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Supplément au n° 760 du 5 mars 2016

COLLÈGEPROGRAMMES 2016

http://www.snes.edu/

SUPPLÉMENT À L’US N° 760 DU 5/03/2016PROGRAMMES 2016 DU COLLÈGE : ANALYSES ET ENJEUX 2

sommaire

Supplément à LʼUniversité Syndicaliste no 760 du 5 mars 2016, le mensuel du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 46,avenue dʼIvry, 75647 Paris Cedex 13. Tél. : 01 40 63 29 00 – Directeur de la publication : Roland Hubert ([email protected]) – Rédacteur enchef : Thierry Pétrault – Compogravure : C.A.G., Paris –– Crédits photos : Fotolia.com –– Abonnements : 1) Personnels de lʼÉducation nationale :France : 30 € ; étranger et DOM-TOM : 44 €. 2) Autres : France 42 € ; étranger et DOM-TOM : 56 € – N° CP 0118 S 06386 – ISSN no 0751-5839

SOMMAIRE

Analyses et enjeux............................................................................................................................................................................................................................ p. 3

Arts plastiques........................................................................................................................................................................................................................................................ p. 5

Éducation musicale.......................................................................................................................................................................................................................... p. 8

Éducation aux médias et à l’information........................................................................ p. 12

Enseignement moral et civique.......................................................................................................................................... p. 15

Français........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ p. 17

Histoire des arts.............................................................................................................................................................................................................................................. p. 22

Histoire-Géographie...................................................................................................................................................................................................................... p. 24

Langues et cultures de l’Antiquité :projet de programme................................................................................................................................................................................................................ p. 28

Langues vivantes et régionales...................................................................................................................................... p. 31

Mathématiques................................................................................................................................................................................................................................................... p. 35

Physique-Chimie.............................................................................................................................................................................. p. 39

Sciences de la vie et de la Terre..................................................................................................................................... p. 43

Technologie.............................................................................................................................................................................................................................................................................. p. 46

Éducation physique et sportive....................................................................................................................................... p. 51

Pour se syndiquer..................................................................................................................................................................................................................................... p. 53


ANALYSES ET ENJEUX


Le ministère a publié les nouveaux programmes(1) descycles 3 (CM1 CM2 Sixième) et 4 (Cinquième,

Quatrième, Troisième) à l’issue d’un long processusd’élaboration au cours duquel, à partir des consultationsqu’il a menées auprès des collègues en parallèle desconsultations ministérielles, le SNES-FSU n’a cessé deproposer des améliorations aux projets élaborés par leCSP(2).Le SNES-FSU a obtenu que ces programmes sortent dela logique du socle de 2006 (double prescriptionsocle/programmes) mais le travail du CSP a été percutépar la marche forcée du ministère pour imposer laréforme « collège2016 » dont le SNES-FSU demandel'abrogation : logique curriculaire s’appuyant sur la miseen place des cycles triennaux, intégration des EPIrajoutés après coup et mise en œuvre simultanément surtous les niveaux du collège à la rentrée 2016.

Difficultés sur le terrainLa première conséquence en est le manque de repèresannuels dans la plupart des disciplines. Lesenseignant-e-s seront ainsi contraint-e-s, dans untemps très court, à s’approprier tous les programmes età construire des cours sur tous les niveaux la mêmeannée. Ils risquent d’être submergés par la multiplicationdes réunions et autres conseils imposés par la réformepour répartir les contenus par année, concevoir etmettre en place les EPI, et définir localement lesmodalités d’évaluation. Comment bien faire son travaildans ces conditions ? Comment lutter contre les

inégalités déjà fortes entre les établissements ?Comment les élèves qui changeront d’établissement encours de cycle pourront-il s’y retrouver avec desprogressions annuelles qui risquent d’être différentessuivant les établissements ?Quant aux manuels scolaires, certains seront écrits parcycle, certains présenteront une répartition annuelle desprogrammes de cycle (confiée aux éditeurs) et d’autresprésenteront uniquement des ressources. Ils ne serontpas tous prêts pour la rentrée et ne pourront pas tousêtre financés…

Des points contestablesSi la plupart des programmes ont été nettementaméliorés suite aux différentes consultations, desproblèmes importants impactant davantage certainesdisciplines demeurent :◗ L’orientation des programmes d’histoire-géographie,technologie, EPS et EMI est contestable (voir encadré surle CSP et les GEPP[3]).◗ Les programmes des cycles 3 et 4 manquentd’articulation entre eux.◗ Certains programmes du cycle 3 correspondent mieuxaux spécificités de l’école primaire, d’autres à celles ducollège, ce qui montre bien le caractère inopérant d’uncycle à cheval.◗ Certains programmes ont des repères de progressivitétrop imprécis ou sont relativement flous concernant lesconnaissances à acquérir et/ou le niveau de maîtrise decertains concepts, ce qui risque de renforcer les inégalités.

édito

LE CONSEIL SUPÉRIEUR DES PROGRAMMES ET LES GEPPLe Conseil supérieur des programmes, installé par VincentPeillon en 2013 suite à la loi d’orientation, est un organismeindépendant des inspections générales et de l’exécutif, dontla création répond à une demande de transparence dans leprocessus d’élaboration des programmes d’enseignement. LeSNES-FSU a soutenu cette nouvelle instance afin qu’elle puisseimpulser un processus novateur d’élaboration et de conceptiondes contenus à enseigner.Dès 2012, le SNES-FSU avait été à l’initiative d’un appel « pourune autre méthode de construction des programmes scolaires »afin que leur écriture soit faite de manière plus démocratique,plus transparente et plus respectueuse de l’expertise ensei-gnante, et plus conforme à l’intérêt des élèves. Les projets de programmes ont été élaborés par les GEPP,composés d’enseignant-e-s, d’IPR, d’IG, de chercheurs..., quiont commencé à travailler fin 2014, après un travail du CSP surle socle commun de connaissances, de compétences et de

culture, « programme des programmes », et sur la charte desprogrammes : https://www.snes.edu/Charte-des-programmes-un-pas-vers.htmlLa composition des GEPP a été très inégale tant au niveau deleurs responsables que de leurs membres. Certains groupes ontfonctionné avec très peu de personnes et ont été constituésde manière totalement opaque, certains ont dû faire face à deslobbies divers et ont été contraints de revoir totalement lesprojets de programmes – ou bien ont été dessaisis de l’écriturefinale – alors que la profession n’avait pas invalidé les orientationsprises : c’est le cas particulièrement en histoire-géographie,technologie, EPS et EMI.

Des groupes de travail plus larges et pluriels sont à l’avenirnécessaires, en particulier pour l’élaboration de nouveauxprogrammes de lycée dont le SNES-FSU demande la mise enchantier.

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PROGRAMMES 2016


édito


Le SNES-FSU a voté contre ces programmes qui ontrecueilli un avis défavorable du Conseil supérieur del'Éducation.

Les demandes du SNES-FSULe SNES-FSU demande l’introduction de repères annuelsdans les programmes dès la rentrée 2016 et une mise enœuvre progressive.Des documents d’accompagnement sont par ailleursindispensables pour préciser les contenus notionnels : ilssont en cours de rédaction et devraient être publiés d’icile mois de mai, ce qui est particulièrement tardif ; leSNES-FSU souhaite qu’ils soient des outilsprofessionnels proposant en particulier des exemplesnon prescriptifs de cours ou de séquences, respectant laliberté pédagogique des enseignant-e-s.

Le SNES-FSU demande que l’administrationmette en place un observatoire nationalcomprenant notamment les organisationssyndicales représentatives, afin de « permettreaux divers acteurs de contribuer régulièrement à

un bilan de la mise en œuvre des programmes » comme lacharte des programmes le prévoit. Indispensables pourprocéder aux ajustements réguliers nécessaires, ilpourrait se nourrir des réflexions d’observatoiresacadémiques.

Réfléchir avec le SNES-FSULe SNES-FSU entend poursuivre, avec la profession, saréflexion sur l’évolution de ces programmes en lien avecsa lutte contre la réforme du collège. N’hésitez pas àcontacter les groupes disciplinaires du SNES-FSU, réagiraux analyses et aux propositions de ce document, poser

une question, participer à une journée de réflexion, oudemander son inscription à une des listes de diffusiondisciplinaires : [email protected]

Valérie sipahimalani, secrétaire générale adjointe Sandrine charrier, secrétaire nationale,

responsable du secteur contenus

(1) BO spécial n° 11 du 26-11-2015 : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400 et, pour la physique-chimie et les SVT, complément des « repères de progressivité » auBO n° 48 du 24-12-2015 : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=96710(2) Les documents SNES-FSU remis au CSP :http://www.snes.edu/IMG/pdf/analyse_projets_programmes_snes_csp_2.pdf(3) Groupes d’élaboration des projets de programmes.

LE SNES-FSU ET LES CONTENUSD’ENSEIGNEMENT

Le SNES-FSU organise des journées de réflexion disciplinairesnationales et dans les académies qui permettent de débattredes programmes et de leur mise en œuvre : contenus enseignés,pratiques, conditions matérielles...Sa réflexion s’appuie sur le travail et la confrontation avecdes chercheurs, des formateurs, des mouvements pédago-giques... sous des formes variées. C’est ainsi, qu’au-delà deprogrammes et des pratiques, il travaille par exemple sur laculture commune et la démocratisation, la laïcité, l’évaluationdes élèves, l’interdisciplinarité, la notion de compétences...Il est également présent chaque année aux Rendez-vous del’Histoire de Blois, et ces dernières années au Salon du livred’histoire des sciences et techniques d’Ivry. Il participe auchantier de réflexion de l’Institut de recherches de la FSU surles disciplines.Tous les comptes rendus sont disponibles sur le site du SNES :http://www.snes.edu/Contenus-pratiques-disciplines.html

UNE NOUVELLE PRÉSENTATION DES PROGRAMMESIls sont beaucoup plus courts que lesprécédents programmes et organisés entrois volets :• Volet 1 : spécificités du cycle.• Volet 2 : contribution essentielle desenseignements et champs éducatifs àl’acquisition du socle commun.• Volet 3 pour chaque enseignement etchaque cycle, une même structure en

trois parties : 1) introduction généraliste,2) déclinaison sous forme d’un tableaudes différentes compétences travailléesen lien avec les cinq domaines du socle,toutes deux à destination grand public(fond bleu) ; 3) contenus curriculairesprésentés dans un tableau à deuxcolonnes : l’une contient les « connais-sances et compétences associées » à

acquérir et la seconde propose des« exemples de situations, d’activités oude ressources pour l’élève ». Figurentégalement dans ce tableau, et différem-ment suivant les disciplines, des attendusde fin de cycle et des repères de progres-sivité. Des croisements possibles entreenseignements ont été rajoutés en finde document.

➤ Suite de la page 3

➠Cette publication présente une analyse des enjeux de chaque discipline et enseignement,une analyse des programmes et de leur évolution et les propositions du SNES-FSUCe dossier a été réalisé par Grégory Anguenot, Alain Brayer, Thomas Brissaire, Alice Cardoso, Sandrine Charrier, Jean-François Clair,Amar El Farissi, Magali Espinasse, Amélie Hart-Hutasse, Xavier Hill, Amel Imalhayene, Anne-Sophie Legrand, Caroline Magaud,

Christophe Magnier, Emmanuelle Mariini, Sonia Mollet, Virginie Pays, José Pozuelo, Claire Richet, Marc Rollin, Julien Savi, Georges Thaipour le secteur contenus du SNES-FSU et par Benoît Hubert pour le SNEP-FSU


http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=96710

http://www.snes.edu/IMG/pdf/analyse_projets_programmes_snes_csp_2.pdf


L’enseignement des arts plastiquesest un enseignement de pratique artis-tique qui permet à l’élève par unedémarche exploratoire de se ques-tionner sur le monde qui l’entoure etde s’exprimer de manière singulière etsensible. Il participe pleinement à laformation artistique et culturelle detous ainsi qu’à la construction de l’in-dividu, en développant curiosité, auto-nomie et esprit critique. Pour le SNES-FSU ces enjeux doivent s’inscrire dansl’objectif d’apporter à chacun uneculture commune.Des enjeux bien réaffirmés dans lesnouveaux programmes qui s’inscriventdans tous les domaines du soclecommun de connaissances, de compé-tences et de culture, contrairement àceux de 2008 pour lesquels la contri-bution des arts plastiques était moinsévidente. Malheureusement, souscouvert de liberté pédagogique, lesprogrammes et la réforme du collègene semblent pas pouvoir garantir àchacun l’acquisition de cette culturecommune.

Les programmes de 2008Ils s’organisaient autour de trois axesmajeurs de travail : l’objet et l’œuvreen Sixième, images, œuvres et fictionen Cinquième, images, œuvres et réalitéen Quatrième et l’espace, l’œuvre etle spectateur en Troisième.Un préambule présentait de manièreprécise les enjeux de la discipline endéveloppant les deux composantesfondamentales, pratique et cultureartistique, les compétences, l’éva-luation, les principes de mise œuvre...

Pour chaque n iveau éta ientprésentés l’axe de travail et sesentrées, les apprentissages et lescompétences attendues.Le programme intégrait l’enseignementpartagé d’histoire des arts qui devaitencourager à la mise en place deprojets interdisciplinaires.Les techniques et pratiques du numé-rique étaient elles aussi intégrées.Le SNES-FSU avait dénoncé le décou-page arbitraire entre les niveaux, ladifficulté de fait à construire uneprogression cohérente d’un niveau àl’autre, l’orientation du cycle centralvers l’image au détriment de la maté-rialité, l’articulation avec l’enseigne-ment d’histoire des arts censé repré-senter 50 % du programme, etl’absence de documents d’accom-pagnement.

Les nouveauxprogrammes Le SNES-FSU a obtenu que la disciplinecontinue à s’intituler « arts plastiques »dans tous les cycles et non « arts plas-

ARTS PLASTIQUES


arts plastiques


tiques et visuels », la dimension « plas-tique » intégrant de fait la dimension« visuelle ».Ces programmes sont construits dansune logique spiralaire et s’organisentdésormais par cycle et non plus parniveau. Les questions du programmedoivent être traitées chaque annéeet de manière progressive. Trois questions sont à traiter danschaque cycle de manière croisée ouindépendante : Au cycle 3 :• La représentation plastique et les

dispositifs de présentation• Les fabrications et la relation entre

l’objet et l’espace • La matérialité de la production plas-

tique et la sensibilité aux constituantsde l’œuvre

Au cycle 4 :• La représentation ; images, réalité et

fiction • La matérialité de l’œuvre ; l’objet et

l’œuvre • L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spec-

tateur Les programmes très synthétiquess’organisent en une présentation descompétences, déclinées en sous-compétences, des questions etnotions et d’exemples de situations,des activités et ressources pour l’élève,et enfin des pistes de croisementsentre enseignements.Les quatre compétences déclinées ensous-compétences sont identiquespour chaque cycle mais progressivesdans le niveau de maîtrise.Les questions d’évaluation et de situa-tions pédagogiques n’apparaissent pas.Les programmes doivent s’articuleraux programmes d’histoire des arts(au cycle 4 au moins une thématiquetravaillée par an) et au référentiel duPEAC (Parcours d’éducation artistiqueet culturelle).Les notions et questions duprogramme doivent également êtreabordées au cycle 4 dans le cadre des

EPI (Enseignements pratiques inter-disciplinaires), cadre interdisciplinaireque nous contestons.Chaque enseignant-e devrait doncconstruire son parcours de formationen articulant les programmes, au PEAC,à l’histoire des arts, à l’EMI, à l’AP, auxEPI au cyle 4... C’est donc bien une autre conceptiondu métier qui se dessine : plusieurstextes ou référentiels à prendre encompte dans la construction du cours,avec une dimension plus collective dumétier, très chronophage, et tout ceciavec le même nombre de classes àprendre en charge, sans diminution dunombre d’heures de cours, et sansheures de concertation intégrées dansle service.

Analyse commune aux cycles 3 et 4 Les programmes sur l’ensemble descycles sont cohérents mais déstabili-sants par leur approche synthétiquequi laisse trop de place à l’implicite. Les compétences identiques pourchaque cycle permettent de donnerune vision claire et globale des objectifsmême si elles restent ambitieuses parrapport à l’horaire dédié. La présentation ne rend pas lesprogrammes opérationnels.L’articulation entre la pratique et la

culture artistique est bien réaffirméemais n’est pas explicitée pour favoriserla mise en œuvre. Au nom de la liberté pédagogique,aucun repère annuel n’apparaît. Lesenseignant-e-s vont donc devoirconstruire leur parcours de formationsur chaque cycle, ce qui va générerdes inégalités sur le territoire, en plusde mettre en difficulté les élèves quichangent d’établissement, et lesenseignant-e-s TZR ou contractuels.

Le SNES-FSU a proposé desrepères spécifiques pour laclasse de Sixième et desrepères annuels pour le

cycle 4 pour faciliter la constructiondu projet de formation sur le cycle.Ils n’ont pas été retenus. Le SNES-FSU propose qu’ils soient examinéslors de l’écriture des documents d’ac-compagnement.Non prescriptifs, ils doivent permettreaux enseignant-e-s de s’approprierles programmes et garantir aux élèvesl’acquisition d’une culture commune.Nous devons y retrouver des repèresannuels forts (questionnements,thématiques, repères de progressi-vité), des éléments de cadrage surl’évaluation, des pistes de référencesartistiques articulées aux notions àaborder, des indications sur les diffé-rentes situations pédagogiques et laconstruction d’une séquence, deséléments sur l’aménagement de la



classe et ses équipements. Lescollègues ont déploré l’absence detels documents en 2008 et attendentla publication d’outils qui faciliterontl’appropriation et la mise en œuvre.

Au cycle 3Les trois grandes questions duprogramme sont bien adaptées à l’âgedes élèves mais la présentation sousforme de tableau des notions à ques-tionner ne rend pas l’appropriationaisée. L’écriture n’est pas adaptée àun programme inter-degrés : le SNUipp-FSU(1) estime qu’ils sont inaccessibleset décourageants.Le problème principal du cycle 3 est laconstruction du parcours de formationavec les collègues du premier degrésans temps de concertation et sansformations communes. Comment orga-niser l’enseignement de la disciplineentre premier et second degré quandon sait qu’il peut y avoir plus de troisécoles dans le secteur d’un collège, queles enseignant-e-s d’arts plastiquespeuvent avoir à partager leur serviceentre deux voire trois établissements ?Les pistes de croisements entre ensei-gnements ne sont que des idéeslistées sans plus d’explication qui lais-sent craindre des dérives technicisteset utilitaires telles que la fabricationde décors de théâtre...

Au cycle 4 Les trois questions du cycle 4 (la repré-sentation ; images, réalité et fiction,la matérialité de l’œuvre ; l’objet etl’œuvre, l’œuvre ; l’espace, l’auteur etle spectateur) reprennent les axes desprogrammes de 2008 (l ’objet etl’œuvre en Sixième, images, œuvres etfiction en Cinquième, images, œuvreset réalité en Quatrième et l’espace,l’œuvre et le spectateur en Troisième).Cette écriture peut porter à confusioncar elle peut amener à découper leprogramme en une question par année,même s'il est précisé : « les questions

sont travaillées tous les ans dans unelogique d'approfondissement ».La notion de projet est présente maisnon définie, elle doit être travaillée demanière progressive tout au long ducycle mais aucune indication n’estprécisée concernant cette approcheprogressive.L’interdisciplinarité est une pratiquecomplexe et même si les enseignant-e-s d’arts plastiques essaient fréquem-ment de la mettre en place, il faudraitdu temps et de réelles formations pourproposer des projets pertinents etprofitables pour tous les élèves. Une place importante est faite auxtechniques du numérique. Le pointpositif est la précision faite sur lenumérique en arts plastiques : lesenseignant-e-s doivent le considérercomme une technique à part entièrequi se questionne à travers les notionsplasticiennes. Cependant l’équipementdes salles d’arts plastiques au collègeest encore loin de permettre l’atteintede ces objectifs dans tous les établis-sements. Comment questionner lesusages du numérique quand les dota-tions des conseils départementauxsont soit insuffisantes soit non adap-tées au traitement de l’image, aumontage vidéo... Nous sommes égale-ment confrontés aujourd’hui à l’obso-lescence des équipements comme lesappareils photographiques, tablettes,

et caméscopes. À tout cela s’ajoutele problème du manque de formationet de l’absence de décharge de servicepour la gestion du matériel.

L’impact des programmesde cycle et de la réformedu collège surl’enseignementdes arts plastiquesSi la réforme du collège s’appliquait àla rentrée 2016, la mise en œuvre desprogrammes dans le cadre de cetteréforme aurait de fortes implications. En plus d’une augmentation impor-tante de la charge de travail, la disci-pline risque d’être mise à mal. Les diffi-cultés liées à l’organisation des EPI etde l’AP dans les collèges amènerontde nombreux chefs d’établissementà proposer la semestrialisation desarts plastiques. Soyons vigilants, souscouvert de confort pour les élèves etl'enseignant-e, cet aménagementsera une variable d’ajustement sansaucun bénéfice. Pire, il viendra fragiliserla discipl ine au sein du systèmeéducatif. Les élèves ont besoin derepères et de régularité dans lesapprentissages sur chaque année ducycle même si le cadre d’une heurehebdomadaire est contraignant. ◗

(1) Syndicat national unitaire des institu-

teurs et professeurs des écoles et PEGC

arts plastiques

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ÉDUCATION MUSICALE

Depuis 2008 un seul programme devingt pages, couvrant les quatre annéesdu collège, était en vigueur. À partir dece programme, les professeur-e-sdevaient organiser leur parcours deformation sur les quatre années ducollège, structuré par deux grandschamps de compétences (la perceptionet la production), et mettre en place« au moins cinq séquences par an ».Les professeur-e-s avaient unegrande liberté pédagogique dans leschoix des contenus, des œuvres, desprojets à mener, mais de fortescontraintes concernant la construc-tion de leurs cours. I ls devaient« respecter les étapes de construc-tion d’une séquence », processuscomplexe s’appuyant sur des réfé-rentiels de compétences organisésen domaines très détaillés : voix etgeste ; timbre et espace dynamique ;temps et rythme ; successif et simul-tané ; forme ; styles. Les nouveaux programmes (cycle 3et cycle 4) restent dans la mêmelogique que le programme de 2008mais ont été considérablement simpli-

fiés, ce qui est un point positif. Il n’y aplus de démarche imposée pourconstruire un cours, ni de tableauxdétaillés à croiser. En revanche, nous déplorons que larédaction de ce programme n’ait pasété précédée d’une réflexion sur laculture commune à faire acquérir auxélèves : les enseignant-e-s doiventtoujours « construire leur parcours deformation » en totalité, sans indica-tions de problématiques ou théma-tiques porteuses de sens et d’enjeux. La chorale est réaffirmée comme unenseignement complémentaireaccueillant les élèves volontaires sansprérequis.

Les problèmes de fondqui se posent Les programmes sont construits dansune logique spiralaire (on revientchaque année, de manière différente,sur les mêmes notions ; le degré decomplexité et de « technicité » est àdéfinir par les enseignant-e-s). C’estaux enseignant-e-s de choisir lesrepères culturels et de se débrouiller

pour aborder une diversité d’œuvres,de styles, de genres musicaux permet-tant aux élèves de construire uneculture musicale commune, ce qui peutconduire à de grandes inégalités deformation sur le territoire. Ainsi, les élèves qui changent d’éta-blissement ou d’enseignant-e au coursdes quatre années du collège peuventtravailler plusieurs fois en quatre ansles mêmes œuvres, des questions ouprojets identiques ou relativementvoisins, ou ne pas aborder certainesnotions ou certaines questions pour-tant essentielles.Cette grande liberté dans le choix descontenus n’est pas facile à gérer pourles enseignant-e-s.L’absence de repères annuels va conti-nuer à mettre les collègues en diffi-culté, et particulièrement les nouveauxentrants dans le métier, les collèguesTZR et ceux qui changent régulière-ment d’établissement.

Qu’est-ce qui change ?◗ Deux programmes (un pour la classede Sixième et un pour les classes de



Cinquième, Quatrième et Troisième) aulieu d’un seul couvrant les quatreannées du collège.◗ Des textes beaucoup plus courts(huit pages pour les deux cycles aulieu de trente pages pour le collègeactuellement) et plus simples.◗ Une nouvelle forme d’écriture :suppression des tableaux présentantles différents domaines de compé-tences ainsi que d’autres tableaux(parcours de formation, différentsrépertoires envisageables). D’autrestableaux structurent les textes : untableau de compétences à travailleren lien avec les domaines du socle ;des connaissances et des compé-tences associées avec des exemplesde situations, d’activités et deressources pour l’élève ; des repèresde progressivité au cycle 3 ; desattendus de fin de cycle.◗ Plus aucune référence à la notion de« séquence », à « l’œuvre de réfé-rence », à la « question transversale », suppression de toute prescriptionconcernant les étapes de constructiondu cours.

◗ En cycle 3 « au moins quatre chantset au moins six œuvres ou extraitsd’œuvres » devront être abordés. Aucycle 4, aucun nombre de chants nid’œuvres n’est prescrit.◗ Le numérique est davantage mis enavant : en cycle 3, manipulation d’ob-jets sonores à l’aide d’outils numé-riques ; au cycle 4, utilisation des outilsnumériques pour la réalisation desprojets (capter, manipuler, organiserles sons) ; manipulation de représen-tations graphiques ; apports du numé-rique à la création et à la diffusionmusicale ; notions d’acoustique et dephysique du son ; notions de décibelet de compression du son ; constitu-tion de « playlist ». Ces obligationsnécessitent un effort d’équipementdes établissements et de formationdes enseignant-e-s.◗ Un programme d’histoire des arts aucycle 3 qui « associe plusieurs disci-plines », dont l’éducation musicale ;une thématique du nouveauprogramme d’histoire des arts ducycle 4 à « intégrer » au cours d’Édu-cation musicale (voir analyse duprogramme d’histoire des arts).◗ Des exemples de croisements inter-disciplinaires possibles.

Les propositionsdu SNES-FSULa réflexion et la construc-

tion des cours pourraient être facilitéespar l’identification de repères souplessuggérant des pistes de travailporteuses d’enjeux notamment en fonc-tion de l’âge des élèves (il ne s’agit pasd’imposer des thématiques carrées, nides œuvres, ni des repères solfégiques).Le SNES-FSU avait proposé des pistesde travai l à insérer dans lesprogrammes, qui n’ont pas été rete-nues par le ministère alors que le Conseilsupérieur des programmes les trouvait« très intéressantes ». Ces théma-tiques pourraient aussi être formali-sées sous forme de problématiques.

En Sixième :◗ une thématique permettant detravailler autour de la diversité desvoix ;◗ une thématique permettant detravailler autour de la diversité desinstruments.En Cinquième :◗ une thématique permettantd’aborder les métissages musicaux ;◗ une thématique au choix permettantd’associer la musique à un autredomaine artistique : « musique et artsdu visuel », « musique et arts du spec-tacle vivant», « musique et art dulangage » (travail interdisciplinairepossible avec les arts plastiques, l’EPS,le français, les langues vivantes).En Quatrième :◗ une thématique permettantd’aborder les risques auditifs ;◗ une thématique permettantd’aborder la diversité des voix en lienavec la physiologie de la voix (travailinterdisciplinaire possible avec les SVT).En Troisième :◗ une thématique permettantd’aborder la protection et la diffusiondes œuvres musicales, la question desdroits d’auteur ;◗ une thématique permettantd’aborder les différentes fonctions dela musique (sociale, historique, mémo-rielle, publicitaire…).

Ces propositions devraient êtreexaminées lors de l’écriture des docu-ments d’accompagnement desprogrammes, ce qui serait un premierpas important.

Il est nécessaire qu’ils donnent despistes aux collègues, des exemplesde démarches, des ressourcesdiverses. Ils ne pourront être consi-dérés comme prescriptifs réglemen-tairement (seuls les programmes lesont), mais seront uti les auxcollègues et en particulier à ceuxentrant dans le métier.

éducation musicale


éducation musicale


Le cycle 3(CM1-CM2-Sixième)Le SNES-FSU a pu faire évoluer l’écri-ture du programme du cycle 3 surquelques points, en particulier :◗ ajout de la référence à des pratiquesinstrumentales dans « chanter et inter-préter » et la mention d’utilisation d’ins-truments dans « les exemples desituations, d’activités et deressources » ;◗ diminution du nombre de chants« obligatoires ».Des problèmes importants subsis-tent : ce programme permet la miseen place d’activités juxtaposées, sanslien les unes avec les autres puisquela structuration du parcours de forma-tion en séquences n’est plus imposée,ni l’élaboration d’un « projet musical »ou d’une « question transversale ».Les attendus de fin de cycle (fin deSixième) n’en sont pas ou ne sont pasréellement spécifiques au cycle 3 :« identifier, choisir et mobiliser les tech-niques vocales et corporelles au servicedu sens et de l’expression…. ; explorerles sons de la voix et de son environ-nement… imaginer des utilisationsmusicales…, créer des organisationsdans le temps… ; développer sa sensi-bilité, son esprit critique…. s’enrichir dela diversité des goûts personnels etdes esthétiques ».Les repères de progressivité précisentle nombre de chants à aborder (aumoins 4) et d’œuvres ou d’extraitsd’œuvres (au moins 6). Les autres« repères de progressivité » sont parti-culièrement flous et relèvent plutôt deconseils pour la mise en œuvre que devéritables repères de progressivité : « lesdifférentes compétences sont mobi-lisées et travaillées de concert »… « lapratique suppose l’écoute et inverse-ment… l’écoute profite de la mobilisa-tion de la voix… comme du geste… pours’enrichir » ; « choisies dans des styleset époques divers, les œuvres écou-tées posent de premiers repères…. ».

Un programme uniquepour le cycle 3 :une bonne idée ? Pour le SNES-FSU, ce programme - quidoit être mis en œuvre en classe deSixième par des enseignant-e-s dusecond degré, professeur-e-s d’édu-cation musicale spécial isé-e-s –manque d’ambition par rapport auprogramme de 2008.Pour le SNUipp-FSU(1), ce programmefait partie de ceux « qui prennent insuf-fisamment en compte la singularitédu métier des professeurs desécoles qui sont des experts polyva-lents », il est « irréaliste et hors sol ».Vouloir faire fi des différences decultures professionnelles et des diffé-rences de formation entre enseignant-e-s du premier degré et du seconddegré est une erreur.Il aurait été pourtant possible d’intro-duire de véritables repères de progres-sivité, en proposant notamment uncreuset de notions à aborder plus spéci-fiquement en CM1-CM2 d’une part et enSixième d’autre part, ainsi qu’une façondifférente d’envisager la constructiondu parcours de formation dans lepremier degré et dans le second degré.

Le cycle 4 (Cinquième,Quatrième, Troisième)Les attendus de fin de cycle sontconstitués de quatre compétencescomplexes. L’une d’elle nous paraîtdifficile à atteindre : « concevoir, créeret réaliser des pièces musicales enréférence à des styles, des œuvres,des contraintes d’interprétation oude diffusion ». Le tableau concernant les compé-tences travaillées au cycle 4 a étéenr ichi , sur notre proposit ion :« analyser des œuvres musicales enutilisant un vocabulaire précis » ;« respecter les sources et les droitsd’auteur et l’utilisation de sons libresde droit ».

À la rentrée 2016…Au cycle 3 et au cycle 4, les ensei-gnant-e-s d’éducation musicale conti-nueront sans doute à concevoir descours en s’inspirant largement de ceuxqu’ils mettent en œuvre depuis 2008et qui sont adaptables au nouveaucadre. L’introduction des programmesdu cycle 4 fait d’ailleurs explicitementréférence aux domaines des pro -grammes de 2008.



L’éducation musicaleabsente du domaine 4du socle ?Les deux tableaux concernant lescompétences travaillées en éducationmusicale au cycle 3 et au cycle 4 neprésentent aucune compétence enlien avec le domaine 4 (les systèmesnaturels et les systèmes techniques),ce qui n’est pas cohérent car lesprogrammes prévoient d’aborder « laprévention des risques auditifs et lebon usage de l’appareil vocal ».Ainsi, ce principe fort inscrit dans ledécret sur le socle n’est pas respecté :« chacun de ces domaines requiert lacontribution transversale et conjointede toutes les disciplines et démarcheséducatives ».

Articulations etconcertationsà tous les étagesSi la réforme du collège s’applique à larentrée 2016, le métier en sera forte-ment impacté : au-delà de l’intégra-tion d’une thématique d’histoire desarts à leur enseignement au cycle 4(voir analyse page 22), les ensei-

gnant-e-s seront également censé-e-s intégrer un ou plusieurs thèmed’EPI (voir analyse dans l’introductiongénérale page 3) avec en particulierla thématique « culture et créationartistique », présentée comme aucœur de la discipline. Envisager queles professeur-e-s d’éducation musi-cale puissent « explorer l’ensembledes autres thématiques » d’EPI – quisont au nombre de sept – est tota-lement irréaliste au vu de l’heurehebdomadaire allouée à l’éducationmusicale, des 15 ou 18 classes àprendre en charge, du temps deconcertation nécessaire avec lescollègues des autres disciplines, nonprévu dans les emplois du temps.En plus de l’histoire des arts, des EPIet de la construction du PEAC (voiranalyse sur www.snes.edu/Le-referentiel-PEAC-est-paru-au-BO.html), les enseignants sont aussicensés travailler le projet de formationsur le cycle 3 avec les professeurs desécoles du secteur, peuvent mettre en

place une « chorale inter cycles », etparticiper à l’EMI et à l’AP. Tous cesdispositifs dessinent un métier épar-pillé, où la construction des cours estsans cesse impactée par des dispo-sitifs ou enseignements extérieurs auprogramme, ce qui au final est extrê-mement chronophage. Comment aufinal bien faire son métier ?

Les difficultés liées à l’organisation desEPI et de l’AP dans les collèges amène-ront de nombreux chefs d’établisse-ment à proposer la semestrialisationde l’éducation musicale. Soyons vigi-lant-e-s : sous couvert de confort pourles élèves et les enseignant-e-s, cetaménagement sera une variable d’ajus-tement. Cette organisation risque defragiliser la discipline au sein du systèmeéducatif. Les élèves ont besoin derepères et de régularité dans les appren-tissages sur chaque année du cycle. ◗


teurs et professeurs des écoles et PEGC

éducation musicale



Le corpus des nouveaux programmespubliés le 26 novembre dernier intègre,et ce pour la première fois, une Éduca-tion aux médias et à l’information. Sile SNES-FSU accueille favorablementl’initiative de formaliser des contenusen information-documentation via uneéducation aux médias et à l’informa-tion, proposition qu’il a portée danstoutes les discussions, il ne peutcependant que déplorer l’absence deréels contenus en information-docu-mentation et un manque d’ambitiondans la version définitive du texte. Si le SNES-FSU partage l’idée que desnotions peuvent être retravaillées voireapprofondies d’une année sur l’autre,il n’en reste pas moins que des repèresannuels sont indispensables pourstructurer un enseignement.Le programme provoque une déceptionet laisse en suspens de nombreusesquestions quant à la place de l’infor-mation-documentation dans le seconddegré, de même que sur le rôle desprofesseur-e-s documentalistes. Des documents d’accompagnementdevront répondre aux préoccupations

légitimes de la profession afin d’at-teindre les ambitions affichées dansle préambule de l’EMI en précisant desrepères annuels et en réinjectant lessavoirs indispensables à l’acquisitiondes compétences visées.La clarification du rôle des professeur-e-sdocumentalistes est nécessairenotamment par le f léchage descompétences spécifiques qui devraientleur être confiées.

Et maintenant ? Desquestions et peu de réponsesÀ la rentrée 2016, l’EMI fera officielle-ment son entrée au cycle 4 et enclasse de Sixième (à la demande duSNES-FSU). S’il est évident que celasera un point d’ancrage pour permettrede dispenser des apprentissages eninformation-documentation, denombreuses interrogations subsistentquant à sa mise en œuvre au sein desétablissements.

➞ Une EMI peu lisibleLe choix du référentiel pour l’éducationaux médias et à l’information ne faitpas consensus, d’une part car i lmanque d’ambition et d’autre part carce choix ne permet pas de rendre lisiblepar tous l’EMI.Il s’agit d’un catalogue de compé-tences - essentiellement procédu-rales et ancrées dans le numérique -attendues chez les élèves à l’issuede la scolarité obligatoire. Si un teldocument permet de se projeter surce que doivent acquérir les élèves, ilne définit pas en revanche les notions

ÉDUCATION AUX MÉDIAS ETÀ L’INFORMATION




à travailler. De même, la simple juxta-position de compétences relevantpour certaines de procédures (« Avoirconnaissance du fonds d’ouvragesen langue étrangère ou régionaledisponible au CDI et les utiliser régu-lièrement », « Classer ses propresdocuments sur sa tablette, sonespace personnel, au collège ou chezsoi sur des applications mobiles oudans le “nuage” ») alors que d’autressont plus ambitieuses (« Se ques-tionner sur les enjeux démocratiquesliés à la production participative d’in-formations et à l’information journa-l istique ») n’offre pas la l isibi l itéattendue et ce, malgré une tentativede structuration en quatre axes.

➞ Des repères annuels inexistantsAu-delà de la lisibilité et de l’intérêt duréférentiel, se pose également la ques-tion de l’organisation des apprentis-sages et d’une progression tout aulong du cycle 4.Quels apprentissages sont pris encharge et par quel enseignant-e et/oudiscipline ? À quel moment et sur queltemps se font ceux-ci ? Commentassurer la continuité avec le cycle 3(notamment la classe de Sixième) etle lycée ? Quelle collaboration avec lesprofesseur-e-s documentalistes ?Quels moyens seront accordés à uneconcertation indispensable ? Quelleévaluation ?

➞ Mise en œuvre de l’EMI, une gageure ?

La réponse apportée par l’institution,les Enseignements pratiques interdis-ciplinaires (EPI), n’est ni suffisante nisatisfaisante. Les modalités propo-sées sont donc clairement un renvoiaux bricolages locaux et aux bonnesvolontés, ce qui n’est pas acceptable. Comment construire une culturecommune a lors que l ’EMI seradéclinée différemment selon lesétablissements ?

Vers une formalisationde contenus en information-documentation ?➞ Prise de conscience…Les différents textes publiés depuisjuillet 2013 (Loi d’orientation et deprogrammation pour la refondation del’École de la République, ainsi que lesocle commun de connaissances, decompétences et de culture en mars2015) laissaient présager une prise deconscience des enjeux liés à l’acquisi-tion par tous les élèves d’une cultureinformationnelle. Or s’il s’avère que laréponse institutionnelle est loin derépondre à ceux-ci. L’ensemble desconditions étaient pourtant réunies :des savoirs identifiés et didactisés parles travaux universitaires, des profes-sionnels de l’information-documenta-

tion titulaires d’un CAPES et expertsde cet enseignement dans le seconddegré (référentiel de compétencesprofessionnelles de juillet 2013), uneinscription dans les textes officiels. Ilne manquait alors que la définition d’uncorpus de savoirs et de compétencesen information-documentation afin dedéfinir les contours de l’enseignementà dispenser.

➞ Ou bonne conscience ?Le projet du programme d’EMI, soumisà la consultation, bien qu’imparfait,traduisait une réelle volonté de forma-liser des contenus. Si la structure étaitpeu lisible et l’ensemble trop « fourre-tout », ce projet était néanmoins unebase intéressante à condition de retra-vailler celle-ci. Le SNES-FSU avaitproposé des améliorations à ce projet,

DU TEMPS ET DES MOYENS ALLOUÉS

À CET ENSEIGNEMENT

La réforme du collège via l’empiètement des différents dispositifs péda-gogiques (AP, EPI) sur les horaires disciplinaires ainsi que l’interdisciplinaritéforcée ne peuvent pas créer les conditions nécessaires à la mise en placede l’EMI ni à des collaborations satisfaisantes avec les professeur-e-s documentalistes. Lors du congrès de Marseille en 2014, le SNES-FSU aréaffirmé que « l’interdisciplinarité se construit progressivement du

collège au lycée dans le cadre de programmes conçus en cohérence et

en prévoyant le temps nécessaire. Dès la classe de Sixième, elle est

préparée par l’inscription d’objets d’études communs dans les

programmes disciplinaires. En classe de Troisième et de Seconde,

elle pourrait prendre la forme d’une première approche d’un travail

de recherche, fortement ancré dans les programmes des disciplines,

sur un horaire identifié, en lien avec les professeur-e-s documentalistes,

sur la base du volontariat ».

éducation aux médias et à l’information


éducation aux médias et à l’information


qui n’ont pas été retenues. Le minis-tère, sans justification aucune, aimposé un référentiel au détriment dela définition de contenus en informa-tion-documentation.

➞ Un manque d’ambition…Le choix d’une « éducation à », trans-versale, et d’un référentiel de compé-tences ne peut alors éviter la compa-raison avec le B2I . Ces modèlespédagogiques, ayant pourtantdémontré leurs limites ces dernièresannées, ne peuvent alors que susciterdéception et interrogation. Y a-t-il réel-lement une volonté de proposer uneculture informationnelle pour les élèvesafin de faire de ceux-ci des citoyenséclairés et critiques ? Cette EMI neservirait-elle pas de caution pédago-gique pour favoriser l’entrée et l’usagedu « tout numérique » à l’École ?

➞ Et une énième occasion manquéepour l’information-documentation

L’enjeu de la refonte des programmesscolaires, engagée il y a quelques mois,revêtait une importance particulièrepour les professeur-e-s documenta-listes et de fait, les attentes étaient

nombreuses. Il s’agissait en effet dedéfinir et de formaliser des contenusspécifiques en information-documen-tation qui lui seraient alors confiés. Cetenseignement devant lui permettrepar la même occasion de faire (enfin)reconnaître son rôle pédagogique etd’assurer pleinement l’une de sesmissions qui est celle de former lesélèves à une culture informationnelle,indispensable aux futurs citoyens queseront ces derniers.

Le SNES-FSU, quant à lui,conscient des enjeux de l’ac-quisition de connaissanceset de compétences spéci-

fiques en information-documentationpar les élèves pour l’acquisition d’uneculture commune, a engagé uneréflexion autour de contenus et desmodalités d’un enseignement dès lafin des années 90. C’est à ce moment-là qu’a émergé l’idée d’un curriculumpour l’information-documentation,c’est-à-dire « un ensemble cohérentde contenus et de situations d’ap-prentissage mis en œuvre dans uneprogression déterminée ». Depuis, le

SNES-FSU n’a cessé de s’enrichir destravaux universitaires et des pratiquesquotidiennes des professeur-e-s docu-mentalistes pour développer sesrevendications pour la profession.Ainsi, si le SNES-FSU partage l’idée quel’Éducation aux médias et à l’informa-tion doit être l’affaire de tous et quel’appui sur les autres disciplines estimportant, il déplore que les profes-seur-e-s documentaliste-s ne soientpas sollicité-e-s davantage pour leurexpertise et que ne leur soit confiéexplicitement ni l’enseignement desconnaissances et compétences spéci-fiques en information-documentationni la cohérence des apprentissagesdispensés dans le cadre de l’EMI. Enrefusant de reconnaître que certainesdes compétences résultent d’appren-tissages spécifiques relevant duchamp de compétences des profes-seur-e-s documentalistes, le risqueest important que l’EMI soit diluée ausein des disciplines, sans aucune visi-bilité ni cohérence, et qu’elle reste ainsià la marge des enseignementsdispensés. ◗




Historique : de la « moralelaïque » à l’EMC, desprogrammes élaborésdans un contexte lourdL’idée d’introduire un enseignementmoral et civique obligatoire tout aulong de la scolarité a été lancée parVincent Peillon en 2013. Suite auxattentats de janvier 2015 le processusd’élaboration des programmes d’EMCa été accéléré par le ministère, quis’est engagé à mettre en place cetenseignement dès la rentrée 2015,en tant qu’élément du dispositifGrande mobilisation de l’école pour lesvaleurs de la République. Le SNES-FSU,avec les autres organisations syndi-cales représentées au Conseil supé-rieur de l’Éducation, a demandé lereport de cette mise en œuvre en2016. La parution très tardive du pro -gramme, au BO Spécial du 25 juin 2015,et le caractère nouveau de cet ensei-gnement ont mis les enseignants endifficulté pour la mise œuvre en2015-2016.

Le programmedes cycles 3 et 4Il reprend pour une large part les théma-tiques du programme d’éducationcivique, avec de nouvelles approchespédagogiques (le texte insiste sur lescompétences à travailler au travers de« projets » et de « pratiques »). L’horairedoit revenir, pour l’instant, aux profes-seur-e-s d’histoire-géographie. Il estconçu par cycles, sans repères annuels,ce que nous déplorons, et malgré notreinsistance sur ce point. Pour l’année2015-2016, une note de service défi-nissant un programme limitatif a dûêtre publiée début septembre, pourpermettre l’évaluation de l’EMC à lasession 2016 du DNB.Les cycles 3 et 4 sont organisés enquatre « dimensions » correspondantà des « objectifs de formation », eux-mêmes quasiment identiques d’uncycle à l’autre :◗ la sensibilité : soi et les autres ;◗ le droit et la règle : des principes pourvivre avec les autres ;

◗ le jugement : penser par soi-mêmeet avec les autres ;◗ l’engagement : agir individuellementet collectivement.Les « objets d’enseignement » sonttrès nombreux, ce qui donne l’impres-sion d’un programme infaisable si onles aborde un par un, et qui nécessiteun important travail d’équipe pour lesrépartir dans les quatre années ducollège. Cela sera particulièrementdifficile à gérer pour la classe deSixième, dernière année du cycle 3.La dimension spiralaire du programmeest forte : par exemple, au cycle 3 ilfaut « comprendre le sens dessymboles de la République », puis aucycle 4 « connaître les principes,valeurs, et symboles des citoyen-netés française et européenne » (« Lasensibilité »).La question sociale a été en grandepartie évacuée de ce programme, ceque le SNES-FSU ne peut que regretter.On ne saurait se contenter de laprésence parmi les objectifs de forma-

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE


http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=32675

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=92550

enseignement moral et civique


tion, au sein du thème sur l’engage-ment, d’un item « Connaître les princi-paux droits sociaux » (cycle 4). Lanotion d’égalité n’est pas abordéesous l’angle social.

Quelle évaluation ?Les modalités d’évaluation demeu-rent très floues pour l’ensemble ducollège. Le SNES-FSU a obtenu quele texte mentionne : « cet enseigne-ment fait l’objet d’une évaluation quiporte sur des connaissances et descompétences mises en œuvre dansdes activités personnelles ou collec-tives et non sur le comportement del’élève » (point 8 des principes géné-raux). Les dérives ne sont pas exclues,étant donné l’insistance sur la péda-gogie du projet, de l’engagement. Demême, il semble impossible de dire demanière isolée si des objectifs deformation tels que « Identifier etexprimer en les régulant ses émotionset ses sentiments » ou encore « S’es-timer et être capable d’écoute etd’empathie » ont été atteints sansporter un jugement de valeur sur lecomportement.Un autre risque est de voir certainschefs d’établissement vouloir évaluer« s’engager et assumer des respon-sabilités dans l’école et dans l’éta-blissement » ou « prendre en chargedes aspects de la vie collective et de

l’environnement ». L’engagement nere lève-t- i l pas d ’un choix toutpersonnel comme d’un acte gratuit ?On peut légitimement craindre unevolonté d’imposer des normes decomportement par rapport à desactivités dont la pratique et le choixne relèvent pas de l’école mais de lavie de chaque élève. Cependant lesréférences à l’esprit critique et à ladimension politique de la citoyennetéont été renforcées par rapport auprojet de texte initial, suite à nosdemandes.

EMC et interdisciplinaritéEnfin la place de l’interdisciplinaritédans l’EMC doit être questionnée. Lesprofesseur-e-s d’histoire-géographiesont chargé-e-s des cours dans le

cadre d’un horaire spécifique mais« tous les domaines disciplinaires ainsique la vie scolaire contribuent à cetenseignement » (point 6 des principesgénéraux). Le SNES-FSU a eu connais-

sance et s’est alarmé, dèsla rentrée 2015, deconsignes locales indiquantque le Conseil pédagogique

devrait organiser intégralement l’EMC,ou de consignes rectorales invitant leschefs d’établissement à réunir leséquipes pédagogiques pour déciderensemble du contenu de leurs cours,au mépris du principe de liberté péda-gogique. Pour le SNES-FSU, les ensei-gnant-e-s sont des professionnels quidoivent seul-e-s décider de la mise enœuvre des programmes dans leurscours, y compris en se concertant eten travaillant collectivement (ce quidemande du temps !). Il serait inad-missible de les dessaisir de la façondont ils vont gérer la forme, le contenuet la progression de leurs cours, etd’imposer l’interdisciplinarité commeun dogme s’appliquant à tous lesniveaux. Le SNES-FSU sera particuliè-rement vigilant sur toutes les dérivespossibles. ◗

LES ERREMENTS DE L’ÉDUCATION À LA DÉFENSE

Présente dans l’ancien programme d’éducation civique en Troisième, l’édu-cation à la défense a été intégrée à l’EMC. Les ressources mises en ligne àl’automne 2015 pour cet enseignement sur divers sites académiques (Cler-mont-Ferrand, Créteil, Rennes, Nice) ont fait polémique et ont été retiréesà la demande du SNES-FSU. Ces « affaires » ont prouvé, s’il en était besoin,qu’il est légitime de douter du bien-fondé d’une éducation à la défenseinscrite dans les contenus d’enseignement par la loi et intégrée au parcoursde citoyenneté mis en place pour « compenser » la suppression de la conscrip-tion et du service militaire. Ce parcours comprend aussi, par exemple, lerecensement, la journée d’appel, et il ne doit pas être confondu avec le« parcours citoyen » dont la mise en œuvre relève exclusivement du ministèrede l’Éducation nationale, de l’école primaire à la Terminale. Le SNES-FSUréclame à chaque refonte des programmes le retrait des items sur l’éducationà la défense.

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http://www.education.gouv.fr/cid4507/l-education-a-la-defense.html

http://www.education.gouv.fr/cid4507/l-education-a-la-defense.html


Nous saluons la volonté de renouvelerla discipline pour l’oral, l’étude de lalangue et l’entrée dans la culture litté-raire mais le résultat est décevant. Ceprogramme est très peu opérationnel,ce que beaucoup de collègues avaientreproché lors de la consultation.

Un certain renouveauLes enseignant-e-s de Lettres fonttous le même constat des lacunes dela majorité des élèves en orthographe,en vocabulaire et en maîtrise de lalangue orale. Les rédacteurs duprogramme en ont tenu compte etont cherché des solutions. Ainsi l’oralprend dans ce nouveau programmeune place qu’il n’a jamais eue. Del’étude de la langue (surtout descrip-tive jusque-là), i ls demandent depasser à la compréhension de langue.Il ne s’agit plus de lister tous les typesd’adverbes, de pronoms, de recon-naître les différents complémentscirconstanciels, mais de saisir lesgrands principes du fonctionnementdu français : comprendre pourmaîtriser. On s’attachera donc aux

régularités plutôt que de retenir lesexceptions. Cette volonté d’aller versle sens plutôt que vers la forme a aussiconduit à renouveler l’approche destextes littéraires. L’entrée par desproblématiques plutôt que par lesgenres ou l’histoire littéraire pourraitpermettre de se détacher d’un tropgrand formalisme qui a été parfois ledéfaut de notre enseignement.Les intentions étaient donc bonnes.Hélas, le projet s’est heurté à troisécueils : ◗ un temps très insuffisant pour quele CSP puisse mener à bien ce grandchantier du renouvel lement desprogrammes ; ◗ une non prise en compte des horaireset conditions d’enseignement du fran-çais au collège (le CSP a travaillé surles programmes avant que la réformedu collège ne définisse de nouveauxhoraires) ;◗ un oubli de taille : la liaison collège-lycée. Le programme de français estconçu, notamment en matièred’étude de la langue, comme une finen soi. Or, à 14 ans (âge des élèves

en Troisième), l’apprentissage de lalangue orale comme écrite, de lalecture et de l’écriture des textes estloin d’être terminé.

Un programme encohérence avecla réforme du collègeIl est écrit par cycles, sans progressionannuelle en matière d’oral, d’écrit oude maîtr ise de la langue. Des« attendus de fin de cycle » sont listéset les « repères de progressivité » - unpeu plus détaillés au cycle 3 qu’ausuivant – restent très loin d’unprogramme annuel. Seules des théma-tiques ou problématiques duprogramme littéraire font apparaîtredes « repères annuels », comme « Lamorale en question » au CM, suivi de« récits d’aventure » en Sixième, puis« Avec autrui : famille, amis, réseaux »en Cinquième, etc. Ainsi le niveau demaîtrise à atteindre dans les diffé-rentes notions listées reste inconnu.Comment, dans ce cas, parler d’égalitéd’accès à l’enseignement sur tout leterritoire ?

FRANÇAIS


français


La structure du programme estcomplexe et éclatée, ce qui risque derendre difficile sa « prise en main » parles enseignant-e-s. Il faut d’abord lireles deux premiers « volets » pour saisirles objectifs du cycle et le rôle de ladiscipline dans l’acquisition des cinqdomaines du socle. Quand on entredans le volet 3, le programme discipli-naire proprement dit, on lit d’abord uneintroduction qui n’apporte pas grandchose, sauf la consigne de décloison-nement (on étudie la langue et l’ex-pression à partir des textes littéraireslus) et cette précision : « Le travail enfrançais, dans les différents cadrespossibles (cours de français, accom-pagnement personnalisé, enseigne-ments pratiques interdisciplinaires...),permet de nombreux et féconds croi-sements entre les disciplines. Tant surle plan culturel que sur le plan linguis-tique, le professeur de français veilletout particulièrement à ménager desrapprochements avec les langues etcultures de l’Antiquité. » La suite duprogramme ne va donner aucune indi-cation pour réussir cette alchimie ! Ony trouve une longue liste de micro-compétences pour les quatre « compé-tences travaillées », lesquelles ne sont

pas sans rappeler le CECRL (Cadreeuropéen commun de référence pourles langues) :◗ Comprendre et s’exprimer à l’oral.◗ Lire.◗ Écrire.◗ Comprendre le fonctionnement de lalangue.Au cycle 3, on trouve en fin deprogramme, une dernière partie quin’était pas annoncée dans les« compétences » : « Culture littéraireet artistique ». Cette partie doit orienterl’étude des quatre autres et guider laconstruction des séquences. Enrevanche, au cycle 4, « Acquérir deséléments de culture littéraire et artis-tique » constitue la cinquième compé-tence.

La lecture du volet 3 donne l’impressiond’un émiettement des savoirs, d’unsaupoudrage de notions et d’une limi-tation de la liberté pédagogique.

Émiettement : ce volet se présentesous la forme d’une liste de micro-compétences, les programmes desdeux cycles n’étant pas toujours encontinuité. Aucune précision n’estdonnée sur la construction du cours ou

de la progression pour tenir compte desthèmes imposés en littérature, et desdifférentes compétences (oral, lecture,écriture, langue). L’enseignant-e doitaussi, dans le même temps imparti,aborder les thématiques de l’histoiredes arts, de l’éducation aux médias età l’information, de l’enseignement moralet civique, tout en participant auxparcours (PA, PC, PEAC). Comment lesélèves trouveront-ils un sens à cesapprentissages, avec des objectifs sidispersés ? Pour l’enseignant-e, tenircompte de tous ces impératifs, sansperdre de vue le sens des apprentis-sages pour tous ses élèves, sera unvéritable casse-tête, surtout si l’ac-compagnement personnalisé et/oules EPI sont menés dans sa classe pard’autres enseignant-e-s.

Saupoudrage : le temps imparti seréduira s’il faut extraire de l’horaire defrançais des heures pour l’accompa-gnement personnalisé et les ensei-gnements pratiques interdisciplinaires,surtout si le collège fait le choix d’uneorganisation « en barrettes », avec desorientations de « méthodologie géné-rale » pour l’AP, sans lien direct avec ladiscipline. Les thématiques de lecture poussentà restreindre le sens et la portée desœuvres d’où une impression de super-ficialité. Pourquoi, par exemple, n’étu-dier l’Odyssée et les contes en Sixièmeque sous l’angle du « monstre, auxlimites de l’humain » ? Alors que le projet envisageait cinqthématiques pour chaque année ducycle 4, le programme définitif lesréduit à quatre, avec consignes detraiter chacune plusieurs fois, commeau cycle 3. Certes reste la possibilitéd’ajouter une thématique libre maiselle n'apparaît plus dans le tableaurécapitulatif. Ce choix ne nous paraîtpas judicieux car l’ennui risque de s’en-suivre pour les élèves comme pour lesenseignant-e-s.



français

Liberté pédagogique limitée ? Laprésentation des exemples de « situa-tions, d’activités et de ressourcespour l’élève » laisse songeur. Le choixdes pratiques doit revenir à l’ensei-gnant-e, c’est ce qui est au cœur dela liberté pédagogique. Elles ne doiventpas devenir des injonctions, ce que leSNES-FSU a fait confirmer en Conseilsupérieur de l’Éducation. Cette partieaurait sans doute davantage trouvésa place dans un document d’accom-pagnement.

Une structure contestable :le programme de cycleLe cycle 3 pourrait être sous-titré« les liaisons impossibles » car la liaisonCM-Sixième n’est pas réalisée. Lesprescriptions du programme (« écriturequotidienne ») s’appliquent souventplus au CM qu’à la Sixième. La logiquede cycle induirait que les élèves aientles mêmes horaires de français en CM(8 heures en moyenne) et en Sixième(4,5 heures). L’AP amputera l’ensei-gnement du français en Sixième si l’en-seignant-e n’en garde pas la maîtrisepour sa classe, de même pour l’EPI. Ilne suffit pas de basculer la Sixièmeau cycle 3 pour renforcer l’autonomiede l’élève en lecture et écriture, encorefaut-i l ne pas baisser le nombred’heures dévolues à l’enseignementdu français.

Le cycle 4 souffre d'une ambition maldéfinie : si nous approuvons l'intentionaffichée, « L’enseignement du françaisen cycle 4 constitue une étape supplé-mentaire et importante dans laconstruction d’une pensée autonomeappuyée sur un usage correct et précisde la langue française, le développe-lement de l'esprit critique et de qualitésde jugement qui sont nécessaires aulycée », on ne comprend pas commentatteindre cet objectif en lisant le détaildu programme, surtout au vu du tempsimparti. Comme au cycle 3, l'enseigne-

ment du français est scindé en cinqparties que l'enseignant-e doit coor-donner : comment ? Aucune indicationn'est donnée... S'ajoutent les activitésinterdiscipl inaires et les divers« parcours ». Enfin, les repères deprogressivité ne définissent absolu-ment pas une progression au cours ducycle, ce qui ne pourra que renforcerles inégalités entre établissements.

Les grandes « compétences »des deux cycles➞ OralExpliciter l’enseignement de la maîtrisede la langue orale, de ses codes, estnécessaire. Malheureusement celan’est visible que dans le programmedu cycle 3. De plus, le manque derepères annuels brouille l’ensemble etnuit à la mise en place d’une progres-sion raisonnée. La mise en avant deméthodes d’enseignement (« enregis-trements audio ou vidéo pour analyseret améliorer les prestations ») ne cachepas le manque de contenus et d’ob-jectifs d’enseignement. Le cycle 4 estnettement moins ambitieux. Le mot« débat » revient comme un leitmotivmais pour quels enjeux ? Par ailleurs,enseigner correctement l’oral implique

des effectifs réduits en classe, ce quine sera que très rarement le cas.

➞ LectureIci aussi, les repères imprécis et videsde contenus ainsi que la mise sur lemême plan des différents niveaux ducycle brouillent l’intelligibilité et la perti-nence de l’ensemble. Le programmedes lectures n’est pas même suggéré.Il « faut former l’élève lecteur ». Lestextes sont évoqués par des formu-lations générales : « des œuvres outextes de l’Antiquité à nos jours, rele-vant de différents genres ou formeslittéraires » ; « des extraits de romanset de nouvel les de différentesépoques » ; « extraits de films mettanten scène des figures de héros / d’hé-roïnes » . Que signif ient, dans leprogramme du cycle 4, les expressions« on étudie » et « on peut aussiétudier » : doit-on étudier les deux oubien l’un ou l’autre indifféremment ?Si la deuxième hypothèse étaitretenue, il serait possible de bâtir toutun corpus d’une année sans aucuntexte littéraire du patrimoine. Le risqueest de viser des ambitions très diffé-rentes d’une classe à l’autre, de nepas parvenir à la construction d’une


culture commune, ce qui était pourtantl’objectif affiché.

➞ ÉcritureOn relève là une satisfaction : leprogramme insiste sur le lien entrelecture, écriture et étude de la langue.Mais à nouveau le cycle 3 s’adresseplus au CM qu’à la classe de Sixième etsuppose un temps bien supérieur àl’horaire réel : « L’accent est mis sur lapratique régulière et quotidienne del’écriture ». Encore faudrait-il que lesélèves aient cours de français tousles jours ! On nous rétorquera qu’ils écri-vent aussi dans les autres cours.Certes, mais pas avec les mêmesobjectifs de maîtrise du français écrit…Dans les deux cycles, l’accent est missur l’usage des brouillons et le travailde révision des écrits. Mais la progres-sion au cours du cycle reste floue, leprogramme est une suite de micro-compétences non hiérarchisées etsans indication de niveau à atteindre :« connaissance des principaux genreslittéraires, connaissance des principalesfonctions et caractéristiques desdiscours argumentatifs. . . » . Onn’échappe pas à la mode du numériqueet on confond l’outil et les contenusd’apprentissage. Une des micro-compétences du cycle 3 est ainsi :

« apprentissage méthodique de l’usagedu clavier ».

➞ Étude de la langueOn apprécie la mise en œuvre d’unenseignement plus progressif qu’ac-tuellement et qui met en avant lacompréhension des grands principesde la langue, mais cette progressionrisque d’être mise en péril par la logiquede cycle.L’insistance sur le décloisonnement,tout en laissant la possibilité de focussur telle ou telle notion de langue, estsatisfaisante, comme la définition dela terminologie à uti l iser . Mais ànouveau, ce programme laisse les

enseignant-e-s bien démunis : quellesnotions traiter à chaque niveau ? Quelsens précis donner à des formulesvagues comme « mise en évidence »,« notion de », « approches » ? Cettepartie est la plus longue du programmedu cycle 4 mais elle est surtout unelongue l iste de faits de langue à« connaître », « observer » ou « identi-fier », sans explicitation des liens avecles autres parties du programme, enparticulier avec les thématiques litté-raires. Nous avions fait des proposi-tions pour introduire une initiation aulatin en Sixième, afin de favoriser lacompréhension du système de lalangue ainsi que la poursuite de cetapprentissage au cycle 4, puis en lycée.Elles n’ont pas été retenues.

Culture littéraire etartistiqueL’ambition de départ a été perdue. Ils’agissait d’amener l’élève à donnerdu sens à ses lectures et non seule-ment à acquérir une maîtrise technique(parfois techniciste) de l’écriture litté-raire. Les problématiques qui devaientdonner du sens à l’étude des texteset proposer aux élèves de vrais enjeuxse transforment en thématiquesfloues, comme « Dire l’amour » ou« Récits d’aventures ». En outre, lenombre en est trop restreint. L’intérêtde traiter chacune plusieurs fois - selonles préconisations - est douteux, ceque renforce la récurrence de certainsthèmes ( le roman d’aventure). Lenombre de thématiques a en plus étéréduit à quatre pour chaque année desdeux cycles, ce qui est un appauvris-sement certain, même s’il est indiquéla possibilité d’ajouts à l’initiative duprofesseur : « Ces questionnementsobligatoires sont complétés par desquestionnements complémentairesau choix du professeur ». Les indica-tions de corpus sont vagues et cellesconcernant les « enjeux littéraires »sont peu littéraires. La présentation

français




français

systématique en trois verbes censésdéfinir des compétences (« découvrir »,« comprendre », « s’interroger ») nepermet pas de définir des enjeux cogni-tifs réels. La partie « corpus » du cycle4 s’achève systématiquement par « onpeut aussi étudier… », on n’a doncaucune vision de cette culturecommune qu’il était initialement ques-tion de transmettre.

Ce que le SNES-FSUrevendiqueComment rendre ceprogramme efficient ? Le

premier point concerne les horaires. Ilfaut, au moins, que les 4 ou 4,5 heuresdévolues à l’enseignement hebdoma-daire du français chaque année soienteffectivement consacrées à l’ensei-gnement disciplinaire. Donc si la réformedu collège se met en place et qu’unepartie de l’AP et des EPI prend sur lesheures de français, il faudrait que ces« activités » soient menées par lesprofesseur-e-s de français dans leursclasse. Le deuxième point concerneles documents d’accompagnement :ils doivent aider les collègues à mettrede la cohérence dans ce programme,proposer des exemples de séquenceset une liste indicative d’œuvres. Ilsdoivent faire des propositions, afin declarifier les objectifs du programme,tout en laissant aux collègues la pleineliberté de choix sur les pratiques, lessupports, qui relèvent de la libertépédagogique.

En outre, des réécritures seront sansdoute nécessaires :◗ Il faut déterminer des repères annuelspour les différentes entrées duprogramme et définir le niveau àatteindre : oral, écriture, lecture etcompréhension de l’écrit, étude de lalangue. Soyons réalistes : les équipespédagogiques ne sont pas stablesd’une année sur l’autre, la coordinationdes enseignant-e-s sera très difficile

et nombre de collègues sont affectéssur deux établissements… Il est aussifort probable qu'un-e même ensei-gnant-e intervienne sur les deux cycles.◗ La progression entre les cycles 3et 4 doit être clarifiée, la présenta-tion et les formulations utiliséesdoivent être harmonisées. Actuelle-ment, dans bien des domaines, lecycle 3 mène les élèves à une plusgrande capacité de réflexion, d’ana-lyse et d’argumentation que le cycle4, ce qui est paradoxal.◗ Il faut proposer aux élèves de vraiesproblématiques d’approche et d’étudedes textes, littéraires ou non, pourdonner du sens aux apprentissages,l’envie d’apprendre et le goût de lalecture. Le SNES-FSU avait proposéplusieurs amendements en ce sens,aucun n’a été repris. Par exemple, pourla classe de Troisième, nous proposions« Pourquoi et comment dire sesémotions ? » au lieu de « se raconter,se représenter ». Nous cherchions parlà une occasion d’interroger à la fois lesens et la facture des textes littérairesmais aussi d’inciter les élèves à décou-vrir des motivations pour écrire à leurtour. Le SNES-FSU avait égalementproposé d’ajouter de manière plus expli-cite, chaque année de la Sixième à laTroisième, une problématique libre, au

choix de l’enseignant-e, permettantainsi de participer à un projet local. Cetteproposition n’a pas été retenue.◗ Il faut favoriser, dans l’écriture et laprésentation du programme, les liensentre la partie littéraire, culturelle et lapartie linguistique (oral, écrit, lecture,étude de la langue). Actuellement, leprogramme se contente d’enjoindreaux enseignant-e-s de faire ces liensentre des parties de programmeécrites séparément.Il faudra aussi obtenir une révision ducontenu de ce programme notammentdans la partie « culture littéraire ».

Le travail important des profes-seur-e-s de lettres ne sera pas allégéni simpl if ié par ces nouveauxprogrammes, dans le contexte de laréforme. Leur désarroi sera accru,surtout pour les enseignant-e-s débu-tant-e-s qui, cette année, auront étéformé-e-s aux programmes actuelle-ment en application. Le renouvellementde la discipline est une nécessité, ceprogramme ne le met en œuvre quepartiellement. L’application à tous lesniveaux la même année en rend la miseen œuvre matériellement impossiblepour chacun d’entre nous. C’est fina-lement le sentiment amer d’une occa-sion manquée qui domine. ◗




L’histoire des arts en tant qu’ensei-gnement transversal et pluridiscipli-naire a dorénavant un programme aucycle 3 comme au cycle 4 (depuis2008, il s’agissait d’un « arrêté d’or-ganisation »).Il concerne principalement les artsplastiques, l’éducation musicale, lefrançais, l’histoire-géographie et leslangues vivantes. L’EPS et les disci-plines scientifiques et technolo-giques peuvent s’associer à desprojets interdisciplinaires. Les profes-seur-e-s documentalistes peuventy contribuer.La mise en lien des programmes disci-plinaires, des programmes d’histoiredes arts, du PEAC et des éventuelsEPI, dessine un nouveau métier oùl ’é laboration des cours va êtrecomplexe et chronophage, le toutsans heures de concertation pourtantnécessaires à la mise en œuvre de cetenseignement transversal.Si le SNES-FSU a obtenu la suppres-sion du préambule commun « ensei-gnements artistiques » qui installaitl’histoire des arts comme une nouvelle

discipline, au même titre que l’édu-cation musicale et les arts plastiques,il aurait néanmoins été préférableque la dimension « histoire des arts »soit intégrée aux programmes disci-plinaires sous la forme d’un corpus

d’objets d’études ou de probléma-tiques au choix des équipes, et nefasse pas l’objet d’un programmespécifique.

Cycle 3L’histoire des arts au cycle 3 est envi-sagée comme un enseignement« structurant la culture de l’élève »,mettant en valeur la dimension cultu-relle des enseignements.Le programme identifie des connais-sances et des compétences àtravailler dans différents enseigne-ments en lien avec des « attendus » :« donner un avis argumenté sur ceque représente ou exprime uneœuvre d’art ; dégager d’une œuvred’art, par l’observation ou l’écoute,ses principales caractéristiques tech-niques et formelles ; relier des carac-téristiques d’une œuvre d’art à desusages, ainsi qu’au contexte histo-rique et culturel de sa création ; serepérer dans un musée, un lieu d’art,un site patrimonial ».Les objectifs et repères de progres-sivité sont proches de ceux du

HISTOIRE DES ARTS



histoire des arts

Parcours d’éducation artistique etculturelle (PEAC) : www.snes.edu/Le-referentiel-PEAC-est-paru-au-BO.htmlLes thématiques d’histoire des artsde l’arrêté de 2008 ne sont plus d’ac-tualité (« Arts, créations, cultures » ;« Arts, espace, temps » ...), ni la périodede « l’Antiquité au XIe siècle » en classede Sixième, même si la « connaissancedes mythes antiques et des récitsfondateurs, notamment bibliques »fait partie des « connaissances etcompétences associées » au cycle 3.

Cycle 4Au cycle 4, le programme d’histoire desarts prend en compte tous les champsartistiques et comprend huit théma-tiques recouvrant la période historiqueallant du Moyen Âge à nos jours. Aumoins une fois par an les professeur-e-s d’éducation musicale et d’arts plas-tiques doivent intégrer à leur ensei-gnement une des thématiquesd’histoire des arts : Arts et société àl’époque antique et au haut MoyenÂge ; formes et circulations artistiques(ixe-xve siècle) ; le sacre de l’artiste(xvie-début xviie) ; État, société etmodes de vie (XIIe-XVIIIe) ; l’art au tempsdes lumières et des révolutions(1750-1850) ; de la Belle Époque aux« années folles » : l’ère des avant-gardes (1870-1930) ; les arts entreliberté et propagande (1910-1945) ; lesarts à l’ère de la consommation demasse (de 1945 à nos jours).Des objets d’études possibles et desexemples de situations, d’activités etde ressources pour les élèves sontprésentées pour chaque thématique. Si ce programme est plutôt en lien avecles thématiques du programme d’his-toire, ce n’est pas le cas pour ceuxd’éducation musicale et d’arts plas-tiques qui ne présentent pas dethématiques obligatoires. Pour l’édu-cation musicale et les arts plastiquesune problématique d’histoire des arts

au choix par an doit être abordée (aulieu de deux prévues initialement, ceque le SNES-FSU avait dénoncé). L’obli-gation de traiter une thématique paran n’est pas mentionnée dans leprogramme d’histoire des arts lui-même mais dans chaque programmedisciplinaire.Les EPI sont aussi censés permettreun travail commun avec d’autres disci-plines sur les thématiques d’histoiredes arts.Cette nouvelle conception de l’ensei-gnement d’histoire des arts a étéimposée sans qu’aucun bilan ministérielde la mise en œuvre de l’histoire desarts, implantée depuis 2008, et de sonévaluation au DNB, n’ait été rendupublic.Il est en outre paradoxal qu’au momentoù l’on définit des contenus précis enhistoire des arts, l’épreuve du DNB soitsupprimée.

Histoire des arts et DNBL’épreuve était problématique sousbien des aspects et inacceptable enl’état, mais elle avait permis de porter

une plus grande attention aux ensei-gnements artistiques, et plus large-ment à la formation artistique etculturelle des élèves au sein descollèges.

Le SNES-FSU avait faitdes propositions pour uneautre épreuve d’histoiredes arts qui n’ont pas étéretenues :

https://www.snes.edu/IMG/pdf/hda_bilan_programmes_propositions_2014.pdfUne nouvelle épreuve orale en lien avecles parcours (PEAC, parcours citoyen,parcours avenir) et les éventuels EPIest prévue dans le cadre du nouveauDNB (décret et arrêtés parus au JORFdu 3 janvier 2016). L’histoire des artspourrait être partie prenante dans lecadre du PEAC ou des EPI, mais sansobligation. Nos premières analyses :https://www.snes.edu/Evaluation-cadrage-bureaucratique.html ◗




https://www.snes.edu/IMG/pdf/hda_bilan_programmes_propositions_2014.pdf

Bilan des précédentsprogrammes d’histoire-géographieau collège et des attentesde la profession À l'automne 2014 le SNES-FSU a lancéune enquête en ligne sur la mise enœuvre des programmes actuels aucollège (entrés en vigueur en 2008).Le bilan plus détaillé de cette enquêtese trouve sur le site :http://www.snes.edu/Bilan-de-l-enquete-sur-les.html

Au-delà des évolutions dans la visiondes programmes et des méthodes,quelles approches favoriser ?70 % des collègues qui ont réponduà l’enquête disent leur intérêt pourl’étude des civilisations extra-euro-péennes. Or, dans la nouvelle mouture,elles sont reléguées à une place trèsmarginale.Les approches sociales sont large-ment plébiscitées (76 %), mais l’ap-proche politique et diplomatique aussi(57 %), les repères et les grandspersonnages dans une moindre

mesure (46 %), l’histoire économiquea perdu un peu de son ancienne aura(37 %). L'équilibre est sans douteintrouvable, mais le SNES-FSU regrettemalgré tout que l'histoire sociale fasse,encore une fois, les frais des arbitragesrendus.Les contradictions à dépasser avecles programmes de 2008 : descontenus pléthoriques, mais la diffi-culté de faire des choixSi une petite majorité (54,3 % desréponses) trouve les programmessatisfaisants ou assez satisfaisants– contre 40,7 % peu ou pas du tout –,beaucoup de collègues ne parviennentpas à couvrir les programmes : enSixième, 41 %, en Cinquième 42 %, enQuatrième 59 %, en Troisième 30 %(DNB oblige !).Par a i l leurs , de très nombreuxcommentaires insistent sur le carac-tère pléthorique des contenus, et surla frustration de ne jamais pouvoirs’attarder sur les explications néces-sai res et sur l ’acquis it ion deméthodes inhérentes à la discipline.L'esprit critique, ça se travaille et ça

demande du temps. Cependant, ilétait d iff ic i le de dégager unconsensus sur ce qu'il fallait retirerpour a l léger, en part icul ier enhistoire.La meilleure solution restait doncde permettre du choix entrecertaines questions au sein dethèmes définis nationalement, enrespectant globalement le conti-nuum chronologique qui reste indis-pensable pour 89 % des personnesqui ont répondu.En géographie, les collègues ontdes avis plus partagés. Les critiquesse concentrent essentiellement surla place omniprésente de la notionde développement durable qui tendà être présentée plus comme unesolution aux différents problèmesq u e c o m m e u n e i n t e r r o g a t i o n .Quant au programme de Troisièmecentré sur la France et sur l'Europe,il apparaît pour beaucoup commeune commande politique mais defaible intérêt pour les élèves et laliste des questions à aborder estfastidieuse.


HISTOIRE-GÉOGRAPHIE



Enfin, la question de l'évaluation montreune volonté d'équilibre qui caractérisedepuis longtemps la profession :conserver dans l’évaluation une partimportante à la restitution desconnaissances (58 % des réponses),mais aussi à l’analyse de documentspour 52 %. Il est donc peu aisé dedégager une priorité forte qui l'empor-terait nettement dans une évaluationrepensée. Il est cependant évident quel'évaluation actuelle, telle que conçuedans l'épreuve du DNB, ne satisfaitpersonne pour l'instant.

Retour sur la fabriquedes nouveaux programmesEn histoire-géographie, quelques prin-cipes avaient été posés par le CSP fin2014 : conserver des repères annuelsmême si la cohérence par cycle devaitapparaître (cas particulier de l’histoire-géographie dans la logique de laréforme du collège et des nouveauxprogrammes), laisser des sujets auchoix pour favoriser la liberté deséquipes enseignantes et éviter lesprogrammes pléthoriques, ne pas céderau roman national et tenir compte desavancées historiographiques, enfingarder un équil ibre entre histoiresociale, politique, culturelle.

Cependant, le GEPP(1) a subi des pres-sions diverses pour modifier son texte,

et a finalement abouti, après un certainnombre d’arbitrages et de compromis,à un avant-projet rendu public enavril 2015.

On a assisté alors à une campagne depresse contre le travail du CSP, avecpour principale et presque unique ciblele programme d'histoire du cycle 4 (lagéographie semblant moins passionner« les Français »). Les accusationsfusaient : on ne respectait pas la chro-nologie, on n'enseignait plus le chris-tianisme, ni les Lumières, alors qu'onenseignerait l'Islam en tant que religion,etc. Quelques « intellectuels » se sontprêtés au jeu et la droite a fait desprogrammes d'histoire un cheval debataille.La ministre de l’Éducation nationale aalors annoncé que ce programmeserait revu, après qu'un grand forumsur l'enseignement de l'histoire a étéorganisé, en juin 2015, à la Sorbonne.Il fallait aussi, officiellement, tenircompte de la consultation nationale,qui ne posait cependant aucune ques-tion spécifiquement disciplinaire. Maispour effectuer ce travail de révision,le GEPP ne fut plus convoqué... Enseptembre 2015, une nouvelle versiondes programmes, dont les auteursrestent à ce jour inconnus, a étépubliée : celle-ci comporte peu de chan-gements en géographie par rapport

au projet initial mais présente desmodifications majeures en histoireavec une histoire franco-centrée, laprédominance du fait religieux etsurtout l 'abandon de tout choixpossible...Pour le SNES-FSU, ce revirement del'été se traduit par un grand gâchis etdonne le sentiment d'une occasionratée quant au renouvellement de l'his-toire scolaire, qui aurait été pertinentet légitime.

Les programmes parus auBO du 26 novembre 2015➞ Le programme d’histoireLe SNES-FSU avait globalementsoutenu le projet présenté enavril 2015, qui a été soumis à consul-

tation : il avait été rédigépar un IPR et des ensei-gnant-e-s de terrain quiavaient tenté d’écrire unprojet réaliste, en prise

avec les avancées historiographiques,tout en intégrant la dimensioncitoyenne attendue pour l'histoire-géographie scolaire. Ce projet impliquait

UNE INTERDISCIPLINARITÉ PRESCRITE

Pour le cycle 4 le BO propose, à la suite des programmes, des propositionsde « Croisements entre enseignements » qui s’inscrivent dans les différentsthèmes définis pour les EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires).L’accent est mis sur les liens avec des disciplines très diverses (sciences,technologie, lettres, langues étrangères voire EPS) et les intitulés demeurenttrès vagues. Tous les niveaux sont concernés. Il s’agit bien de traiter despoints du programme sous la forme de projets interdisciplinaires. On peineencore à comprendre comment ils peuvent être mis en place sans tempsde concertation avec les collègues des autres disciplines, et surtout enquoi ils peuvent aider les élèves à mieux s'approprier les contenus disci-plinaires, surtout que l’articulation avec la progression annuelle risqued'être très compliquée, en particulier en histoire où l’on privilégie la cohé-rence chronologique.

histoire-géographie

(1) Groupe d’élaboration des projets de

programmes.




donc des choix, faisant confiance auxéquipes enseignantes, et laissait dutemps aux élèves (six heures environpar thème abordé). Il répondait en celaaux préoccupations majeures de laprofession. Par ailleurs, il avait le soucid'un équilibre entre histoire nationaleet histoire des ailleurs.Mais, à la rentrée 2015 le projet initiala été totalement balayé, et remplacépar une nouvelle mouture très déce-vante et très loin des attentes de laprofession (voir « Retour sur la fabriquedes nouveaux programmes »).D'une part, il s'avère impossible à traiterdans son intégralité, sans compter quela réforme du collège, par la créationdes EPI et leur mise en œuvre risqued'amputer les horaires proprementdisciplinaires : il faudra faire autant,voire plus, avec moins d’heures.Le nombre de questions à traiternotamment en classe de Troisième(onze questions) dépasse largementle projet initial.Par exemple, les enseignant-e-sdevront traiter la Seconde Guerremondiale en trois heures, l’Allemagnenazie en une heure. Ce dernier sujetest en effet inséré dans un thèmede quatre heures, évaluation comprise :« démocraties fragilisées et expé-riences totalitaires entre les deuxguerres », si l’on compte qu’il faudraévoquer aussi la France des annéestrente, la révolution bolchevique,

l’URSS de Staline et faire une évalua-tion, il reste bien une heure pour l’Al-lemagne nazie !Certes, dans la colonne « Démarcheset contenus d’enseignement » on peutlire à plusieurs reprises la consigne deprésenter « à grands traits ». C'est bienlà que le bât blesse : quel sens aura cesurvol en supersonique sur leXXe siècle ?La seule partie plus ou moins rescapéedu projet initial du CSP est celle quifait référence aux différents domainesdu socle. Celle-ci réaffirme les spéci-ficités méthodologiques de la disci-pline et ses ambitions formatives,mais elle s’avérera nulle et non avenue,car aucun-e enseignant-e ne pourratenir toutes les exigences à la fois.Des gages ont été donnés aux

tenants d’une histoire scolaire à viséeidentitaire, largement médiatisés.L’histoire de France est ainsi réaf-firmée avec force dès le préambule,et largement confortée dans le détail.Les nouveautés bienvenues, quiavaient été introduites dans le projetinitial, ont disparu (exemple : le Mondeen 1500). La part du religieux est devenue considérable, notamment dans leprogramme de Cinquième. La Méditer-ranée n'est vue qu'au prisme de laChrétienté. Un tel déséquilibre laisseclairement voir, là encore, les influencesqui ont pesé dans la réécriture duprojet.Ce programme a clairement visé àcalmer les esprits réactionnaires, ensacrifiant l'intérêt des élèves et les

L’HISTOIRE-GÉOGRAPHIE DANS LES ENSEIGNEMENTS TRANSVERSAUX : EMI ET HDA

L'histoire des arts et l'éducation aux médias et à l'infor-mation sont des enseignements transversaux qui, sansdisposer d'un horaire spécifique, viennent alourdir lesprescriptions contenues dans les programmes discipli-naires, même si les objectifs de formation en sont louableset participent de la culture commune que revendique leSNES-FSU. L'histoire des arts est enseignée dans le cadre de l'histoireet de la géographie « non comme illustration ou docu-

mentation de faits historiques mais comme une dimen-

sion d'histoire et de géographie culturelles, par l'étude

périodisée des circulations, des techniques, des sensi-

bilités et des modes de vie » (programme HDA). Leprogramme est présenté de manière chronologique, cequi facilite son appropriation et sa mise en œuvre par lesenseignant-e-s d'histoire-géographie. Il reste exigeant entermes de connaissances et compétences à travailler,dans le cadre d'un horaire contraint. L'histoire-géographieest aussi sollicitée pour l'éducation aux médias et à l'in-formation (EMI) : « De nombreuses entrées thématiques

et méthodologiques d'histoire et géographie permettent

également de contribuer à l'éducation aux médias et

à l'information » (introduction générale au programmed'histoire-géographie du cycle 4).




finalités de formation intellectuelle dela discipline.

➞ Le programme de géographieLe nouveau programme reste prochede l’actuel, même si les thématiquessont en partie reformulées. Pour laclasse de Troisième, l'écriture estrestée très contrainte par la commandepolitique : il faut étudier la France etl'Union Européenne avant la fin de lascolarité obligatoire et l'année du DNB.L'étude de la région en tant que telle adisparu. Le développement durable n'estplus le fil directeur du programme deCinquième (le terme de « développe-ment » seul est souligné dans l'intro-duction), ce qui est un point positif. Il enest de même pour la mondialisationéconomique en Quatrième, où désormaisune grande partie concerne l'urbanisationet une autre les mobilités humaines.Une nouveauté est à souligner, l'ap-parition de la « réflexion prospective » :« On pourra utiliser les ressources dela réflexion prospective, qui permet,pour tous les thèmes proposés, deposer des questions pertinentes surles ressources et les contraintesgéographiques que des sociétésconnaissent et sur les perspectivesde développement qu’elles peuventenvisager, et d’engager denombreuses activités de type projet

avec les élèves » (introduction auprogramme).On retrouve cette approche dans lethème II pour la classe de Troisième, àpropos de l'étude de cas d'un aména-gement : « Les approches de prospec-tive territoriale sont particulièrementintéressantes pour sensibiliser lesélèves à la portée de l’aménagementet aux débats qu’il suscite ».Cela nécessitera sans doute de grosefforts en terme de formation initialeet continue. Ce programme de géographie, parailleurs plus satisfaisant qu'en histoire,a surtout été critiqué pour sa lourdeur.Par exemple, il contient de nombreusesétudes de cas, notamment enQuatrième et en Troisième. Le texteparu au BO en prend acte. On y lit dèsl'introduction : « Compte tenu de l’am-pleur des thèmes abordés, les profes-seurs doivent faire les choix nécessairespour que l’initiation des élèves aux ques-tions traitées leur soit accessible ».Dans le programme de Quatrième, lesformulations relèvent du même aveuimplicite. Concernant le thème III sur lamondialisation : « Les deuxième et troi-sième sous-thèmes permettent uneprésentation à grands traits des dyna-miques spatiales que la mondialisationimpulse dans deux grands ensemblesgéographiques.[...] L’étude de ces trois

sous-thèmes de très large spectre nepeut être qu’esquissée avec les élèves(...) ».Enfin, il s'avérera d'autant plus difficilede répondre à la suggestion faitedans le préambule du programme« d’envisager et engager denombreuses activités de type projetavec les élèves ».

Les amendements obtenus lors duConseil supérieur de l’éducation du8 octobreNous avons déposé de nombreuxamendements au texte, ils visaientd'une part un allégement sensible duprogramme, d'autre part un rééquilibreen faveur de l'histoire globale et del'histoire extra-européenne, en prenanten compte l'historiographie récente.En géographie, ils visaient à diminuerle nombre de sous-thèmes et d'étudesde cas obligatoires.Peu d'amendements importants ontété repris, si ce n'est un ajout - modesteen apparence mais dont la portée peutêtre très importante dans la pratique– dans l'introduction générale du cycle4 : « les enseignants déterminent levolume horaire qu'ils consacrent àchaque thème ou sous-thème en fonc-tion des démarches pédagogiques qu'ilssouhaitent mettre en œuvre ». Cela metfin aux calculs des pourcentages trans-formés en heures de cours à « ne pasdépasser » sur tel ou tel chapitre, et vadonner aux enseignant-e-s un peu demarge de manœuvre dans leur progres-sion. Il reste à s'emparer pleinement decette liberté possible.Le SNES-FSU sera aux côtés descollègues afin de faire remonter lesdifficultés de mise en œuvre et pourdébattre avec la hiérarchie sur lesmodifications éventuelles qui s'impo-seraient. ◗

QUELLE PLACE POUR

L’HISTOIRE-GÉOGRAPHIE AU DNB ?

Dans le nouveau DNB (texte paru au JO le 3 janvier 2016), l’histoire-géogra-phie est maintenue, au sein d'une épreuve finale à l'écrit comprenant aussile français et l’EMC, et comptant pour 200 points sur un total de 700 pourl'ensemble du DNB. Le texte ajoute que « La définition de ces épreuvesrelève du ministre chargé de l’Éducation nationale ». Un thème pourraitservir de « fil rouge », les questions seraient identifiées pour chaque discipline.Cette épreuve serait-elle donc corrigée par plusieurs professeur-e-s en mêmetemps, ou un-e seul-e qui devrait alors se prononcer sur des éléments quine relèvent pas de sa discipline ?

Un des projets réalisés dans le cadre des enseignements pratiques interdis-ciplinaires ou des différents « parcours » (avenir, citoyen ou parcours d'édu-cation artistique et culturelle) fera l'objet d'une évaluation orale comptantpour 200 points également. L'épreuve d'histoire des arts telle qu'elle existeà l'heure actuelle disparaît.




Pour le SNES-FSU, les Langues etcultures de l'Antiquité sont porteusesd'une réflexion ouverte et distanciéesur le monde actuel et doivent pouvoirêtre dispensées à tous les élèves quien font la demande, au sein de leurétablissement, de manière ambitieuse.Nous ne pouvons donc que contestercette réforme qui entraînera des dispa-rités flagrantes entre établissements :le financement des heures de LCA surla marge d'autonomie conduira certainscollèges à ne pas proposer d'ensei-gnements de complément de LCA ouà les proposer au rabais avec une dimi-nution des horaires permise par l'am-biguïté du texte de l'arrêté. De façon générale, la baisse deshoraires de LCA voulue par la réformeest néfaste. Elle ne permettra pas deconstruire des apprentissages defaçon satisfaisante pour nos élèveset constitue une baisse d'ambition.L'interdisciplinarité proposée dans lesEPI n'a pas été suffisamment penséepour pouvoir compenser quoi que cesoit, ni pour permettre à l'ensembledes élèves de découvrir les LCA.

Enfin, la diminution des horaires estcatastrophique pour les professeur-e-s de Lettres classiques qui sontconfronté-e-s au risque de complé-ment de service, voire de suppressionde poste.C'est dans ce contexte déplorable quenous vous proposons une analyse duprojet de programme.

Suite aux interventions du SNES-FSU,le programme définitif qui paraîtra enprincipe au Bulletin Officiel du 17 marsdevrait prendre en compte nosremarques. Nous mettrons à jour cedocument d’analyse dès publicationsau Bulletin Officiel.

Lecture du préambuleIl est demandé de mettre en regard« chaque fois que possible » les expres-sions latines et grecques de la cultureantique, sur le plan linguistique commesur le plan culturel. Nous nous réjouis-sons de voir le grec au premier plan etde constater que le programme a étépensé pour associer les deux cultures.Il est dommageable que cette dyna-


LANGUES ET CULTURES DEL’ANTIQUITÉ : ENSEIGNEMENT

DE COMPLÉMENT

mique intervienne alors même que leshoraires annoncés dans le cadre de laréforme du collège ne permettront plusréellement de travailler en enseigne-ment conjoint des langues anciennes.Notre enquête du printemps 2015montrait qu'environ 70 % descollègues qui pratiquaient cet ensei-gnement pensaient y renoncer avecles nouveaux horaires.Les textes authentiques restent aucœur de l'enseignement ce qui estpositif. On s'appuie aussi sur les œuvresd'art, les vestiges archéologiques ettoute la postérité dans tous lesdomaines artistiques. Cela correspondà ce que l'on fait déjà mais on estmoins accompagné, car dans leprogramme précédent il y avait uncorpus indicatif pour l'histoire des artset un corpus de textes indicatif parniveau.« Ces séquences visent au développe-ment d'une culture littéraire et artistiqueet à l'acquisition de compétences delecture, de compréhension et de traduc-tion des textes antiques qui prennentappui sur l'étude de la langue. » Ces



objectifs correspondent aux objectifsdu cours de français. Or le programmeest extrêmement centré sur l'histoire.On attendrait donc soit des compé-tences davantage en lien avec cellesdu programme d'histoire-géographiesoit un programme plus orienté vers lesLettres. Il y a là, pour nous, une formed'incohérence qui vient peut-être dufait que le texte est très « sec », sansaucune indication de corpus.

Les compétences travaillées Elles correspondent aux pratiquesactuelles des enseignant-e-s. Il ymanque, selon nous, la compétence à« interpréter » les textes, alors mêmeque le programme précise plus loin que« le commentaire est pratiqué dès lapremière approche du texte ».

Culture littéraire,artistique et historique

Le SNES-FSU est favorableà une entrée dans lesapprentissages par desobjets d'étude proposant

des pistes, au choix des professeur-e-s, comme cela se pratique déjà. Leprogramme, sur ce point, est undécalque du programme de 2009, avecun certain nombre de coupes. C'est unentre-deux entre un programme decycle et un programme annuel puisqu'ilpropose un niveau Cinquième Quatrième(avec trois objets d'étude) et un niveauTroisième (qui en propose quatre). Ense reportant au programme précédent,il sera facile de retrouver la progressionannuelle Cinquième/Quatrième !Nous nous interrogeons sur la perti-nence d'alourdir le programme de Troi-sième : i l n'y a que deux heuresprévues par la réforme du collège !Quant au grec, les propositions sontpléthoriques pour une seule année d'en-seignement.La partie intitulée « l'autre/l'ailleurs »disparaît en latin alors qu'elle noussemble assez fondamentale. La

dimension mythologique est sous-développée. On se prive aussi d’unregard sur le monde différent du nôtreen supprimant l'objet d'étude « Repré-sentations du monde ». Aborder lescrises de la République en Quatrièmenous paraît prématuré.Le SNES-FSU a obtenu, lors de larencontre au CSP, l'introduction de laréflexion sur la place des femmes, dansl'entrée thématique « Vie privée et viepublique » ainsi celle sur l'urbanisationdans l'entrée thématique « La fonda-tion de Rome ».Globalement nous trouvons l'en-semble peu problématisé et mettanten avant une progression quasiuniquement historique dont l'intérêtnous paraît contestable pour des

élèves de collège. Nos remarques surces points au CSP n'ont pas reçu unaccueil favorable.

Les EPILe programme de l'enseignement decomplément est déjà chargé. Commentpourra-t-on trouver le temps de prolon-gements vers les thèmes d'EPI ?Comment raccrochera-t-on auprogramme de façon cohérente lesthèmes « latin tardif dans ses usagesreligieux, scientifiques et philoso-phiques », ou « représentations dumonde et de l'univers », « héritage desmathématiques et de la sciencegrecque », dans la mesure où l'EPI deLCA est bien souvent préconisé dansles établissements en classe deCinquième ? Nous sommes favorablesau travail interdisciplinaire et nousavons l'habitude de le pratiquer. Enrevanche, nous maintenons notrehostilité au dispositif des EPI qui necompensera pas la perte d'une heurepar niveau et ne permettra qu'uneouverture de façade sur les LCA àquelques élèves.

Les liens avec leprogramme de françaisÀ notre demande, l'articulation avecles programmes de français a étémieux soulignée, même si elle estencore limitée. Les programmes de

langues et cultures de l'antiquité : enseignement de complément


langues et cultures de l'antiquité : enseignement de complément


français établissant peu de ponts versla culture antique, il est important queles programmes de l'enseignement decomplément en proposent davantagevers le français, de façon à renforcerleur dimension littéraire insuffisante,en l'absence, pour l'instant, de docu-ments d'accompagnement.

➞ Lecture, compréhension, traduction

Nous partageons les conceptionsdéveloppées dans le préambule. Enrevanche on se passerait des exem-ples de situations qui ne sont pas trèspertinents et enfoncent souvent desportes ouvertes (l'intérêt des compa-raisons de traductions, les exercicesde traduction divers et variés, de mani-pulation du dictionnaire) ou font despropositions dans la droite ligne de lanouvelle doxa du tout numérique (typecourt métrage en langue anciennesous-titré), semblant oublier qu'il n'ya plus beaucoup d'heures en latin...Les compétences d'oralisation sontlaissées de côté. Elles sont pourtantprécieuses pour juger de la compré-hension d'un texte et des capacitésde lecture.On constate à nouveau dans cette

partie que les compétences decommentaire sont absentes alorsmême que l'on doit aborder cettedémarche avec les élèves.

➞ Étude de la langueLes orientations fixées par le préam-bule nous conviennent. Nous souli-gnons que le latin reste une langue,même « morte ». À raison d'une heurepar semaine en Cinquième, le travail demémorisation sera très difficile.La partie étude de la langue estencore un décalque al légé duprogramme de 2009. De même quepour la partie culture, elle propose unregroupement artificiel Cinquième/Quatrième, pour ne pas faire unprogramme annuel, mais un simplecoup d'œil sur les programmes précé-dents permet de retrouver la progres-sion annuelle.Avec le temps imparti, il semble presqueimpossible d'imaginer que nos élèves,à l'issue de leur Cinquième /Quatrièmeen latin, sauront déchiffrer... le grec !Dans le détail, il nous semble que l'ap-proche de la langue est très verticale,segmentée, traditionnelle. Elle nepermet pas de mettre en valeur toutce qui fait système, dans les décli-

naisons, dans les conjugaisons. Il nes'agit pas pour nous de tout faireapprendre aux élèves mais de souli-gner les mécanismes linguistiques.Cette approche aurait, de plus, étéen cohérence avec cel le desprogrammes de français. Ici aussi, les exemples de situationssont inutiles.Le programme de grec est pléthoriquepour une seule année d'enseigne-ment. Cependant on n'y aborde pasla troisième déclinaison ou la deuxièmeclasse des adjectifs, que les élèvesrencontreront nécessairement, d'au-tant plus que l'observation du parti-cipe, elle, est bien prévue. Il ne fautpas se leurrer : avec deux heures parsemaine, le cours de grec s'apparen-tera à une initiation. L'essentiel serad'installer solidement quelques basesen langue et de donner l'envie à nosélèves de poursuivre leur cursus aulycée.

L'identité plurielle des disciplines estpréservée et les programmes conser-vent une ambition nécessaire. Allégerétait obligatoire dans le cadre horaireimposé par la réforme mais supposaitdes choix que l'on peut contester. Lapart ouverte sur l'imaginaire est amoin-drie. Elle nous semblait porteuse desens pour nos élèves. Nous regrettonsl'approche très historique de disciplinesqui sont pourtant des disciplines litté-raires et le manque de problématisa-tion de la partie « Culture littéraire,historique et artistique », ainsi qu'uneapproche traditionnelle de l'étude dela langue. ◗





Unique et inter-langues, adossé tota-lement au Cadre européen communde référence pour les langues (CECRL),le nouveau programme ne résoudraen rien les difficultés que rencon-traient déjà les collègues avec lesanciens. I l va même susciter denouveaux questionnements légi-times...

Les anciens programmes :un bilan contrastéLes programmes de 2005, 2007 et2010 de langues vivantes étrangèreset régionales étaient écrits par paliers.Le palier 1 (pour les élèves qui conti-nuaient une LV débutée à l'école etpour les élèves qui commençaient uneLV2) portait sur une seule entrée :« Modernité et tradition ». Cette entrée se déclinait ensuite ennotions culturelles : la vie quotidienne,la patrimoine historique, culturel, artis-tique, littéraire et les repères géogra-phiques. Le palier 2 (pour tous lesélèves de LV1 et LV2 mais avec desattendus différents en termes deniveaux du CECRL : B1 pour les

premiers, B2 pour les seconds) portait,lui, sur l'entrée « L'ici et l'ailleurs »,déclinée dans les notions voyages,école et société, sciences et science-fiction, langages, découverte del'autre.Cette présentation des programmes,bien que déclinée par langue, étran-gère ou régionale, n'était pas complè-tement satisfaisante car elle nepermettait pas d'identifier par annéece qui devait être travaillé avec lesélèves, limitant ainsi la continuité dansles apprentissages d'une année àl'autre et du collège au lycée, sanscompter qu'elle ne permettait pasd'aller vers une culture commune quele SNES-FSU appelle de ses vœux. Par ailleurs, la liste d'exemples d'in-terventions possibles, ainsi que desdifférentes compétences (culturelleet lexicale, grammaticale, phonolo-gique) ressemblait à un catalogued'idées dans lesquelles il fallait piocher,sans distinguer ce qui était obligatoirede ce qui était facultatif. Enfin, ils n'étaient pas directementliés au socle commun de connais-

sances et de compétences. Parconséquent, les enseignant-e-s seretrouvaient à « jongler » entre deuxprescriptions. Ainsi, s' i ls étaientsommés de valider le niveau A2 dansle cadre du DNB, qui impliquait de foca-liser sur tel aspect du programmeplutôt qu'un autre, les enseignant-e-sdevaient aussi « faire » le programme,nettement plus complet et ambitieuxpour préparer sérieusement les élèvesau lycée. Le point posit if de ces anciensprogrammes est qu'ils décrivaient lesaspects liés à chaque langue (gram-maire, phonologie…) et avaient intégréle CECRL, c'est-à-dire que celui-ci nevenait pas piloter entièrement lesprogrammes. Autrement dit, à traversles programmes, étaient visés tel outel niveau du CECRL mais celui-cin'était pas la prescription supérieureaux programmes. Programmes, socle et CECRL secôtoyaient donc sans forcément sesuperposer ou s'interpénétrer, ce quidemandait une certaine gymnastiqueintellectuelle aux enseignant-e-s.

LANGUES VIVANTESÉTRANGÈRES ET RÉGIONALES


langues vivantes étrangères et régionales


Les nouveauxprogrammes : unchangement d'esprit ?Les nouveaux programmes obéissentà une logique différente : ils sontdésormais directement pilotés par lesocle commun de connaissances, decompétences et de culture qui atotalement intégré les paliers duCECRL dans sa partie consacrée auxLVER (langues vivantes étrangèreset régionales).

➞ Du socle...Dire que le socle pilote les programmesn'est pas sans conséquences car celarevient à dire que les programmes sontune opérationnalisation de celui-ci. Le premier problème est que les LVERsont exclues de fait (cf. tableaux duprogramme) du domaine 4 du soclequi porte sur les systèmes naturelset techniques. Si cela peut semblerlogique, il est intéressant de pointerla contradiction car le ministère rappelledans l'article 1 du décret sur le socleque « Les objectifs de connaissanceset de compétences de chaquedomaine de formation et la contribu-tion de chaque discipline ou enseigne-ment à ces domaines sont déclinésdans les programmes d'enseignementprévus à l'article L. 311-1 et suivants ».Par ailleurs, concernant les LVER dansle domaine 1 du socle (« les langages

pour penser et communiquer »), onpeut lire : « L'élève pratique au moinsdeux langues vivantes étrangères ou,le cas échéant, une langue étrangèreet une langue régionale. Pour chacunede ces langues, i l comprend desmessages oraux et écrits, s'exprimeet communique à l'oral et à l'écrit demanière simple mais efficace. Il s'en-gage volontiers dans le dialogue etprend part activement à des conver-sations. Il adapte son niveau de langueet son discours à la situation, il écouteet prend en compte ses interlocuteurs.Il maîtrise suffisamment le code de lalangue pratiquée pour s'insérer dansune communication liée à la vie quoti-dienne : vocabulaire, prononciation,construction des phrases ; il possèdeaussi des connaissances sur lecontexte culturel propre à cette langue(modes de vie, organisations sociales,traditions, expressions artistiques...) ».Si nous ne pouvons que saluer la réfé-rence à deux langues, y compris régio-nales, l'insistance sur la vie quotidiennede l'élève interroge : est-ce qu'un coursde LVER ne doit aborder que cettedimension ? Nous voyons bien là quele socle a repris les objectifs despremiers paliers du CECRL.

➞ … au CECRLEn effet, le Cadre européen comportesix niveaux d'acquisition d'une langue

(du A1 au C2) qui renvoient à six niveauxd'apprentissage de cel le-ci . Lesnouveaux programmes de collègeconsidèrent que, a minima, le niveauA2 devra être atteint en LV1 danstoutes les activités langagières(compréhension et expression oraleset écrites) et que le niveau A2 dansdeux des cinq activités langagièresdevra être atteint en LV2 en fin decycle 4 (qui comprend Cinquième,Quatrième et Troisième). Jusqu’à main-tenant, le niveau A2 était attendudans les deux LVER au DNB.Sur le plan des contenus, le fait queles programmes soient guidés par leCECRL implique une focalisation sur laréalité quotidienne de l'élève (nommé« utilisateur élémentaire » dans leCadre), étant donné que les niveauxA1 et A2 visés portent sur « desdomaines immédiats de priorité (parexemple, informations personnelles etfamiliales simples, achats, environne-ment proche, travai l) » [CECRL,chapitre 3.3].

➞ Quid des paliers etdes thématiques ?

L'autre nouveauté est que leprogramme est réduit à un texteunique pour toutes les langues, dontles contenus sont répartis sur un cyclede trois ans, sans repères annuels, etnon plus sur les deux paliers qui exis-taient dans les anciens programmes.En revanche, des entrées théma-tiques demeurent, bien qu'ayant unpeu changé. Au cycle 3 (CM1, CM2,Sixième), les thèmes retenus sont :la personne et la vie quotidienne, lesrepères historiques, géographiques etculturels et l'imaginaire. Au cycle 4, ils'agit de : langages, école et société,voyages et migrations, rencontresavec d'autres cultures. Si ces théma-tiques ressemblent fort à celles desanciens programmes, elles guiderontdonc sans al ler vers une culturecommune : tout-e-s le enseignant-e-s



les traiteront, certes, mais sans indi-cations annuelles, les thématiquesseront traitées très différemmentd'un établissement à l'autre, voire d'uncollègue à l'autre, empêchant par làd'arriver à un bagage culturel commun,nécessaire à la poursuite des étudesau lycée.

➞ Des points communs avec la réforme des programmesde lycée de 2010 ?

Cela n'est malheureusement pasnouveau : c'est le même esprit qui avaitguidé l'écriture des programmes delycée en 2010 : programme inter-langues unique et évaluation par paliersdu CECRL au baccalauréat. L'autre pointcommun avec les programmes de lycée,c'est la volonté d'introduire des théma-tiques à travailler en classe ; théma-tiques communes à toutes les languesqui, comme au lycée, risquent deconduire à une certaine lassitude pareffet répétitif.

Quelle place pourl’étude de la langue ?Le choix d'un programme unique inter-langues a une conséquence impor-tante : les aspects linguistiques etculturels se trouvent minorés, ce quiest un comble pour des linguistes ! Or,si les anciens programmes pouvaientêtre critiqués pour leur volume tropimportant et leur description tropdétaillée, l'excès inverse n'est pas meil-leur. Ainsi, dans le nouveau programmepouvons-nous lire au cycle 4 qu'il fautétudier le « Groupe verbal : expressiondu présent, du passé, de l’avenir.Modaux. Passif. Construction desverbes ». Tout cela sans autre indica-tion : à l'enseignant-e de placer lecurseur et les exigences où il-elle lesouhaite et de décider, par année,comment traiter chaque aspect de lalangue cité dans le programme. Or, leSNES-FSU porte l'idée, rappelée lorsdes consultations ministérielles, que

la logique de non-prescription qui exis-tait dans les anciens programmespouvait aller de pair avec des repèresannuels (étude de temps verbauxprécis, apprentissage du lexique d'unchamp culturel donné…) dans lesprogrammes. Par exemple, dire que telaspect linguistique ou culturel doit êtreabsolument traité à tel niveau ducollège n'empiète en rien sur la libertépédagogique qui consiste à choisir lamanière de traiter la questioncommune.Par ailleurs, les repères de progressivitéinscrits dans le nouveau programmeet qui sont censés aider l'enseignant-edans sa progression linguistique seréduisent aux niveaux du CECRL, doncn'apportent rien de plus que ce qu'onpeut lire dans le CECRL lui-même. L'en-seignant-e risque, comme précédem-ment, de se retrouver bien seul-e faceà ses choix…

Nous ne pouvons donc queregretter que les amende-ments du SNES-FSU quiréaffirmaient que les

langues vivantes sont un systèmelinguistique à étudier, que la langue etla culture sont indissociables, que lesniveaux du CECRL ne constituent pasdes repères de progressivité suffi-sants, n'aient pas été repris.

Vers une DNL au collège ?Au cycle 4, une nouveauté supplémen-taire apparaît : l'introduction d'une DNL(discipline non linguistique), comme ensection européenne au lycée jusqu'àmaintenant. Si le programme ne ditrien de son organisation, le ministèrerépond que celle-ci pourrait se fairevia les EPI (Enseignements pratiquesinterdisciplinaires). Outre le fait que leSNES-FSU attend toujours le bilan desDNL au lycée, il ne peut qu'être dubi-tatif concernant le recrutement et laformation des personnels qui y inter-viendraient, surtout dans le cadre desEPI qu'il conteste.

Les LVER dansla nouvelle structuredu collège et du DNBL'impact de la réforme du collège – quisupprime les classes bilangues et lessections européennes – sur l'ensei-gnement des langues vivantes estconsidérable.

➞ Enseigner et évaluer les LVERL'écriture du programme unique encycles, ainsi que la modification deshoraires d'enseignement (passage à2,5 heures en LV2 dès la Cinquième)vient modifier le contenu du cours etla gestion du programme pour uncertain nombre de collègues. En effet,comment les 2,5 heures vont-ellesêtre réparties ? 2 heures une semaineet 3 heures l'autre ou des coursramenés à 45 minutes, commesemblent le souhaiter déjà certains IA-IPR et chefs d'établissement ? Quantaux élèves étudiant une langue régio-nale depuis le primaire, quel niveau duCECRL estl attendu et comment gérerl'hétérogénéité des niveaux dans lesclasses ?Concernant l'évaluation de la LV2 aucycle 4, l'attendu de validation deseulement deux activités langagièressur cinq va poser problème, commefeu le niveau A2 au DNB.





Sans cadrage sur les activités, leursmodalités d'évaluation (étant donnéqu'aucune épreuve n'est prévue auDNB) risquent d'être compliquées etpourraient aboutir à des nombreusesinégalités. En effet, à qui le choixsera-t-il laissé? À l'enseignant-e, àl'élève, à la famille ? Par ailleurs, surle plan pédagogique, ça ne tient pascar dissocier les activités langagières,au point d'en évaluer seulement deuxsur cinq est peu pertinent. La langueest un tout, la compréhension et l'ex-pression fonctionnant dans un va-et-vient constant.

➞ LVER et EPIL e s e x e m p l e s d ’ E P I , d a n s l eprogramme, sont très liés aux TICE,au monde profess ionne l ou audéveloppement durable. La ques-tion de la place de l'apprentissagede la langue elle-même reste poséecar mis à part le travail intéressantde comparaison entre les languesqui y est proposé, notamment dansl'objectif de renforcer le françaislangue maternelle, rien n'est dit surl'usage de la LVER : la langue nesera-t-elle qu'un outil de commu-nicat ion dans l 'EP I ou un ob jetd'étude ? Le pire est à craindre entermes d'exposition des élèves àla LVER puisqu'il est écrit dans lesprogrammes du cycle 4 : « Pourc h a q u e E P I e t n o t a m m e n t“Sciences, technologie et société”,“Corps, santé, bien-être et sécu-r i t é ” , l e s p r o j e t s e t a c t i v i t é speuvent être menés pour partiedans la langue cible ». Par consé-quent, le temps accordé à l'EPI sefera au détriment de la pratique dela LVER car un travail en EPI ne peutpas se substituer à un cours delangue qui, en ciblant les aspectsl ingu ist iques et cu lture ls de lalangue étudiée, est une pratiquede la langue et non sa simple utili-sation comme outil.

➞ Enseignement de complément etbilangues de continuité

À ce jour, des questions restent sansréponse. Par exemple, quel programmepour les bilangues de continuité et leslangues régionales commencées enprimaire, notamment dans la filièrebilingue ? Que proposer aux élèves quiétudient une langue en enseignementde complément, langue parfois étudiéeen primaire, stoppée en Sixième puisreprise en Cinquième ? Qui bénéficieravraiment de la bilangue de continuitéet dans quelles conditions ? La circu-laire sur la carte des langues qui estparue n'y répond pas non plus. À vouloir trop simplifier les choses, lenouveau programme et la réforme ducollège ont oublié combien la situationdes LVER est riche et complexe.

Les autres questions quirestent en suspensAfin d'aider les enseignant-e-s à s'ap-proprier le programme et surtout à ledécliner dans la langue qu'ils/ellesenseignent, des documents d'accom-pagnement sont nécessaires. Ceux-ci devront donner des indications plusclaires sur les aspects linguistiques à

étudier (phonologie, structures gram-maticales, conjugaison…), proposer despistes de découpage annuel desprogrammes de cycles, éclairer sur laliaison primaire-Sixième, d'autant quel'on sait les difficultés d'enseignementdes LVER dans le premier degré,proposer des séquences qui prennenten compte tous les aspects duprogramme, éclairer sur les articula-tions entre les classes et les niveaux.Le SNES-FSU est intervenu régulière-ment pour qu’il y ait un document d’ac-compagnement par langue. Le minis-tère s’y est engagé.Néanmoins, de nombreuses ques-tions demeurent sans réponse dansces programmes et il n'est pas ditque des documents d'accompagne-ment y répondront. Par exemple,quelle articulation est prévue entrela classe de Troisième et celles deSeconde ? En effet, si le cycle 3 etle conseil école-collège sont, selon leministère, une réponse pour assurerla continuité entre ces deux niveaux,quid du lycée ? Or, un des objectifspremiers de la classe de Troisièmeest de préparer sérieusement lesélèves à leur poursuite d'études aulycée général, technologique ouprofessionnel. Que feront donc lescol lègues de Seconde avec desélèves validés dans des activitéslangagières différentes en LV2 etayant suivi tout au long du collègedes programmes de cycle qui nepermettront pas de créer une culturecommune ? Devront-ils se chargerd'une « remise à niveau ». Si oui,comment et avec quels moyens ?L'échec des groupes de compé-tences a montré la difficulté de remé-dier aux situations diverses et variéesdes élèves arrivant au lycée. ◗




https://www.snes.edu/Carte-des-langues-vivantes-une-nouvelle-provocation.html


Enquête SNES-FSUde novembre 2014Si les collègues se montraient plutôtfavorables à une refonte desprogrammes du collège (tout en consi-dérant majoritairement que les diffé-rentes parties du programme étaientréparties de façon équilibrée sur toutle collège, mais pas par année), ilssouhaitaient que les nouveauxprogrammes soient aussi explicitesque les anciens, bien détaillés parannée et avec un cadrage nationalfort. Ils étaient aussi majoritairementpeu convaincus par l'évaluation parcompétences et attachés à l'épreuvede mathématiques du DNB. Par ailleurs,seuls 18 % n'étaient pas satisfaitsde la manière dont i ls étaientprésentés.

Généralités sur lesnouveaux programmes➞ Favoriser l’activité mathématiqueau détriment des connaissances ? Les dernières réécr itures desprogrammes de mathématiquesdepuis 2002 ont eu pour résultat de

réduire globalement le nombre denotions abordées au collège et enparticulier la technicité, avec le butannoncé de favoriser l’activité mathé-matique du plus grand nombre. Nousnous étions déjà interrogés sur cettestratégie dans nos publications etnous avons pesé l’an dernier car lecurseur nous semblait être allé troploin. La version finale a en partie corrigéle tir mais le débat reste ouvert. Lesrésultats de notre enquête auprès dela profession montrent que le nombrede classes où les collègues ne termi-nent pas le programme augmente

nettement de la Six ième à laQuatrième pour atteindre des chiffresalarmants. La valeur redescend forte-ment en Troisième, mais ceux d’entrenous qui corrigent l’épreuve du DNBconstatent que beaucoup d’élèvessont en grandes difficultés face à desexercices techniques.

➞ Quelles conséquencessur la pédagogie ?

Ces nouveaux programmes tendentvers davantage de mathématiquesutilitaires et le « Faire des mathéma-tiques » consiste beaucoup à traitercette discipline comme une scienceexpérimentale, ce qu’elle n’est pas.Du coup, la rigueur spécifique à cettediscipline passe trop souvent ausecond plan, qu'il s'agisse de celle dela démonstration, de la constructiondes objets mathématiques, ou de l'ex-pression (comme c'est le cas depuisquelques années dans les consignesde correction du DNB). L’utilisationaccrue du numérique pour aider lesélèves à « voir », notamment engéométrie, va probablement modifier

MATHÉMATIQUES


mathématiques


davantage les pratiques. Rappelonsque les mathématiques passent d’unedes disciplines préférées des élèvesde Sixième à une discipline générantchez un grand nombre d’élèves deTroisième anxiété et rejet. Est-ilpossible de gagner en motivation cequi est perdu en connaissances ?Quelles conséquences au lycée ?

➞ Quels effets des programmesécrits sur trois ans ?

Les mathématiques sont une disci-pline importante et structurante pourla plupart des formations et souventdéterminante pour atteindre desformations sélectives. C'est égale-ment une discipline qui, du fait de soncôté cumulatif, peut en quelquesannées devenir très difficile si deslacunes apparaissent et perdurent.De nombreux travaux et recherchesdidactiques ont permis de mettre enplace toute une progressivité d'acqui-sition des notions pour permettre àun maximum d'élèves d'aller le plusloin possible. On peut se demander cequ'il en sera demain en l'absence deprogression annuel le réel le . Leséquipes de chaque établissementseront-elles toutes en capacité d'éva-

luer les conséquences des choixlocaux de progression sur plusieursannées ?

➞ Quel prix à payerpour des programmes lisiblespar les familles ?

Les programmes devaient être faci-lement lisibles par les familles : si lestermes employés sont en général faci-lement accessibles, les notions qui secachent derrière sont loin d'êtreévidentes, d'autant que certainesimprécisions langagières peuvent faci-liter de mauvaises interprétations. Ainsi,par exemple, « programme » et« programmation » ne sont pasdéfinis ; on parle de nombres rationnelsou de fractions ; on introduit les racinescarrées comme nouveaux nombres,mais, sans vraiment s'en servir (entout cas pas pour des opérations)...Malgré tout ces programmes sontglobalement assez bien construits etintéressants mais effet pervers, cetteécriture volontairement réduite neparvient plus à préciser le niveau d’ap-profondissement à atteindre pour lesdifférentes notions. Les documentsd’accompagnement annoncés pourmai–juin vont donc jouer un rôle impor-

tant et inédit. Cela ne sera pas sansposer des difficultés au niveau de lavaleur réglementaire car, contrairementaux programmes, i ls ne sont paspubliés au BO. Ne risque-t-on pas dedériver rapidement vers de grandesinégalités sur le territoire ?

➞ Et les manuels avec desprogrammes écrits pour trois ans?

Des repères de progressivité existentet cadrent la mise en place desnotions à mettre en place mais ils nesont pas assez précis, ce qui mèneraà des choix très différents sur le fondet sur la forme chez les éditeurs.Certains pourraient proposer uneversion cyclique (afin de respecterl’esprit des programmes) et d’autresune version annuelle (pour éviter unpoids inacceptable des cartables touten restant riches en activités). Dansun cas, les livres verraient leur diversitéréduite au tiers actuel et dans l’autreon perdrait l’approche curriculaire avecl’inconvénient supplémentaire de voirles éditeurs décider in fine de laprogressivité à l’intérieur du cycle detrois ans (sans parler du cycle 3 àcheval sur deux degrés). On voit bienici la limite de la logique curriculaire.



mathématiques

➞ Quels moyens horaires ?La réforme du collège annonce trans-férer une demi-heure de la Troisièmevers la Sixième mais en réalité il y asouvent perte horaire. En effet dansde nombreux collèges, l’horaire actuelen mathématiques est en Sixième de4 heures + 1 heure d’ATP soit 5 heurescontre 4,5 heures à venir. La demi-heure l ibre du cycle central estsouvent utilisée pour les mathéma-tiques en Quatrième pour un total de4 heures (3,5 heures + 0,5 heure).L’horaire élève global sur le collège enmathématiques est dans bien descollèges de 5+3,5+4+4= 16,5 heures, ilpassera avec la réforme collège2016à 4,5+3,5+3,5+3,5 = 15 heures avec,certes, parfois quelques demi-heuresdédoublées, mais cela pourra-t-ilcompenser la diminution globale ?

Cycle 3Le développement de six compé-tences annoncées comme majeuresen mathématiques est mis en avant :chercher, modéliser, représenter,calculer, raisonner et communiquer.Un des outils principaux est la résolu-t ion de problèmes, ce qui nousconvient. Par contre, au-delà du rôlede discipline-outil pour les autres disci-plines, l’autonomie propre du dévelop-pement des mathématiques et deleurs méthodes n’est que timidementrappelé. La place des mathématiquescomme discipline de formation géné-rale est ramenée dans le texte intro-ductif à une simple contribution à enri-chir la culture scientifique des élèves.Le programme actuel en vigueurdécoupé en quatre parties est main-tenant présenté en trois parties(« Organisation et gestion de données.Fonctions » est incorporée dans lestrois autres parties). Cela ne pose pasde difficultés particul ières maiscomme la proportionnalité constituela colonne vertébrale des programmesde collège, on peut supposer que cela

a entraîné l’écriture d’un passagespécifique sur la progressivité, indi-quant la nécessité de travailler cettenotion dans toutes les parties. Resteà voir si cette écriture sera plus opéra-tionnelle que l’actuelle.La partie nombre et calculs estmarquée par le glissement d'un certainnombre de techniques de calculs versle collège : ainsi la multiplication dedeux décimaux se fait maintenant enSixième ; l'application d'un pourcen-tage est un attendu de fin de Sixième(comme avant), mais il devra systé-matiquement être ramené à unnombre décimal puisque le produit parune fraction ne se fait qu'enCinquième (ce qui est un peu contra-dictoire avec l'importance donnée à lafraction décimale). Cependant, la divi-sion euclidienne doit apparaître dès ledébut du cycle.Il est surprenant de ne pas donner lestatut de nombre aux fractionssimples dans le cycle 3, alors qu'ellesdoivent servir d'objet d'étude et desupport pour l'introduction et l'appren-tissage des nombres décimaux !

Accord sur les contenus de la partieGrandeurs et mesuresLe SNES-FSU était intervenu sur lapartie géométrie qui nous apparais-

sait trop réduite dans le premierprojet. La version finale est plus satis-faisante, bien qu’on ne sait pas oùplacer le curseur notamment sur lesdémonstrat ions géométr iquessimples car l'accent est mis sur l'ob-servation, ce qui conduit implicitementà une formalisation de plus en plusretardée. L’initiation à la programma-tion doit s’accompagner d’un plan deformation conséquent. Pour nous,l’utilisation de logiciels de géométrie,outre tous les problèmes qu’elle poseen termes d’inégalités d’équipements

sur l’ensemble des écoles etcollèges d’un même secteurconcernés par le cycle, doitrester très limitée afin de

privilégier l’activité papier crayon etoutils de base pour des élèves dontcertains ne sont pas encore bien laté-ralisés. La nouvelle écriture pourraitbousculer les pratiques actuelles versle numérique et, au vu des faibleshoraires pour les mathématiques, ceserait au détriment des méthodesplus traditionnelles indispensablesaux élèves fragiles à cet âge. Lesrepères de progressivité permettentglobalement de différencier ce quidoit être traité en primaire et enSixième, même si une concertationinter-degrés sera nécessaire.


mathématiques


Cycle 4 Le SNES-FSU a très tôt demandé desprogrammes annuels ou à défaut desrepères annuels forts. Nous avons étécompris et partiellement entenduscomme le prouve la phrase suivantedans le texte introductif : « Des repèresde progressivité indiquent en particulierquelles notions ne doivent pas êtreintroduites dès le début du cycle, maisseulement après que d’autres notionsont été rencontrées, puis stabilisées ». Le développement des six compé-tences annoncées dans le cycle 3 estmis en avant en s’appuyant sur la réso-lution de problèmes. La formation auraisonnement et la mise en placeprogressive de l’apprentissage de ladémonstration sont annoncés commedes objectifs majeurs, ce qui est positifpour nous.Une nouvelle partie s’ajoute aux partiestraditionnelles : algorithme et program-mation.

➞ Thème A : nombres et calculsIl y a de forts reculs en calcul notam-ment sur les racines carrées (plusaucun calcul élémentaire sur les radi-caux) et les puissances. Disparitiontotale des identités remarquables, deséquations produits et des systèmesd'équations à deux inconnues ; délicatd’aller plus loin avec un horaire de3,5 heures sur chaque année du cycleen Cinquième, Quatrième et Troisième.Les conséquences seront importantes

sur les futurs programmes de lycéeet post lycée.Les repères de progressivité permet-tent de suivre une progression correctequi nécessitera tout de même uneconcertation importante entre lesprofesseur-e-s intervenant en cycle 4,notamment au niveau des exigences.

➞ Thème B : organisation etgestion de données, fonctions

Globalement, contenus et repères deprogressivité nous conviennent. Unbémol : l'enrichissement des probabi-lités en fait un véritable objet d'étudemathématique, mais hélas sans vraisrepères de progressivité. La réorgani-sation des notions de statistiques,avec la disparition des quartiles, nousconvient très bien.

➞ Thème C : grandeurs et mesuresLa connaissance demandée du rapportentre la notion de dimension et lesunités de mesures nous semble unebonne chose. Par contre, les repèresde progressivité sont très réduits etexigeront de la part des équipes uneconcertation importante.

➞ Thème D : espace et géométrie La géométrie semble sauvegardéemais avec des modifications non négli-geables. On observe le retour de latranslation, de la rotation et l’arrivéede l’homothétie, mais il s’agit seule-ment d’en comprendre les effets sur

une figure en particulier par le biais d’unlogiciel de géométrie dynamique. Lesproblèmes de construction et lapratique des propriétés des figures nesont pas pour autant écartés ; il faudradonc jongler entre les diverses activités.L’ensemble sera difficile à mettre enœuvre et demandera beaucoup depréparation et de doigté dans un cadrehoraire contraint.

➞ Thème E : algorithmique etprogrammation

Ici les professeur-e-s de mathéma-tiques deviennent professeur-e-sd'informatique. Si le niveau demandéaux élèves n'est pas très élevé, bienqu'ambitieux, il n'en demeure pasmoins qu'il nécessite une culture infor-matique plutôt solide pour éviter quese produisent des erreurs didactiquesconséquentes et involontaires de lapart des enseignant-e-s de mathé-matiques. Sauf, bien entendu, à nefaire que du « bidouil lage » ! Uneformation solide est indispensable(ce qui ne semble pas être envisagépar le ministère qui persiste sur deuxjournées de formation disciplinaire !).Par ailleurs va se poser la question dela disponibilité de matériel dans lesétablissements, ainsi que celle du choixdu logiciel de programmation (mêmesi Scratch semble retenir les suffragesde beaucoup). On pourrait aussiregretter que la réal isation deprogrammes d'application des algo-rithmes de calculs ne fasse pas partiedes exemples proposés dans leprogramme.Enfin, contrairement à nos proposi-tions, aucun repère de progressivitén'est donné. Une concertation seranécessaire avec les collègues de tech-nologie, avec lesquels nous partageonsl'enseignement de l'informatique. ◗




Les versions défin it ives desprogrammes de Sciences et Techno-logie (cycle 3) et de physique-chimieont beaucoup évolué par rapport auxprojets de programmes soumis àconsultation au printemps dernier. Sicertaines demandes portées par leSNES-FSU et les enseignant-e-s ontété entendues, l’ambition de cesnouveaux programmes ne sembletoujours pas prendre en compte ladifficulté de certains concepts enrapport à l'âge des élèves, ni le tempsd’enseignement consacré à la disci-pline. Les attendus demeurent aussitrop souvent flous. Le SNES-FSU sefélicite de la présence de l'histoire dessciences qu'il demandait depuis long-temps.

Pas de groupesà effectifs réduits L'enseignement de la physique-chimieest impacté quel que soit le cycle parl'absence de repères annuels et natio-naux forts. La nécessité de séancesen groupes à effectifs réduits pourexpérimenter, réclamées par la profes-

sion, n'est pas inscrite dans lesnouveaux programmes, ni dans lesgrilles horaires de la réforme du collège.On observe même un recul des injonc-tions à l’expérimentation entre cetteversion et la précédente. La mise enplace de démarches expérimentalesen classe entière est irréaliste. Quantà la sécurité dans le cadre de certainsTP, notamment en chimie avec desproduits présentant un risque (acides,bases, sulfate de cuivre, etc.), elle nepeut pas être assurée en classeentière.

Le programme de cycle 3Globalisation des horaires et duprogramme de Sciences et Techno-logie : ne pas tomber dans le piège del'EIST.Au cyc le 3 , des contenus dephysique-chimie apparaissent désor-mais dans le cadre du programme de« Sciences et technologie » et de l'ho-raire globalisé attribué à ces disci-plines. Comme le SNUipp-FSU(1), leSNES-FSU considère que ceprogramme est pléthorique (avec un

horaire dédié diminué en primaire).Son enseignement sera une coursecontre la montre, alors que les élèvesont besoin de temps pour entrer dansles apprentissages. La globalisation des quatre heuresconstitue une dangereuse mise enconcurrence des trois disciplines(physique-chimie , SVT et technologie)et une source de tensions dans leséquipes pédagogiques. Certains chefsd’établissement incitent fortementles collègues à pratiquer l’EIST (Ensei-gnement intégré de sciences et tech-nologie) dans le cadre de ces quatreheures. Le SNES-FSU s’oppose à cetteglobalisation. Il a obtenu la suppressionde la mention de l ’EIST dans lesprogrammes et de toute référence àcette organisation qui ne respectepas la formation et les compétencesdes collègues. On constate d'ailleursque les contenus présentent peu desujets communs à ces trois disciplines. Des col lègues sont cependantamenés à accepter de pratiquer l'EISTafin d'éviter d'autres dégradations deleurs conditions de travail : pour sauver


PHYSIQUE-CHIMIE


physique-chimie


leur poste, ne pas devoir effectuer uncomplément de service dans un autreétablissement ou pour avoir moins declasses en charge.

Des contenus ambitieux Le programme se découpe en quatrethèmes : « (1) la structure de la matièreà l'échelle macroscopique, le mouve-ment, l'énergie et l'information – (2)le vivant, sa diversité et les fonctionsqui les caractérisent – (3) les objetstechniques, leur réalisation et leurfonction- (4) la planète Terre, lieu devie ». La physique-chimie est princi-palement présente dans le thème (1)assez hétéroclite et dans une bienmoindre mesure dans le thème (4), àpropos du système solaire.Dans la première partie, décrire lamatière à l'état macroscopique revientà transférer une partie du programmeactuel de chimie de la Cinquième aucycle 3 tout en introduisant déjà l'idéede transformation chimique.Outre sa lourdeur, le programme dephysique-chimie en appelle à desconcepts particulièrement délicatscomme celui de l'énergie. Le SNES-FSUs'est battu pour que l'énergie ne soitpas traitée au cycle 3, seul un allège-ment de programme a été concédé

pour ce qui est « des conversionsd’énergie ». Certes, le développement durable estun sujet incontournable aujourd’hui ;toutefois si l'énergie était étudiée enclasse de Troisième auparavant, c'estbien qu'il s'agissait d'aborder cettenotion avec une certaine rigueur scien-tifique. Au cycle 3, il s’agira davantaged’observations. Il en va de même pour la notion demouvement par rapport à un référen-tiel trop complexe pour les élèves ducycle 3. Avant les allègements deprogramme de 2008, c'est en Troi-sième qu'était abordé ce sujet quiposait déjà des difficultés aux élèves.Dernière nouveauté, une initiation à lanotion de signal apparaît. Quelques repères de progressivitésont indiqués à l ' issue de cettepremière partie du programme. Enclasse de Sixième : saturation, maté-riaux plus conducteurs que d’autres,notion de mélange pouvant conduireà une transformation chimique, expé-riences de séparation ou de caracté-risation, étude des mouvements àvaleur de vitesse variable, énergieassociée à un objet en mouvementqui peut qualitativement être reliéeà la masse et à la vitesse de l’objet,

échange d’énergie lors d’une augmen-tation ou diminution de la valeur dela vitesse. Les collègues attendentcependant un cadrage national desprogrammes avec des repèresannuels forts.

Liaison cycles 3 et 4Les programmes sont construits dansune logique spiralaire : la plupart desconnaissances du cycle 3 sontreprises au cycle 4. Cette redondancene va-t-elle pas engendrer un senti-ment de répétition et d'ennui chez lesélèves entre la Six ième et laCinquième ?

Le programme de cycle 4Un programme dense et flouAu cycle 4, le préambule invite lesprofesseur-e-s à construire leurpropre progression sur trois ans, sansque soient pris en compte les élèvesqui déménageront au cours de leurscolarité au collège. Alors que lesprogrammes précédents se distin-guaient par leur grande précision, lesfrontières de celui-ci sont floues surde trop nombreux points. Les diffé-rentes interprétations qui pourronten être faites engendreront desinégalités.



physique-chimie

La diminution de 0,5 heure parsemaine en classe de Troisième(réforme du col lège) rend ceprogramme trop dense. Le SNES-FSUa obtenu la suppression de la partiesur les transformations nucléaires,très ambitieuse alors que l'élèvedécouvre à peine la structure del'atome et le mécanisme des trans-formations chimiques.

Des améliorations apportées auxprojets de programmes

À la demande du SNES-FSU, s’appuyant sur lesrésultats de la consultationdes collègues, ont disparules références :

◗ au « cahier de laboratoire » quel'élève devait conserver trois ans ;◗ à « des réunions de professeurs dephysique-chimie de plusieurs collègespour réfléchir à des progressionsannuel les » qui augmentait latendance à la réunionite non rému-nérée ;◗ à l’enseignement en anglais pourlequel les enseignant-e-s ne sont pasformés.Le SNES-FSU a également obtenu quele programme soit moins anthropo-centré que le projet mis en consulta-tion au printemps dernier.

Ce qui change au cycle 4L’ancien découpage classique, enphysique (électricité, mécanique,optique) d’une part et chimie d’autrepart, s’est effacé, laissant place àquatre thèmes « interdépendants etqui font l'objet d'approches croi-sées » : « organisation et transfor-mations de la matière ; mouvementset interactions ; l 'énergie et sesconvers ions ; des s ignaux pourobserver et communiquer ».Il est difficile d'évaluer ce qui a étésupprimé en regard des programmesactuels : la colonne des exemplesd'activités ou bien les propositionsd'EPI précisent des contenus nons p é c i f i é s d a n s l a c o l o n n e d e s« connaissances et compétences »,ce qui est pour le moins probléma-tique. Certes, les exemples sont indi-catifs, mais comment peuvent-ilss e r é f é r e r à d e s c o n t e n u s . . .a b s e n t s ? I l e n v a a i n s i d e sm é t h o d e s d e s é p a r a t i o n d e smélanges ou des lumières colorées.I l n'est plus question de tensionalternative, tout en mettant l'accentsur la production, les conversionsd'énergie (actuellement étudiéesavec la production industrielle d'élec-tricité)... ce qui peut apparaître para-doxal. L'élève devra interpréter des

équations de réaction mais n’aurapas à savoir les équilibrer. L'étude des éclipses, des phases dela Lune et des saisons est avancéeau cycle 3. Les collègues sont trèspartagés sur les concepts qu'il estnécessaire ou pas de supprimer,notamment en optique (lentilles, addi-tivité des lumières colorées), mais s'ac-cordent sur le fait que des suppres-sions étaient nécessaires. L'abandonde l'étude de la pile électrochimiquetraitée auparavant en Première Sévitera une pseudo-initiation à l'élec-trolyse qui ne donnait pas les moyensde la comprendre réellement.Les nouveautés de ce programmerésident dans le retour d'une partiede mécanique conséquente, attenduepar les collègues, et l'apparition de laconstitution de l'Univers qui plairacertainement aux élèves. Le thèmedu son reçoit un accueil beaucoup plusréservé chez les collègues, car lesattendus sont flous et recouvrentdonc potentiellement des conceptscomplexes pour des élèves de cycle 4.Le thème du signal sonore poseproblème car le son participe de laphysique ondulatoire. On peut relever certaines incohé-rences. Les transformationschimiques à traiter mettent systé-


physique-chimie


matiquement des ions en jeu. Pourétudier les équations de réaction, ilfaut pourtant commencer par étudierdes transformations chimiques molé-culaires telles que les combustionsactuellement enseignées. Or, celles-ci ne sont mentionnées que demanière anecdotique dans la colonned'exemples d'activités. La préconisa-tion de contextualiser les enseigne-ments pose problème : les « installa-tions et appareils domestiques »fonctionnent principalement avec une

tension alternative, qui ne sera plusétudiée, par exemple.Le SNES-FSU a obtenu la suppressiondes tableaux de progressivité présentsdans la version du programme de cycle4 du mois d'octobre. Ils n'étaient pasopérationnels, imposant un caractèrespiralaire excessif : toutes les notionsauraient dues être reprises chaqueannée, ce qui n'est pas possible dansle temps imparti. Ils sont remplacéspar une annexe parue au BO du 24décembre 2015 qui indique explicite-

ment certains repères de progressivitépour certaines parties du programme(la constitution de l'Univers n'est pasconcernée). Ce texte montre parailleurs que les attendus sont assezpoussés en ce qui concerne l'étudedes phénomènes ondulatoires quesont le son et la lumière. Là encoren' introduit-on pas trop tôt desconcepts difficiles ?

Les propositions d’EPIComble de l'ironie, les propositionsd'enseignements pratiques interdis-ciplinaires ne portent pas spécialementsur des parties expérimentales, alorsque les EPI sont censés être« pratiques » ! Certaines déclinent d'ail-leurs des points qui ne font pas partiedes programmes comme les « lumièrescolorées » ! Dans le préambule, le travail sur lePEAC(2) est évoqué sans plus aucuneréférence par la suite, excepté dansle cadre des EPI.

En vue du DNBPréparer les élèves à réussir l’exercicede physique-chimie du brevet sera diffi-ci le avec certains attendus duprogramme peu définis et unprogramme lourd à traiter en 1,5 heurepar semaine. Jusqu'où devra-t-on appro-fondir les notions du programme ?Nous souhaitons la publication d’undocument d 'accompagnement qu i propose des exemples deséquences « contextual isées »(comme en 1995). ◗


teurs, professeurs des écoles, et PEGC

de la FSU.

(2) Parcours d’éducation artistique et

culturelle.

PROGRAMME DE CYCLE 3 ET EIST (ENSEIGNEMENT

INTÉGRÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIE)

Le SNES-FSU a obtenu la suppression de toute référence explicite à l’EIST,et même de façon plus générale à une interdisciplinarité forcée, dans lesprogrammes de cycle 3.Cet enseignement « intégré » – le principe étant que l’enseignement de laphysique-chimie, des SVT et de la technologie soit effectué par un ensei-gnant-e unique, en quelque sorte trivalent-e – continue à être suspendu telune épée de Damoclès sur la tête des enseignant-e-s de Sixième, fortementsuggéré par la nouvelle structuration de l’enseignement des sciences ettechnologie en classe de Sixième d’une part et de l’écriture des programmesde « Sciences et Technologie » de cycle 3 d’autre part.Ce dispositif expérimenté depuis plusieurs années dans des conditions pour-tant très privilégiées (groupes, heures de concertation, support de cher-cheurs…), loin d’avoir prouvé son efficacité en terme de réussite des élèves,place les collègues devant des difficultés importantes pour l’enseignementd’une discipline éloignée de celle de leur formation initiale, sans apporterde bénéfice en terme d’apprentissage pour les élèves.Rien n’oblige donc les collègues à accepter une telle situation d’enseignement,qui semble être fortement suggérée par nombre de chefs d’établissement,voire de recteurs, ces dernières semaines. Les Inspections générales de PCet de SVT nous ont d’ailleurs explicitement précisé, lors de nos récentesentrevues, que ce fonctionnement doit rester sur la base du volontariat deséquipes et n’a pas vocation à être généralisé.




Pour le SNES-FSU, les Sciences de lavie et de la Terre ont pour mission departiciper à la formation et à l'éman-cipation scientifique, citoyenne etpersonnelle des élèves : apports à lacompréhension du monde, entréedans les débats de société, connais-sance de l'être humain, réflexion surla santé, appréhension du mode deconstruction de la science… Pour lesélèves qui n’iront pas en Secondegénérale ou technologique, le collègesera le seul lieu de rencontre avec cetenseignement.Cet apport s’articule autour de notionsdisciplinaires (connaissances sur levivant, la planète Terre, et leurs inter-actions), de grands concepts de fonc-tionnement des systèmes biologiqueset géologiques, et de méthodologiedisciplinaire spécifique des sciencesexpérimentales (contact avec le réel,démarche expérimentale, de modéli-sation…). Les croisements avec lesautres discip l ines scientif iques(mathématiques, physique-chimie),les sciences humaines, les disciplines

artistiques… peuvent permettre d’in-tégrer certaines problématiques dansune vision plus globale du monde. Enfin,les SVT sont particulièrement investiesd’une « mission éducative », en parti-culier dans le cadre des « éducationsà… », qui ne doivent pas se substituerà une approche moins utilitariste dessciences.La publ ication des nouveauxprogrammes destinés à répondre àces problématiques multiples s’inscritdans un contexte de détérioration desconditions d’enseignement des SVTau collège au cours de ces dernièresannées : disparition des groupes àeffectifs réduits, augmentation deseffectifs de classe, réduction descrédits d’enseignement nécessairesaux confrontations avec le réel,contraintes sécuritaires de tout poil…,et ce dans un discours institutionnelsur la désaffection des jeunes pourles études scientifiques mettant encause l’enseignement au collège alorsque les raisons de ce désengagementsont complexes.

Une nouvellestructuration des programmesLes programmes de Sciences et tech-nologie (cycle 3) et de SVT (cycle 4)marquent trois ruptures importantespar rapport à ceux de 2008 : une écri-ture commune avec la physique-chimieet la technologie au cycle 3 (et doncpour la Sixième), dans la logique del’horaire commun PC-SVT-technologiede la réforme du collège, une rédactionpar cycle sans repères annuels, et uneécriture très compacte sans précisionsur les niveaux d’attendus notionnels(onze pages pour le cycle 3 et neufpages pour le cycle 4, à comparer avecles 36 pages du programme actuel dela Sixième à la Troisième).

Sciences et technologieau cycle 3Le ministère a persisté dans le choixde regrouper les sciences physiqueset chimiques, les sciences de la vie etde la Terre et la Technologie dans unmême programme « Sciences et tech-


SCIENCES DE LA VIE ETDE LA TERRE


sciences de la vie et de la terre


nologie » pour le cycle 3, avec la volontéde gommer les spécificités de chacunede ces disciplines, en particulier lesdifférences importantes entre lesdémarches scientif iques et ladémarche de projet développée enTechnologie. Cependant, la place desSciences de la vie et de la Terre s’iden-tifie relativement clairement dans deuxdes quatre thèmes composant ceprogramme : « le vivant, sa diversité etles fonctions qui le caractérisent » et« la planète Terre, les êtres vivantsdans leur environnement », tout enétant absente des deux autres.Pour autant, la quasi-absence derepères annuels (quelques lignes trèslaconiques posent de vagues jalonsentre le CM et la Sixième pour lesthèmes concernés par les SVT), vaposer d’importants problèmes deprogrammation entre le primaire et laSixième, particulièrement dans unediscipline scientifique plutôt prisée etenseignée par nos collègues du primaire.Le contenu du programme de Sixièmeque l’on peut dégager de celui ducycle 3 n’est pas très modifié parrapport au programme de 2008, aveccependant l’ajout notable de l’étude

des paysages et des ressourcesgéologiques (précédemment enCinquième) et l’introduction de l’étudedu rôle des microorganismes dans l’ali-mentation humaine.La dérive utilitariste des programmessemble s’être un peu ralentie, enrevanche la quantité et la difficultédes notions abordées augmentent :la réalisation de ce programme ambi-tieux sera d’autant plus compliquéeet inégale sur le territoire que la coor-dination entre écoles de secteurs etcollèges est totalement illusoire.Enfin, la disparition des derniers dédou-blements obligatoires pour ce niveaurendra de plus en plus complexe la miseen œuvre avec les élèves d’unedémarche expérimentale.

Le SNES-FSU continue decombattre la logique deregroupement des disciplines

scientifiques expérimentales et de laTechnologie, associée à l’idéologie« EIST » (voir encadré page 42). Il conti-nuera aussi de faire pression pourobtenir, au moins dans les documentsd’accompagnement, des repèresannuels permettant de définir une

progression cohérente de l’enseigne-ment des sciences et de la technologiesur l’ensemble du territoire sans mettreles collègues dans une grande difficultéprofessionnelle.

Sciences de la vie etde la Terre au cycle 4La rédaction des programmes deSciences de la vie et de la Terre au cycle4 pousse à l’extrême le concept destructure spiralaire. À l’intérieur du cycle4 d’une part - les repères annuels, quiétaient pourtant demandés par unetrès forte majorité de la profession,sont remplacé par des « repères deprogressivité » totalement inexploita-bles sur le terrain (voir encadré ci-dessous) -, mais aussi entre les cyclespuisque de nombreux thèmes revien-nent de façon quasiment identique ducycle 3 au programme de Seconde :même si l’angle d’étude, les niveaux deprécision et d’abstraction… ne sont pasidentiques, le défi pédagogique serade conserver l’intérêt des élèves surdes sujets maintes fois revus etd’éviter les redondances.L’organisation des contenus en troisthèmes reprend la logique desprogrammes de lycée, qui n’a pourtantpas fait l’unanimité.Malgré un basculement de la géologieexterne vers le cycle 3 et la disparitionpure et simple de toute étude de larespiration, le programme reste trèschargé, avec l’apparition d’une partiecl imato-météorologie, un retour(encore !) sur le système solaire etles ressources naturelles, l’introduc-tion des biotechnologies… En l’ab-sence de cadrage plus précis, le risqueest grand de n’effectuer qu’un survoldes notions abordées au détrimentde la mise en œuvre d’une réelledémarche scientifique construite etcritique, voire de ne pas pouvoir traitercertaines parties du programme. L’in-quiétude est d’autant plus grandeque les SVT apparaissent dans

REPÈRES ANNUELS OU

« REPÈRES DE PROGRESSIVITÉ »

Tant dans la consultation nationale que dans les multiples rencontres ouconsultations de la profession organisées par le SNES-FSU, les collèguesont montré un fort attachement à une programmation nationale basée surdes repères annuels.Pour toute réponse, le ministère avait introduit dans les projets deprogrammes, au cours de l’été 2015, des « repères de progressivité » baséssur un codage en trois « phases d’apprentissages », matérialisés par destableaux totalement abscons et imposant l’étude de chacun des 32 sous-thèmes qui apparaissent dans les programmes chaque année du cycle(Cinquième, puis Quatrième et Troisième).Le SNES-FSU a obtenu en Conseil supérieur de l’éducation la suppressionde ces repères qui n’avaient rien à voir avec des repères annuels et entraî-naient des contraintes programmatiques délirantes.Sous la pression du SE-UNSA et du SGEN-CFDT, l’administration a réintroduitune annexe à l’arrêté des programmes supposée apporter ces repères deprogressivité (publiée au BO n° 48 du 24-12-2015) : c’est finalement untexte très creux qui n’apporte aucune aide à l’enseignant-e… mais pas decontrainte non plus.



sciences de la vie et de la terre

l ’examen terminal du DNB dansl’épreuve portant sur le programmede mathématiques, physique-chimie,SVT et Technologie.Dernière nouveauté : le programmeprésente une liste d’exemples dethèmes de croisements entre ensei-gnements, destinée à alimenter lesE P I m a i s a u s s i l e s d i f f é r e n t sparcours (Avenir, Éducation artis-tique et culturelle).Plus intelligemment conçue que feules « thèmes de convergence », cetteliste est cependant très foisonnanteet inégale, mais, surtout, la lourdeurdu programme ne laissera pas letemps d’aborder ces thèmes enprenant le temps de la réflexion, dela recherche, de l’échange. Et ce n’estpas le principe artificiel et inopérantdes EPI qui permettra de développerdes approches interdisciplinaires intel-ligentes et créatrices de sens.

Le SNES-FSU est loin d’êtreopposé à toute pratiqueinterdisciplinaire et les SVTse prêtent particulièrement

à des approches croisées sur des« objets d’étude » présents dans lesprogrammes, qui profitent des exper-tises disciplinaires. Cependant, lesconditions proposées dans le cadre dela réforme du col lège et de ces

nouveaux programmes (tempscontraints, sujets artificiels et/ouimposés, absence de temps de concer-tation…) ne permettent pas deconstruire des temps de travail inter-disciplinaires profitables à tous, lesétudes montrant même qu’une inter-disciplinarité mal construite n’est favo-rable qu’aux élèves les plus en réussitescolaire.

En terme de logique longitudinale surl’ensemble de la scolarité obligatoire,la structuration spiralaire et lesnombreux domaines de superpositiondes programmes de cycle 3, de cycle

4 et de Seconde posent plus deproblèmes de risques de redondancesque de manque de cohérence en termede contenus. Les problèmes de ruptureentre primaire, collège et lycée risquentde ne pas être réglés par cesprogrammes. Entre primaire et Sixième,comme abordé plus haut, l’écriture parcycle (cycle 3), en l’absence de tempsde concertation importants, ne peutqu’apporter une illusion de continuitétant les conditions d’enseignement etles formations des enseignant-e-ssont différents. Et entre la Troisièmeet la Seconde, les changementsd‘exigence nous semblent principale-ment dépendre de l’implicite dans lesattendus demandés aux élèves.

Au final, les programmes de SVT ducollège ne sont pas opérationnels. Ilsrestent très chargés et présententun fort risque de redondance pour lesélèves. Le caractère expérimental dela discipline n’est que peu rappelé.Quelques points positifs apparaissentcependant, comme des références àl’histoire des sciences ou à la réflexionsur la distinction entre science etcroyance. Mais le risque est grand queleur mise en œuvre dans les classesne reste que des vœux pieux… ◗



Pour le SNES-FSU, la constructiond'une culture technique sur l’ensemblede la scolarité obligatoire doit êtreportée par un enseignement à partentière et une discipline spécifiqueau second degré. La production tech-nique est une activité humaine fonda-mentale qui impacte le monde léguépar la nature ou lui superpose unmonde artificiel. La production etl'usage d'outils caractérisent l’humain.Il est normal que les enfants s'exer-cent et s'ouvrent à une activité deproduction indispensable à leur appro-priation du monde. Le monde de latechnique est le monde construit parl’Homme.La technologie à l 'école vise àpermettre aux élèves de s'approprierce monde technique hérité et enpermanente évolution, afin qu'adultes,ils puissent participer à sa critique età son développement.

Retour sur vingt ans dedégradations disciplinairesSur cette période nous observonsprincipalement un recul de la motiva-

tion des élèves, pour lesquels le sensdes activités s'est perdu. Les parentssont incrédules devant un enseigne-ment devenu bien souvent incompré-hensible.La souffrance des professeur-e-ss'est progressivement installée.

Plusieurs causes convergent :◗ Le concept de technique dans soninclusion au socle commun et dans sadéclinaison dans les programmes étaitconfus.

◗ La discipline a subi une réorientationdes programmes, la disparition de l'en-seignement en groupes et par consé-quence un net recul des pédagogiesactives.◗ Le milieu technique scolaire initiale-ment riche a été progressivementdéfait au profit d'une informatiquemoins coûteuse, avec en toile de fondla réduction des moyens accordés auservice public. Les ateliers ont étédémantelés. La conséquence immé-diate a été que les élèves ne produi-sent plus d'objets utiles.◗ Lorsqu'el le subsiste encore, laproduction technique, sans appropria-tion par l'élève, manque de sens.Souvent maquette, témoignage d'unsimple exercice, immédiatementdétruite, la pièce “poubelle" collectiveest devenue la règle.◗ Sans boussole la nomination desinspecteurs généraux fut hasardeuse,entraînant un turn over d'Inspecteurspédagogiques régionaux, peu motivéspar une discipline dont ils conserventune vision souvent contradictoire.En l'absence d'une volonté politique


TECHNOLOGIE



technologie

d'instaurer une réelle culture techniqueà l'école, le modèle technique libérals'est imposé avec ses mots clefs etses dogmes.Aujourd'hui, la technologie au collège,sans CAPET spécifique, sans agréga-tion, sans réelle formation des ensei-gnants, subit des perturbations quientraînent une dangereuse volatilitéde ses objectifs et de sa définition.

➞ Les programmes de technologiede 2006-2008

◗ Une approche contestableOn notait un cadrage du travail desenseignants et une orientation disci-plinaire restrictive et contestable versles sciences de l' ingénieur et lessciences appliquées que le SNES-FSUa dénoncés.L’enseignement de technologie étaitorganisé autour de six approches inter-dépendantes et indissociables selonles rédacteurs (conception, évolutionet processus de réalisation des objetstechniques, énergies, matériaux etcommunication, et gestion de l'infor-mation).On imposait aux enseignant-e-s d'uti-liser des objets appartenant pourchaque niveau à un domaine d'appli-cation (moyens de transport, habitatset ouvrages, domotique) et pourl'année de Troisième la mise en œuvred'un ou plusieurs projets collectifs.

◗ Des documents complexes etcontraignants

Le SNES-FSU avait dénoncé unprogramme complexe peu explicite ettotalement impossible à appréhenderpar les élèves ou leur famille. De volumineux documents d'accom-pagnement, d'origines diverses, ajou-taient, sans les justif ier, denombreuses contraintes à la mise enœuvre dans les classes en fixant lesdémarches pédagogiques, le matérielet même l'organisation de l'espace detravail devenu « laboratoire ».

Les nouveaux programmesde « sciences et technologie »pour le cycle 3➞ Une introduction tape-à-l'œilLa réforme du collège impose, par laglobalisation des horaires des troisdisciplines, un programme uniquerapprochant sciences et technologiepour le cycle 3. Le texte d'introductionqui donne les orientations globales faitdéjà apparaître plusieurs distinctionsentre sciences et technologie, entredécouverte, expérimentation et fabri-cation. Pour la technologie, la place dela fabrication inscrite dans la démarchede projet technique est reconnue : « [...]les élèves sont initiés à la conduited'un projet technique […] » ; « […] lestravaux menés donnent lieu à des réali-sations ; ils font l'objet d'écrits diversretraçant l'ensemble de la démarche,de l'investigation à la fabrication ».Pour développer « l'habileté manuelleet expérimentale » évoquée dans l'in-troduction de ce programme, les ensei-gnant-e-s devront exiger la mise enplace indispensable de groupes àeffectifs réduits.

➞ Le tableau descompétences travaillées

Ce tableau liste, en relation avecchaque domaine du socle, pour lesdisciplines regroupées sur les troisannées, de façon globale et équilibrée,les compétences travaillées. Elles sont

toutes interprétables en technologie,sauf une « Organiser seul ou en groupeun espace de réalisation expérimen-tale » davantage apparentée à uneapproche scientifique.

➞ Quatre thèmes mal pensésdivisent le programme en troisprogrammes mono-disciplinaires

Dans la suite le programme de scienceset technologie est découpé en quatrethèmes. On le verra, la discipline tech-nologie est pourtant exclue de troisd'entre eux.Dans le premier thème : matière,mouvement, énergie, information, lanotion de fabrication apparaît dans latroisième partie en relation avecl'énergie, ici en lien avec ce qui estnécessaire pour produire ou faire fonc-tionner un objet technique. Dans cetteséquence, l'élève, sans produire lui-même l'objet étudié, restera observa-teur et ce thème ne concernera enfait que les sciences physiques.Certains liens avec la technologie pour-ront juste être évoqués et les connais-sances et compétences associées àces liens ne seront qu'au mieux réuti-lisées comme exemple lors des ensei-gnements scientifiques.Dans le deuxième thème : le vivant,sa diversité et les fonctions qui lecaractérisent, on demande à l'élèved'« Expliquer [ ] l'origine et les tech-niques mises en œuvre pour trans-


technologie


former et conserver les aliments », onconstate que toutes les connais-sances et compétences associéesfont appel uniquement à des conceptsscientifiques et que la technologien'est pas véritablement concernée.Le troisième thème : matériaux etobjets techniques, ne sera, lui, traitéqu'en technologie. Pour ce thème lesconnaissances et compétencesassociées sont explicites, les repèresde progressivité sont clairementprécisés pour chaque niveau et lesattendus de f in de cyc le sontcompréhensibles. Pour le quatrième thème La planèteTerre. Les êtres vivants dans leurenvironnement, où on demande àl'élève d'« identifier quelques impactshumains dans un environnement(aménagement, impact technolo-gique...) », les connaissances et compé-tences associées « Aménagementsde l 'espace par les humains etcontraintes naturelles ; impacts tech-nologiques positifs et négatifs sur l'en-vironnement » sont très éloignées decelles travaillées en technologie etnécessiteront, si elles doivent y êtreabordées, l'apport indispensable del'enseignan-e de SVT sous la formed'une co-intervention.

De fait, le découpage en quatrethèmes réintroduit trois entrées

mono-disciplinaires qui permettronttrès peu de liaisons. Naturellementles thèmes seront globalementrépartis ainsi : « Matière, mouvement,énergie, information » pour laPhysique-chimie ; « Le vivant, sa diver-sité et les fonctions qui le caractéri-sent et La planète Terre, Les êtresvivants dans leur environnement »pour les SVT ; « Matériaux et objetstechniques » pour la Technologie.

Les liens qui auraient pu être construitsentre matière et matériaux associésaux thèmes 1 et 3 n'ont pas été recher-chés, ce qui laisse penser que lesthèmes ont été rédigés de façon indé-pendante. Cette partie du programmea ignoré qu'en technologie, dans lecadre d'une recherche de solution àun problème posé ou lors d'une produc-tion technique, les élèves peuvent faci-lement travailler des connaissancesscientifiques acquises ailleurs (Voirencadré « Technologie, démarche deprojet, réalisation concrète et EPI… »).Il est dommage qu'un programmedécliné du socle commun de connais-sances, de compétences et de cultureet de ses cinq domaines, où chaquediscipline trouve une réelle place, offreaussi peu de cohérence.

➞ Une organisation complexeà envisager dans le cadre de la réforme du collège

La répartition et l'organisation desprogressions et des horaires des troisniveaux de ce cycle vont poserproblème aux enseignant-e-s dechaque collège et de l'ensemble desécoles de leur secteur. Il faudra déciderde qui fait quoi, comment et jusqu'oùavec les élèves pour chacun desniveaux.Pour ne pas mettre les collègues endifficulté professionnelle, le SNES-FSUcontinuera de faire pression pourobtenir, au moins dans les documentsd'accompagnement, des repères

annuels permettant de définir uneprogression cohérente de l'enseigne-ment des sciences et de la technologiesur l'ensemble du territoire.Les nombreuses recherches menéesau primaire montrent que la présenced'un-e enseignant-e unique ne suffitpas à construire l'interdisciplinarité.Ensuite, on sait qu'au collège la globa-lisation de l'horaire ne facilitera en rienl'interdisciplinarité car c'est la construc-tion des programmes eux-mêmes etle temps donné aux enseignant-e-spour se concerter qui induiraient saconstruction.

L’EIST n’est, en tout état de cause,pas une solution : voir encadré p. 42.

Programme de technologiepour le cycle 4➞ Une introduction alléchante qui estignorée dans la suite du programmeLa technologie est présentée pour cecycle comme « offrant des ouverturespour les diverses poursuites d'études ».Il est aussi rappelé que « Discipline d'en-seignement général, la technologieparticipe à la réussite personnelle detous les élèves ».

Pourtant cela n'est que vœu pieux cardès la présentation des trois dimen-sions que ce programme doit déve-lopper, puis des trois thématiques quien sont soi-disant issues, on a laconfirmation d'une réorientation réduc-trice et inacceptable de la technologieau collège. Limitée aux champs parti-culiers des sciences et techniquesindustrielles, la technologie ignore aucollège les autres champs technolo-giques des voies des lycées techno-logiques et généraux comme lessciences sociales, l'économie et lagestion de l'entreprise, l'aspect tech-nique des biotechnologies ou de l'in-formatique et de la création numériqueassociés aux médias, et les champsparticuliers des lycées professionnels



liées à la production, à l'entretien et àla maintenance, aux services et auxcommerces de toutes natures.

➞ Des dimensions et des théma-tiques volontairement réductricesLes trois dimensions imposées, d'in-génierie–design, socio-culturelle et enfinscientifique, sont très réductrices auregard des compétences listées dansles cinq domaines du socle communqui pouvaient être associées à d'autreschamps technologiques : par exempledans le vaste champ de la mercatique,la présentation et l'interprétation desrésultats d'une enquête précisant unmarché, l'organisation d'une action depromotion ou de présentation d'uneproduction auraient permis deprésenter aux élèves du collège descompétences qu'ils développeront pourcertains ensuite au lycée.Le découpage imposé du programmeen trois thématiques artificielles – ledesign, l'innovation, la créativité - lesobjets techniques, les services et leschangements induits dans la société -la modélisation et la simulation desobjets techniques – reprend la logiquedes programmes de STI2D, qui n'a pour-tant pas fait l'unanimité au lycée. Lesrepères annuels, dont l'absence étaitpourtant dénoncée par une très fortemajorité de la profession, sont remplacéspar des « repères de progressivité » tota-lement abscons et inexploitables (voirplus loin). Avec la contrainte très forted'une structure spiralaire sur les trois

années (notions à aborder plusieurs foisau cours du cycle), le défi pédagogiquesera grand pour conserver l'intérêt desélèves et éviter les redondances.

➞ Un vocabulaire peu explicite etdes compétences fantaisistes trèséloignées du socle commun deconnaissances, de compétences etde culture La terminologie claire, stabilisée etunifiée, le vocabulaire explicite, n'ontpas été recherchés comme le laisseparticulièrement apparaître dès l'intro-duction du cycle 4 le terme « design »,qui ne compte pas moins d'une dizained'acceptions et qui n'est ici jamais défini.Un lexique a été présenté dans unepremière version des programmes, mais,non satisfaisant, il a été renvoyé auxdocuments d’accompagnement à venir.Dans un premier tableau sont listéesdes « compétences travaillées », quine correspondent plus que de trèsloin à celles du socle commun dontelles devraient pourtant être issueset aux cinq domaines de celui-ciauxquels elles sont associées defaçon bien souvent fantaisiste. Bonnombre d'entre elles sont réinterpré-tées ou bizarrement n'apparaissentplus dans la suite du programme etne sont donc pas explicitées ouopérationnalisées :◗ « Exprimer sa pensée », associé dansle programme au domaine 2, l'est dansle socle au domaine 1.◗ « Traduire » n'est pas une compé-

tence du socle et encore moins asso-ciée au domaine 2.◗ « Adopter un comportement éthiqueet responsable » doit permettre de« Développer les bonnes pratiques del'usage des objets communicants ».Sans autres précision de ce qu'estréellement un objet communicant pourles rédacteurs, il sera ardu pour unenseignant-e de faire acquérir cettecompétence à ses élèves et encoreplus délicat d'en faire l'évaluation sansêtre trop intrusif, l'usage de ces objetsrestant bien souvent du domaine privéde l'élève et de sa famille. D'autres compétences enfin laissentapparaître une forte redondance.

➞ Une désagréable perception dedétournement et de tromperie En outre, d'autres compétences expli-citement citées dans le socle, fédé-ratrices de la technologie, portées etreconnues par la profession, reprisesdans le volet 2, sont étrangementabsentes du volet 3 du programme.Le SNES-FSU avait demandé leur réin-troduction en déposant notammentde nombreux amendements au Conseilsupérieur de l’éducation. Il n'a pas étéentendu.Ainsi il est fort dommage que desconnaissances et compétences descinq domaines du socle commun, pour-tant rappelées dans l'introduction

TECHNOLOGIE, DÉMARCHE DE PROJET,

RÉALISATION CONCRÈTE ET EPI…

Il est étrange de constater aujourd'hui que la Technologie, qui par naturepermettait de mettre en pratique, dans le cadre d'une réelle productionconcrète, des connaissances acquises et travaillées dans d'autres disciplines,soit aussi malmenée. La réforme du collège, qui crée de vives tensions, vaimposer à d'autres disciplines et à leurs enseignant-e-s, peu formés à ladémarche de projet, l'organisation d’EPI qui correspondent dans une largepart à ce qui était jusqu'en 2006 organisé dans ces enseignements par unenseignant-e unique. Pourquoi désinvestir les enseignant-e-s de technologiede ce qu'on souhaite imposer aujourd'hui, dans les pires conditions, à tousles enseignant-e-s du collège ?

technologie


une lecture des contenus et limitentles pratiques de classe. Il n'est pasréaliste de vouloir dès le collège favo-riser les orientations dans les sectionsde STI des lycées au prétexte qu'ellesseraient délaissées. Les derniers chif-fres de rentrée de plus en plus alar-mants montrent que ce dévoiementn'a aucun effet bien au contraire. Cettevision dangereuse réduit les objectifsde l'enseignement de la technologie àla formation d'exécutants utilisateursdevenus incapables du moindre actetechnique. Avec ces programmes, l'élève est plusobservateur que producteur et celaest en contradiction avec la dimensiondonnée à la culture technologique parle socle commun de connaissances,de compétences et de culture.

Alors que celle-ci concerne plus de60 % des emplois en France, la dimen-sion « service » est écartée des acti-vités de production même si, dans leprogramme, « objets et services » sontassociés à la liste des objets d'étude.Cette dimension aurait pu au moinsapparaître de façon explicite dans lapartie sur « l ' informatique et laprogrammation ». C'est peut-être pourempêcher toute tentative de l'associerà une production réelle avec les élèves,qu'on a pris soin de limiter strictementles supports des projets à des objets« communicants » où la dimension« service » ne peut que difficilements'inscrire.

Pour que des temps de productionset d'activités de toutes natures, asso-ciées à la technologie, soient réelle-ment reconnus et puissent être misen œuvre, les dotations horaires desétablissements doivent permettre unenseignement en groupes réduits. ◗

Des enseignant-e-s et leurliberté pédagogique bafoué-e-s

Le SNES-FSU déplore quedes pratiques et desdémarches pédagogiquessoient imposées, comme

l'est l'« investigation », par des allusionsrépétées, sans qu'il soit explicitementfait référence à des activités derecherche ou d'observation scienti-fiques dont ce terme devrait resterl'exclusive.Il suffit de consulter les repères deprogressiv ité présentés pourconstater qu' i ls ne constituentsouvent qu’une réinterprétation desprogrammes eux-mêmes et n'appor-tent aucune précision.

Seule la partie sur « l'informatique etla programmation » présente desrepères de progressivité exploitableset cohérents. On peut regretter quecette thématique n'ait pas été incor-porée au programme dans uneréflexion globale qui aurait apporté unpeu de cohérence à l'ensemble dutexte.

La Technologie au servicedes élèves ou del'institution elle-même ?Ces nouveaux programmes, quicantonnent la technologie à unescience d'observations et de manipu-lations autour de quelques réalisationsde maquettes ou de montages deprototypes expérimentaux, orientent

générale des programmes du cycle 4,soient au final largement ignorées dansle programme de technologie. Il estinquiétant que pour participer « à laréussite personnelle de tous lesélèves » et leur offrir « des ouverturespour les diverses poursuites d'études »,en relation avec l’imagination, la concep-tion et la production des objets, desservices et des systèmes techniques,les seules productions techniquescitées soient virtuelles et n'appartien-nent qu'à des activités pratiques etd'usage de l'outil numérique.

➞ Des connaissances et compétences librement interprétées du socle commun

Pour les trois thématiques duprogramme, la présentation en tableaudes « connaissances et compétencesassociées » laisse elle aussi apparaîtrebeaucoup d'imperfections.Certaines reformulations ou interpré-tations à partir des « compétencestravaillées » listées dans le premiertableau restent peu explicites. D'au-tres « connaissances et compétencesassociées » qui apparaissent dans lesparties du programme présentées parthématique ne semblent avoir aucunlien avec l'une ou l'autre des « compé-tences travaillées ». C'est le cas pourl'ensemble de la thématique « l'infor-matique et la programmation », ce quilaisse penser que cette partie est unajout mal intégré dans l'ensemble duprogramme de ce cycle.

50PROGRAMMES 2016 DU COLLÈGE : ANALYSES ET ENJEUX SUPPLÉMENT À L’US N° 760 DU 5/03/2016

technologie





Les programmes et l’EPS,une histoire récente etcompliquéeAprès l’intégration de l’EPS en 1981 ausein du système éducatif, la profes-sion n’a eu de cesse de batailler pourfaire reconnaître la place et le rôle del’EPS dans le parcours scolaire del’élève. Il aura fallu attendre 1996 pourvoir apparaître des programmes d’EPSau collège. Les contenus en EPS ont toujours faitl’objet de luttes idéologiques forteset les derniers programmes de 2008n’y ont pas échappé. Fortement criti-qués par le SNEP-FSU sur le modèlede classification retenu (les « compé-tences propres ») qui amenait àregrouper par exemple le rugby et letennis de table dans une mêmecompétence laissant croire, in fine,que c’était la même chose, et sur desdéfinitions parfois très hasardeusesde niveaux de compétences, i lsrestaient cependant un outil profes-sionnel utilisable dans les établisse-ments. La profession s’était néan-moins fortement mobilisée contre ces

programmes au moment de la trans-formation du DNB : les « compétencespropres » en étaient le centre degravité, ce qui marquait la volonté defaire coller la discipline aux orientationsdu socle commun de 2005 très vive-ment contesté.Les attentes pour une refonte deces programmes étaient donc forteset le SNEP-FSU avec la professions’est engagé dans ce travai l deréécriture.

Une refonte àrebondissementsLe long travai l mené sur lesprogrammes avait abouti à une écritureéquilibrée des projets soumis à laconsultation en 2015, et dont les ensei-gnant-e-s s’étaient massivementemparés. Les projets n’essuyaientaucun rejet et devaient être affinéssur certains points : cohérence intercycles et définition des attendus. Dansle même temps s’est développée unecampagne dans la presse visant àdéstabiliser ces projets en pointant le« jargon » utilisé. Le ministère a utilisé

ces attaques pour revoir de fond encomble le programme. Un groupe(lequel ?) a donc été constitué pendantl’été pour réécrire, sans consultationaucune, l’ensemble des projets deprogrammes. Découverts à la veille duConseil supérieur de l’Éducation, lesnouveaux projets avaient fait tablerase de tout le travail précédent. Lerésultat de cette opération éminem-ment politique est catastrophique.

Qu’est-ce qui change ?➞ Le sens de la disciplinePour la première fois, et parce que leSNEP-FSU a tout mis en œuvre pourça, le socle commun de connais-sances, de compétences et de cultureinscrit les principaux éléments de laculture physique sportive et artistiquedans les fondamentaux de la scolaritéobligatoire, comme par exemple :« l’élève s'exprime par des activités,physiques, sportives ou artistiques,impliquant le corps ».Or, la nouvelle écriture des programmestourne le dos au nouveau soclecommun puisque les activ ités

ÉDUCATION PHYSIQUEET SPORTIVE


arts plastiques


physiques sportives et artistiques nesont plus installées au cœur desapprentissages mais deviennentle support d’apprentissages plus généraux comme celui « desméthodes et outils pour apprendre ».Ainsi est véhiculée l'idée que l'EPSpourrait ne plus enseigner le handball,la natation, le badminton, l'athlétisme,la danse… les finalités de l’EPS (entre-tenir sa santé, partager des règles,s’approprier de manière critique etthéorique une culture physique spor-tive et artistique) devenant premièreset objets d’enseignement.

➞ Des problèmes se posent◗ Les « compétences propres » quiavaient initialement été rejetées fontleur grand retour sous un nouveauvocable : les champs d’apprentissage.◗ Les attendus sont tellement géné-riques qu’ils sont quasiment identiquesdu cycle 2 au cycle 4. Le travail menésur cette question montre toute safaiblesse. Ainsi, par exemple, on peutlire pour le cycle 3 : « acquérir des tech-niques spécifiques pour augmenterson efficacité » alors que dans le cycle4 on lit : « acquérir des techniquesspécifiques pour augmenter son efficience » !◗ Les repères de progressivité sontquasiment inexistants.◗ Toute référence aux huit groupesd’activ ités, pourtant souhaitée

massivement par la profession car ellestructure les enseignements, estsupprimée.◗ Une grande part ie de cesprogrammes fait la part belle aux« croisements entre enseignements ».Ces programmes font de l’EPS unenseignement au service d’appren-tissages généraux et de savoirs etcontenus vus en dehors de lui. La disci-pline devient contributive en lieu etplace d’un enseignement constitutifde la culture commune scolaire.Par ailleurs, allant jusqu’au bout de lalogique d’une discipline qui ne seraitplus enseignée pour elle-même, leministère supprime l’évaluation del’EPS en tant que telle au DNB. C’estune première historique !L’EPS se trouve donc face à unedouble problématique : la définitionextrêmement floue des programmesva nécessiter une redéfinition et unereconstruction locale par les équipes.Ils ne constituent plus un outil profes-sionnel et rompent avec le principed’égalité en ne donnant plus de cadrenational, ce qui posera des problèmesde continuité dans les parcoursscolaires.

Les propositionsdu SNEP-FSU et l’actionLe SNEP-FSU se mobilise pour obtenirla réécr iture de l ’ensemble desprogrammes d’EPS. Il a lancé unepremière pétition qui a recueilli 12 000signatures, et partout en France desrencontres avec la profession ainsi

qu’une grande campagne de cartonsrouges adressés à la ministre.Parallèlement, il est à l’initiative d’unappel signé à ce jour par près de 140personnalités du monde sportif,éducatif, journalistique, médical, poli-tique et prépare une opération péti-tionnaire large.Face à des programmes dont la défi-nition est aussi lâche, le SNEP-FSUfait l’analyse qu’au bout du compte,tout est possible. Partant de ceconstat, il travaille à l’élaboration deprogrammes alternatifs construit surles exigences premières du conseilsupérieur des programmes (respectdu cadre du socle commun) qu’i lproposera à la profession pour expé-rimentation, débats… afin de mettreà disposition un outil partagé, à mêmed’aider professionnellement les ensei-gnant-e-s. ◗

Compléments surhttp://www.snepfsu.net/

Syndicat National de l’Éducation Physique


http://www.snepfsu.net/index.php

http://www.snepfsu.net/phpetitions/programme2015/

http://snepfsu.net/appel/

SUPPLÉMENT À L’US N° 760 DU 5/03/2016PROGRAMMES 2016 DU COLLÈGE : ANALYSE ET ENJEUX 53

POUR SE SYNDIQUER

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