsingen på å øke yrkesdeltakelsen fra personer med psykiske lidelser og sosialhjelpsmottakere, og arbeidet med å rehabilitere og reaktivisere uføre tilbake til jobb. Noe forenklet kan vi kanskje beskrive uviklingen i Aetats strategi fra begynnelsen av 90-tallet til i dag som fra ”arbeidsledige på tiltak” til ”oppfølging av arbeidssøkere”. Oppfølging av arbeidssøkere har riktig nok alltid vært en del av Aetats oppgaver, men dette ble altså særlig vektlagt ved økning i den siste ledighetsperioden fra slutten av 2001 og fremover, som en strategi for å få ledige raskt ut i ny jobb, fortrinnsvis før de ble langtidsledige. I likhet med utviklingen i arbeidsløshet, er det klart at en slik gradvis endring i strategi også vil kunne komme til å påvirke arbeidet med SPB. SPBs plass i Aetats strategi vil naturlig endre seg i takt med endringer i denne strategien.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 9

2 Skole på byggeplass – en ny start med yrkesutdanning? Vi vil i det følgende kapitlet gi en oversikt over organisering og gjennomføring av SPB, i tillegg til at vi vil gå nærmere inn på noen sentrale problemområder knyttet til organiseringen av kurset.

2.1 Mot en mer praksisnær fagopplæring – kort om historien til SPB AMO-kurset Skole på byggeplass er utviklet av en større entreprenør, det som den gang het Veidekke ASA, og innebærer at yrkesfaglig opplæring i ulike fag gjennomføres ute på byggeplasser. Kurset, som er åpent for arbeidssøkere over 19 år som er registrert hos Aetat, løper over 40 uker og gir utdanning tilsvarende VK1 i videregående skole, i utgangspunktet i betongfag. Kurset er senere også utvidet til Anlegg og bergverk, og Tømrerfag. De av deltakerne som ikke har grunnkurs, får også tatt dette i løpet av de 40 ukene kurset varer. Dette gir kompetanse til å begynne som lærling i ett av betongfagene. Etter to til tre år, avhengig av kandidatens tidligere utdanning og arbeidserfaring, kan ordinær fagprøve avlegges. I tillegg til fullverdig VK1 eksamen, får deltakerne gjennomgå en rekke kurs og sertifiseringer av relevans for bransjen. Deltakerne på betongfag i 2003-2004 får for eksempel kurs i bruk av arbeidsutstyr, kurs i anhuking, stropping og signalgiving, kurs i helse-, miljø- og sikkerhetsarbeid, førstehjelpskurs, kurs i byggeplassøkonomi, innføring i stillasmontering og sertifikat for varme arbeider. Forhistorien for kurset går tilbake til i alle fall 1993, da en sentral aktør i Veidekke begynte å arbeide bevisst med utformingen av et slikt tilbud. Motivet var todelt, for det første hadde denne aktøren stor interesse for fagopplæring, og ønsket å se hva som kunne gjøres for å styrke denne. I bransjen var det en viss følelse av at det tilbudet som eksisterte ikke var kvalitativt godt nok, og det var interesse for å se hva man kunne gjøre for å styrke dette. Man ønsket særlig å gi deltakerne en bredere og mer realistisk kunnskap om hva skjer på en byggeplass. Målet var å gi bedre bransjekunnskap, og en mer oppdatet fagkunnskap på området. Dette ønsket man å oppnå med en mer praktisk orientert opplæring enn det man mente elevene fikk i videregående skole. De yrkesfaglige studieretningene i videregående skole hadde og har dessuten problemer med gjennomstrømningen, og selv om gjennomføringsprosenten økte etter Reform 94 har enkelte fag fortsatt et frafall på over 30 %. Av de som begynte sin videregående utdanning i 1994, var det for eksempel 34 % som ikke fullførte utdanningen de startet på, mens landsgjennomsnittet som ikke fullførte på normert tid var på ca 41 %.11 I Nordland gjennomfører eksempelvis halvparten av elevene i 2004 ikke videregående skole på normert tid.12 Mange har antydet at den økte teoretiske vinklingen på grunnkurs og VK1 ikke har virket udelt positivt, og har bidratt til å støte bort elever som av ulike grunner kan omtales som teorisvake. Mange har i tråd med dette etterlyst en tettere kobling mellom teori og praksis, og et mer tilpasset løp gjennom videregående skole, som ikke så entydig favoriserer de med interesse og anlegg for det teoretiske. I dette perspektivet må en også forstå SPB. For det andre så man på det tidspunktet at rekrutteringen til bransjen, særlig på betongfag, begynte å svikte. Denne utviklingen har fortsatt, og rekrutteringsproblemene er like store i dag som den

11 SSB: Hver femte elev avbryter videregående, http://ssb.no/emner/04/02/30/vgogjen/ 12 Mange fullfører ikke eksamen, NRK Nordland, 2.6.2004 http://www.nrk.no/nyheter/distrikt/nrk_nordland/3827641.html

10 SINTEF Teknologiledelse IFIM

gangen. I Oslo har det for eksempel ikke vært klasser i VK1 betongfag siden siste halvdel av 90-tallet. Med bakgrunn i dette begynte man så prosessen som skulle føre fram til SPB. Man tok tidlig kontakt med Aetat, for å få til et samarbeid om rekruttering til og finansiering av kurs, og etter 3-4 års forarbeid ble de første kursene i betongfag startet høsten 1997. Utslagsgivende for at Aetat gikk inn i dette, var sannsynligvis at kurset skulle ha utsatte grupper som primær målgruppe, sammen med det faktum at SPB utgjorde starten på et løp som ville føre til fagbrev til dem som fullførte. I utgangspunktet gikk SPB langt i retning av å garantere fast jobb i bransjen for de som fullførte VK1 og tok fagbrev; det som av noen ble omtalt som en ”jobbgaranti”. I 1999 ble dette omtalt slik:

”Entreprenørene garanterer lærlingeplass hvis du består VK1 og fast jobb hvis du klarer fagprøven.”13

Senere har man moderert formuleringene rundt jobb, og i nyere informasjonsmateriell om kurset heter det for eksempel:

”Elevene som består eksamen, og som ellers følger opplegget, er garantert lærlingeplass hos en av de store entreprenørene i bransjen.”

og ”Byggebransjen er en næring i vekst og muligheten for fast jobb er derfor svært stor.”14

Høsten 2003 brukte man formuleringen: ”Du som begynner på kurset får hjelp til å finne lærlingeplass, hvis du følger opplegget.”15 Man har også brukt mye tid på å formidle til deltakerne at ”å følge opplegget” ikke nødvendigvis innebærer bare å gjennomføre og bestå kurset, men også å vise nødvendig punktlighet og å tilegne seg de nødvendige holdninger til arbeidslivet. I informasjonsmaterialet i 2002 for kurset i Anlegg og bergverk; ”Asfaltskolen”, heter det imidlertid fortsatt:

”De er videre garantert tilbud om fast jobb i et av de involverte firmaene etter at fagprøven er bestått.”16

Flere av våre informanter har gitt uttrykk for at disse relativt sterke formuleringene om muligheten/løfte om fast jobb, har bidratt vesentlig til så vel Aetats interesse for kurset, som interessen fra potensielle deltakere.

2.2 Målgruppen Målgruppen(e) var i utgangspunktet voksne arbeidssøkende på jakt etter en videreutdanning, primært langtidsledige og innvandrerungdom. For pådriverne i Veidekke var dette en naturlig konsekvens av at de så at de ikke fikk mange nok av dem de trengte fra skolen. Dels ga ikke skolen et tilbud på betongfag, og dels var ikke kvaliteten på dem man fikk fra skolen god nok. Derfor var det naturlig å se på de voksne, de som falt utenfor de normale veiene gjennom det

13 ”På skolen”, i Magasinet for fagorganiserte 2/99, side 36 14 Skole på byggeplass – et 40 ukers AMO kurs, Aetat, EBA, Veidekke, informasjonsbrosjyre for skoleåret 2001-2002 15 Skole på byggeplass, informasjonsark august 2003 16 Skole på byggeplass – Asfaltskolen, Aetat, EBA, Lemminkäinen, NCC, Kolo Veidekke, Informasjon og veiledning i forbindelse med praksisopplæring for elever 2002

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 11

norske fagopplæringssystemet. Også integreringsperspektivet var viktig for Veidekkes aktører i dette, de så betydningen av å få innvandrerungdom og særlig voksne innvandrere som faller utenfor fagopplæring i skolen, integrert i arbeidslivet. For Aetat var dette to målgrupper som var definert som viktige for deres arbeid. Både unge voksne langtidsledige (20-24 år), til dels med ulike problemer i tillegg til arbeidsledigheten, og innvandrerungdom var grupper som hadde vist seg vanskelig å få kanalisert inn i varig arbeid. Disse gruppene er da også overrepresentert i ledighetsstatistikken. I SPB så Aetat altså et virkemiddel som man mente kunne nå grupper som i liten grad ble berørt/påvirket av andre arbeidsmarkedstiltak, grupper som også fra politisk hold var definert som sentrale målgrupper for deres tiltak. Vi ser altså helt klart sammenfallende målsettinger og motiver for Veidekke/bransjen og Aetat ved oppstart av SPB. SPB har da også, som vi skal komme tilbake til, etter vår mening i stor grad truffet disse målgruppene ved sine opptak. En klar majoritet av deltakerne, har tilhørt gruppen langtidsledige og/eller voksen innvandrerungdom, og man har til dels tatt inn deltakere med relativt belastet bakgrunn.

2.3 Grunntrekk i opplegg og organisering De første fylkene startet gjennomføringen av kurset i 1997, og ca. 225 deltakere hadde inntil skoleåret 2002-2003 vært innom kurset i fem fylker; Oslo, Vestfold, Østfold, Telemark og Buskerud. ”Skolen” etableres på en byggeplass, i en brakkerigg eller i andre tilgjengelige lokaler på eller tett ved den faktiske byggeplassen. Deltakerne får teoretisk undervisning der to dager i uken. Den praktiske delen av undervisningen får de på selve byggeplassen, med konkrete oppgaver knyttet til det byggeprosjektet som der utføres. Det er et poeng at disse oppgavene normalt skal være reelle arbeidsoppgaver på byggeplassen, og ikke noe som bare gjøres som et ledd i undervisningen. Lærere fra videregående skole har ansvaret for undervisningen i allmennfag, normalt en dag i uken, mens lærere fra entreprenørbedriften har ansvaret for undervisningen i yrkesteori og praksisundervisningen. Det legges vekt på at også teoriundervisningen i størst mulig grad skal være praktisk rettet og nært knyttet til det deltakerne gjør i den praktiske delen av opplæringen. Undervisningen følger arbeidsdagen, med start 07.00 og avslutning 15.00, og hele skolen legger stor vekt på at deltakerne skal møte en realistisk arbeidssituasjon på en byggeplass. Inntil 2003 var til sammen 15 kurs på VK1 nivå gjennomført, mens fire kurs skal avsluttes i løpet av 2004. Av disse 19 kursene har 16 vært VK1 Betongfag, 2 har vært VK1 kurs i Anlegg og Bergverk (Asfaltskolen) og ett kurs i inneværende skoleår er VK1 Tømrerfag. Til sammen vil i underkant av 285 deltakere ha vært innom VK1 kurs på SPB, når de kursene som nå løper er avsluttet.17 145 deltakere hadde avsluttet kurs høsten 2003.

2.4 Opptak og ”siling” av deltakere Opptak av deltakere skjer i samarbeid mellom Aetat og de kursansvarlige i Veidekke. Opptaksprosessen omfatter blant annet en lengre samtale med den enkelte søker. Hensikten med dette er å kartlegge vedkommendes motivasjon og forutsetninger for å delta på kurset. Her legges

17 Av disse er så langt to kvinner; SPB har en kvinnelig deltaker i skoleåret 2003-2004, og en kvinne har tidligere vært deltaker men ikke fullført.

12 SINTEF Teknologiledelse IFIM det blant annet vekt på å se om kandidaten er motivert for et såpass langt og krevende kurs, og om han/hun har økonomiske forutsetninger for å gjennomføre det. Her søker man også i størst mulig grad å få et bilde av kandidatens totale livssituasjon, inkl. ekstraordinære gjeldsproblemer, dommer som skal sones og/eller narkotikahistorie. Man søker i størst mulig grad å sile ut dem man ser ikke har realistiske forutsetninger for å fullføre kurset. I tillegg til selve kurset har man i mange tilfeller også arrangert et forkurs på fem uker, der man innledningsvis tar opp 25, altså 10 mer enn det man ønsker å stå tilbake med til selve VK1 kurset. Slike forkurs som en del av inntaksprosedyrene har man arrangert siden skoleåret 2000-2001, og selv om kursarrangøren ønsker å benytte dette fast er det fortsatt ikke alle kurs som starter med forkurs. Dette er et forhandlingstema med Aetat i de enkelte tilfeller. Forkurset har som hensikt å gi deltakerne en første introduksjon til bransjen, i tillegg til at det lar kursarrangørene bli bedre kjent med de potensielle deltakerne. Forkurset fungerer på den måten som en siling av deltakerne. For det første vil kurset bevisstgjøre en del deltakere om at dette ikke er kurset for dem, at dette enten ligger for langt fra det de ønsker, eller oppleves som for krevende. På dette grunnlaget velger en del på eget initiativ å avbryte. For det andre gir det de kursansvarlige en mulighet til å vurdere deltakerne, og sile ut de som åpenbart ikke er motivert eller har forutsetninger for deltakelse. De som under forkurset ikke klarer kursets arbeidstider (07.00-15.00), har for stort fravær eller har problemer med å innpasse seg på og overholde byggeplassens regler, vil for eksempel kunne bli rådet til å finne et annet tilbud. Gjennom praktisk arbeid kan man her også vurdere deltakernes anlegg for arbeid i bransjen, men det er vårt inntrykk at dette teller mindre enn det holdnings- og motivasjonsmessige. Selv om det gjennom forkurset skjer et betydelig og planlagt frafall, er det vårt inntrykk at man fra kursarrangørens side viser og har vist til dels stor grad av fleksibilitet her. Man har åpenbart latt tvilen komme deltakeren til gode i mange tilfeller. Man står ved opptak av deltakere overfor en mulig konflikt mellom de to sentrale aktørene Aetat og Veidekke. Veidekke vil ha flest mulig deltakere som fullfører kurset, best mulige lærlinger og senere betongarbeider, og søker derfor å sile ut de ”svakeste” eller mest ”problematiske” kandidatene. Aetat på sin side vil ha inn flest mulig av den vanskeligste gruppen, de som man i minst grad når med andre tiltak. Dersom silingen her blir for streng, er det klart at Aetats mål om å nå prioriterte grupper i arbeidsmarkedspolitikken kan bli skadelidende. Blir man for ”streng” i opptaket, kan man risikere å sile ut de svakeste i målgruppen, og sitte igjen med “sterke” deltakere som man kanskje kunne hjulpet med andre, rimeligere virkemidler. Tar man på den andre siden opp mange svært svake deltakere, som enten ikke klarer å fullføre, eller fullfører med dårlige resultater, mister SPB tillit i den bransjen som skal ta imot lærlingene og senere fagarbeiderne. Her ligger det også et potensielt konfliktområde knyttet til hvem som i tvilstilfeller skal ha det avgjørende ord i forhold til opptak. Aetat vil naturlig hevde at det er de som i siste instans skal bestemme hvem som går på deres AMO-kurs. Veidekke/SPB på sin side vil ønske å bestemme hvem som skal gå på det de oppfatter som ”sitt” kurs. Enkelte informanter i Aetat har gitt uttrykk for at denne problemstillingen har vært reell i enkelte tilfeller. Mange av de som er og har vært ansvarlige for gjennomføring av kurs, har som vi skal komme tilbake til under analysen av frafall fra kurset, etter hvert kommet til den erkjennelse at SPB ikke er et kurs for alle. Kurset er og oppleves som hardt og krevende. Mye teoretisk og praktisk stoff skal læres på kort tid, man følger en arbeidstid som mange opplever som hard, man arbeider utendørs året rundt under alle slags værforhold, og arbeidet er til dels fysisk krevende. De svakeste eller mest belastede deltakerne vil erfaringsmessig ha minst sjanse til å klare kurset. Kursene har da også til tider hatt stort frafall, i noen tilfeller har 1/4 til 1/3 av deltakerne falt fra etter kort tid, og omkring halvparten har fullført kursene. Dette gjelder imidlertid langt fra alle

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 13 kursene. Erfaringene og prognosene fra de løpende kursene nå er også langt bedre, frafallet har vært mindre, og gjennomføringsgrad ser ut til å bli høyere. Ved noen av de kursene som ble arrangert mens arbeidsledigheten var relativt lav, i 1999-2001, opplevde man for eksempel at man for å fylle opp kurset måtte ta opp alle søkerne, blant dem mange av den gruppen som blir oppfattet som aller mest utfordrende. Frafallet underveis ble da også her svært stort, og heller ikke alle de kandidatene som fullførte fant seg til rette som lærlinger i bedrift etter fullført kurs. Disse og andre erfaringer har bidratt til å gi de kursansvarlige på byggeplassene en økt bevissthet om at en nøyere siling av deltakerne er nødvendig. De senere årene, med høyere arbeidsledighet, har da også søkertallene til kursene vært så store at man har kunnet, og måttet, gjøre en mer bevisst utvelgelse og siling av deltakerne. Også lærebedriftene som har fått lærlinger fra SPB har registrert dette; flere gir uttrykk for at kvaliteten på lærlingene de nå får er høyere enn før, og kobler dette til en mer bevisst siling av deltakere ved opptak. Denne silingen trenger ikke nødvendigvis å handle bare, eller en gang primært, om kandidatenes formelle bakgrunn og reelle problemhistorie. Flere av dem vi intervjuet var inne på at en deltakers dårlige faglig bakgrunn eller belastet livshistorie ikke var noe hinder for å bli en god SPB-deltaker og senere lærling. Det sentrale er at kandidatene som blir tatt opp er motiverte for å gjøre en endring, for å gjøre noe med livet sitt, at de har et reelt bilde av hva SPB er, og virkelig vil gjennomføre det. Også de deltakerne vi intervjuet var samstemt på dette med at SPB er et kurs som framfor alt krever motivasjon fra deltakernes side. Utfordringen blir da å velge ut de som har denne motivasjonen og viljen. I dette har flere av våre informanter etterlyst hjelp fra andre, for eksempel Aetat. Uansett er det klart at det her ligger en potensiell målkonflikt, mellom Aetat som ønsker sterkt fokus på de svakeste gruppene, og Veidekke som gjerne vil ha inn deltakere med best mulig grunnlag for å klare kurset, og egne seg i bransjen.

2.5 SPB og Aetat Intro – et forsøk Aetat intro er en spesialenhet i Aetats 2. linjetjeneste som gir utvidet bistand til arbeidssøkere med innvandrerbakgrunn. Tjenesten er landsdekkende, men har kun kontorer i byene Oslo, Bergen, Trondheim og Kristiansand. Hvert kontor skal dekke sin region. Aetat intro bistår for øvrig også Aetat med kompetansespredning. Veidekke har til en viss grad benyttet seg av denne spesialenheten i kvalitetssikringen av rekrutteringen til SPB; ikke bare i forhold til innvandrere, men også norske søkere. En av våre informanter har beskrevet det som at man i tidligere kurs opplevde at søkerne "dumpet bare innom og ble med" uten særlig refleksjon eller gjennomtenkning. Prosedyren var informasjonsmøte pluss "en liten prat" etterpå. Gjennom samarbeidet med Aetat intro er rekrutteringsprosessen blitt mer strukturert og omfattende. Dette gjelder hovedsakelig i Oslo. Elementer fra prosedyren i Oslo er imidlertid prøvd ut i andre fylker, eksempelvis bruk av enkle skriftlige besvarelser i løpet av prosessen. I de tilfeller hvor SPB har samarbeidet med Aetat intro gjennomføres et informasjonsmøte i samarbeid med dem. Dette etterfølges av (for de som fortsatt er interessert) en skriftlig språktest utformet av Aetat intro. Opprinnelig var denne beregnet på innvandrere, men etter ønske fra Veidekke er den også tilpasset norske søkere. Formålet med dette er primært å teste muntlig og skriftlig språk-/ leseforståelse.

14 SINTEF Teknologiledelse IFIM I løpet av/rett i etterkant av den skriftlige testen må søkerne gjennom et kort intervju med ansatte fra SPB. Søkerne blir her intervjuet etter en enkel intervjuguide utarbeidet av SPB. Samme dag som informasjonsmøtet og det korte intervjuet, får deltakerne tidspunkt for et lengre intervju med Aetat intro. Dette intervjuet foregår noen dager senere. Prosessen avsluttes med et felles møte mellom Aetat intro og SPB, hvor alle søkerne vurderes. Det bestemmes hvem som får tilbud om deltakelse. Aetat lokalt er med på denne vurderingen så sant de har tid. I forhold til den enklere prosedyren tidligere hevder våre informanter at dette medfører større grad av/tid til refleksjon og mer bevisst/ gjennomtenkt kursdeltakelse fra den enkelte søker. Normalt skjer det også en avskalling av deltakere mellom informasjonsmøte og test, mellom test og intervju med Aetat intro, og dels i etterkant av det sistnevnte intervjuet.

2.6 Utplassering i bedrift En viktig del av kursopplegget i dag er en utplassering i bedrift, som forberedelse for læretid. Denne utplasseringen skjer normalt mot slutten av kurset, og gir deltakerne en første forsmak på hvordan livet er i et normalt arbeidslag på en annen byggeplass enn den der skolen har vært plassert. Utplasseringen lar også bedriftene få prøve framtidige lærlinger, og det ser ut som om lærebedriftene også setter pris på dette. Målet er i hovedsak at elvene så skal bli lærling i den bedriften der de har vært utplassert.

2.7 ”Villmarksskolen” Som ledd i VK1 kurset på SPB, har man også gjennomført det som har blitt betegnet som ”Villmarksskolen”. Her tilbringer deltakere og lærere noen dager i ødemarken, går fjelltur, ligger i lavvo eller snøhule, går på ski og driver med andre friluftsaktiviteter. Hensikten med dette er dels å gi deltakerne et lite avbrekk fra et krevende kurs, men også å øve dem i lagarbeid, skape samhold, lære å mestre nye oppgaver, og gi lærere og deltakere bedre sjanse til å bli kjent med hverandres sterke og svake sider.

2.8 Utfordringer for bedriften Hvilke utfordringer stilles bedriften/byggeplassen overfor når man starter SPB? Det viktigste her ser ut til å være å finne egnede arbeidsoppgaver. Som sagt skal de praktiske oppgavene deltakerne gjennomfører som en del av undervisningen, i størst mulig grad være reelle oppgaver, arbeidsoppgaver som går inn i den øvrige byggeprosessen. Her gjelder det derfor å finne oppgaver som både er reelle, gir variert praktisk erfaring, og som dessuten ikke sinker og/eller forstyrrer det øvrige arbeidet. SPB må nødvendigvis være en bigeskjeft på den enkelte byggeplass, og må derfor ikke komme i veien for den ordinære virksomheten. Byggeplassen og prosjektet må dessuten naturlig nok være av en størrelse som gjør at det er mulig å gjennomføre et 40 ukers kurs der. Kortvarige byggeprosjekter vil dermed være mindre egnet. Samtidig må byggeprosjektet være av en størrelse og inneholde et så bredt spekter av arbeidsoppgaver at det som forutsettes i læreplanen for VK1 kan dekkes der.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 15 Det sier seg selv at dette kan være vanskelig å realisere, og det er flere eksempler på kurs der deltakerne har vekslet mellom flere byggeplasser, for å få variasjon i de praktiske oppgavene sine. Likevel er det sannsynligvis en fordel hvis SPB kursene kan gjennomføres ved samme byggeplass. Samlet peker dette mot at SPB nok ikke egner seg for alle bedrifter eller byggeplasser. Det kreves anlegg/byggeplasser av en viss størrelse og varighet, for å kunne realisere et SPB-kurs under optimale betingelser.

2.9 Samarbeidsrelasjoner/nettverk SPB er også et nettverk av ulike aktører, med ulik bakgrunn, ulike tradisjoner, ulike målsettinger, ulike oppgaver og ulik kultur. For å oppnå et vellykket resultat er man avhengig av at dette nettverket fungerer, at samarbeidet mellom de ulike aktørene er godt, at man snakker samme språk og er i stand til å løse problemer i fellesskap når de dukker opp. Det er særlig tre slike samarbeidsrelasjoner, og tre grupper av nøkkelaktører, som er viktige i forbindelse med SPB. Vi skal her se litt nærmere på disse tre: Aetat: Den første og kanskje mest sentrale er samarbeidet mellom Aetat og kurstilbyder Veidekke. Stort sett er det vårt inntrykk at samarbeidet mellom kursledelse i Veidekke og Aetat både lokalt og sentralt har vært godt, preget av god dialog og samarbeid både rundt oppstart, rekruttering og gjennomføring av kurs. SPBs ledelse her underveis rapportert til Aetat om ting som frafall, med egen rapportering om hver enkelt deltaker som har sluttet under veis, samt sluttrapport fra hvert enkelt kurs med opplysninger om resultat og hvor deltakerne eventuelt har fått læreplass. Samtidig mener vi å se visse tegn til interesse- og kulturkonflikt mellom disse to aktørene i samarbeidet. Noen av de tidligere og nåværende deltakerne vi har intervjuet, har som vi skal komme tilbake til etterlyst mer og bedre informasjon fra Aetat i starten, og i noen tilfeller også mer oppfølging fra Aetat under veis i kurset. I den grad deltakerne har uttrykt misnøye med Aetat, har det imidlertid mest handlet om økonomi; om ulike sider ved utbetaling av dagpenger og individstøtte (kursstøtte) som ikke alltid har blitt opplevd som tilfredsstillende. Enkelte av våre informanter i Veidekke har som sagt på sin side etterlyst mer støtte fra Aetat rundt opptak/rekruttering og utvelgelse av deltakere til kurset. Fra Aetats side blir det framhevet at kurset etter deres mening er meget godt. Kurset holder innholdsmessig høy kvalitet. Samtidig har det også kommet fram en viss misnøye med SPB-ledelsens ubyråkratiske stil. Aetat har nok underveis i kurset påpekt behovet for grundigere rapporteringsrutiner knyttet til deltakere og frafall. Enkelte har hevdet at Veidekke har hatt problemer med skriftliggjøring og presisering underveis. I tillegg har noen av våre informanter gitt uttrykk for misnøye knyttet til visse sider ved SPBs rapporteringsrutiner på kostnadssiden, det har blitt hevdet at det har vært opplevd som vanskelig å få dokumentasjon på hva Aetat får for pengene de betaler for kurset. Som vi skal komme tilbake til i kapittel 3 er det mange i Aetat som dessuten oppfatter kurset som svært kostnadskrevende, og stiller spørsmålstegn ved visse sider av kursinnholdet, sett i forhold til utbyttet. Enkelte har blant annet vært skeptiske til kost/nytte-effekten av den såkalte ”Villmarksskolen”.

16 SINTEF Teknologiledelse IFIM Noen i Aetat har nok også, som vi har vært inne på, sett og til dels opplevd den potensielle konflikten ved at Veidekke vil plukke ut de beste kandidatene fra målgruppen(e) til bransjen, mens Aetat ønsker sterkere fokus på de svakeste i målgruppen(e). For enkelte i Aetat har det nok også vært opplevd som problematisk at SPB som AMO kurs lyses ut som anskaffelse etter konkurranse med forhandlinger, når det er den største, og hittil eneste kurstilbyderen som selv har laget kravspesifikasjonen for det kurset man inviterer til å levere tilbud på. Noen av våre informanter har antydet at dette er problematisk i forhold til reglene om innkjøp i offentlig sektor, og at det gir en kurstilbyder urimelige fordeler i forhold til andre. Man har også hatt en konflikt på dette i ett tilfelle, der Aetat ønsket å velge en annen leverandør for gjennomføring av SPB. Blant annet har noen av våre informanter i Aetat antydet at dette kan være i grenselandet i forhold til regelverket for offentlige innkjøp. Enkelte av våre informanter i Aetat har også gitt uttrykk for at de har ført et press, også fra politisk hold, om å kjøpe nettopp SPB. På den andre siden er SPBs kursmodell utformet og bygd opp av aktører som har lagt ned en stor arbeidsinnsats i dette, og det kan naturlig nok oppleves som urimelig hvis andre kurstilbydere skal ”stjele” deres pedagogiske modell. Til dels ser vi nok her en klassisk konflikt mellom en byråkratisk forvaltningsorganisasjon som må følge sine retningslinjer for anbud, innkjøp, rapportering og økonomistyring, og en ildsjel-drevet prosjektorganisasjon som SPB. For Aetat har det nok derfor til tider blitt opplevd som om SPB har vært for ”kjappe i svingene” og ubyråkratiske i sitt arbeid, mens SPB nok på sin side har opplevd Aetat som unødvendig tungrodd? Vi står her over for en klassisk situasjon der to virkelighetsbilder møtes, med det potensialet for konflikt som dermed oppstår. Byggebransjen: SPBs andre viktige samarbeidsrelasjon er uten tvil byggebransjen. Relasjonen til bransjen, med den tillit Veidekke, og etter hvert også SPB har opparbeidet seg, er svært sentral med tanke på måloppnåelse. Det er bransjens bedrifter som skal være mottakere for lærlinger fra SPB, og de må derfor være trygge på at de lærlingene de mottar ikke vil medføre urimelige kostnader for bedriften. Det er vårt inntrykk, blant annet etter å ha intervjuet representanter for lærebedriftene, at relasjonen mellom bransjen og SPB er god. Alle våre informanter i lærebedriftene har et meget godt inntrykk av SPB. SPB har også lagt ned et betydelig arbeid å bygge oppdisse relasjonene. Bedriftene har til dels vært på besøk og med selvsyn sett hvordan det arbeides, og representanter for SPB er i tett dialog med bransjen og særlig de aktuelle lærebedriftene. Videregående skole: Den tredje av de sentrale samarbeidsrelasjonene er den mellom SPB og videregående skole. SPB kjøper undervisningstjenester i allmennfag fra videregående skole, noe som stort sett har vist seg å fungere godt. Våre informanter legger imidlertid ikke skjul på at det også er utfordringer forbundet med dette. Både deltakere og hovedlærere ved kurset har som vi skal komme tilbake til, vært inne på at det ikke er alle lærere fra videregående skole som har fungert like godt. Dette er åpenbart en aktuell og opplevd problemstilling. Slik det er nødvendig å velge deltakere som er motivert og innstilt på å arbeide innenfor SPBs rammer, kan det være ønskelig å ”håndplukke” lærere for allmennfagundervisningen. For det første nødvendig å finne lærere som er interessert i å følge arbeidstida på byggeplassen. Det er også nødvendig å finne de som er interessert i og evner å jobbe med teoretisk stoff til voksne, ofte skoleleie personer, som ikke primært har interesse for det teoretiske. I den forbindelse er det nødvendig/ønskelig å finne lærere som er interessert i og evner å gjøre allmennfagene levende og praktisk relatert. En må prøve å finne lærere som ønsker og klarer å tenke allmennfag i en byggfaglig kontekst, for å gjøre stoffet tilgjengelig, og motivere en ”teoritrøtt” gruppe av mottakere.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 17 Stort sett mener vi at det ser ut som om man har lyktes med dette, men det er åpenbart at ikke alle allmennfaglærerne så langt har passet like godt inn i konseptet. Vi har nok også her sett spor av kulturkonflikt, mellom en klassisk næringslivskultur, og en mer ordinær skolekultur. De to verdener snakker som kjent ikke bestandig helt samme språk, og enkelte allmennfaglærere har nok ønsket å følge skolens tradisjonelle pedagogikk i større grad enn det som er ønskelig i SPB Vi tror altså at SPB ennå har et stykke å gå i det arbeidet de har startet for å utvikle en mer praktisk eller ”byggfaglig” allmennfagundervisning. Undervisningen i allmennfag kan nok i mange tilfeller knyttes enda klarere til livet på byggeplassen, og i bransjen. Også allmennfaglærere vi har snakket med, ser denne utfordringen. Vi tror det kan være nyttig for SPB å knytte langvarige kontakter med allmennfaglærere som er interessert i å videreutvikle konseptet ”skole på byggeplass” også inn i allmennfagenes domene. Dette ville etter vår mening styrke SPB, og også bidra ytterligere til å utvikle en alternativ, mer praktisk rettet fagopplæring.

2.10 SPB - en ubyråkratisk organisasjon? Organisasjonen rundt SPB er i dag relativt liten. I tillegg til to aktører sentralt i Veidekke, omfatter den primært hovedlærerne på hvert kurs/byggeplass. Det er vårt inntrykk av at denne organisasjonen fungerer godt og ubyråkratisk, og at alle kjenner hverandre og det arbeidet de ulike gjør godt. Rollefordelingen fungerer åpenbart godt. Det er dessuten svært korte kommunikasjonslinjer mellom de enkelte kurs og den sentrale kursledelsen. Den sentrale ledelsen følger opp hvert kurs tett, og gir mye støtte i den praktisk, daglige gjennomføringen. Både kursledelse og deltakere får nær og tett oppfølging fra den sentrale ledelsen, når det er behov for det. Dette er selvsagt positivt. Samtidig er det klart at man ved en eventuell utvidelse av konseptet SPB til også å gjelde andre fag og landsdeler, ville måtte etablere en annen organisasjon for at dette skal fungere. Med dagens organisering har vel SPB omtrent den størrelsen det er mulig å holde oversikt over. SPB er i dag i stor grad ildsjel-drevet. Kurset har som sagt en liten, overordnet organisasjon, bestående av to personer, som begge åpenbart brenner for dette prosjektet, mer enn man nødvendigvis kan forvente fra mennesker som er involvert i slikt arbeid. Her er det imidlertid viktig å peke på at også de som jobber lokalt med de enkelte kurs må beskrives som ildsjeler og pådrivere. I det hele tatt framstår hele organisasjonen rundt SPB som preget av tett og godt samarbeid og løpende dialog. Engasjementet fra alle sentrale aktører er stort, og bidrar til det resultatet man oppnår. Disse to i ledelsen driver arbeidet fram, de fungerer som pådrivere, oppfølgere og støttespillere. Både for de lokalt kursansvarlige og for mange av deltakerne, oppleves ildsjelene som nødvendige brikker i det store puslespillet SPB kan være. For deltakerne gir dette seg utslag i at de sentrale aktørene stiller opp, gir støtte og råd, hjelper dem med søknader, foretar henvendelser for dem og støtter dem på ulike måter. ”Hun er som ei mor for oss”, uttrykte for eksempel en av kursdeltakerne med henvisning til en av de sentrale aktørene i SPB. Tidligere deltakere gir uttrykk for at de også blir fulgt opp etter at de er ferdige med kurset. For den lokale kursledelsen utfører de sentrale aktørene en betydelig innsats knyttet til de mer byråkratiske sidene ved arbeidet; budsjett, rapportering osv.

18 SINTEF Teknologiledelse IFIM Ulempen med slike ildsjel-avhengige organisasjoner, er at ildsjeler har en tendens til å brenne ut. Skal man etablere SPB som et bredere konsept med større omfang enn i dag, er man avhengig av å forankre det på en annen måte organisatorisk, slik at det ikke blir så avhengig av noen få sentrale aktørers glød. Dersom de sentrale aktører i SPB hos Veidekke i dag skulle falle fra, ville det etter vår vurdering være vanskelig å videreføre kursopplegget. Ildsjeler er en stor fordel i arbeid som dette, men også en potensiell svakhet som gjør kursopplegget sårbart. Det er også vårt inntrykk at SPB er en lærende organisasjon. Man har lært av sine erfaringer underveis, gjennomføringen og det pedagogiske opplegget har blitt justert og forbedret. Hovedlærerne ga klart uttrykk for at dette gjorde at kurset var betydelig lettere å gjennomføre i dag enn i den tidligere fasen. Resultatene har derfor også blir bedre, både med hensyn til gjennomføringsgrad og kvaliteten på de lærlingene som kommer ut av kurset. Man har kort og godt klart å lære av sine erfaringer.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 19

3 Men det koster flesk? Et ankepunkt mot SPB, særlig fra Aetats side, er at dette har vært og er et dyrt kurs i forhold til utbyttet. Dette må selvsagt sees i sammenheng med Aetats nåværende strategi, med vekt på et lavt tiltaksvolum, større vekt på jobbsøkerrettet bistand, reduksjon av gjennomsnittlig kostnad pr. tiltaksplass, og særlig prioritering av grupper med spesielle problemer på arbeidsmarkedet. Vi vil derfor her se nærmere på kostnadene, og sammenligne dette med andre alternative kurs. Vi vil også se på kursets kostnader i forhold til samfunnsøkonomiske kostnader knyttet til arbeidsledighet, for på den måten å introdusere noen refleksjoner rundt SPBs samfunns-økonomiske nytte sett i forhold til kostnadene.

3.1 Hva koster Skole på byggeplass Hvis vi tar utgangspunkt i kurset i betongfag som har gått i Oslo i 2003 – 2004, har dette en totalpris på kr. 2 472 000,-. Av dette er lønnsutgiftene til lærere den største utgiftsposten, på til sammen kr. 694 200,-. Informanter i Aetat har for eksempel antydet at dette siste er et svært høyt beløp. Med 15 deltakere på hovedkurset, vil dette bety en pris pr. deltaker på kr. 164 800,-, og dermed en månedsverkspris (pris pr. deltaker pr. måned) for det 40 uker/10 måneder lange kurset på ca. kr. 16 480,-. For denne prisen får deltakerne altså en fullverdig VK1 eksamen i byggfag, på linje med eksamen på VK1 ved videregående skole. De som ikke har grunnkurs fra før, vil i tillegg få dette i løpet av kursets 40 uker. I tillegg får man som sagt en rekke kurs og sertifiseringer som oppfattes som nyttige og nødvendige i bransjen, og den såkalte Villmarksskolen, som vi skal komme nærmere tilbake til senere. Det fem uker lange forkurset, med i utgangspunktet 25 deltakere, koster i dette tilfellet i overkant av kr. 150 000,-, og har altså en månedsverkspris på ca. kr. 4800,-. Kursprisene vil selvsagt variere, blant annet avhengig av hvor de avholdes. Kurset i Oslo er for øvrig det dyreste av de VK1 kursene som har pågått i skoleåret 2003-2004. De øvrige tre kursene dette skoleåret har hatt en samlet pris på: VK 1 tømrer, Vestfold: kr. 2 062 200,- VK 1 betong, Telemark: kr. 2 050 000,- VK 1 betong, Østfold: kr. 2 148 829,- For sammenligningens skyld kan vi også ta med noen priser på de kortere kursene som er kjørt i regi av SPB. Kurs i Løfteteknikk på 25 uker kostet i Østfold kr. 1 340 250,- og i Vestfold kr. 1 250 250,-. Kurs i Tilkomstteknikk på 20 uker, kostet i Østfold kr. 1 080 100,-. I tillegg får deltakerne i ulik grad støtte som arbeidsledige. De som har opparbeidet rett til arbeidsledighetstrygd får utbetalt dagpenger. For en deltaker med opparbeidet dagpengegrunnlag tilsvarende gjennomsnittlig industriarbeiderlønn vil dette utgjøre kr. 743,- pr. dag, eller kr. 3 715,- pr uke. I tillegg kan man ha rett på andre dagpengebaserte tillegg, som for eksempel barnetillegg, i en størrelse avhengig av dagsatsen. De som ikke har opparbeidet rett til dagpenger, får utbetalt individstønad (tidligere kalt kursstønad) på kr. 245,- pr. dag. Den enkelte deltakers ”pris” ut over

20 SINTEF Teknologiledelse IFIM kurskostnaden, vil altså variere. Dette er penger som de fleste altså ville mottatt også om de ikke hadde deltatt på SPB

3.2 Hva koster alternativene? Hvilke alternativer ville deltakerne på SPB hatt til deltakelse på kurset? I hovedsak kan vi snakke om tre alternativer; de kunne vært i arbeid, de kunne deltatt i andre AMO-tiltak eller utdanning, eller de kunne vært arbeidsledig uten tiltak. Hva ville i så fall vært kostnadene forbundet med dette? Vi vil her prøve å vise med noen eksemepler hva i alle fall noen av alternativene til SPB ville kostet, altså ikke som eksakte regnestykker, men som eksempler som grunnlag for sammenligning. Det mest ideelle alternativet ville selvsagt vært at kandidatene med egen eller Aetats hjelp hadde fått fast jobb, og altså gått inn igjen i arbeidslivet. For mange av deltakerne er det vår vurdering at dette er et lite sannsynlig alternativ; mange av deltakerne på SPB har tilhørt grupper som det nettopp har vist seg vanskelig å kanalisere inn i arbeidslivet, og som derfor er overrepresentert når det gjelder langtidsledighet. For svært mange av deltakerne ville derfor alternativet til SPB sannsynligvis vært ledighet og/eller andre AMO-tiltak. Annet AMO-kurs: Hva er vanlig pris på et alternativt AMO-kurs? Her er det viktig å være klar over at AMO-kurs varierer mye i pris. Prisen på kurs vil være avhengig både av kurset type, hvor i landet det arrangeres, hvor langvarig det er osv. Kurs med store materialutgifter er for eksempel normalt dyrere enn kurs med stort sett teoriundervisning, derfor er bl.a. sveisekurs så dyrt. Kurs i storbyene vil også ofte ha høyere utgifter til lokaler, enn det kurs utenfor pressområder vil ha. Gjennomsnittlig månedsverkspris for AMO-kurs i 2004, det vil si det kurset koster for en deltaker i en måned, er i følge Aetats opplysninger kr. 7 600,-. Bak dette gjennomsnittstallet skjuler det seg til dels meget store variasjoner. For å gi et visst bilde av prisene, og variasjonene i pris, vil vi her kort presentere kostnadene ved en del ulike AMO-kurs: I Vestfold har Aetat kjøpt et kurs i byggfag. Kurset inneholdt teori fra GK, VK1 og VK2. Dette gikk over 38 uker, med 35 timer undervisning i uka, hadde en total pris på kr. 491 695,-, i utgangspunktet 18 deltakere og en oppgitt månedsverkspris på kr. 3348,-. (10 fullførte kurset, og de som fullførte kom ut i tiltak, i hovedsak på lønnstilskudd. Resten gikk over til tiltaket arbeidspraksis). I Buskerud gjennomførte man i 2002 et praktisk-teoretisk kurs innenfor bygg og anlegg; Tilkomstteknikk.18 Målgruppen for dette kurset var langtidsledige/fremmedspråklige. Total kurspris var kr. 688 000,-. Man hadde 16 deltakere, hvorav 14 fullførte. Kurset gikk over 20 uker, med en oppgitt månedsverkspris på kr. 7 242,-. Tilbake i 1999 hadde AMO-kurs i videregående opplæring innen sveisefag i Buskerud en månedsverkspris på kr. 14 700,-, mens korte sertifiseringskurs i sveising hadde en månedsverkspris på hele kr. 26 158,-. Disse kursene var arrangert av et fylkeskommunalt voksenopplæringssenter. Fra Aetat i Trondheim har vi fått oppgitt følgende priser på en del ulike AMO-kurs fra de siste årene:

18 Et kurs/fag som også gjennomføres innefor rammene av SPB

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 21 Grunnopplæring i byggfag er et kurs som gir smakebiter på en rekke byggtekniske fag og tjener som en introduksjon til byggfagene. Kurset gir hjelpearbeiderstatus, kan gi rett til opptak på VK1. Kurset hadde en totalpris på kr. 1 300 000,-, gikk over 10 mnd og hadde 20 deltakere, og en månedsverkspris på kr. 6500,-. Førerkort tyngre kjøretøyer supplert med en del transportfaglige emner er deres dyreste kurs, mht månedsverkspris. Kurset hadde en totalpris kr. 1 100 000,-, 18-20 deltakere, gikk over 3 måneder og hadde en månedsverkspris på kr. 20 370,-. I den andre enden av kostnadsspekteret, fant vi der EDB-innføring,19 med en totalpris på kr. 140 000,- og 20 deltakere. Dette hadde en varighet på 2 mnd og en månedsverkspris på kr. 3 500,- Kombinert lager/truckfører-kurs hadde i Trondheim en totalpris på kr. 290 000,-. Med 20 deltakere og en varighet på 17 uker, ga det en månedsverkspris på kr. 3 411,-. Kurs i Helse og sosialfag, grunnkurs videregående skolenivå, rent lærerbasert, teoretisk kurs hadde en totalpris på kr. 490 000,- Med 20 deltakere og en varighet på 5 måneder, fikk det en månedsverkspris på kr. 4 900,-. Jobbklubb,20 en mye brukt kurstype i Aetat i dag, har i Trondheim en totalpris på kr. 120 000,-, en måneds varighet og 20 deltakere, og altså en månedsverkspris på kr. 6 000,-. Ambulansekurs er et kurs som i følge noen av våre informanter i Aetat også har hatt omtrent samme månedsverkspris som SPB. Der er man imidlertid i følge våre informanter i Aetat 100 % garantert jobb etter kurset. Hva får man for pengene i de ulike AMO-kursene? Noen av våre informanter, særlig de som er knyttet til SPB, er tilbøyelige til å hevde at AMO-kurs stort sett handler om korte delutdanninger, kurs som gir en liten del av en totalkompetanse, mens SPB gir et fullstendig utdanningstilbud. Dette er ikke ubetinget sant, også noen AMO-kurs gir en fullstendig kompetanse, for eksempel sertifisering som sveiser. Også kurs som gir kompetanse tilsvarende den du kan få i videregående skole, har blitt kjøpt av Aetat. Det som imidlertid er sikkert er at SPB kompetansemessig ikke kan sammenlignes med korte kurs av type EDB-innføring, jobbklubb og lignende. For lengre kurs er det åpenbart at det i alle fall til en viss grad er mulig å sammenligne den kompetansen deltakerne får med det de får fra SPB. SPBs særegne form og pedagogiske opplegg skiller det selvsagt også fra andre kurs- opplæringstilbud. Dette gjør at SPB er bedre egnet for målgrupper der mange ikke ville ønske å delta i, eller greie å fullføre en fagopplæring etter tradisjonell modell. Også av denne grunn kan man ikke automatisk sammenligne SPB og alternative kurs- og opplæringstilbud; for svært mange av deltakerne ville disse ikke vært et reelt alternativ, nettopp på grunn av deres mer tradisjonelle pedagogiske opplegg. Imidlertid kan en selvsagt tenke seg at andre kurstilbydere utformet kurs som bygde på de samme pedagogiske modeller som SPB. Om disse da kunne tilby kurs til en lavere pris, gjenstår å se, men våre informanter i Aetat forteller om tilfeller der konkurrerende kurstilbydere allerede har tilbudt kurs etter SPB modellen, til en lavere pris enn det Veidekke gjør. 19 Populært kjent som ”Datakortet”, men det er en beskyttet tittel på en tilbyders kurs 20 Målgruppe for jobbklubb er formidlingsklare arbeidssøkere som står tilmeldt Aetat, og som i forbindelse med sin jobbsøking vil ha utbytte av et strukturert og målrettet kurs. Målet med jobbklubben er å bidra til at deltakerne skaffer seg jobb. Deltakelse i jobbklubb skal kvalifisere arbeidssøkere til å kunne orientere seg på arbeidsmarkedet og til å være aktive jobbsøkere. http://www.aetat.no/cgi-bin/aetat/imaker?id=29821

22 SINTEF Teknologiledelse IFIM

Videregående skole: Et alternativ til den utdanning man får gjennom SPB, ville selvsagt være utdanning i ordinær videregående skole. VK1 og for en del også grunnkurs, ville gi samme kompetanse som SPB, og mulighet for læreplass i bedrift. Det er likevel ting som tyder på at deltakere fra SPB stiller sterkere som lærlinger, noe som blant annet gir seg utslag i at de får høyere startlønn som lærlinger. De har også i de fleste tilfeller en arbeidslivskunnskap og en praktisk erfaring fra byggelass som elever fra ordinær VK1 ikke har. De to tilbudene er derfor ikke helt innholdsmessig sammenlignbare. I følge Statistisk sentralbyrås KOSTRA–tall, var korrigerte brutto driftsutgifter21 pr. elev pr. år i videregående skole pr. 23.3.2004 kr. 105 089,-. Korrigerte brutto driftsutgifter pr. elev byggfag i videregående skole var kr. 66 122,-. Dette alternativet ville altså også vært billigere enn SPB. I praksis vil imidlertid denne muligheten vært stengt for majoriteten av de som tilhører SPBs målgrupper, både på grunn av deres alder, og fordi de nettopp ikke vil vært motivert for å gjennomgå en slik tradisjonell utdanning. Arbeidsløs, ikke på tiltak: Et annet alternativ til deltakelse på SPB ville vært at aktøren var arbeidsløs. Den eksakte kostnaden ved dette er det vanskeligere å komme fram til, blant annet fordi dagpengenes størrelse vil avhenge av hvor mye vedkommende har tjent før han/hun har blitt arbeidsløs. I tillegg til utbetalte dagpenger/sosialstønad og andre bidrag fra det offentlige, inngår også tapte skatteinntekter i det samfunnsøkonomiske regnestykket. Hvor stort dette samfunnsmessige tapet er, vil jo også avhenge av vedkommendes tenkte lønn. Kanskje enda viktigere er det tap av produktivitet og verdiskaping det medfører at personer i arbeidsfør alder står utenfor arbeidslivet, og den tilsvarende potensielle samfunnsøkonomiske gevinst med å kanalisere dem tilbake i arbeid. Dersom den arbeidsledige har vært i arbeid tilstrekkelig lenge til å opptjene dagpengegrunnlag, vil han/hun altså få utbetalt dagpenger mens han/hun er ledig. Dagpengesatsen er i dag 2,4 promille av dagpengegrunnlaget, utbetalt fem dager i uka. Med utgangspunkt i en gjennomsnittlig månedslønn i industrien i 2002, kr. 25 812,- som gir en årslønn på kr. 309 755,-, gir dette utbetalt kr. 743,- pr dag/3 715,- pr. uke(fem dager). I tillegg kan den enkelte som tidligere påpekt også ha rett på dagpengebaserte tillegg, for eksempel barnetillegg. Dagsatsen avgjør størrelsen på tillegget. For eksempel utløser kr. 743,- pr. dag kr. 335,- kr pr. dag i tillegg. For den arbeidsledige som ikke har vært i arbeid/tjent tilstrekkelig til å ha rett på dagpenger, vil sosialstøtte være et alternativ for livsoppholdelse. Dette utbetales ”etter behov”, og det er derfor umulig å komme opp med noen eksakte tall for hva dette koster. I 2002 fikk imidlertid hver sosialhjelpsmottaker i gjennomsnitt utbetalt kr. 6 977,- pr. måned, for enslige menn var tallet kr. 6 391,-. Ved 12 måneders støtte var gjennomsnittlig utbetaling 8 574,- pr måned.22 Gjennomsnittlig utbetaling pr. tilfelle var i 2002 kr. 33 408,-.23 De regionale forskjellene er her store. I Oslo, som lå på topp var gjennomsnittsutbetalingen pr. tilfelle i 1999 kr. 44 000,-, mens

21 I følge SSB omfatter korrigerte brutto driftsutgifter driftsutgiftene ved fylkeskommunens egen tjenesteproduksjon pluss avskrivninger minus dobbeltføringer som skyldes viderefordeling av utgifter/ internkjøp mv. http://www.ssb.no/kostra/22 SSB: Gjennomsnittleg sosialhjelp per månad med utbetaling http://www.ssb.no/emner/03/04/30/soshjelpk/tab-2003-09-26-03.html 23 SSB: Brutto utbetalt økonomisk sosialhjelp, etter stønadens art, fylke og kommunestorleik http://www.ssb.no/emner/03/04/30/soshjelpk/tab-2003-09-26-02.html

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 23

det i Akershus var nede i kr. 32 000,-. Finnmark, som lavest, hadde en gjennomsnittsutbetaling på kr.19 400,-.24

Arbeidsledighet betyr også tapte inntekter for det offentlige i form av fravær av skatteinntekter. Uten inntektsgivende arbeid betaler heller ikke den arbeidsledige skatt. Hvis vi nok en gang går ut fra en gjennomsnittlig industriarbeiderlønn som i 2002 var på kr. 309 755,- vil det si at en enslig person med gjennomsnittlig industriarbeiderinntekt og en samlet gjeld på kr. 1 000 000,- med dagens skattesatser ville betale i underkant av kr. 88 500,- i skatt til det offentlige pr. år.25

Hvis en ser dette i samfunnsøkonomisk perspektiv, vil altså en SPB deltaker som går ut i jobb og begynner å betale skatt, ha ”betalt tilbake” sin del av kostnadene ved kurset i løpet av to år. I tillegg til direkte utgifter i form av dagpenger og/eller sosialstøtte, og de tapte inntektene i form av fravær av skatteinntekter, må man også se det tap i produktivitet det innebærer hvis man ikke klare å skaffe kvalifiserte fagfolk til visse områder. Den totale samfunnsøkonomiske prislappen på arbeidsledighet er vanskelig å vurdere, og også økonomer er uenige om hvordan dette regnestykke må se ut. Noen har beregnet de samlede årlige kostnadene i form av belastning på offentlige budsjetter:

”Det er vanskelig å kalkulere nøyaktig, men anslag tyder på at dagens ledighet innebærer en samlet årlig belastning på offentlige budsjettet i størrelsesorden 15-20 milliarder” 26

I følge en studie av integrering av innvandrere og flyktninger i arbeidslivet, gjennomført av Econ analyse, vil for eksempel en økning på 182 000 årsverk de neste ti årene ha en nåverdi på omkring 50 milliarder kroner.27 Potensialet for økonomisk vekst knyttet til å integrere nye individer i arbeidsmarkedet er altså åpenbart høyt. Våre informanter vurderte også kostnadene og de samfunnsøkonomiske gevinstene ved SPB ulikt, noe som kan illustreres ved følgende sitater:

”Jeg skjønner ikke dem som sier at dette er dyrt! Dette er jo en av de få tingene Aetat har som virker! Sånn samfunnsmessig sett så må da dette kurset her være veldig lønnsomt?!” Deltaker)

”Kurset er ikke dyrt hvis vi ser på produktet, hva vi får ut av det! Aetat må da være interessert i å gjøre noe skikkelig, ikke bare korte kurs…” (Deltaker)

”Noen sa en gang til meg at hvis en elev fra et SPB-kurs kommer ut i varig arbeid, så er det kurset betalt…” (Hovedlærer) ”Jeg tror at det er et bra kurs med bra resultater, men alt blir jo bra hvis vi bruker så mye penger på det, alternativ bruk av pengene ville gitt større ”utbytte”…” (Aetat)

3.3 Sosiale og personlige ”kostnader” av arbeidsledighet I tillegg til de samfunnsøkonomiske kostnader ved arbeidsløshet, og tilsvarende gevinster ved å tilbakeføre mennesker til arbeidsdeltakelse, er det klart arbeidsledighet i mange tilfeller vil kunne

24 LO: Økonomisk sosialhjelp, LO Samfunnsnotat nr. 19/01, side 14 25 I følge skatteetatens enkel skatteberegningsprogram http://www.skatteetaten.no/ 26 Scheifloe, Per Morten: ”Arbeidsledighet – kostnader og løsninger” i Adresseavisen, 28.07.95 27 ECON Senter for økonomisk analyse: Gevinster ved raskere integrering av innvandrere, sammendrag, side 4, http://www.econ.no/oslo/econreports.nsf/Attachments/5748739D00A133F341256B9E002D49D2/$FILE/Sammendrag+R0401.pdf

24 SINTEF Teknologiledelse IFIM ha store helsemessige, sosiale og/eller psykologiske kostnader for den enkelte arbeidsledige.28 Dette er kostnader som ikke nødvendigvis kan måles i kroner og øre, men som likevel må inngå i det større regnestykket som skal vise resultatene av et tiltak som SPB i forhold til kostnadene. Hvilke funksjoner fyller jobben tradisjonelt i vårt samfunn? Hva gir arbeidet oss? Dette er sentrale spørsmål når en skal vurdere ”prisen” på arbeidsløshet, og dermed kostnaden og nytten av et tiltak. For det første er selvsagt arbeidet for de fleste den viktigste kilden til lønn, og altså kilde til livsopphold. I forlengelsen av dette er jobben også kilde til status i samfunnet, man vurderes svært ofte statusmessig ut fra sin jobb og sin lønn – og status. Som vist overfor betyr dette også inntekter for staten, i form av betalt skatt og selvsagt den produktivitet yrkesdeltakelse bidrar til. I tillegg er arbeidsplassen selvsagt en kilde til sosial kontakt, vi tilbringer en stor del av våre liv på jobb, og jobben blir dermed en naturlig arena for en relativt stor del av vårt sosiale liv. Store deler av vårt sosiale kontaktnett har sitt utspring i jobben, vi henter venner i alle fall delvis fra jobben, osv. Arbeidet gir fellesskap, og fyller i alle fall deler av den enkeltes behov for sosial kontakt. For det tredje utgjør arbeidet i vårt samfunn ett av våre viktigste bånd til samfunnet, jobben forteller hvor vi hører til, den knytter oss til samfunnet i den forstand at det er ett av de steder der vi bidrar til den samfunnsmessige produksjon og verdiskaping. For det fjerde er arbeidet en kilde til selvrealisering, og dermed til vår konstruksjon av egen identitet. Det er fortsatt primært gjennom jobben de fleste får utnyttet og utviklet sine evner og sine ambisjoner. Jobben er i vårt vestlige samfunn fortsatt en vesentlig del av hvem vi er. For at jobben skal fylle denne funksjonen må den oppleves som meningsfull og utviklende.29

Arbeidsplassen er altså ikke bare ”jobb”, den dekker også en rekke av individenes sosiale og psykologiske behov. Denne erkjennelsen av arbeidets sammensatte karakter og funksjon, er også nedfelt i Arbeidsmiljølovens paragraf 12, om psykososialt og organisatorisk arbeidsmiljø. Arbeidsledighet kan dermed potensielt også føre til en rekke opplevde problemer for individet, også ut over det som skyldes bortfall av inntekt. I tillegg til disse personlige konsekvensene er det klart at arbeidsledighet også har samfunnsmessige /sosiale konsekvenser av ikke-økonomisk karakter. Økonomisk og sosial marginalisering av befolkningsgrupper pga arbeidsledighet, kan potensielt bidra til sosial uro, kriminalitet, rasisme og etniske motsetninger:

”Å stå utenfor arbeidslivet medfører ofte dårlige levekår og lite sosial integrasjon med det norske samfunnet. Når det rammer hele innvandrergrupper, er det også en kilde til større avstand mellom folkegrupper.”30

Alt dette synliggjør personlige og samfunnsmessig gevinster ved å være i arbeid som en også må ta med i betraktningen når en vurderer kostnad og nytte av tiltak som SPB.

28 Se for eksempel Halvorsen, Knut, Odd Bakken og Per Fugelli: Arbeidsløs i velferdsstaten – helse og velferdsfølger av å være uten lønnet arbeid, Universitetsforlaget, Oslo 1986 29 Se for eksempel Kaul, H.: Mellom mann og maskin, Magistergradsavhandling i sosiologi, Institutt for sosiologi og samfunnskunnskap, Universitetet i Trondheim 1978 30 ECON Senter for økonomisk analyse: Langt fram til jobb - En analyse av ikke-vestlige innvandreres tilpasning til arbeidsmarkedet, Rapport 10/2002, sammendrag, side 1, http://www.econ.no/oslo/econreports.nsf/Attachments/87F212A2C7A97D4641256B9D0050D057/$FILE/R10-02+HBE+Sammendrag.pdf

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 25

4 Ut i arbeid? - Mål og resultatoppnåelse på SPB

4.1 Om målsettinger og måloppnåelse Det viktigste langsiktige målet med SPB er at deltakerne skal gjennomføre kurset, gå over i læretid, for til slutt å få fast og varig arbeid i bransjen. Dette vil være et vellykket utfall både for den enkelte deltaker, og for bedriften/bransjen som har sikret seg nødvendig kvalifisert arbeidskraft. Dette er den skisserte hovedveien gjennom kurset til fast arbeid. Suksess eller grad av måloppnåelse kan da måles i forhold til hvor mange av deltakerne som har fulgt denne veien. Vi kan imidlertid også tenke oss andre veier til måloppnåelse eller suksess for den enkelte kursdeltaker. De som har fulgt kurset, gjennomført læretid og fått fagbrev, uten at de i første omgang har fått fast jobb, har likevel i betydelig grad styrket sin stilling i arbeidsmarkedet, og økt sine sjanser for å få fast og varig arbeid. De som har fullført kurset, men ikke gått videre i lære, har også likevel oppnådd en klar kompetanseheving, og forbedret sine sjanser til å få framtidig jobb. Også for disse kan man med andre ord si at de har nådd et mål, at deltakelse har vært vellykket, i den forstand at de har kommet nærmere det som kan oppfattes som prosjektets langsiktige hovedmål. Vi har blant annet intervjuet tidligere deltakere som ikke fikk læreplass i bransjen, men som likevel vurderer kurset som positivt, og mener at det ga dem en betydelig sterkere stilling i arbeidsmarkedet. Å falle ut i løpet av prosessen, før man har fullført hele det skisserte løpet mot fast jobb, trenger altså ikke å bety at deltakelse har vært ubetinget mislykket for deltakeren. Dette er forhold det er viktig å ta hensyn til når man vurderer kursets måloppnåelse/grad av suksess. Evalueringen har forsøkt å etablere et bilde av hvordan kursdeltakerne fordeler seg i forhold til disse ulike nivåene/formene for måloppnåelse/individuell grad av suksess. For bransjen og kurstilbyder er det selvsagt også et viktig mål å skaffe kvalifiserte fagarbeidere til en bransje som akkurat på dette området sliter med rekruttering. Vår fortolkning av den sentrale resonnementkjeden til prosjektet ”Skole på byggeplass” er grafisk framstilt i figur 1.31 Aetat i samarbeid med kursleverandør tilbyr kurset ”Skole på byggeplass”. Kurset gjennomføres ved bedrifter i samarbeid med videregående skoler; og i samforståelse med fagopplæringssystemet. Sammen utgjør disse aktørene det vi har betegnet som ”støttestruktur og ressurser” til venstre i figur 1. Hovedmålet for både kursdeltakere, Aetat og kursleverandør er felles; at målgruppen som et resultat av kurset skal komme i fast og varig arbeid; slik det er vist til høyre i figuren. Veien fra initiering av/tilbud om et kurs og fram til en eventuell måloppnåelse i forhold til denne hovedmålsettingen vil kunne være ulik. Det vil for eksempel kunne være snakk om måloppnåelse på ulike nivå avhengig av hvilke valg den enkelte kursdeltaker gjør underveis i kurset eller når vedkommende har gjennomført kurset. Veivalgene underveis, og dermed utfallet for den enkelte, vil dessuten kunne påvirkes av ulike faktorer knyttet til kjennetegn ved målgruppen og kjennetegn/ egenskaper ved det kurset som tilbys. Dette er forsøkt visualisert i resonnementkjeden i området mellom ”støttestruktur/ ressurser” og hovedmål.

31 En resonnementkjede er en kombinert grafisk og tekstmessig fremstilling av sammenhengen mellom mål, aktiviteter, forutsetninger og rammebetingelser i et evalueringsobjekt. Se f.eks. Torvatn, H. (1995). Chains of reasoning: An evaluational tool. IFIM Paper 5-95, Trondheim: SINTEF Teknologiledelse IFIM.

26 SINTEF Teknologiledelse IFIM

Figur 1: Resonnementkjede

4.2 SPB – en vei tilbake til arbeidslivet – eller også andre vellykkede resultater? Vi kan altså i alle fall snakke om måloppnåelse på tre nivåer, i tillegg til det endelige hovedmålet som er at deltakerne kommer i arbeid, i eller utenfor bransjen. For det første vil det være et viktig delmål å fullføre VK1 kurset på SPB. For det andre vil det å få læreplass handle om å nå et annet delmål på veien mot det endelige. Fullført lære og oppnådd fagbrev vil være et tredje viktig delmål på veien mot det endelige målet, arbeid i bransjen. Vi vil derfor her se på måloppnåelse på alle disse trinn i målhierarkiet for SPB.

4.2.1 Fullført kurs I utgangspunket skal man ha 15 deltakere på hvert kurs, men siden man regner med stort frafall, har man i noen tilfelle tatt opp mer enn dette. Man hadde fram til og med skoleåret 2002-2003 arrangert/avsluttet til sammen 15 kurs. Med 15 deltakere pr. kurs betyr dette at til sammen 225 deltakere da var tatt opp på VK1 kurs i regi av SPB. I alt 145 deltakere har så langt (før 2003-2004 kursene er avsluttet) fullført ulike VK1 kurs. 80 deltakere hadde altså ikke fullført kurs de hadde startet på. Dette gir en frafallsprosent på 35,5 % I skoleåret 2003-2004 arrangerte man fire VK1 kurs, med til sammen 60 deltakere i utgangspunktet. Disse var ennå ikke ferdige da evalueringen ble gjennomført, og det er for tidlig å

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 27

si noe om fullføringsgrad, men våren 2004 tyder mye på at den blir høy. Totalt har altså 285 deltakere deltatt på 19 VK1 kurs i SPBs regi ved utgangen av skoleåret 2003-2004.

4.2.2 Læreplass Av de 145 som til og med skoleåret 2002-2003 hadde fullført kurs, var det i alt 21 som enten ikke ble tilbudt læreplass (vanligvis pga for høyt fravær under kurset), som ikke ønsket læreplass, eller som fikk læreplass men som ikke møtte opp/tok imot læreplassen (2). Noen valgte altså av ulike grunner selv bort læreplass, mens majoriteten av disse 21 ikke fikk tilbud fordi de ikke hadde gjennomført kurset slik forutsatt. De øvrige 124, eller ca 55 % av de som i utgangspunktet hadde startet på SPB, fikk tilbud om og startet i lære i bransjen, og i ett tilfelle i bedrift utenfor bransjen. Av de 124 som fikk læreplass og begynte i lære i bedrift etter fullført/bestått kurs, var 35 læreforhold inntil våren 2004 avbrutt/ikke fullført. Disse ble enten avviklet fra bedriftenes side eller lærlingen sluttet etter eget initiativ, og i 2 tilfeller avgikk lærlingen med døden. 89 tidligere deltakere hadde altså gjennomført, eller var fortsatt i lære på det tidspunktet.

I alt 41 lærlinger hadde inntil våren 2004 gjennomført læretiden i bedrift og fått fagbrev, mens 48 kandidater som hadde fullført kurset fortsatt var i lære våren 2004.

4.2.3 Jobb Dette er uten tvil både Aetats og kurstilbyders primære suksesskriterium. For Aetat handler dette om at det er deres sentrale mål for resultatoppnåelse, og for kurstilbyder handler SPB også om rekruttering til en bransje som på dette området har hatt problemer med å skaffe kvalifisert arbeidskraft i tilstrekkelig antall. Av de 41 som har fullført læretid og fått fagbrev, fikk anslagsvis 26 – 30, eller i underkant av 20% av de som hadde fullført kurset, jobb i bransjen.32 16 av de som etter fullført læretid så langt har fått jobb i bransjen, har fått jobb i Veidekke Entreprenør A/S I tillegg til de som har fått jobb i bransjen, finner vi i våre kilder i alle fall 3 som etter endt læretid har fått jobb utenfor bransjen. Om disse jobbene er et direkte resultat av SPB, er selvsagt et åpent spørsmål. I alle fall er det sikkert at deltakelse i kurset har gitt en allmenn kompetanse, som uten tvil har gjort at deltakerne generelt har fått en sterkere stilling i arbeidsmarkedet

4.3 Deltakernes vurdering av måloppnåelse – hva har de lært og oppnådd? Hvordan vurderer tidligere, og nåværende, deltakere sitt utbytte av deltakelse på SPB? Hva opplever de at de har lært og oppnådd gjennom deltakelse? Det er for det første uproblematisk å slå fast at en svært klar majoritet av tidligere og nåværende deltakere ser ut til å være svært fornøyd med det de lærer og har lært av faget. Nivået på det yrkesfaglig de har tilegnet seg, eller er i ferd med å tilegne seg, oppleves som høyt. De har lært noe de har nytte av, det oppleves som om de har fått eller er i ferd med å få en reell kompetanse.

32 Informasjonen vi har hatt tilgang til er litt uklar på noen punkter, noen av de tidligere elevene har det vist seg vanskelig å følge etter avsluttet lære. Her må en også huske at 48 ennå var i lære, og at deres framtidige jobbsituasjon derfor ikke var endelig avklart.

28 SINTEF Teknologiledelse IFIM En majoritet av våre informanter blant deltakerne legger i tillegg til det rent faglige også vekt på at de gjennom kurset har lært å jobbe. Kurset har gitt dem et realistisk forhold til hva som kreves i en jobb. Mange av deltakerne hadde vært ute av ordinær jobb lenge før de kom inn på kurset, og legger vekt på at SPB har hjulpet dem å finne igjen de rutiner som er nødvendig for å kunne fungere i arbeidslivet. Kurset har lært dem å stå opp om morgenen, innskjerpet behovet for punktlighet i en jobbsituasjon, lært dem å samarbeide med andre og i det hele tatt fungere på en arbeidsplass. For andre er svaret enkelt, gjennom kurset har de fått et yrke, og en jobb, eller i alle fall et berettiget håp om en jobb i nær framtid. Dette knippet uttalelser fra tidligere og nåværende deltakere, er ganske typisk for det våre informanter fortalte oss:

”Jeg ser på det som skolegang – som en plattform. For meg var det omskolering/voksenopplæring. Burde gjort dette for 20 år siden, men det er aldri for sent sier dem (ler). Vet at jeg går ut med et fagbrev i lomma. Uansett om du vil flytte til utlandet eller bytte yrke senere – vet man at det norske fagbrevet har høy verdi.” (Tidligere deltaker, nå lærling) ”Har fått fagbrev. Har lært oss ting vi ikke bruker til daglig. Da glemmer man, men det kommer opp igjen når man begynner å jobbe igjen. Viktigste jeg lærte var masse, masse om hvordan man kan gjøre ting privat, også. Nå kan jeg jo bygge en garasje til meg selv.” (Tidligere deltaker)

”Kurset var i tråd med forventningene. Nytten av å ha gått på kurset er veldig bra for meg: Jeg har fått jobb. Det viktigste jeg har lært er alt det faglige.” (Tidligere deltaker, nå i jobb)

”Har aldri lært så mye noen gang før i mitt liv. Men en må jo være innstilt på det, ta et tak sjøl…” (Deltaker)

”Viktigste kanskje at vi lærte hvor viktig det er å samarbeide, og vise respekt. Kurset var mer enn det jeg hadde forventa. Man ble fulgt opp hele veien av en som virkelig ville lære bort. Ingen forskjellsbehandling. Alle ble fulgt opp. ” (Tidligere deltaker)

Også noen deltakere som ikke har fått jobb innen bransjen i etterkant, vurderer kurset som positivt. Kurset har uansett gitt en ballast og et fundament som oppleves som nyttig, slik for eksempel denne tidligere deltakeren gir uttrykk for:

”Det var ikke et bortkastet år. Jeg kan dokumentere at jeg har lært mye. Det er det beste som kunne skje meg da.” (Tidligere deltaker, nå arbeidssøker)

For noen har kurset åpenbart betydd mye mer enn bare den formelle utdanningen det har gitt dem. Denne uttalelsen var for eksempel ikke helt utypisk:

”Jeg føler at det redda livet mitt på en måte. At jeg fikk den muligheten, lissom. Har surra litt på veien. Nå er jeg snart ferdig med læra, har klart det bra, gjort det bra.” (Lærling, tidligere deltaker)

4.4 Effekter av ”ordinære” AMO-kurs? Skal en kunne si noe om effekten av SPB, må en også vite noe om hvilke kriterier en skal bruke, og ikke minst hva en skal sammenligne det med. Et sentralt spørsmål da blir hvilke effekter på

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 29 deltakernes sysselsettingssituasjon man har av andre tiltak det er relevant å sammenligne med. Mest relevant som slik sammenligningsgrunnlag, er kanskje andre mer tradisjonelle AMO-kurs. Dette ville jo i de fleste tilfeller vært det mest aktuelle alternativet til deltakelse i SPB for de vi studerer. Tidligere studier av sysselsettingseffektene av AMO-kurs, viser delvis motstridende tall. Sammenfattende kan en si at tallene tyder på at mellom 30 % og 50 % av de som har deltatt på AMO-kurs er i arbeid omkring ett år etter at kurset er avsluttet. I hvor stor grad dette er et direkte resultat av kursdeltakelse, er fortsatt et åpent spørsmål. Rande gjenomgår for eksempel alle evalueringsstuder av AMO-kurs i Norge i perioden 1988 – 1996, og konkluderer med at:

”En analyse av alle evalueringsstudier av AMO-kurs i Norge i perioden 1988-1996 viser at det med stor sannsynlighet kan slås fast at AMO-kurs har en positiv effekt på jobbsannsynlighet. Ved fire evalueringsstudier viser målingene at sysselsettingseffekten av AMO-kurs er signifikant på minst 5 prosents nivå. En studie viser at under 50 prosent av kursdeltakerne fortsatt sto tilmeldt Arbeidsformidlingen på målingstidspunktet, men hvor en annen studie viser det motsatte resultat.”33

Samtidig peker Rande på at det er vanskelig å si hva slags type/hvor lange kurs som gir størst virkning. Bakenforliggende og mellomliggende variabler påvirker åpenbart jobbsannsynligheten, data tyder på at de arbeidsledige som har størst sannsynlighet for å få jobb etter kurs er de som også ville hatt størst sannsynlighet for å få jobb uten å ha deltatt på kurs. Effekten av AMO-kurset isolert kan derfor vanskelig måles.34

En studie av Torp og Raaum, er mer pessimistisk med hensyn til effekter av arbeidsmarkedstiltak generelt. Deres konklusjon er at tiltak ikke befrir fra ledighet:

”Konklusjonen på disse analysene må bli at det ikke er mulig å påvise at deltakelse i arbeidsmarkedstiltak generelt bidrar til å redusere forventet tid som arbeidsløs, som helt ledig eller som deltaker på tiltak, i påfølgende periode. Faktisk finner vi klare tendenser til det motsatte: At en gruppe som går lenge på tiltak i en periode, har mer omfattende ledighet i den påfølgende perioden enn de som går mindre på tiltak eller ikke går på tiltak i det hele tatt.” 35

Denne rapporten konkluderer med at det ikke dermed kan hevdes at tiltak skaper ledighet, siden årsakene til disse resultatene også kan være bakenforliggende eller mellomliggende variabler, som for eksempel egenskaper ved de gruppene som går lengst og mest på tiltak, eller konjunktur-situasjonen. Likevel viser studien at det ikke er noen nødvendig sammenheng mellom deltakelse på tiltak, og høyere sjanse for sysselsetting. En nyere studie av effekten av arbeidsmarkedstiltaks virking på deltakerens akkumulerte lønnseffekt over en periode på fem år etter deltakelse (seks til sju år for menn), viser at denne er

33 Rande, Geir Hugo: En analyse av arbeidsmarkedskurs – Arbeidsmarkedskursets virkning på kursdeltakers jobbsannsynlighet og livskvalitet, Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Trondheim 1996, side 165. 34 ibid side 165 35 Torp, Hege og Oddbjørn Raaum: Mindre arbeidsløs etter tiltak? Institutt for samfunnsforskning, Oslo 1996, side 56

30 SINTEF Teknologiledelse IFIM

signifikant positiv for deltakere med tidligere arbeidslivserfaring. For deltakere uten tidligere arbeidslivserfaring er effektene betydelig lavere.36

Selv om studier av andre AMO-kurs altså viser usikre og til dels motstridende resultater, mener vi det er rimelig å konkludere med at SPBs grad av suksess er omtrenet som av andre AMO-kurs. Her er det da viktig å huske at målgruppen for SPB samtidig er den som erfaringsmessig har størst problemer med å få jobb, og at en derfor kanskje må forvente noe lavere måloppnåelse i form av jobbdeltakelse? Deltakernes egen vurdering av måloppnåelse/utbytte er imidlertid relativt entydig positiv.

4.5 SPB som rekrutteringstiltak

”Mange bedrifter vil ha forskalingssnekkere og armeringsarbeidere som lærlinger, men i år ble det kun utdannet én elev i betongfag i Vestfold. Steinar Tveito ved Opplæringskontoret for byggfag tror betongfagene har for liten status blant de unge. - Mange synes arbeidet virker møkkete og velger heller andre fag, sier Tveito.”37

Det denne nyhetssaken illustrerer, er åpenbart et stort og vedvarende problem for bygg- og anleggsbransjen. Rekrutteringen til betongfag har nå vært stabilt lav i en årrekke. Det er fortsatt store problemer med å rekruttere lærlinger og fagfolk innen betongfag, til tross for at etterspørselen gjennom de siste årene har vært jevnt høy. Søknaden til betongfag i videregående skole har lenge vært svært dårlig, så dårlig at det i flere år ikke har vært opprettet klasser i dette faget i Oslo. I 2003-2004 er for eksempel de 15 deltakerne på SPBs kurs på Sjølyst de eneste som får VK1 utdanning i betongfag i hovedstaden. Situasjonen er omtrent like vanskelig i resten av Østlandsområdet også. Flere av de lærebedriftene vi har intervjuet, legger da også vekt på at dette er en viktig grunn til at de tar imot lærlinger fra SPB. Ved siden av det faktum at de vurderer kvaliteten på disse lærlingene som høy, er disse lærlingene deres sikreste måte å skaffe kvalifiserte fagfolk på området betongfag i dag. De følgende sitatene fra fire lærebedrifter som har erfaring med SPB, er typiske for det flertallet ga uttrykk for:

”Det er et stort behov for SPB– en del kommuner har ikke klart å stable på bena ordinære klasser i for eksempel forskaling. Da har dette vært et godt supplement til det offentlige skoleverket. Det er viktig, for bransjen har behov for rekruttering. Vi vil veldig gjerne at de skal fortsette.”

”Her i Oslo har vi ikke fått tak i noen lærlinger på betong, ingen har det faget her andre enn SPB. Eneste måte å få folk på betong har vært fra SPB.” ”Når det gjelder SPB er det lett – finnes ikke tilbud på betong i Oslo fra det offentlige nå i flere år.” ”Det er et nødvendig supplement i videregående opplæring. Det er et behov som jeg tror vil være relativt permanent. SPB er en mulighet for voksne til å komme inn i bransjen på et

36 Raaum, Oddbjørn, Hege Torp & Tao Zhang: Do individual programme effects exceed the costs? Norwegian evidence on long run effects of labour market training Memorandum no 15/2002, Department of Economics, University of Oslo 37 ”Mangler lærlinger”, NRK Buskerud, Telemark og Vestfold, 13.08.03 http://www.nrk.no/nyheter/distrikt/nrk_vestfold/2979435.html

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 31

tidspunkt som passer dem. Det er profesjonell voksenopplæring. Den eneste måten for voksne å komme inn i faget vårt. Vi ansetter ingen ufaglærte i bedriften vår. Eneste mulighet er gjennom fagutdanning. ”

Bare en av de lærebedriftene vi har intervjuet, har vært mer i tvil med hensyn til behovet for SPB som rekrutteringstiltak. Denne så dette blant annet i lys av nye regler for arbeidsinnvandring fra det utvidede EU:

”Ser framover. I tillegg til vanlig lærlingutdanning ser jeg kanskje ikke helt nødvendigheten av dette kurset - mye på grunn av usikkerheten nå i forhold til åpningen av EU – men for den enkelte deltaker tror jeg det har vært bra.”

Bransjen er i følge en av våre informanter også i overveiende grad svært positiv til SPB, og ser nødvendigheten av dette som et rekrutteringstiltak.

”Bransjens syn på SPB som fagutdanning er at den er fra likeverdig til bedre enn den ordinære opplæringa. De som kommer er godt motiverte og fått nok kunnskap til å få utbytte av læretida. ”

En representant for sekretariatet for ORBA/ORBYTEK38 gir overfor evaluatorgruppen uttrykk for at man som opplæringsråd ikke har vært tett informert om eller involvert i SPB, men at man på grunnlag av den informasjon man har fått stiller seg positivt til tiltaket. Man oppfatter der også SPB som et nødvendig, og positivt rekrutteringstiltak innenfor fag der ungdomsrekrutteringen via ordinær skole svikter. Derimot ser man i opplæringsrådet med en viss uro på at SPB kan bli en del av en privatisering av fagopplæringen, med overføring av opplæringsansvar til bedrifter, og tilsvarende svekkelse av den offentlige skolen og fylkeskommunenes ansvar for fagopplæringen. I en situasjon med konkurranse, kan opplæringstilbud av denne typen dessuten komme til å hindre rekruttering av elever som følger de ordinære kanalene i videregående skole, hvis bransjen foretrekker lærlinger som kommer fra ”deres egne” utdanningstilbud. Et spørsmål som aktualiseres av SPBs viktige rolle som rekrutteringstiltak i fag der rekruttering via ordinære kanaler svikter, er selvsagt om det kan tenkes alternative finansieringsformer for kurs som dette. Enkelte blant annet i Aetat, har vel antydet at det oppleves som urimelig at Aetat skal helfinansiere et tiltak som er til så stor nytte for bransjen selv, og at det kanskje kunne være rimelig at også bransjen gikk inn med i alle fall en delfinansiering av det som for dem er et viktig rekrutteringstiltak?

38 ORBA; Opplæringsrådet for berg-, bygg- og anleggsfag, ORBYTEK; Opplæringsrådet for byggtekniske fag

32 SINTEF Teknologiledelse IFIM

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 33

5 Frafall – hvorfor slutter deltakerne? Frafallet av deltakere underveis i kurset er som vi har sett relativt stort. Man har i følge ledelsen for SPB hatt som mål å ha 15 deltakere på hvert VK1 kurs, og for å sikre dette har man i en del tilfeller tatt opp flere enn det, siden man forventer et visst frafall. Likevel er man i gjennomsnitt nede på 10 deltakere som fullfører hvert kurs. 39 På det aller verste var det seks som fullførte kurset, og bare to av dem gikk inn i varig læreplass. Totalt i kursmodellens levetid fram til skoleåret 2002-2003, har SPB som tidligere vist, hatt et frafall på 35,5 %. Dette er ikke radikalt forskjellig fra en del andre AMO-kurs, eller for den saks skyld tallene for frafall i videregående skole i Norge. Frafallet blant elever som begynte sin yrkesfaglige utdanning i videregående skole i 1994 var for eksempel på 34 %. Likevel ligger nok frafallsprosenten på SPB høyere enn gjennomsnittlig frafallsprosent for AMO-kurs. En evaluering av AMO-kurs gjennomført i 1994, viste for eksempel at 13,5 % av deltakerne ikke fullførte det kurset de hadde startet på.40 En studie av AMO-kurs i Nord-Trøndelag i samme periode, viser en frafallsprosent på i overkant av 21 %.41 Samtidig er det klart at en del kurs har betydelig høyere frafall enn andre. Særlig kurs og tiltak beregnet på langtidsledige har ofte høyt frafall. I de tilfellene der en har arrangert forkurs, har en relativt stor andel deltakere (normalt 10 av 25) blitt silt ut/falt fra i løpet av/etter forkurset. Dette er i følge kurslederne, bevisst, forkurset brukes som en prøve på om motivasjonen hos deltakerne er på plass i tilstrekkelig grad, og er en del av opptaksrutinene til kurset. Her er situasjonen ofte at noen deltakere bare stikker innom en dag eller to, lukter litt på faget og kurset for så å forsvinne. Andre henger med en stund før de frivillig forsvinner, mens andre fullfører kurset og konkluderer selv med at det ikke passer for dem. Andre igjen blir oppfordret av kursledelsen til å finne et annet kurs/tiltak som passer dem bedre. Den viktigste grunnen til dette er at kursdeltakerne har vist for liten punktlighet og/eller har for stort ureglementert og udokumentert fravær. De fleste aksepterer denne beslutningen uten store problemer. Dette er det vi kan kalle planlagt frafall. Hva er de viktigste grunnene til frafall fra hovedkurset? I utgangspunktet er SPB som før påpekt siktet inn mot det som ofte omtales som en tung gruppe arbeidssøkere; voksne, langtidsledige, ofte mennesker med ulike problemer som har bidratt til at de har falt utenfor arbeidsmarkedet i lengre tid, i tillegg til voksen ungdom med innvandrerbakgrunn. Man har da også i betydelig grad rekruttert deltakere fra det som kan kalles belastede grupper. I tillegg til dette har man rekruttert at et betydelig antall langtidsledige med innvandrerbakgrunn, også der i en del tilfeller med belastet bakgrunn. En betydelig andel av de som blir tatt opp bærer altså med seg en kompleks problemsituasjon/livssituasjon inn i SPB. En betydelig del av de som har blitt rekruttert til SPB har for eksempel hatt en historie med narkotikamisbruk bak seg, med alt det innbærer. I en del tilfeller har dette også vært koblet mot et kriminelt rulleblad. Økonomiske problemer og til dels stor gjeld har også vært et gjennomgående problem for en betydelig gruppe.

39 Analysen av frafallsårsaker er basert dels på intervjuer med nåværende og tidligere elever og kursledelse i SPB, i tillegg til kursledelsens rapporter om alle elever som har avbrutt kurset. 40 Andresen, Jorun H.: Evaluering av AMO-kurs 1994 Del 2: Etterundersøkelse av AMO-deltakere, Arbeidsdirektoratet, Rapport 1996:3,side 3 41 Skjei, Bjørnar, Einar Skaalvik og Sidsel Skaalvik: Deltakere på AMO-kurs – Selvoppfatning, motivasjon og frafall, NVI, Trondheim 1996, side 35

34 SINTEF Teknologiledelse IFIM I tillegg finner man i målgruppen et betydelig innslag av personer med ulike personlige og psykiske problemer, adferdsforstyrrelser osv. Siden en av de sentrale målgruppene har vært langtidsledige, finner vi også et betydelig innslag av det vi kan kalle ”ledighetsproblematikk”. Mange av de potensielle kursdeltakerne har vært ute av arbeidslivet så lenge at det å skulle inn i faste arbeidslivsrutiner i seg selv er en utfordring. I tillegg ser vi i denne gruppen innslag av en rekke psykiske og sosiale problemstillinger som er relativt vanlig hos en del langtidsledige, som stress, resignasjon, apati, depresjoner og andre psykiske lidelser.42 Noen har dessuten slitt med belastningskader og andre helseproblemer, delvis knyttet til tidligere arbeidslivskarriere. I mange tilfeller har rekruttene til SPB dessuten hatt med seg en historie som involverer flere av disse elementene. Deler av målgruppen for kurset er med andre ord svært utfordrende. I tillegg er mange i målgruppen godt voksne personer, med familie og forpliktelser, som også medfører et annet behov for økonomisk grunnlag i kursperioden enn det yngre personer kanskje kan ha. Dessuten er kurset langvarig, og faglig krevende, i tillegg til at deltakerne må følge ordinære arbeidstider i bransjen, noe som vil være uvant for mennesker som har vært lenge utenfor arbeidslivet. Det å komme seg opp og på jobb til klokka sju hver dag, er for mange den største barrieren. Dessuten skal kurset dekke mye, et stort pensum skal gjennomgås og læres på relativt kort tid. En må derfor kanskje forvente en betydelig større andel av frafall fra kurset enn fra ”ordinære” AMO-kurs? Som forventet ser vi da at en stor gruppe har avbrutt sin deltakelse på kurset nettopp av årsaker som kan knyttes til deres tidligere ”historie”. Den åpenbare og formelle grunnen for de fleste avbrudd, ser ut til å være høyt og udokumentert fravær, samt manglende punktlighet, til tross for at kursledelsen åpenbart er fleksible og gir deltakerne flere sjanser. Bak overskriften ”fravær” skjuler det seg imidlertid mange andre grunner, de fleste av den typen vi har gjennomgått overfor: sykdom, personlige, psykiske og sosiale problemer av ulik art, fortsatt narkotikamisbruk, dommer som skulle sones og/eller fortsatt kriminell løpebane. I noen tilfeller har deltakere for eksempel vært tvunget til å avbryte fordi de har måttet møte til soning av tidligere dommer, uten at dette har vært avklart med kursledelsen i utgangspunktet. I andre tilfeller har man også hatt deltakere som har sonet dom mens de har gjennomført kurset, vært åpne på dette, og klart å få til ordninger som har gjort dette mulig. Noen har dessuten fått avbrutt sin deltakelse fordi de har brukt narkotika på arbeidsplassen, noe som selvsagt er helt uforenlig med livet på en byggeplass. Også andre gjentatte og grove regelbrudd har i noen tilfeller ført til at deltakere har vært tvunget til å avbryte. Andre har avsluttet fordi de har oppdaget at arbeidet var av en karakter som ikke lot seg forene med helsemessige forhold eller tidligere skader. Problemer med å følge arbeidstiden, med oppmøte klokken sju, har altså vist seg å bli så store for enkelte, at det har resultert i at de har forlatt kurset. Dette har for mange igjen blitt koblet til manglende motivasjon for deltakelse. Særlig er det stort fravær som er utsilingsgrunn. Dels handler dette som sagt om personer som har andre underliggende problemer, men samtidig er det klart at oppmøtetidspunkt og krav i seg selv er hardt for mange. Kursarrangørene ønsker dessuten helt bevisst å sile ut deltakere på dette grunnlaget. Oppmøte og pålitelighet er nødvendig i bransjen, de som mangler den nødvendige motivasjon og/eller evne til å følge dette, vil uansett ikke kunne bli egnede arbeidere i byggebransjen.

42 Se for eksempel Op.cit. Halvorsen m fl, side 79-99

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 35 Andre har ganske enkelt, alene eller i samråd med kursledelsen, funnet ut at de ikke passer i byggebransjen/at bransjen ikke var noe for dem. Noen har også vektlagt at de mener at de fikk for dårlig informasjon i utgangspunktet, og at de derfor gikk inn i kurset uten å kjenne forutsetningene godt nok. Språkproblemer, og i noen tilfeller adferd som i alle fall grenser til eller har blitt opplevd som rasisme, kan i noen tilfeller også ha bidratt til ”drop-out” fra kurset. Dårlig økonomi/økonomiske problemer er en av hovedgrunnene til at deltakere har avbrutt kurset. En av våre informanter i Aetat antydet at så mye som 50 % av frafallet fra SPB skyldes økonomiske problemer hos kandidatene. Særlig for de som ikke har opparbeidet rett på dagpenger, men er avhengig av å klare seg på individstønad, kan det bli hardt. De som i tillegg har med seg stor gjeld og /eller store faste utgifter fra tiden før kurset, har i mange tilfeller fått problemer. Store forsørgerplikter, noe som heller ikke er uvanlig hos voksne mennesker som dette, har i noen tilfeller bidratt til problemene. Kurset har en form og et omfang som dessuten umuliggjør deltidsjobbing ved siden av for å klare det økonomiske. Flere av våre informanter gir blant annet uttrykkfor at de overlever de månedene kurset varer takket være familie og venners hjelp. Og nok en gang; i en majoritet av tilfellene oppgis det en blanding av ulike grunner for avbrutt kursdeltakelse. I forbindelse med frafall, er det også viktig å nevne at de kursansvarlige i SPB gjør en innsats for å følge opp også de som ikke greier å fullføre. I en rekke tilfeller, der det har vært behov, har man forsøkt å styre deltakeren inn i andre tiltak, som jobbsøkerkurs etc, innenfor Aetat-systemet. I tillegg har man hjulpet dem med praktiske ting, satt dem i kontakt med sosialkontor og lignende. En representant for Aetat beskrev det slik:

”Det er noen med store problemer som har fått mye hjelp der, de er veldig flinke til å følge opp de svake også, de får mye hjelp i SPB!” (Aetat)

Som vi har vært inne på før, har de som jobber tett på kurset etter hvert kommet til at SPB ikke egner seg for alle. De aller svakeste, de med mest problemer i målgruppene vil i mange tilfeller ha lite realistiske forutsetninger for å kunne gjennomføre. For disse kan SPB stå i fare for å bli enda et nederlag, et nederlag de ikke trenger. Dermed møter man det dilemmaet vi har vært inne på før; ved å konsekvent sile ut de ”svakeste” i målgruppen, vil man kunne oppnå høyere fullføringsgrad, og bedre resultater. Samtidig står man da i fare for å stenge ut de i målgruppen som kanskje har størst behov for et tiltak som SPB, og sitte igjen med ”sterke” deltakere som man kunne hjulpet med andre, rimeligere virkemidler? De forutsetningene som etter vår mening må være på plass for å muliggjøre et godt resultat for deltakerne, er økonomisk fundament og motivasjon. Deltakeren må for det første ha mulighet for å overleve økonomisk gjennom de 10 månedene kurset varer. Hvis ikke er muligheten for frafall svært stor. For det andre, og kanskje enda viktigere: Deltakerne må være motivert for det han/hun går inn i, de må vite hva SPB innebærer, ha realistiske forventinger til hva som venter, og være bestemt på å gjennomføre dette. Et uryddig formelt rulleblad eller svake skoleresultater teller langt mindre, så lenge deltakeren har tatt et bevisst valg, og ønsker å gjøre noe med livet sitt, ved hjelp av SPB. Det er dermed ikke nødvendigvis de formelt ”svakeste” som ikke passer på kurset. Som en av de nåværende deltakerne sa det:

”Jeg vil helt klart anbefale dette for andre. Men ikke for hvem som helst, dette er jo ikke et kurs der du bare seiler igjennom, du må jobbe, du må ville det!” (Deltaker)

36 SINTEF Teknologiledelse IFIM

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 37

6 En annen slags skole? - Erfaringer med gjennomføringen av SPB Vi vil i det følgende kapittel se nærmere på de ulike involverte aktørenes erfaringer fra SPB, og deres vurderinger av ulike sider ved gjennomføringen av kurset. Vi vil her prøve å la de involvertes, og da særlig deltakernes, stemme få komme tydelig fram.

6.1 Hvorfor SPB? - Deltakernes motiver for deltakelse Hvorfor har deltakerne begynt på SPB, hva har vært de vanligste og viktigste motivene for å søke seg til nettopp dette kurset? Det mest dekkende svaret er vel i de fleste tilfeller at det er en blanding av ulike motiver som har ført dem til SPB. For noen har det vært tilfeldig, de hadde vært ledige lenge, vært innom ulike kurs og tiltak uten å oppleve at det nyttet. Når de så mer eller mindre tilfeldig har snublet over informasjon om SPB, ofte først fra venner og kjente mer enn via Aetat, har de tent på noe og blitt med på orienteringsmøte, for så å få tenningen forsterket der. For enkelte har det vært Aetats initiativ som har fått dem inn, de har blitt styrt inn til kurset av saksbehandlere som har ment at dette ville være et godt tilbud til nettopp ham. Noen gir vel uttrykk for at de i utgangspunket opplevde i alle fall et visst press fra Aetat for å gå på nettopp det informasjonsmøtet der SPB skulle presenteres. Disse er imidlertid ikke mange. Noen, om ikke mange, gir uttrykk for at det er interesse for faget og bransjen som har vært deres viktigste drivkraft for å begynne. Noen hadde også varierende grad av erfaring med arbeid i bransjen eller i beslektede yrker. Flere av våre informanter ga uttrykk for ting som dette:

”Jeg har alltid vært interessert i byggebransjen, men hadde aldri satt meg på skolebenken. Har ikke lett for å sette meg på skolebenken. Dette kurset var litt mer voksent. Kurset har ikke ringeklokke, hjemmelekser, er mer som å være i arbeidslivet, men det er skole, så blir man behandla som voksen.” (Tidligere deltaker)

”Jeg hadde jobba som ufaglært snekker ei stund da jeg mista jobben, planla jo å bli snekker…” (Deltaker)

Mer typisk i alle fall blant våre informanter var nok likevel utsagn som:

”Jeg visste jo ikke hva en forskalingssnekker var før jeg begynte på dette kurset!” (Deltaker)

Det er nok riktig å konkludere med at det for majoriteten av deltakerne i utgangspunktet ikke var spesiell interesse for bransjen eller for betongfaget som var utslagsgivende for valget av kurs. Derimot gir flere av våre informanter uttrykk for at de har fått slik interesse under veis, og at de nå opplever faget som både spennende, utfordrende og utviklende. Vi tror det er riktig å si at en klar majoritet av deltakerne har vært motivert av et reelt ønske om en ny start, etter ledighet eller etter å ha opplevd å være på feil hylle i arbeidslivet. Mange har ønsket å ”rydde opp i livet sitt”, etter gradvis å ha fått en følelse av å ha ”rota det til for seg”, på ulike måter. SPB har kanskje primært appellert til mennesker som fra før hadde dårlig erfaring med skolen, som beskriver seg selv som skoletrøtte og lei av teori, og som ikke kunne tenkt seg å gå inn i en ordinær skole-/undervisningssituasjon. Samtidig har de ønsket en utdanning, noe solid og skikkelig, en kompetanse som kunne gi dem en reell sjanse i arbeidslivet. Dette har de opplevd at

38 SINTEF Teknologiledelse IFIM SPB kunne gi dem, uten å tvinge dem inn på den tradisjonelle skolebenken. Noen ga også uttrykk for å ha vært innom andre AMO-kurs og tiltak, og opplevd dem som lite nyttige, at de førte ikke til noe reelt:

”Andre kurs jeg har vært på har jo bare vært oppbevaringssteder, et sted å være mens jeg var ledig, virka ikke som verken lærerne eller deltakerne tok det på alvor, helt greit hvis deltakere ikke møtte opp til undervisninga og sånn…” (Deltaker)

”Jeg var på et orienteringsmøte, og dette kurset virka ikke så kjedelig. Dessuten ville jeg jo bli håndverker.” (Deltaker)

Det sannsynligvis viktigste motivet for majoriteten av deltakerne har selvsagt vært at de har sett at sjansene for å få fast jobb etter å ha fullført kurset og læretida har vært store. Den relativt sterke ”jobbgarantien” man møtte i kursets tidlige år, var nok det sterkeste argumentet for å begynne nettopp på dette. Mange opplevde, og opplever fortsatt, at dette er et kurs som gir større forhåpninger om jobb enn det andre AMO-kurs gjør. Enkelte, som i ettertid har opplevd at det av ulike grunner likevel ikke har vært så enkelt å få jobb, har nok også blitt skuffet over dette.

6.2 Informasjon Informasjon om kurset blir i forkant gitt dels gjennom plakater og brosjyrer utarbeidet av kursledelse, og dels muntlig, gjennom informasjonsmøter i regi av Aetat og Veidekke, og direkte etter personlig henvendelse. SPB ønsker i utgangspunktet at Aetat skal bruke sitt datasystem for å sende ut informasjon om kurset til alle arbeidssøkere som ligger i systemet, og som har relevante ønsker og /eller erfaring. En representant for ledelsen i SPB uttrykte det slik:

”Vi tror jo at hvis arbeidssøkerne får et brev hjem i postkassa med informasjon om kvalifiseringstilbudet, og om infomøte, så er dette litt mer målretta rekruttering, i motsetning til å håpe på at den ansatte som en arbeidssøker tilfeldigvis snakker med på et Aetat-kontor kjenner til vårt tilbud, eller å satse på at aktuelle kandidater er innom Aetat-lokalet og ser plakater som henges opp om kurset der.”

Det er vårt inntrykk at dette er gjort i varierende grad i de ulike SPB-fylkene. For Aetat er jo dette også et ressursspørsmål. De har mange kurs og tiltak, og må prioritere hvor de setter inn sin innsats. Utsendelse av målrettet informasjonsmateriell på den måten SPB ønsker, vil være arbeidskrevende. Aetat lokalt har ikke bestandig hatt ressurser til dette. I en del tilfeller har det skjedd et kompromiss, på den måten at Aetat har søkt i sine datasystemer og kjørt ut lister over aktuelle kandidater, mens SPB har utformet informasjonsmateriell, adressert konvolutter, frankert og i noen tilfeller også brakt det til postkontoret. SPB har dessuten laget informasjonsplakater om kurset og distribuert disse til de lokale Aetat-kontorene. Et klart flertall av våre informanter framhever informasjonen fra kursledelse i forkant som bra, noen peker for eksempel på det informasjonsmøtet som blir avholdt som det som avgjorde saken og fikk dem til å søke:

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 39

”Aetat styrte meg inn på et seminar eller noe, der lederen for SPB var… Og jeg valgte å bli med mye på grunn av ham, han gjorde et kjempeinntrykk, greide å selge inn kurset veldig bra. Og de har greid å følge opp også!” (Deltaker)

Samtidig finner vi en del misnøye med informasjonen i starten av kurset, både blant dem vi har intervjuet, og i de tidligere tilbakemeldingene SPB har fått fra sine deltakere. Mye av denne kritikken går på den informasjonen man hadde fått fra/via Aetat, men det kom også fram kritikk mot Veidekkes informasjon. Følgende sitater fra intervjuer med tidligere og nåværende deltakere er typiske for en del av kritikken:

”Da jeg spurte om Skole på byggeplass i skranken hos Aetat nekta han som satt der på at det fantes noe slikt kurs…” (Deltaker)

”Jeg er kritisk til Aetat. Jeg hadde bedt om å få være med på det kurset med en gang jeg ble ledig. Så fikk jeg vite om kurset en time før ved en tilfeldighet! Folk hadde fått vite om kurset 1 ½ måned før; jeg fikk vite det samme dag som informasjon skulle gis – det var 2 uker før kursstart.” (Tidligere deltaker)

”Jeg fikk vite om kurset fra en kamerat. Gikk til Aetat og ba om å få vite mer om dette, men fikk lite og dårlig informasjon. Aetat visste veldig lite, benekta delvis at kurset fantes, sa at de ikke hadde så lange kurs osv. All informasjon har jeg fått fra kursarrangørene” (Deltaker)

”Var for dårlig info i starten. Men det gikk seg til.. Fikk vite alt for mye alt for sent.. Tror jeg fikk beskjed om at jeg kom med ei uke før det starta..” (Deltaker)

Flere ga uttrykk for at de egentlig ikke visste så mye om hva SPB var før de hadde gått der en stund, og at en del løpende informasjon om praktisk ting ikke var så bra, særlig tidlig i kurset. Denne kritikken om mangelfull forhåndsinformasjon har en klar parallell også i andre studier av tiltak for arbeidsledige, for eksempel i evalueringen av kurset ”Veien til arbeid” for langtidsledige, i regi av Aetat i Trondheim.43 Generelt må man understreke behovet for tilstrekkelig informasjon i utgangspunktet, slik at deltakere i et tiltak har et riktig og realistisk bilde av hva de går inn i og hva som forventes av dem. Bedre informasjon i forkant, er et sentralt virkemiddel for å redusere frafallet. Noen deltakere, både nåværende og tidligere, hadde dessuten forventet og eller ønsket mer oppfølging fra Aetat underveis i kurset.

”Ingen fra Aetat har vært innom og snakka med oss, spurt oss om hvordan vi har det etter at vi begynte på kurset, virker som om de gir litt f…” (Deltaker)

”Aetat gjør ingenting for oss, annet enn å gi oss penger. Og av og til gjør de ikke det en gang. Men vi trenger dem ikke heller, så lenge Veidekke gjør alt for oss, hjelper oss med alt…” (Deltaker)

Hva denne oppfølgingen praktisk skulle bestått av, var mer uklart. Blant annet tror vi det handler om et ønske om å bli sett, og verdsatt, og dessuten et ønske om at Aetat skal se og kjenne kursopplegget på nært hold. I tillegg etterlyser enkelte også praktisk hjelp og oppfølging fra Aetat på den økonomiske sida.

43 Berg, Berit og Tone Karm Møller: ”Veien til arbeid” – Evaluering av kursopplegg for arbeidsledige, Rapport STF38 A03505, SINTEF Teknologiledelse IFIM, Trondheim 2003, side 5-6

40 SINTEF Teknologiledelse IFIM Fra SPBs side tror vi det er svært viktig at man er klar og presis i sin informasjon om mulighetene til å få jobb etter kurs og lære. Her er det viktig at deltakerne og de kommende deltakerne til en hver tid får et riktig bilde av virkeligheten. Det som i begynnelsen ble oppfattet som en jobbgaranti; at alle som fullførte kurset ville få læreplass og senere jobb, har senere vist seg å være en ”garanti” med visse modifikasjoner. Noen av de som av ulike grunner ikke har fått lære og/eller jobb etter kurset, har da også gitt uttrykk for at de har følt seg lurt av kursarrangøren.

6.3 Lærerne Stort sett er både nåværende og tidligere deltakere fornøyd med lærerne på kurset, selv om det fremkommer og har fremkommet kritikk mot lærernes planlegging og samarbeid. Noen av våre informanter har opplevd det som om lærerne i noen tilfeller har hatt lite felles planlegging, og at ting derfor har skjedd tilfeldig og med lite sammenheng. Vurderingen av Veidekkes lærere i yrkesfag er stort sett svært positiv blant deltakerne, både blant våre informanter og slik det framkommer i tidligere tilbakemeldinger fra deltakere. SPB-lærerne omtales nesten uten unntak som kompetente, de er flinke, de er ”superlærere”, strenge men rettferdige. Det at de er praktikere, som kjenner faget fra byggeplassen, framheves som deres store fortrinn. Både faglig og sosialt får disse lærerne meget gode karakterer, som dette knippet av typiske sitater kan illustrere:

”Vi har en veldig god og ikke minst motiverende lærer i yrkesfag! Tror det er positivt at vi har lærere som ikke er utdannet lærere!” (Deltaker)

”Kvaliteten på lærerne og undervisninga var svært positivt. De er flinke. Veiledning er fortsatt veldig bra. Jeg klager ikke, når jeg trenger hjelp spør jeg og får svar med en gang.” (Tidligere deltaker)

”Kompetansen til hovedlæreren var veldig høy. Han andre var midt på treet. Han var vel hjelpelæreren. Men han var god i praktisk.” (Tidligere deltaker)

”Hovedlæreren her er den perfekte lærer. Veidekkefolka er perfekte som lærere. Tror det handler om at de kommer fra der vi skal, de vet hva vi skal ut i og hva vi trenger, og de snakker forståelig og er konkrete, kobler alt til virkeligheta.” (Deltaker)

Flere av våre informanter har dessuten vært inne på verdien av at disse SPB-lærerne kommer fra bransjen, og har nær kontakt med bedrifter som senere kanskje skal bli lærebedrifter for elevene:

”Og så har lærerne nettverk i andre bedrifter! Når vi får læreplass så er det jo på grunn av kontaktene til hovedlæreren!” (Deltaker)

Omtalen av allmennfaglærerne, de som kommer fra videregående skole er mer varierende. Det er tydelig at man har hatt ulike erfaringer med disse, og at man ikke har opplevd alle som like egnet for undervisning i den formen den foregår på SPB:

”Allmennfagene er det tyngste. Det handler jo om lærerne også, ikke alle som er like vant til å undervise voksne. Og ikke alle som er like flinke til å koble allmennfaget, teorien, til det praktiske. De prøver jo men får det ikke til like god, alle sammen…” (Deltaker)

Også kursledelsen, både sentralt og lokalt er enige i at ikke alle lærere fra videregående skole kan gå rett inn i dette opplegget. Lærer må velges med omhu, de må også være motiverte for å gå inn i

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 41 dette, og ønske å tillempe sin tilnærming til det teoretiske lærestoffet til praksis og virkeligheten på en byggeplass.

”Det er jo en utfordring å finne de rette lærerne fra videregående, der er jo ikke alle som passer til å undervise de folkene vi har, og slett ikke alle som liker å komme på jobb til klokka sju…”(Hovedlærer)

Stort sett er det likevel vårt inntrykk at også allmennfaglærene får gode karakterer fra deltakerne:

”Allmennfaglærerne er bra de også, og de sier jo at de gleder seg til å komme hit, ser fram til å undervise voksne folk” (Deltaker)

Også en av allmennfaglærerne framhevet dette med det positive i å komme fra store klasser på en yrkesfaglig skole i Oslo, med mange uinspirerte og uengasjerte elever, til en mindre gruppe med engasjerte voksne. For en relativt stor gruppe av deltakerne ser det ut som om relasjonen til lærerne, og særlig til hovedlærerne, blir av en karakter som går forbi et vanlig lærer/elev-forhold. Læreren blir på mange måter en fortrolig, en du kan støtte deg på, en som det oppleves hjelper deg gjennom ting som kan være vanskelig. En av de ansvarlige for SPB sa det slik:

”Gutta blir jo ofte veldig sterkt knytta til kurslederen, kursleder blir jo både farsfigur og kamerat for mange.” (Ledelse SPB)

Mange av deltakerne var inne på det samme, at de fikk et svært godt forhold til lærerne, lærere som både var strenge og bestemte, og kamerater. Flere av dem vi intervjuet var opptatt av at lærerne ble opplevd som ”en av gutta”:

”Hadde bra kontakt med læreren. Han ble som en kamerat. Veldig bra oppfølging og veiledning underveis.” (Tidligere deltaker)

”Lærerne er mye bedre her enn i vanlig skole, er rett og slett superlærer; de kan å motivere oss, de gjør ting praktiske og forståelige. Også er de folk som setter seg i respekt, samtidig som de er en av gutta. Også er de veldig ærlige mot oss, vi får skikkelige tilbakemeldinger” (Deltaker)

Vi ser også eksempler på at lærere på SPB-kurs følger opp deltakere også etter fullført kurs. En tidligere deltaker fortalte:

”Hovedlæreren ringer meg hver dag og spør hvordan det går, gir meg tips og råd. Vi kan snakke en halv time hver dag. Det synes jeg er veldig koselig. Det hjelper på motivasjonen. Er ikke alene om jobbsøkinga, liksom. Er ikke flink til sånt. Og han kjenner folk i byggebransjen.” (Tidligere deltaker, venter på læreplass)

Vi tror dette illustrerer tydelig den lærerkompetansen som er nødvendig når man arbeider med opplæring og utdanning av det som ofte betegnes som krevende grupper. I tillegg til den rene faglærerkompetansen, er det her også nødvendig med betydelige innslag av sosialpedagogisk kompetanse, da deltakere/elever ofte trenger støtte og oppfølging som går langt ut over det rent faglige. Betydningen av personlig involvering og engasjement kan neppe overvurderes i arbeid som dette.

42 SINTEF Teknologiledelse IFIM

6.4 Det pedagogiske opplegget ”Videregående opplæring må likevel ta inn over seg at mange elever har problemer med å tilegne seg praktisk opplæring ved å starte med stor vektlegging på teori slik modellen med to år i skole og to år i bedrift forutsetter.”44

Deltakerne på SPB faller i utgangspunktet i svært stor grad inn i den kategorien som utdanningskomiteen i Stortinget her omtalte. Ett av motivene for å søke SPB var for de fleste deltakerne nettopp at de ønsket/trengte et alternativ til tradisjonell, teoritung skoleutdanning. De innså at de hadde behov for en formell utdanning for å få varig jobb, og søkte etter noe annet enn en skolebasert opplæring som mange av dem hadde dårlige erfaringer med fra tidligere. Også for Aetat har jo dette vært en viktig grunn til å gå inn og støtte SPB. En av våre informanter uttrykte det slik:

”Konseptet er jo vidunderlig, med integrering av praktisk og teoretisk opplæring i moderne, virkelighetsnære omgivelser… Men det koster…” (Aetat)

Hva er deltakernes erfaringer med det pedagogiske opplegget på kurset? Svarte det til forventningene? Vi spurte våre informanter om dette, i tillegg til at vi gjennomgikk de tidligere tilbakemeldingene man hadde fått på dette. Alle våre informanter var svært fornøyd med den praktiske innretningen av undervisningen. Undervisningen ble opplevd som både realistisk og lett tilgjengelig blant annet fordi de brukte byggeplassen så aktivt.

”Veldig bra med det praktiske, med blandingen av teori og praksis, dette at vi kan gå ut på byggeplassen og se det vi har lært i klasserommet, gjøre det. Det praktiske støtter opp om det teoretiske..” (Deltaker)

”Vi bruker jo byggepassen veldig aktivt i opplæringa, gjør skikkelig og variert arbeid der ute. Også er det jo fint å tenke på at det vi gjør, det vi bygger, blir stående for alltid, er ikke noe vi bare gjør for å lære og så river ned igjen etterpå…” (Deltaker)

De fleste av de deltakere vi intervjuet var inne på at kurset var praktisk og realistisk også i den forstand at man lærte mye om arbeidslivet, om de skrevne og uskrevne regler som gjelder der, om livet på en arbeidsplass og hva som kreves av deg der.

”Kurset var tilpasset arbeidslivet fra første time. Det var et krevende opplegg, det ble stilt krav til deg fra første stund. God oppfølging, vi kjørte rundt og ordna mye selv, det var frihet under ansvar.” (Tidligere deltaker)

Blant annet på grunn av dette, men også på grunn av det faglige innholdet, følte mange av de tidligere deltakerne seg svært godt kvalifisert til å gå ut i jobb i bransjen:

”Får såpass mye erfaring at du lærer mer på ett år enn 2 år på grunnkurs og vk1, liksom. De har kun en dag i uka med praksis på vanlig skole. Så må man ta alle mulige kurs. Vi konsentrerte oss om betong, likevel får man fullverdige papirer.” (Tidligere deltaker, venter på læreplass)

44 Inst. S. Nr. 246 (1998-1999): Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen om vidaregåande opplæring, side 27

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 43 Svært mange av våre informanter trakk fram sine erfaringer med ordinær skoleundervisning, når de skulle formidle sine inntrykk av SPB. Nettopp kontrasten til ordinær, teoritung videregående skole, var for de fleste det avgjørende. Her på SPB følte de at de lyktes, at de mestret opplæringssituasjonen, på en måte de ikke hadde opplevd i vanlig skole.

”Det virket mer eller mindre som om at det skulle være en standard skole, at det var et strengt opplegg. Men når jeg kom på skolen viste det seg at det var den beste skolen jeg har gått på. Fikk praksis og teori sammen, ble vist i praksis hvordan vi skulle gjøre ting med en gang.” (Tidligere deltaker) ”I skolen er det bare teori, teori, teori, bare snakk hele tida. Jobber masse med teori, så skjønner du etter hvert at bare halvparten av det du lærer er viktig. På ”Skole på byggeplass” tok man alt det viktigste først, alt det andre etterpå.” (Tidligere deltaker) ”Jeg hadde ikke takla å skulle sitte ett år på skolebenken i vanlig skole nå, ikke tale om. Var lei av det. Kan si det slik, på skolen fikk jeg 2 på eksamen, her får jeg 6!” (Deltaker)

Flere deltakere med erfaring fra andre AMO-kurs hevdet også at dette kurset skilte seg markert fra det man hadde erfaring med. Det ble sagt at SPB ble opplevd som mer seriøst, man stilte mer krav til deltakerne, og ga dem en opplæring som ble opplevd som solid, yrkesrettet og nyttig.

Det sentrale prisnippet i SPB har altså vært at teori og praksis skal gå tett hånd i hånd, at undervisningen skal være så integrert som mulig. I tillegg har det vært et mål at deltakerne i størst mulig grad skal gjøre reelt arbeide på byggeplassen, at det de bygger skal være en integrert del av det endelige bygget. Dette opplever deltakerne som en ekstra motivasjon, de gjør en reell jobb, og ikke et ”øvingsarbeid” som rives igjen etterpå.

Noen ganger har det imidlertid vist seg vanskelig å finne egnede praktiske oppgaver som passet inn i undervisningen, og som også var en del av det reelle arbeidet. Noen ganger har man løst dette ved at deltakerne har pendlet mellom flere byggeplasser, andre ganger har man måttet avvike fra prinsippene og utført rene ”skoleoppgaver”. Dette har ikke blitt opplevd som like motiverende av alle deltakerne:

”Praksis vi hadde var at vi laget 4 plattinger, satte opp forskalinger, rive ned og sette opp, rive ned og sette opp. Fikk ikke så mye erfaring, akkurat. Var ganske frustrerende.” (Tidligere deltaker)

I mange ulike sammenhenger har det blitt hevdet at kurset er krevende, noe som blant annet blir brukt som forklaring på det relativt høye frafallet. Vi deler uten problemer denne beskrivelsen. Men hva er det deltakerne særlig oppfatter som krevende? For det første er det klart at de fleste deltakerne opplever kurset som hardt i den forstand at man skal tilegne seg mye nytt stoff på kort tid. Disse sitatene fra nåværende og tidligere deltakere er relativt typisk for det de fleste ga uttrykk for:

”Det er jo veldig hektisk da, veldig mye vi skal lære på kort tid, de som mangler grunnkurs og må ta det også får jo særlig mye å gjøre…” (Deltaker)

”Teoretisk var yrkesteorien litt vanskelig. Å bygge hus er ikke bare, bare, liksom. Vi hadde jo eksamener, ble ikke tatt noe lett på det. Det var et seriøst kurs.” (Tidligere deltaker)

De fleste deltakerne aksepterte uten problemer at kurset var og måtte være krevende på denne måten, det var et valg man hadde tatt da man begynte, og noe man var forberedt på. Innstillingen

44 SINTEF Teknologiledelse IFIM flere av våre informanter ga uttrykk for var at man jobbet hardt ett år nå, og fikk betalt for det senere, gjennom læreplass, høyere lønn som lærling enn ordinært, og forhåpentligvis jobb i forlengelsen av det. Av det faglige ser det, ikke uventet, ut som om det er allmennfagene som er størst utfordring for de fleste. Som vi har vært inne på før, har jo de fleste søkt seg til dette kurset blant annet nettopp fordi de er skoleleie, og særlig har et anstrengt forhold til teoretiske fag og tradisjonell undervisning. En deltaker uttalte, helt åpenbart på vegne av mange:

”Jeg er jo mye mer sliten etter en hel dag med allmennfag enn etter en dag med praktisk arbeid på byggeplassen.” (Deltaker)

En av tankene med SPB har jo nettopp vært å skape en syntese av teori og praksis, og å gjøre også den teoretiske undervisningen praktisk orientert. Også representanten for ORBA/ORBYTEK som vi intervjuet, ga uttrykk for at nettopp dette kanskje var det mest sentrale med konseptet SPB; at den praktiske rettingen av teoretiske fag bidrar til å gjøre disse fagene lettere tilgjengelig for større grupper. Her ser opplæringsrådet klart at SPBs pedagogiske opplegg kan peke lengre enn selve kurset, og at det her kan ligge elementer som skolen for øvrig også kan nyttiggjøre seg. For yrkesfagenes del ser det ut som om man har greid denne praktiske innrettingen svært bra, mens det er mer varierende i hvor stor grad man har greid å koble allmennfagundervisningen opp mot det praktiske, opp mot byggfag og byggeplassens virkelighet.

”Allmennfagene er jo delvis praktisk retta, både norsk og engelsk er det jo en del som er knytta opp mot arbeid og bygg og slikt, blir mindre av det i samfunnsfagene, litt i matte også, matte er jo viktig, men det er for lite praktisk retta..” (Deltaker)

Det er vårt inntrykk at man kanskje ikke har klart å relatere allmennfagene så sterkt til arbeidsplassen og det praktiske som man kanskje hadde ønsket og håpet? Kan man bli enda bedre til å koble allmennfag som engelsk, norsk samfunnsfag og matematikk mot det praktiske, så ville det være en styrke for det pedagogiske opplegget.

Som vi har vært inne på flere ganger, legger SPB stor vekt på at deltakerne skal bli sosialisert inn i en realistisk byggeplasskultur. En viktig del av dette er som tidligere påpekt at man insisterer på at SPB skal følge de samme arbeidstider som de øvrige på byggeplassen, og altså være på plass klokka sju hver morgen, eller aller helst fem på sju. Alle deltakerne vi intervjuet opplevde dette som slitsomt, særlig når de har lang vei til byggeplassen. Samtidig aksepteres det at dette er regelen, både på skolen og i arbeidslivet:

”Det mest krevende? Ingen tvil, det er å komme på skolen klokka sju om morran! Men det sier jo litt om trivselen her at sjøl jeg klarer det!” (Deltaker)

Ellers er jo flere inne på at det til dels kan være fysisk krevende, og vi har snakket med deltakere som bestemte seg for ikke å satse på en karriere i byggebransjen nettopp av den grunn. Å arbeide utendørs året rundt, i all slags vær, ble derimot i liten grad oppfattet som et problem. Noen av deltakerne med innvandrerbakgrunn, og noen av de med norsk bakgrunn, hadde gruet seg til vinterarbeidet, men de fleste ga uttrykk for at det hadde vært langt lettere enn de hadde ventet og fryktet.

Flere av våre informanter i SPB har i ulike sammenhenger vært inne på at prinsippene i SPB kanskje også kan anvendes i opplæring av andre enn de som i dag er i målgruppen. Kan for eksempel integreringen av praktisk og teoretisk opplæring være et alternativ for 16- 17-åringer

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 45

som er lei av skolebenken og teoriundervisning? Slik opplegget praktiseres i dag, er det vel klart at en direkte overføring kan by på visse problemer. En av våre informanter sa det slik:

”Vet ikke om jeg ville hatt en 16-åring løpende rundt på en byggeplass som dette Passer vel best for litt eldre. Men dæven som jeg savna noe som dette da jeg var 16!” (Deltaker)

Både virkeligheten på en byggeplass, og det krevende opplegget, vil nok etter vår mening ikke egne seg svært godt for de fleste 16-åringer. Likevel mener vi at konseptet fra SPB med noen justeringer og tillempinger også kunne anvendes for yngre elver som av ulike grunner har problemer med den tradisjonelle skolebaserte opplæringen; enten som erstatning eller som et supplement til ordnær videregående skole. Institusjoner og aktører som arbeider med oppfølging av de som faller ut av videregående opplæring, etterlyser for eksempel mange steder egnede tiltak/virkemidler for å få disse tilbake i opplæring.45 Et undervisningsopplegg basert på SPBs prinsipper, kunne etter vår mening være et alternativ for i alle fall noen i denne gruppen av ”drop-outs”. Også andre i videregående skole kunne sannsynligvis ha stor nytte av et undervisningsopplegg som tar opp i seg mer av SPBs prinsipper, både med hensyn til praksis/teori-integrasjonen, og det nære og realistiske forholdet det skaper til arbeidslivet.

6.5 Lokaler/fysiske forhold ”Skolebygningen” for SPB er i de fleste tilfeller en brakke på eller i direkte tilknytning til byggeplassen, i noen tilfeller supplert med andre tilgjengelige lokaler. Her etableres undervisningsrom, garderober og nødvendige lager for deltakerne. Lokalene vil på denne måten nødvendigvis får et vist provisorisk preg. Dette betyr at undervisningslokalene normalt ikke blir svært store. I tillegg er det selvsagt en del støy, og støv, på en byggeplass, og dette lar seg heller ikke fullstendig stenge ute fra ”skolestua”. Noen påpeker også at det kan bli dårlig luft i lokalene, at man trenger å lufte mye, noe som da går dårlig sammen med støy og støv på byggeplassen. De aller fleste av våre informanter har ikke sett på dette som alvorlige problemer, eller i alle fall ikke som problemer som ikke i stor grad oppveies av ting som oppleves som positivt. Typisk er for eksempel disse uttalelsene fra nåværende deltakere:

”Det er jo litt tungt da, det blir jo veldig fort varmt og dårlig luft her inne, må lufte mye.. men så er det jo så genialt at vi har praksisen et steinkast unna!” (Deltaker)

”Lærerbøker var veldig bra. Selve klasserommene var jo bare noen brakker. Vi var jo på en byggeplass da. Hadde teori, og gikk ut og så praktisk det man lærte eller om det var noe man ikke forstod.” (Deltaker)

Samtidig er det klart at enkelte opplever det som vanskelig å konsentrere seg for eksempel om utfordrende allmennfag i såpass urolige omgivelser. Alle vi snakket med, både lærere og deltakere, mente at når det gjelder lærebøker, verktøy og utstyr forøvrig var godt utstyrt. De lærebøkene man bruker er for øvrig de samme som er vanlig ellers i videregående skole.

45 Dette var et opplevd problem for en klar majoritet av de fylkeskommunalt ansvarlige for Oppfølgingstjenesten i Norge, i en kartlegging utført av SINTEF IFIM på oppdrag fra Læringssenteret våren 2004. Sluttrapport fra denne undersøkelsen er under arbeid.

46 SINTEF Teknologiledelse IFIM Utstyr og verktøy er en ting alle framhever; deltakerne får verktøy, arbeidsklær og øvrig utstyr av god, moderne standard, av en type og kvalitet som er blant det beste i bransjen, sannsynligvis bedre enn det elever i mange videregående skoler opplever på utstyrs-/verktøy-fronten.

”De får jo alt utstyr på kurset, topp utstyr, videregående skole blir jo helt utdater i forhold…” (Aetat)

Flere av de deltakerne vi snakket med hadde som sagt i utgangspunket gruet seg til utendørs arbeid året rundt i all slags vær. De fleste av våre informanter gir imidlertid uttrykk for at dette var betydelig mindre ubehagelig enn de hadde fryktet, utstyr og arbeidsklær var bra og medførte at kulden ikke ble opplevd som noe problem.

”Det var da rett og slett litt trivelig på plassen her når snøen lå over alt.. Og jeg frøs ikke en eneste gang, gode klær sørget for det…” (Deltaker)

Ellers savner noen av lærerne ting som et enkelt bibliotek, og mer mulighet for bruk av IKT i undervisning og informasjonssøking. Undervisningslokalene burde dessuten hatt en mulighet for oppkobling av en dataterminal; et opplegg for Internett og en bærbar PC ville dekket de eventuelle behovene på det området.

6.6 Arbeidsmiljøet Et godt arbeidsmiljø, både på arbeidsplassen og i SPB, er både en verdi i seg selv og en produktivitetsfaktor. Et godt arbeidsmiljø bidrar til økt produksjon, og læring, og kan sannsynligvis også redusere faren for frafall underveis på kurset. Vårt inntrykk er at deltakergruppene stort sett har vært preget av bra internt arbeidsmiljø. Deltakere har til dels blitt kamerater, og noen har hatt en del sosial omgang også utenfor kurset. Andre har ikke hatt det, men opplever likevel miljøet som godt.

”Det var veldig bra sosialt. Noen møttes utenom skolen, jeg gjorde ikke det. Vi hadde et godt forhold til alle.”

Men samtidig er det klart at man i kursets historie også har hatt deltakergrupper med mer turbulens og tilløp til konflikter. Det som særlig har skapt konflikt, det deltakerne særlig har reagert på, er adferd som har gått ut over de andres mulighet til å gjøre det de er der for. Unnaluring, det at noen forstyrrer undervisningen, ikke gjør en innsats, ikke stiller opp for fellesskapet, eller bruker narkotika på jobben, har skapt til dels skarpe reaksjoner av det øvrige fellesskapet. Stort sett har kursledelse og deltakerne i fellesskap klart å rydde opp i slike problemer før de har vokst til dimensjoner som ikke lenger lot seg håndtere. Noe av ansvaret med å løse slike problemer, er for øvrig overlatt til deltakerne, som i fellesskap og via sine valgte tillitsmenn må rydde opp i problemene, sammen med lærerne på byggeplassen. Dette bidrar også til å skape ansvar for egen arbeidssituasjon hos deltakerne. I de årene kurset har eksistert har det vært mange ulike typer blant deltakerne. Deltakergruppene har vært ekstremt heterogene, med mange ulike personlighetstyper og mennesker med svært ulik bakgrunn og historie. Noen har også hatt med seg et belastet rulleblad, en betydelig andel har vært av “de tøffeste gutta” som en av våre informanter kalte det. Dette har nok av og til blitt opplevd som problematisk og konfliktskapende, ”problembarna” har i noen tilfeller blitt opplevd som en belastning av andre deltakere. Samtidig blir det påpekt at mange av dem som har hatt mest ”turbulent” bakgrunn har fungert godt, og vært miljøskapere på kurset.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 47 Et annet element ved kurset som en klar majoritet av deltakerne har omtalt som et viktig redskap for miljøskaping, er den såkalte ”Fjellskolen”/”Villmarksskolen”. De fleste ser ut til å være enig om at dette har vært viktig. For det første har det gitt dem et etterlengtet avbrekk i en hektisk skolesituasjon. Dessuten har dette bidratt til å bygge opp og styrke det interne miljøet i gruppa, og gitt lærere og deltakere mulighet til å bli bedre kjent. ”Villmarksskolen” har gitt deltakerne mulighet til å prøve, og mestre, aktiviteter og situasjoner de ellers ikke har opplevd. Relativt mange av deltakerne har for eksempel gått på ski, eller overnattet i telt for første gang i sitt liv her.

”Fjellskolen? Fysisk og psykisk aktivitet. Utholdenhet, logikk, gruppesamarbeid, lagarbeid, hvordan man tenker, løser ting sammen. Var veldig bra.” (Tidligere deltaker) ”Fjellskolen var alle tiders, bidrar til å knytte bånd, knyttet oss sammen som gruppe, vi ble bedre kjent. Og lærerne blir bedre kjent med oss også, får se oss på en annen måte. Dessuten var det et lite og godt avbrudd i et veldig hektisk år! Virket veldig motiverende” (Deltaker)

Villmarksskolen bidrar etter vår mening i betydelig grad til en nødvendig sosialisering og ”livslæring” for deltakerne. Gjennom deltakelse her, tilegner de seg ferdigheter og holdninger som på mange måter er like nødvendige i arbeidslivet, som det de rene fagkunnskapene er. Stort sett ser det ut som om deltakergruppene har blitt godt mottatt av bedriftens øvrige ansatte. Det vil vel være feil å si at deltakerne blir fullt ut integrert i den øvrige staben, noe som heller aldri har vært noe mål, men det normale er nok at det er en betydelig grad av kontakt mellom i alle fall noen ansatte og kursdeltakere. Majoriteten av våre informanter har fortalt om positive opplevelser med dette:

”Vi ble godt mottatt av de ansatte, de synes det var spennende at vi kom, virket det som. Vi jobbet sammen med de ansatte. Vi var oppdelt i grupper og hadde med oss folk som fulgte med oss hele tida. Det var ikke bare lærerne vi fikk oppfølging av, men også andre ansatte. ” (Tidligere deltaker)

”Virker som om de har blitt litt glade i oss også? Var en formann som sa at de ikke hadde greid seg uten oss nå..” (Deltaker)

Andre kan fortelle om mer blandet mottakelse, og om arbeidsplasser der man ikke hadde særlig kontakt med de ansatte.

”Var litt forskjellig det der… noen av gutta var greie, noen var svin… Vi på kurset fikk jo lett skylda hvis ting ble borte og sånn… Men jeg forstår dem også, det er akkordjobb, de er jo redde at vi skal sinke dem. Men jeg har fått venner her. (Deltaker)

”Vi hadde ikke kontakt med de andre ansatte. Vi var ikke borti de folka der. Vi hadde lunsj hver for oss. Selv om vi hadde lunsj samtidig, satte vi hver for oss” (Tidligere deltaker)

Siden skolen er plassert på en arbeidsplass, og deltakerne som hovedregel skal utføre reelt arbeid på byggeplassen som del av den praktiske undervisningen, er det flere som har vært inne på at det kan være problematisk å finne oppgaver som passer; som både er realistisk og variert og ikke senker progresjonen. Arbeidet på en byggeplass utføres til tider under relativt stort tidspress, og alt som kan sinke de ordinære arbeidslagene i deres arbeid vil bli møtt med negative reaksjoner. Derfor er det også naturlig at noen melder om en viss skepsis til å ha deltakere fra Skole på byggeplass der:

48 SINTEF Teknologiledelse IFIM

”Noen av gutta er jo alltid litt skeptiske i starten, til de ser at vi er skikkelig folk og at vi ikke sinker dem i arbeidet, ikke går i veien. Når de ser det, går det greit, men vi har vel ikke mye kontakt med dem…” (Deltaker)

Det samme kunne både hovedlærer og baser fortelle om. I starten var mange skeptiske, og redde for at SPB skulle bli en klamp om foten, men etter hvert forsvant det meste av denne skepsisen. Et mindre antall av deltakerne hadde da også relativt mye omgang med de ansatte, og noen arbeidslag etterspurte deltakere de så skikket seg og kunne gjøre en bra jobb.

6.7 Språk og språkproblemer? Siden en av målgruppene for kurset har vært ungdom med innvandrerbakgrunn, har språk vært en potensiell utfordring, både for selv læreprosessen, og for miljøet på gruppa. Stort sett er det vårt inntrykk at dette har gått bra. Mange deltakere har for eksempel overfor oss hevdet at språk ikke er et problem. Samtidig ser vi at andre deltakere opp gjennom kursets historie har slitt med for svake norskkunnskaper. I hovedsak har også disse klart å henge med, med ekstra assistanse fra lærere og andre deltakere:

”I begynnelsen på kurset hadde jeg litt problemer med språket. Fikk hjelp fra lærer, da gikk det greit. Fikk god hjelp og støtte.” (Tidligere deltaker)

Noen har imidlertid også falt ut av kurset pågrunn av for dårlige norskkunnskaper. Hvor mange dette er, er vanskelig å si, men det er klart at språkproblemer har vært i alle fall medvirkende årsak til frafall for et betydelig antall deltakere. Og noen interne konflikter eller tilløp til konflikter har også hatt sitt utspring i språkproblemer:

”Halve klassen var fremmedspråklige og andre halve var norske. Hadde jeg ikke snakket så godt norsk, hadde jeg ikke blitt så godt mottatt. De norske kødda med de fremmedspråklige.” (Tidligere deltaker)

”Var litt problemer med språket. På grunn av at det var folk fra forskjellige kulturer i kurset, ble det en del misforståelser. Vi hadde for eksempel folk fra Afrika, vi repeterte, repeterte. Så begynte de å snakke engelsk med hverandre. Det ble det reagert på av de andre gutta. Det ble bestemt at det ikke skulle snakkes engelsk i skoletida – men de kunne gjøre som de ville i friminuttene. Var også en konflikt i forhold til religion, noen likte ikke at folk ikke spiste gris eller lignende. Da ble det snakka at man måtte respektere at folk var forskjellig. Da gikk det over. ” (Tidligere deltaker)

Noen av deltakerne og hovedlærerne kunne også fortelle om tilfeller av kulturkonflikter som i alle fall ble opplevd som rasisme. Dette har nok forekommet, men var så vidt vi kunne vurdere det, ikke hyppig forekommende. Vårt inntrykk er at kursledelsen på byggeplassen har vært svært oppmerksomme på denne problematikken. Likevel kunne altså tidligere deltakere fortelle om det de mente var rasisme, særlig når man forlater SPBs relativt trygge havn og tar skrittet ut i bedrift, på utplassering:

”Har et eksempel fra en fra Kongo. Han avbrøt utplasseringa pga rasisme. De så litt rart på ham, så ned på ham, følte han. Han klarte det ikke. … Det er bra hvis man kommer i bra lag, men det er vanskelig å komme inn i en bransje med få utlendinger.” (Tidligere deltaker)

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 49

Det er for øvrig stor enighet både blant deltakerne og lærerne om at i alle fall et visst minstemål av norskkunnskaper er helt nødvendig, både for å kunne gjennomføre kurset på en skikkelig måte, og for å kunne jobbe i bransjen. Kommunikasjon på byggeplassen foregår normalt på norsk, og for dårlige språkkunnskaper kan derfor bli både et miljøproblem og et sikkerhetsproblem, i tillegg til å gå ut over gjennomføringen og kvaliteten på arbeidet.

6.8 Hva er spesielt med SPB? - Vurderinger av lærlingene fra SPB Det er i dag et økende problem å skaffe nok læreplasser til elever fra VK1 i videregående skole. En grunn til at mange bedrifter kvier seg, eller er svært kresne ved aksept av nye lærlinger, er at mange elever har mye ureglementert fravær og har vist liten punktlighet i løpet av skoleåret. Dette blir av mange potensielle lærebedrifter omtalt som like viktig, om ikke viktigere, enn elevens faglige resultater.

”Kværner er en produksjonsbedrift og vi er avhengige av lærlinger. Men de vi ansetter må ha grunnkurs og VK1. Karakterene skal være bra og fraværet lavt. Det nytter lite med toppkarakterer hvis vedkommende har stort fravær. Holdningen er avgjørende og å kunne legge fram en god søknad, sier Larsen”46

Akkurat dette med holdninger, arbeidsmoral og punktlighet er ting som prioriteres svært høyt i SPB, deltakernes arbeidssituasjon er så lik den de vil møte som lærlinger, og senere ansatte, som det er mulig å få til i en undervisningssituasjon. Som en av hovedlærerne sa:

”Vi prøver å skape en hverdag som er mest mulig lik den de skal ut i når de kommer i lære og jobb” (Hovedlærer)

Gir dette seg utslag også i kvaliteten på de lærlingene som kommer ut av kurset? Har disse lærlingene en større grad av, og en annen kunnskap om arbeidslivet og dets krav enn det lærlinger fra videregående skole har? Og er deres faglige kvalitet like god som den man får etter gjennomført VK1 i skole? Flere tidligere deltakere har vært inne på at de som nye lærlinger står mye sterkere enn lærlinger som kommer direkte fra ordinær VK1, at de føler at de har en fordel når de kommer ut i lære. Mye av dette handler nettopp om praktisk arbeidslivskunnskap. Lærlinger med bakgrunn i SPB kjenner arbeidsplassen/byggeplassen fra før, de vet hva som kreves og forventes og de vet hva som foregår på en byggeplass. Dette vet de ikke på grunn av at de har lært det teoretisk på skolen eller ved kortere besøk på arbeidsplasser, men fordi de har oppholdt seg på en byggeplass i ett år. På den måten har de internalisert mye av det som skjer der. Lærlinger fra SPB blir ikke overrasket over hva som forventes av dem på arbeidsplassen, de kjenner godt hvordan arbeid utføres og organiseres i praksis, de er allerede kjent med bransjens arbeidsmiljø, normer og omgangstone, og de har lært betydningen av HMS på byggeplassen:

”Dette med HMS blir ikke bare teori for dem, ikke et skolefag, de ser hele tiden at det kan handle om liv eller død!” (Hovedlærer)

Dessuten har de praktisk erfaring fra lagarbeid, de vet hva det vil si at laget er avhengig av hver enkelt, og hva det betyr dersom noen ikke gjør sin del av jobben. Og ikke minst viktig, dette med oppmøte/punktlighet er ”banket” inn i dem gjennom året på SPB. De har lært og vet at det kreves

46 Personalkonsulent Karl-Børge Larsen i Kværner Oil and Gas A/S, sitert i Aftenbladet.no http://www.aftenbladet.no/magasin/jobbutdanning/article.jhtml?articleID=67740

50 SINTEF Teknologiledelse IFIM punktlig oppmøte hver dag klokka sju, at dette er et ufravikelig krav på en arbeidsplass. En tidligere deltaker beskrev det slik, med bakgrunn i egne erfaringer som lærling:

”Ser at de som kommer fra vanlig skole - der stopper det for dem. De har ikke vært på ordentlige byggeplasser før. Byggeplassene foretrekker de lærlingene de kan få fra ”Skole på byggeplass”. Kompetansen på elevene er bedre enn de fra andre skoler.” (Tidligere deltaker, nå i jobb)

Vi har spurt representanter fra et utvalg av bedrifter som har fått lærlinger fra SPB om deres erfaringer med disse, og om deres vurdering av disse lærlingenes kvalitet i forhold til ”ordinære” lærlinger. For det første var det en betydelig del av lærebedriftene som uten å nøle slo fast at lærlingene fra SPB var bedre enn de man fikk fra vanlig videregående skole. Dette knippe sitater er ganske typisk:

”Jeg vil sette dem i klasse meget god. Grunnen er at de har en opplæring som er mer produksjonsretta enn de som sitter i klasserom. De er meget gode. I løpet av skoleåret på SPB er det en del som faller fra. De som består og fullfører er de som har gjort en god innsats. Vi velger ut etter kriterier som punktlighet, fravær etc. Skolen har informert dem og jobbet mye med hvilke verdier som er de viktigste for å få jobb. De fra SPB har kommet lengre, de er lenger fremme enn de fra ordinært skoleverk. De har fulgt ordinære arbeidstider i tillegg til faglig bedre – muligens – opplæring ”

”SPB- lærlingene har også høyere nivå enn andre, pga måten de lærer på, de er plassert på byggeplass, lærer teori med en gang om det er noe man lurer på”

”De er jo litt eldre enn de som kommer fra grunnkurs og VK1. De har jo lært ting grundigere ute på byggeplass. Så de er veldig mye bedre enn de vi har fått fra skoleverket – faglig – som en generell utdanning. Så er det variasjoner da. Som går på litt andre ting. De har veldig forsjellig bakgrunn. De som har vært bra har vært de desidert beste vi har hatt. De som ikke har vært så bra har vært på den laveste skalaen av lærlinger.”

”De ligger over de som kommer fra vanlig skole, de er eldre, har mer arbeidserfaring. Kvaliteten er blitt bedre de siste årene, de stiller mer krav til dem på SPB. Vi er svært fornøyde. De har mer praksis i og med at de stort sett er på byggeplassen under opplæringa. De har større forståelse for faget i og med at de får kurser i tillegg. Har også med livserfaring å gjøre. De vet hva det vil si å være i arbeidslivet.”

Som vi ser framhever disse bedriftene både lærlingenes faglige dyktighet, og deres praktiske arbeidslivskunnskap, som det som gjør dem bedre enn ordinære lærlinger. Måten SPB gjennomføres på, gir deltakerne både bedre og mer praktisk rettet yrkesfaglig kompetanse, og en kunnskap om arbeidslivets krav og forventninger, og holdninger, som samlet gjør dem bedre. Noen bedrifter vurderer lærlingene fra SPB som likt med dem man får fra vanlig skole:

”Faglig, i forhold til teorien, ligger de likt. Men forståelse fra yrkeslivet er nok bedre i SPB, og modenhet, de tar ting lettere i forhold til kommunikasjon mennesker imellom. En 16-17 åring er litt sensibel, kan ta fleip på alvor etc. Men på teori er det likt, de går igjennom det samme.”

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 51

”Opplegget er veldig positivt. Har lært det de skal. Har ikke dårligere ballast enn de fra videregående, snarere tvert imot.”

Flertallet av dem som mener at kvaliteten på SPB-lærlingene er bedre eller likt med lærlinger fra ordinær skole, er inne på at mye av forskjellen ligger i at lærlingene fra SPB har mer og bedre yrkeskunnskap, mer kunnskap om arbeidsplasser, hva en byggeplass er, at de lettere kommer inn i rutinene på en byggeplass.

”Vanlige lærlinger trenger litt tid til å komme seg inn i rytme, disse gutta har fått inn rutiner gjennom kurset.”

Bedriftene som har tatt imot lærlinger fra SPB gir i all i hovedsak uttrykk for at de ikke trenger å lære opp lærlingene på samme måte som de må med lærlinger som kommer rett fra skolebenken, og at dette er en stor fordel med dem. Lærlingene går mye lettere inn i rollen som lærlinger, kan raskere tilegne seg kunnskap, og blir raskere mer produktive for bedriften. Dette er da også en forutsetning for at lærlingene fra SPB starter med en lønn som er 70 % av vanlig fagarbeiderlønn. Dette er betydelig høyere enn begynnerlønnen for lærlinger fra ordinær skole, og er selvsagt også en motivasjonsfaktor for deltakerne på kurset. Noen få har også formidlet et motsatt syn. En av våre informanter var inne på at det nok også finnes dem som ser styrken nettopp ved å ta inn ungdom som de kan lære opp og forme. Det faktum at SPB-lærlingene er ferdig formet derfor ikke oppleves som entydig positivt av alle:

”Vi har noen ganger fått tilbakemelding fra de på byggeplassene om at de vil ha folk fra videregående som de kan forme som de vil. Men konseptet SPB er at de får en veldig ballast i forhold til fagkompetanse, den opplæringa får de på SPB, der er de ferdige. De som kommer fra videregående må vi ta opplæringa på.”

Siden det forventes at lærlinger fra SPB skal bli raskere produktiv enn ordinære lærlinger, får de altså høyere lønn fra starten som lærling. Dette kan for noen være et argument mot å ta dem inn:

”Det er et økonomisk spørsmål. Det koster mer å ha en fra SPB som lærling. Det er et handikap, men vi tar inn, har tatt inn, vi er jo interessert i gode lærlinger – de er attraktive når behovet er til stede.”

Noen av lærlingene drar jo med seg problemer fra før inn i læretiden også, noen registrerer at det er mennesker fra en ”tung gruppe” det er snakk om:

”Tror de ligger over nivået til vanlige lærlinger, de er mer voksne. Men de har med seg litt ballast, så det er ikke alltid like positivt. Mange er litt ”tøffe gutta” og rotet seg bort i familieproblemer, blir en del fravær og sykemeldinger. Det blir for mye trøbbel, dessverre, de er flinke, men er mye borte. Og vi er avhengige av stabil arbeidskraft.”

”I positiv retning vil jeg legge vekt på at de har arbeidserfaring fra tidligere jobber og har bestemt seg for faget i voksen alder. Ulempen med noen kan være en broket fortid som kan gi noe etterslep. … De drar med seg både positive og negative erfaringer på egen hånd.”

Noen få av lærebedriftene har også vært mer skeptiske til kvaliteten på de lærlingene de har fått fra SPB:

”Kan ikke si noe generelt – varierer fra person til person. Ikke alt har vært bra som har kommet derfra. … Har mest med innstilling å gjøre. Skal ikke forvente at de er ferdig

52 SINTEF Teknologiledelse IFIM

utdannet – men har man ikke rette innstilling er det helt håpløst. Det sies at de skal ha mer kvalifikasjoner, men jeg synes ikke det. Ballasten er at de er mer voksne. At de har en annen holdning da.”

Sammenfattende tror vi det er riktig å si at bedriftene som har fått lærlinger fra SPB, vurderer dem som enten de beste lærlingene de noen gang har hatt, eller blant de dårligste. Når noen av dem oppleves som svake/dårlige av bedriftene, kobles dette i liten grad med det opplegget de har vært gjennom på SPB. Bedriftene vurderer i stedet dette som et resultat av personlige egenskaper og bakgrunn ved lærlingene; mange har som sagt med seg en broket historie inn i SPB, og enkelte av disse bærer til en viss grad deler av denne historien med seg ut fra SPB også. Også bedrifter med dårlige erfaringer med lærlinger fra SPB gir uttrykk for at de vil fortsette å ta inn lærlinger som kommer fra kurset; kursets gode sider oppveier på mange måter også for eventuelle dårlige erfaringer med enkeltpersoner.

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 53

7 På sporet av noe nytt? - Oppsummering og konklusjon Når vi her oppsummerer de viktigste funnene fra evalueringen av SPB, er det med bakgrunn i den overordnede problemstillingen, og de forslag til sentrale problemstillinger og spørsmål som framkom av konkurransegrunnlaget.47 Det kan derfor være naturlig å strukturere denne oppsummeringen av hovedfunn på samme måte som konkurransegrunnlagets presentasjon av sentrale problemstillinger.

7.1 Mål- og resultatorienterte problemstillinger Herunder antydet oppdragsgiver i konkurransegrunnlaget følgende spørsmål/delproblemstillinger:

- Hva er utbyttet for deltakerne som er tatt opp på disse kursene? Når de målet med sitt kurs og målet om jobb?

- Hva er resultatet for Aetat av ressursinnsatsen ved kjøp av dette kurstilbudet? (andel som fullfører, andel som går til jobb)

- Vil samme mål om formell opplæring, relevant jobb og styrking av rekruttering til bransjen kunne nås gjennom kurs i samme fag med en annen organisering og en annen leverandør? Har dette kurset en merverdi i forhold til andre kurs innenfor samme fag?

Etter vår mening har SPB vært et vellykket tiltak, på flere ulike måter. Aetats viktigste mål med SPB, er selvsagt å få flest mulig av deltakerne over i fast arbeid. Av de omkring 225 deltakerne som til og med skoleåret 2002-2003 hadde vært innom SPB, hadde 145 fullført ulike VK1 kurs. Til sammen har 124 tidligere deltakere så langt startet i lære i bransjen. Så langt har omkring 30 av deltakerne etter fullførte læretid fått fast jobb, i eller utenfor bransjen. Med et par usikre tilfeller, var samtlige av disse fortsatt i jobb ved årsskiftet 2003/2004. For kurstilbyder og bransjen, har det i tillegg vært et viktig mål med kurset å sørge for rekruttering av kvalifiserte fagfolk. Evalueringen viser klart at SPB sørger for rekruttering av fagfolk som bransjen i mange tilfeller har problemer med å skaffe seg fra videregående skole. I tillegg viser evalueringen at deltakernes vurdering av kurset er overveiende positiv. SPB oppfattes av en klar majoritet av deltakere og tidligere deltakere som vellykket og viktig for dem som gjennomfører. SPB gir kompetanse og fører i mange tilfeller direkte til fast arbeid. Kurset gir også selvtillit og opplevelse av mestring, i tillegg til at det i mange tilfeller har hjulpet deltakere til å få en nødvendig struktur til livet. Det er vårt inntrykk at deltakerne gjennom kurset tilegner seg stor faglig kompetanse, og en arbeidslivskompetanse som ligger klart over det elever fra ordinær videregående skole vanligvis får. I tillegg vil vi konkludere med at kursdeltakerne også tilegner seg stor sosial kompetanse, og en betydelig egeninnsikt. SPB gir god grunnkunnskap også ut over det skolebasert opplæring gjør, kurset bygger på et sterkt, alternativt pedagogisk opplegg som faller i smak hos de aller fleste deltakerne. Å være på en virkelig byggeplass og gjøre en virkelig jobb mens man lærer, virker motiverende også på deltakere som i utgangspunktet ikke er motivert for videreutdanning. SPB virker motiverende for deltakere som i utgangspunktet er skoletrøtte og ikke ville vurdert videregående opplæring. Deltakerne er uten tvil betydelig mer skikket til å gå ut i arbeidslivet etter å ha fullført kurset, og 47 Se kapittel 1.2

54 SINTEF Teknologiledelse IFIM deres stilling i arbeidsmarkedet er uten tvil styrket. Dette gjelder etter vår mening i de fleste tilfeller også for de som av ulike grunner ikke har fått læreplass etter fullført kurs. Noen av våre informanter i denne kategorien opplever at de har lært mye nødvendig og nyttig, de har opplevd mestring gjennom kurset, og føler seg mer kvalifisert for videre arbeidsdeltakelse. Yrkesfaglig ser det ut til at lærlinger som kommer fra SPB stort sett stiller likt med eller ofte sterkere enn elever som kommer fra skolebasert VK1. Også det allmennfaglige blir etter vår mening forsvarlig/godt tatt vare på. Bedrifter og andre legger dessuten vekt på at SPB gir god og realistisk arbeidslivskunnskap, forbereder deltakerne på den reelle hverdagen i jobb i bransjen – lærlinger med bakgrunn i SPB vurderes som meget sterke når det gjelder kjennskap til arbeidsmiljø, krav og forventninger, HMS osv. Etter vår vurdering kan SPB gi deltakerne et meget godt grunnlag for læretid i bedrift, SPB ”produserer” lærlinger som på mange måter ligger på et høyere nivå enn det elever fra VK1 gjør, noe som også gjenspeiler seg i at lærlingene fra SPB får høyere startlønn enn det ordinære lærlinger får. I hovedsak gir også bedriftene uttrykk for at lærlinger fra SPB trenger kortere tid på å tilpasse seg og fungere på en arbeidsplass, de har en praktisk arbeidslivskunnskap, og ikke minst et sett holdninger, som VK1 elever ofte mangler. Det er vårt inntrykk at lærebedriftene stort sett er godt fornøyd med lærlinger fra SPB, men vi ser også en tendens til at disse lærlingene enten er de beste eller blant de dårligste bedriften har hatt. Når man har dårlige erfaringer med SPB-lærlinger, vurderer bedriftene det vanligvis som et resultat ikke av kurset, men av forhold lærlingene hadde med seg inn i kurset Mange av søkerne kommer fra det som ofte betegnes som en problematisk gruppe, og noen av disse problemene overlever åpenbart SPB. De bedriftene som har hatt dårlige erfaringer med lærlinger fra SPB, er sannsynligvis de som har fått lærlinger i perioder med lav arbeidsløshet. Vi ser klare tendenser til at resultatene med hensyn til gjennomføring og sysselsetting har vært dårligst de årene/stedene der rekrutteringen har vært dårligst, sannsynligvis fordi man da har tatt inn de aller ”svakeste” i problemgruppen. De årene man har kunnet være mer ”kresen” med opptaket, og sile deltakerne noe mer under opptaket, har også gjennomføringsgraden og resultatene blitt bedre. SPB er et dyrt kurs, i forhold til de fleste andre AMO-kurs Aetat kjøper/finansierer. Vi finner det likevel ikke uten videre rimelig å sammenligne SPB med ”ordinære” AMO-kurs, i alle fall ikke kortvarige kurs av typen edb-innføring og lignende. Her må en ta hensyn også til at SPB gir en helhetlig kompetanse på linje med ordinær videregående skole; en helt annen kompetanse og et helt annet grunnlag for framtidig yrkesdeltakelse enn det i alle fall de fleste korte AMO-kurs gir. Tilsvarende, eller nesten tilsvarende kompetanse kan imidlertid skaffes fra andre kurs-leverandører, innenfor andre modeller, men prisforskjellen er da ikke nødvendigvis så stor. Imidlertid vil den særegne pedagogiske modellen i SPB gi deltakere fra de aktuelle målgruppene en fordel framfor mer tradisjonelle pedagogiske opplegg. Det som selvsagt kan vurderes, er om andre kurstilbydere, eventuelt i samarbeid med nåværende tilbyder kan utforme kvalitativt tilsvarende kurs etter samme modell, for en lavere pris? Etter vår mening bør kursleverandør i samarbeid med Aetat også vurdere om, og i tilfelle hvordan, det kan være mulig å redusere kostnadene ytterligere, uten at det går ut over kursets særegne form og kvalitet. Hvorvidt det kortsiktige utbyttet av SPB, antall personer i fast jobb, er høyere enn andre AMO-kurs, er usikkert. Dette blant annet fordi analyser av effekten av andre AMO-kurs også viser ulike resultater. I en større samfunnsøkonomisk sammenheng er det likevel vår vurdering at SPB er en

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 55 lønnsom investering. Likevel er det som sagt klart at det finnes alternative kursløsninger, som i alle fall langt på vei kan gi de kvalifikasjonene som SPB kan.

7.2 Organisatoriske og pedagogiske problemstillinger Under denne overskriften, skisserte konkurransegrunnlaget følgende delproblemstillinger eller spørsmål:

- På hvilken måte har kurstilbudets innhold, organisering og varighet bidratt til at målene for kursene er oppfylt? Hvordan har gjennomføringen av kurstilbudet Skole på byggeplass fungert for arbeidssøkere med ulik bakgrunn og forutsetninger? Hva synes deltakerne om måten kurset har vært lagt opp på, for eksempel vekslingen mellom teori/praksis?

- Rekrutteres riktig målgruppe i forhold til målsettingene med kurset? Uttaket av deltakere (gjennomføres i samarbeid med kursleverandøren), kan det bli bedre? Hvem kom inn på kursene?

- Hva er årsakene til at deltakere faller fra? Deltakere som er i jobb i dag, er de fortsatt i bransjen de fikk jobb etter dette kurstilbudet? Hvis ikke, hvordan er deltakernes tilknytning til arbeidsmarkedet?

- Hva skal til for å øke gjennomføringsprosenten? Har varigheten på kurstilbudet (10 mnd/1 skoleår) og økonomiske stønader til livsopphold betydning for deltakernes mulighet til å fullføre kurset?

- Hvor stor betydning har den pedagogiske tilretteleggingen med arbeidsplass som læringsarena, for deltakernes gjennomføringsevne og læringsutbytte?

- Hva har Aetat og kursarrangøren samarbeidet om før. Under og etter gjennomføringen av kurs? Hvordan vurderer disse aktørene erfaringene fra samarbeidet i de fem fylkene?

- Bidrar gjennomføringen av dette kurstilbudet til å løse flaskehalsproblemene i bransjen? Når vi konkluderer med at SPB har vist svært mange positive resultater, skyldes det blant annet det arbeidet som er nedlagt av de kursansvarlige. Sterke ildsjeler har vært involvert i driften av SPB. Både de sentrale aktørene i Veidekke og de som har jobbet med de enkelte kursene, har lagt ned en stor jobb i dette her, de har vært genuint interessert i å utvikle dette tilbudet, gjort en stor innsats for kurset og ikke minst for deltakerne. Samtidig gjør dette kurset sårbart, ved en eventuell fortsettelse og utvidelse av SPB, vil en være avhengig av en mer robust organisering som ikke er så personavhengig som kurset ser ut til å være i dag. De involverte ildsjelene er imidlertid ikke den eneste forklaring på de positive resultatene. Like viktig er det etter vår mening at SPB har kommet langt på vei i å utforme et pedagogisk opplegg som kombinerer teori og praksis i yrkesfagene, og som også gjør allmennfagene mer praktisk rettet. Her ligger mye av forklaringen på de vellykkede resultater man har oppnådd. Den pedagogiske tilretteleggingen med byggeplass som læringsarena har etter vår mening bidratt avgjørende til det positive resultatet for mange deltakere. Deltakerne har da også uten unntak gitt uttrykk for at de er svært fornøyd med nettopp dette. Når det gjelder allmennfagene har man imidlertid fortsatt et stykke igjen å gå her, man kan komme enda lengre i arbeidet med å gi disse en mer praktisk innretting. Men man har åpenbart startet på den veien. Her er SPB også helt i tråd med Kvalitetsutvalgets anbefalinger, der det blant annet heter:

56 SINTEF Teknologiledelse IFIM

”Fellesfagene i de yrkesforberedende utdanningsprogrammene skal yrkesrettes både ved at innhold og tilnærming tilpasses de ulike utdanningsprogrammene”48

SPB kan vise seg å være et viktig skritt i utviklingen av en alternativ, mer praktisk rettet yrkesutdanning for voksne, som kan og bør få bredere utbredelse. Samtidig kan en tillempet versjon av SPB bidra til økt grad av tilpasset opplæring, i tråd med den utvikling vi ellers ser i norsk skole. Viktige målgrupper for et slikt tilbud kan altså være voksne arbeidssøkere som ønsker en ny start, ”drop outs” fra videregående som trenger et alternativt opplegg til skolebasert opplæring, skole- og teoritrøtte elever i videregående skole osv. Det er ikke sikkert at SPB i sin nåværende form kan overføres direkte på for eksempel ungdom i 16-17 års alder, men med noen justeringer/tilpasninger, tror vi dette kan være et opplegg som med stort utbytte kan anvendes også på andre grupper enn de som i dag er målgruppen. Så langt vil vi konkludere med at SPB i stor grad har truffet sine målgrupper, en klar majoritet av deltakerne har vært hentet fra det som har vært Aetats primære målgrupper; langtidsledige, voksen ungdom med særskilte problemer, og voksen ungdom med innvandrerbakgrunn. SPB er åpenbart et krevende kurs for deltakerne. Kurset er langvarig og faglig krevende, i tillegg til at det kreves at man skal følge normale arbeidstider i bransjen. Frafallsprosenten på kurset er relativt høy, totalt for kursmodellens historie ligger den på 35,5 %. De to viktigste grunnene til dette relativt høye frafallet, er da også problemer knyttet til arbeidstid/oppmøte/punktlighet og andre regelbrudd, og økonomiske forhold knyttet til å skulle gjennomføre et så langt kurs som arbeidsledig. Dette handler igjen i mange tilfeller om for svak motivasjon for kurset og yrket. Også språkproblemer har bidratt til frafall, og de involverte er i dag enige om at et visst minstemål av norskkunnskaper er en nødvendighet både på kurset og i senere jobb i bransjen. Et annet spørsmål er om frafallet ved SPB i realiteten er svært høyt, tatt i betraktning den til dels tungt belastede målgruppen for kurset. Vi tror det er riktig å konkludere med at SPB ikke egner seg for alle. SPB er kanskje ikke den beste løsningen for de aller ”svakeste” i målgruppene, for eksempel de med mest personlige og/eller økonomiske problemer. SPB krever motivasjon og vilje, mer enn nødvendigvis skoleflinkhet og plettfritt rulleblad. Slik vi ser det er det ingen ting i veien for å være ”skolesvak” og ha et rufsete rulleblad, hvis man har bestemt seg og er villig til å gjøre en innsats for å forandre livet og få jobb. Imidlertid tror vi ikke SPB egner seg for de som mangler motivasjon, disse vil sannsynligvis ha problemer med å fullføre. Man kan godt ta inn deltakere fra det noen har omtalt ”kaosgruppen”, men da må en prøve å sile ut de som virkelig er motivert for å ta et tak, og de som har en personlig økonomi som gjør at de kan makte å gjennomføre et såpass langt kurs. Siling av deltakere bør altså primært gå på motivasjon og vilje, og ikke på rulleblad, historie og karakterer. For å bistå i denne utvelgelsen, tror vi det vil være nyttig hvis Aetat kommer mer aktivt inn i utvelgelse og opptak, gjennom testing av deltakere og på andre måter. Vi tror også det vil være en fordel dersom Aetat kommer mer aktivt inn i oppfølging av deltakerne underveis i kursene. Mer og bedre informasjon til potensielle deltakere i forkant av kurset, vil også styrke gjennomføringsgraden. SPB egner seg heller ikke for alle byggeplasser eller bedrifter. For å kunne etablere en skole, må byggeplassen ha en viss størrelse, og ikke minst må byggeprosjektet ha den nødvendige varighet.

48 NOU 2003: I første rekke – Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle, Statens forvaltningstjeneste Informasjonsforvaltning, Oslo 2003, side 28

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 57 Evalueringen viser at samarbeidet mellom kursleverandør og Aetat i hovedsak har vært godt. Aetat har særlig bidratt med spredning av informasjon i forkant, og ved opptak av deltakere til kursene. Flere har etterlyst en mer aktiv rolle fra Aetat også i oppfølging av de enkelte kurs, og ikke minst ved utvelgelse av deltakere. Særlig med henblikk på testing av språkkunnskaper gjør Aetat Intro allerede en viktig jobb i forbindelse med opptak til noen kurs, men Aetats ekspertise kan med fordel benyttes i større grad i arbeidet med å velge ut egnede deltakere fra målgruppen(e). Vi ser gjennom kursets historie åpenbare tilløp til konkurrerende målsettinger mellom Aetat og kursleverandøren. Aetat vil selvsagt ha flest mulig fra de vanskeligste målgruppene inn på kurset, mens kurstilbyder gjerne vil få flest mulig gjennom med godt resultat. De vil gjerne kunne levere best mulige fagarbeidere ut til bedriftene i bransjen. Vi tror ikke disse to konkurrerende målsettingene er av en type som ikke kan forenes, men begge parter må være klare på dette, og søke å finne løsninger som kan forene begges interesser. Som vi har vært inne på, oppfattes åpenbart SPB som et positivt og viktig rekrutteringstiltak for bransjen. Det er etter vår mening naturlig å konkludere med at dette kurstilbudet bidrar til å løse flaskehalsproblemer i bransjen, ved å framskaffe kvalifiserte fagfolk man ellers ville hatt problemer med å skaffe. I forlengelsen av dette kan det kanskje være mulig å vurdere om andre enn Aetat kan komme inn med delfinansiering av kurset? Hvis dette er viktig som rekrutteringstiltak for bransjen, kan man ikke da også forvente at bransjen og dens organer kan betale i alle fall en del av prisen? Etter vår mening må dette vurderes av de berørte parter.

7.3 Anbefalinger Vi vil anbefale at SPB blir videreført som tiltak rettet mot de målgrupper kurset hittil har vært fokusert på. Vi vil dessuten anbefale at man vurderer om SPB eller kurs som tar opp i seg SPBs pedagogiske modell blir tatt i bruk på bredere basis, også i andre regioner og bransjer enn det som så langt har vært tilfelle. Hvis kursets omfang økes, i form av flere kurs/deltakere, tror vi det vil være nødvendig at kurstilbyder etablerer en større intern organisasjon rundt SPB, samtidig som kursets ubyråkratiske arbeidsmåte blir bevart. Solid forankring i kurstilbyders overordnede organisasjon er nødvendig. Vi anbefaler at kursleverandør, gjerne i samarbeid med aktører fra videregående skole og andre kompetansemiljøer på området, fortsetter arbeidet med å utvide den pedagogiske modellen. Særlig mener vi det er mer å hente på arbeidet med å utvikle en praktisk vinklet undervisning i allmennfag. Hvis mulig tror vi det vil være en fordel dersom også andre kursleverandører kan utvikle kurs som tar opp i seg sentrale pedagogiske elementer fra SPB, for på den måten å muliggjøre bredere bruk av denne opplæringsmodellen innefor Aetats arbeidsområde. Vi anbefaler videre at det blir vurdert hvordan den pedagogiske modellen fra SPB, med praktisk innretning også på teorifagene, kan benyttes også overfor aktuelle gruppere utenfor arbeidsmarkedsetatens arbeidsområde; elever i og utenfor videregående skole, knyttet til kompetansereformen og lignende. Dette samsvarer også med det som for eksempel blir sagt i et forslag fra stortingsrepresentantene Rolf Reikvam og Lena Jensen:

58 SINTEF Teknologiledelse IFIM

”Stortinget ber regjeringen utarbeide tiltak for å øke yrkesrettingen i fagopplæringen i videregående skole ved å bedre integreringen av teori og praksis i opplæringen i skole”49

Skole på byggeplass kan, slik det også antydes i det siterte forslaget, vise seg å være et godt eksempel på hvordan en kan oppnå nettopp denne integreringen av teori og praksis. På den måten kan lærdommen og erfaringene fra SPB også komme til å peke ut over den betydning kurset har som arbeidsmarkedstiltak. Vi vil anbefale at Aetat får en mer tydelig rolle i gjennomføringen av SPB; i forbindelse med informasjon, i forbindelse med rekruttering og utvalg av deltakere, og i oppfølging av de enkelte kurs og enkeltdeltakere der det måtte være nødvendig. Dette vil etter vår mening bidra til å øke gjennomføringsgraden i kursene. Særlig gjelder dette aktiv og profesjonell deltakelse i utvelgelse av deltakere til kurset, siden dette åpenbart ikke er et kurs som egner seg for alle i målgruppene. Vi anbefaler at Aetat og andre involverte utreder hvordan man kan skape et bedre økonomisk grunnlag for de deltakere som ønsker å gjennomføre et så langt kurs, slik at gjennomføringsgraden på den måten kan økes ytterligere. Vi anbefaler at Aetat og øvrige involverte (kursleverandør, bransjen, videregående skole) foretar en grundig og fordomsfri utredning av hvordan kostnadene ved kurset eventuelt kan reduseres. Vi anbefaler videre at de involverte aktører vurderer om og hvordan en eventuell delt finansiering mellom ulike aktører kan etableres.

49 Dokument nr. 8:72 Forslag fra stortingsrepresentantene Rolf Reikvam og Lena Jensen om ulike modeller for fagopplæring i videregående skole og større frihet til å velge avvikende ordninger i forhold til hovedmodellen, Oslo 19. februar 2002, side 3

PÅ VEI TIL JOBB? Evaluering av AMO-kurset Skole på bygggeplass 59

8 Litteratur Aetat: Mål og strategier for 2004, notat, Oslo 30. januar 2004 Andresen, Jorun H. (1996): Evaluering av AMO-kurs 1994 Del 2: Etterundersøkelse av AMO-deltakere, Arbeidsdirektoratet, Rapport 1996:3 Berg, Berit og Tone Karm Møller (2003): ”Veien til arbeid” – Evaluering av kursopplegg for arbeidsledige, Rapport STF38 A03505, SINTEF Teknologiledelse IFIM, Trondheim ECON Senter for økonomisk analyse: Gevinster ved raskere integrering av innvandrere, sammendrag, http://www.econ.no/oslo/econreports.nsf/Attachments/5748739D00A133F341256B9E002D49D2/$FILE/Sammendrag+R0401.pdf ECON Senter for økonomisk analyse: Langt fram til jobb - En analyse av ikke-vestlige innvandreres tilpasning til arbeidsmarkedet, Rapport 10/2002, sammendrag, http://www.econ.no/oslo/econreports.nsf/Attachments/87F212A2C7A97D4641256B9D0050D057/$FILE/R10-02+HBE+Sammendrag.pdf Finne, Håkon, Morten Levin og Tore Nilssen (1995): ”Trailing research: A Model for Useful Program Evaluation” i Evaluation, 1(1), 11-31 Halvorsen, Knut, Odd Bakken og Per Fugelli (1986): Arbeidsløs i velferdsstaten – helse og velferdsfølger av å være uten lønnet arbeid, Universitetsforlaget, Oslo Inst. S. Nr. 246 (1998-1999): Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen om vidaregåande opplæring Kaul, Hjørdis (1978): Mellom mann og maskin, Magistergradsavhandling i sosiologi, Institutt for sosiologi og samfunnskunnskap, Universitetet i Trondheim 1978 LO (2001): Økonomisk sosialhjelp, LO Samfunnsnotat nr. 19/01, Oslo NOU 2003: I første rekke – Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle, Statens forvaltningstjeneste Informasjonsforvaltning, Oslo Rande, Geir Hugo (1996): En analyse av arbeidsmarkedskurs – Arbeidsmarkedskursets virking på kursdeltakers jobbsannsynlighet og livskvalitet, Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Trondheim Raaum, Oddbjørn, Hege Torp & Tao Zhang (2002): Do individual programme effects exceed the costs? Norwegian evidence on long run effects of labour market training Memorandum no 15/2002, Department of Economics, University of Oslo Scheifloe, Per Morten: ”Arbeidsledighet – kostnader og løsninger” i Adresseavisen, 28.07.95 Skjei, Bjørnar, Einar Skaalvik og Sidsel Skaalvik (1996): Deltakere på AMO-kurs – Selvoppfatning, motivasjon og frafall, NVI, Trondheim

60 SINTEF Teknologiledelse IFIM Thagaard, Tove (1998): Systematikk og innlevelse – en innføring i kvalitativ metode, fagbokforlaget, Bergen Torp, Hege og Oddbjørn Raaum (1996): Mindre arbeidsløs etter tiltak? Institutt for samfunnsforskning, Oslo Torvatn, Hans (1995). Chains of reasoning: An evaluational tool, IFIM Paper 5-95, Trondheim: SINTEF Teknologiledelse IFIM.