1

PAGÈS, J. 2012. La mirada externa. Análisis y reflexiones. In Pagès, J./Latapí, P. et al.

Documento colectivo. Enseñanza de la historia: Miradas desde las universidades y las

escuelas normales. SOMOHANO, L./LATAPÍ, P./MIRÓ, M. (coord.). Conservación de

la memoria histórica: Enseñanza, Patrimonio y Acervos Antiguos. Miradas diverses.

Estudios Antropológicos, Históricos y Filosóficos, vol. II. Universidad Autónoma de

Querétaro, 17 a 130, 95 a 106

LA MIRADA EXTERNA. ANÁLISIS Y REFLEXIONES.

Dr. Joan Pagès, (Universidad Autónoma de Barcelona).

La situación de la enseñanza de la historia y la situación de la formación docente es

muy parecida en todos los países del mundo. Creo que hoy podemos hablar de

problemas educativos “globales” o, cuando menos, de la existencia de problemas muy

parecidos en los lugares donde se enseña y se aprende historia y donde se forma a su

profesorado. Y también de alternativas, propuestas e innovaciones curriculares o de

resultados de investigaciones didácticas. Hoy podemos aprender unos de otros

ejerzamos nuestra profesión donde la ejerzamos. Sin embargo, hay que tener en

cuenta los contextos y el peso de las políticas educativas nacionales en la

construcción del currículo de enseñanza y en la formación del profesorado, aunque lo

determinante no sea “lo nacional” sino “lo social y lo cultural” (se parecen mucho más

dos escuelas de clase media alta de dos países distintos que una escuela de clase

media alta y una escuela de un barrio marginal con problemas de pobreza, paro,

hambre y drogadicción, por ejemplo, de un mismo país. Los problemas de la

enseñanza y del aprendizaje de la historia son bastante más parecidos en el primer

caso que en el segundo).

La formación docente en historia

La contextualización explicaría, por ejemplo, que la situación de la formación del

profesorado de historia tenga tradiciones distintas en cada país aunque comparta

problemas y alternativas parecidas1. En España, la formación de docentes de historia

1 Joan Pagès, 2004. Enseñar a enseñar historia: la formación didáctica de los futuros

profesores”. En E. NICOLÁS, E./J. A. GÓMEZ, (coord.): Miradas a la historia. Reflexiones

historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez Llopis. Universidad de Murcia, 155-178

2

ha cambiado en los últimos años2. En el caso de los maestros y maestras de

educación infantil y primaria, su formación generalista se realiza en las Facultades de

Educación y ha pasado de ser de tres años a cuatro. En estos momentos está en

discusión si en los dos últimos semestres podrán optar por especializarse en los

distintos ámbitos del saber que caracterizan la enseñanza de estas dos etapas

educativas. En el caso de la formación de maestras y maestros de educación primaria

algunas universidades, como la Universidad Autónoma de Barcelona, hemos previsto

un itinerario, una mención, en ciencias sociales que contempla la existencia de cinco

asignaturas optativas. En el diseño de estas asignaturas para la mención de ciencias

sociales hemos previsto la formación de maestros y maestras en aspectos tales como

la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, el trabajo con fuentes, la formación

del pensamiento y de la conciencia histórica, etc. Además de otras asignaturas hasta

ahora inexistentes en la formación de maestros como una introducción a la

investigación de los problemas de la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y

la historia, la comunicación en los salones de clase de historia, geografía y ciencias

sociales o la educación para la ciudadanía y la formación democrática de los niños y

niñas.

Por su parte, la formación del profesorado de secundaria para la enseñanza de la

historia consiste en una maestría profesionalizadora de 60 créditos, una maestría

obligatoria para quienes quieran dedicarse a la enseñanza, y que se realiza al finalizar

los estudios de licenciatura, o de grado, en historia, en geografía o en cualquier otra

ciencia social. Esta formación gira en torno a tres ejes claves: una formación

psicosociopedagógica, una formación didáctica y un prácticum y unos complementos

de formación en las disciplinas de referencia que deben cursar los estudiantes que se

hayan especializado en las disciplinas que deberá enseñar este profesorado (los

complementos de historia deben realizarlos los egresados de geografía, historia del

arte o sociología y ciencias políticas, por ejemplo).

¿Cambiará esta nueva formación la práctica de la enseñanza de la historia y de las

ciencias sociales? Este es el reto más importante que tenemos planteado. Ciertamente

sabemos que las prácticas docentes, como el resto de prácticas sociales, no cambian

cuando cambian las leyes o las normas. Cambian cuando los prácticos, en nuestro

2 Joan Pagès, 2008. Formar profesores de historia na Espanha: Quando Clio resiste à mudanza.

O caso da Universidade Autônoma de Barcelona (Catalunha/Espanha)”. ZAMBONI, E./GUIMÂRAES, S. (orgs.): Espaços de formâçao do professor de história. São Paulo. Papirus Editora, 45-78

3

caso los y las docentes de historia, quieren cambiarlas y saben cómo hacerlo. Cuando

disponen de una formación que los capacita para actuar como prácticos reflexivos y

como críticos, y cuando disponen de la creatividad y de los conocimientos suficientes

para adaptar unas decisiones curriculares pensadas de manera muy general a una

realidad única e irrepetible como es el salón de clase de todas y cada una de los

centros educativos existentes en cualquier país. Cuando los maestros y las maestras

son capaces de dar respuesta a la heterogeneidad y consiguen que todos los chicos y

las chicas aprendan historia y la utilicen para ubicarse en su mundo, participar en él y

ayudar a mejorarlo cambian aquello que no funciona en sus práctica docentes.

Los cambios de la práctica deberían ir acompañados por profundos cambios en los

contenidos de la formación de los y las docentes de todas las etapas educativas. La

formación de maestros y maestras y del profesorado de historia debería iniciarse con

un trabajo que reflexione sobre las representaciones y las perspectivas creadas por los

futuros docentes a lo largo de su escolaridad como alumnos. Estas representaciones y

estas perspectivas ayudan a comprender en parte porque cuesta tanto cambiar la

enseñanza de la historia, porque determinadas tradiciones y rutinas son tan

impermeables a cualquier tipo de innovación que cuestione, por ejemplo, el enfoque

cronológico tradicional como el modelo más oportuno para el aprendizaje de la historia

o que niegue la posibilidad de combinarlo con un enfoque más comparativo. Las

rutinas que se transmiten de generación a generación de docentes explican también,

en parte, la creencia que el desarrollo del pensamiento y de la conciencia histórica se

alcanzan con la única lectura de los textos escolares y de las actividades que los

acompañan. O que se dedique tanto o más tiempo a la enseñanza de la historia

colonial o de la independencia que al siglo XX cuya capacidad para explicar y

comprender de lo está sucediendo hoy en el mundo es, como es sabido, mucho

mayor.

¿Para qué y qué enseñar de historia hoy?

El análisis de las representaciones y de las perspectivas de los futuros docentes, y

también de los docentes en activo que quieran innovar, ha de ir acompañado de unas

preguntas clave que, de alguna manera, han de presidir su formación inicial y

continuada y, por supuesto, las prácticas docentes: ¿Qué Historia hemos de enseñar?

y ¿para qué va a servir a la ciudadanía esta Historia? Los documentos curriculares

elaborados por los gobiernos de todos los países del mundo siguen poniendo el

énfasis en la construcción de la identidad nacional. ¿Es esta hoy la finalidad

4

fundamental de la enseñanza y del aprendizaje de la historia? Parece que en un

mundo globalizado y con un importante déficit democrático3 la enseñanza de la historia

debería reorientarse hacia otras vías como, por ejemplo, la construcción de

identidades plurales o el desarrollo de un pensamiento y de una conciencia histórica

crítica que permitiera a los jóvenes decidir cómo quieren ser y cómo les gustaría que

fuera su futuro personal y social. En un trabajo reciente, señalaba con González, que

“El problema de la formación de las identidades es actualmente uno de los aspectos

más debatidos entre aquellas personas que nos dedicamos a reflexionar y a investigar

sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales ya que el

mundo y, por tanto, también las aulas, son cada vez más globales, interdependientes e

interculturales. La formación de las identidades no es sólo un problema educativo, se

trata fundamentalmente de un problema de naturaleza política e ideológica. A pesar de

los rápidos cambios y de las grandes transformaciones urbanas, socioeconómicas,

políticas y educativas producidas desde los años sesenta del siglo pasado, los planes

de estudio de historia, de geografía y de ciencias sociales han evolucionado muy

lentamente, y aún continúan centrándose básicamente en en la identidad nacional

desde una perspectiva bastante clásica, eurocéntrica, más propia del siglo XIX que del

XXI. La pervivencia de este enfoque, y la poca presencia de otras identidades,

caracteriza aún los currículos del área a pesar de las descolonizaciones, las

migraciones o la construcción europea”4. Este texto se presentó en las VI Jornadas

Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales realizadas en la

UAB en febrero de 2009 en las que participaron especialistas de Marruecos, Colombia,

México, Suiza, Québec, Cataluña y España, además de investigadores y docentes

catalanes. Nuestro trabajo concluía con unas sugerencias para el futuro: profundizar

más en el estudio de los siglos XIX y XX, dar más importancia a los enfoques

comparativos, a los análisis diacrónicos y al estudio de la contemporaneidad y superar

el análisis territorial y/o nacional para profundizar en el protagonismo de las personas

que han ocupado y ocupan un espacio determinado. Afirmábamos: “Es necesario

evitar hacer sólo estudios políticos (historia de Cataluña, de España o de Europa) para

introducir la diversidad social y cultural de los diversos colectivos que configuran

nuestras sociedades (grupos étnicos, minorías culturales, etc.) a fin de ayudar a los

jóvenes a encontrar en el pasado referentes para construir sus múltiples identidades.

Por ejemplo, es necesario una mayor presencia y visibilidad de las mujeres como

3 Ver, por ejemplo, Tony Judt, 2010. Algo va mal. Madrid. Taurus

4 Joan Pagès Blanch/Neus González Monfort, 2010. L’ensenyament de les ciències socials, de la goegrafia

i de la història i la formació d’identitats. En Joan Pagès i Neus González (coords.): La construcció de les identitats i l’ensenyament de les ciències socials, de la geografia i de la història. Univsersitat Autònoma de Barcelona. Servei de Publicacions, 13-27, p. 13-14. Traducido del catalán

5

protagonistas de la historia, porque la mitad del alumnado –las chicas- también

puedan identificarse con la historia que se enseña. O introducir el estudio de grupos

étnicos que hace muchos años que están presentes en nuestra sociedad, como el

pueblo gitano. Y se han de introducir otras realidades que están muy presentes en la

vida de muchos de los alumnos y alumnas recién llegados (Europa del Este,

Latinoamérica, África Subsahariana, Maghreb, etc.)”5.

Además de la continua revisión y actualización de los propósitos y las finalidades de

la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales –en la escuela nada se hace ni

se enseña porqué si-, la formación de los docentes ha de centrarse en el análisis de la

racionalidad que hay detrás del currículo, de los libros de texto, de los materiales y de

la práctica docente. En la formación de los docentes es más importante, en mi

opinión, el estudio de lo que la Historia es que el contenido de temas históricos, es

decir el estudio de hechos y procesos sin saber cómo y por qué han sido construidos.

El aprendizaje de la epistemología permite al profesorado tomar decisiones sobre los

contenidos históricos escolares de manera mucho más eficaz que si lo hace sólo a

partir del conocimiento factual de determinados hechos, períodos o procesos.

Las decisiones sobre el para qué y el qué son, sin duda, fundamentales. Para

Fontana6, la historia ha de orientarse a la reflexión sobre los problemas de nuestro

tiempo. Yo añadiría, y en particular ha de orientarse a la proyección hacia el futuro

teniendo en cuenta que el tiempo de los más jóvenes se dirige mucho más a lo que ha

de venir que el de los y de las docentes que los formamos. Fontana entiende que

“nuestra función –la de quienes nos dedicamos a la docencia- al contribuir a crear

memoria histórica en nuestros alumnos no debe ser la de establecer unas verdades

sobre el pasado para inculcarlas a quienes enseñamos, sino la de alimentar sus

mentes, no sólo con elementos de conocimiento histórico para que puedan operar con

ellos, sino con un sentido crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deban

utilizar este aprendizaje para juzgar con la experiencia adquirida, con los “presentes

recordados” que elaboren el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les diga

que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable. (…) Una enseñanza

adecuada de la historia debe servir ante todo, para que aprendan a mirar con otros

ojos su entorno social, para que aprendan, como decía mi maestro Pierre Vilar, a

5 Ibid, p. 23-24

6 Josep Fontana, 2011, Para qué enseñar historia, en Javier Guerrero Barón/Luis Weisner García (comp.):

¿Para qué enseñar historia? (Ensayos para) Educar aprendiendo da la historia de las Ciencias Sociales. Medellín, La Carrera Editores/Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 23-34, p. 28

6

“pensar históricamente”, puesto que todos los datos sociales que pueden ser objeto de

reflexión, incluyendo los que contiene el periódico de hoy, son ya pasado y, por ello

mismo, objeto potencial de análisis histórico”.

El desarrollo del pensamiento histórico

Pensar históricamente es hoy uno de los propósitos más destacados, y deseados, de

la enseñanza y del aprendizaje de la historia. Pero esto no significa que en nuestras

aulas, los y las jóvenes aprendan a pensar históricamente la realidad. Parece que

estamos muy lejos de alcanzar esta meta. Existen muchos estudios e investigaciones

que nos alertan del predominio de una enseñanza de la historia transmisiva, centrada

en el profesorado y en los textos escolares, que predispone poco a los y a las jóvenes

a querer participar en la aventura de pensar históricamente el mundo y su realidad. No

es un fenómeno nuevo aunque tal vez se ha incrementado a partir del uso de las

tecnologías de la información como señala Tony Judt en el texto citado anteriormente.

Sólo se puede ayudar a los alumnos y alumnas a pensar históricamente cuando los

docentes piensen, también, históricamente. Cuando son unos prácticos reflexivos y

críticos capaces de sintonizar su “discurso” de la historia con las ideas y

representaciones que tiene su alumnado de la misma. Cuando programan situaciones

de aprendizaje más centradas en problemas, en dilemas, y en estrategias que les

impliquen en su resolución, a partir de formular preguntas pertinentes, del manejo de

todo tipo de fuentes, de la búsqueda de argumentos y de la creación de textos

narrativos propios a través de un trabajo cooperativo, basado en la reflexión, el diálogo

y el debate y no en escuchar sin comprender al profesor o a la profesora o a leer sin

atinar a ver qué relación existe entre lo que se lee mecánicamente y su vida o los

problemas del presente.

Analizar la práctica docente es clave para buscar la coherencia entre la historia y las

estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Y para cambiarla, si procede. El papel de

muchas profesoras y profesores de historia sigue siendo hoy muy transmisivo. Muchas

de las actividades de aprendizaje se basan en la reproducción y en la memorización

de contenidos sin comprenderlos ni, por supuesto, transferirlos a otras situaciones de

presente o de pasado. Obedecen más a teorías pedagógicas y psicológicas ya

obsoletas que a las posibilidades, por ejemplo, de una enseñanza de la historia

basada en los supuestos de la teoría crítica o en el socioconstructivismo. Esta

7

situación explica también la deserción de los y de las jóvenes hacia la historia. Y la

urgencia de tomar medidas en la formación inicial y continua de los y de las docentes.

Cardin y Tutiaux-Guillon7 afirman que “ (...) la investigación científica en educación

histórica, tanto en el mundo francófono como en el anglófono, se articula alrededor del

desarrollo en el alumnado de esto que se llama el “pensamiento histórico” (historical

thinking) (Martineau 1999, Winebur 2001, Stearns et al 2000). El pensamiento histórico

es presentado aquí como una serie de competencias intelectuales, copiadas del

trabajo histórico, y por las que el alumno podrá construir, como este último, sus

saberes históricos de manera más autónoma y no solamente “consumir” relatos

históricos ya construidos y ofrecidos por el profesor, [aunque] fueran de gran calidad.

Una de las dimensiones centrales de este pensamiento histórico es el desarrollo en el

alumnado del pensamiento crítico (critical thinking). (...) el pensamiento histórico es

descrito como un instrumento intelectual de alto nivel pudiendo permitir al futuro adulto

encontrarse mejor en la constante decodificación de las noticias y las cuestiones

sociales, económicas y políticas del presente y actuar así de manera más lúcida como

ciudadano en la sociedad democrática a la que pertenece. Así descrito, el

pensamiento histórico debe permitir liberarse de las ideas preconcebidas, las ideas de

poca visión de futuro y, de manera más general, de la memoria histórica sobre la que

volveremos más adelante.”

Los aprendizajes históricos que el alumnado puede llegar a realizar a partir del

desarrollo de su pensamiento histórico son muchísimo más relevantes que los que

puede realizar a partir de un aprendizaje factual del pasado. El desarrollo del

pensamiento histórico está compuesto, según Duquette8, por una perspectiva histórica

y por un enfoque (démarche) histórico. La perspectiva incluye aspectos tales como el

significado histórico (Historical signficance), la continuidad y el cambio, la empatía

histórica, las causas y las consecuencias y los juicios de valor. El enfoque supone que

el alumnado ha de aprender a interrogarse sobre un acontecimiento histórico y emitir

7 J.-F. Cardin/N. Tutiaux-Guillon, 2007. Les fondements des programmes d’histoire par

compétence au Québec et en France : regards croisés . Les cahiers Théodile nº 8. Université

Charles-de-Gaulle-Lille 3, 35-64

8 Catherine Duquette, 2010. Les difficultés entourant l’apprentissage de la pensée historique chez les

élèves du secondaire : la conscience historique comme piste de solution ? En Jean-François Cardin/Marc-André Éthier/Anik Menieur. Histoire, Musées et éducation á la citoyenneté. Québec. Edtions MultiMondes, 139-158.

8

hipótesis o supuestos sobre él, a interrogar a las fuentes, a analizar la información y a

proponer interpretaciones. Es decir ha de realizar un aprendizaje que va mucho más

allá de la rutina de leer los textos y escuchar las sabias palabras del profesorado sobre

cualquier acontecimiento o proceso histórico. Ha de interactuar con el saber y con el

acompañamiento del maestro o de la maestra y el trabajo cooperativo ha de hacérselo

suyo para poder utilizarlo en la comprensión del mundo.

Por tanto, se trata de apostar por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos

que el siglo XXI está deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la información

requiere personas con la cabeza bien ordenada más que personas con la cabeza muy llena

pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar las tecnologías de la información

más que personas que sean utilizadas por quienes manejan y manipulan la información. Un

buen aprendizaje de la historia y no sólo ha de permitir saber cosas sobre el pasado y el

presente, sino también ha de permitir saber como el conocimiento del pasado puede ser

utilizado para comprender el presente y darle significado.

El profesorado de historia, en España, en México y en todo el mundo donde se enseña historia

ha de empezar a darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik y Barton9, nos ayuda a

pensar quiénes somos y de dónde venimos y a dibujar futuros posibles, no podemos ni

debemos entretener las mentes de los y las jóvenes con curiosidades sobre el pasado, sino que

hemos de procurar que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del

pasado de la humanidad que siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo

seguirán siendo en su futuro. Sigue siendo válido hoy aquello que escribieron dos profesores

de secundaria argentinos acerca de cómo incentivar el estudio de la historia en la juventud:

“Para la juventud actual, la Historia sin un proyectarse hacia delante es letra muerta. Solo

interesan los procesos en tanto ayudan a interpretar la realidad actual, y en cuanto dejen

entrever la posibilidad de un mundo futuro menos inestable y más feliz10”.

9 Linda S. Levstik/Keith C. Barton,2001. Doing History. Investigating with Children in Elementary

and Middle Schools. Second Edition. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates (LEA)

10 P. Bollo de Romay/L.B. Benzrihem, 1963. La historia en la escuela secundaria. Buenos Aires,

EUDEBA

9

.