palem espanol momentos evol

EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

PRIMERA PARTE

NDICE

PRESENTACIN

SESIN I

PGINAS

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA. 5

Fundamentacin Psicolgica...6

Fundamentacin Lingstica..13

EL PROCESO DE ADQUISIN DE LA LENGUA ESCRITA 19

Momentos evolutivos....20 Perfil grupal....28 Gua de evaluacin primer grado...30 Caractersticas del material de evaluacin...31 Tcnica de administracin...33.

SESIN II

Gua de evaluacin segundo grado..51 Caractersticas del material de evaluacin segundo grado..53 Tcnica de administracin.....58 Enfoque y componentes del espaol...78SESIN III

Planeacin didctica.......81 Sugerencias de trabajo 93

Contenidos y recomendaciones didcticas... 94

Elaboracin y uso de materiales didcticos96

ANEXOS

Anexo 1 . 103

Estrategias didcticas que favorecen

el descubrimiento de la pauta sonora.

Estrategias didcticas que favorecen

el establecimiento de la relacin fonema- grafa.

PRESENTACIN

Una de las preocupaciones ms aejas en el sistema educativo nacional es y ha sido, la enseanza de la lectura y escritura del espaol y de las operaciones matemticas bsicas en la educacin primaria, por ser stas las reas claves para el desarrollo de las destrezas que requiere el alumno para desenvolverse de manera efectiva en la sociedad.

Para ello, se requiere del desarrollo de competencias (que es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas) que tienen que ver con los procesos comunicativos y de razonamiento lgico implicados en el currculum de educacin bsica. Es en este sentido, que se habla de la pertinencia o no, de los mtodos aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas escolares.

Esta pertinencia esta relacionada estrechamente con los elementos que componen el currculum escolar: el enfoque, los propsitos, los contenidos y los procesos evaluativos; el desarrollo de estos elementos, nos acercan a otros dos aspectos importantes: la relevancia y la equidad de la enseanza, que en trminos de Silvia Schmelkers se denomina Calidad.

Desde esta perspectiva, existe la necesidad de fortalecer los procesos de formacin de los profesores de educacin primaria a partir de estrategias de capacitacin y actualizacin que redunden en una mejor calidad de la enseanza e impacten directamente hacia el mejoramiento del aprovechamiento escolar y la disminucin de la reprobacin.

El Plan estratgico rector par la calidad de la educacin asume como un imperativo, la formacin y la capacitacin de los diversos agentes educativos para coadyuvar, junto con otros programas y equipos tcnicos de los niveles educativos, en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se brinda en el estado.

El curso-taller estrategias para la enseanza del espaol y las matemticas tiene como fundamento bsico, los planteamientos de la Propuesta para la Adquisicin de la Lectura, la Escritura y las Matemticas (PALEM), los elementos metodolgicos del programa Atencin Preventiva y Compensatoria (APC) y las estrategias didcticas que nos sugiere la propuesta Si en nuestro nombrepropio, todo en un conglomerado lgico y distribuido didcticamente que permita desarrollar una alternativa terica y metodolgica para la atencin, principalmente en el primer ciclo.

El presente trabajo est diseado en tres apartados;

En la primera parte se abordar la fundamentacin psicolgica y lingstica que explican el desarrollo cognoscitivo del nio y su relacin con el proceso de adquisicin de la lengua escrita.

En la segunda parte, se hace un anlisis de los componentes del espaol desde el enfoque comunicativo y funcional y los aspectos que favorecen su enseanza.

Por ltimo, en la tercera sesin, se desarrolla la estrategia metodolgica para favorecer los procesos de la adquisicin de la lengua escrita y la forma en que se vinculan los materiales de apoyo y didcticos que utiliza el maestro.

Este taller no tiene ninguna vala si no se enriquece con la experiencia de todos los involucrados en el proceso educativo.

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA Y UNA BREVE HISTORIA DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Desde los tiempos primitivos el hombre trat de expresar de manera perdurable sus sentimientos y creencias, realiz dibujos y pinturas, sta forma de expresin result suficiente mientras su vida era nmada y se desenvolva en pequeos grupos que vivan del producto de la caza. Ms adelante los hombres inventaron algunas formas de marcar, por ejemplo: poner una piedra por cada animal que encerraba en el corral o poner una sea a los animales de su propiedad.

Posteriormente, sinti la necesidad de registrar los acontecimientos para que las generaciones futuras lo conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya no podan cumplir con este objetivo, en la medida que los contenidos de las representaciones se diversificaban y complicaban cada vez ms, se gener la necesidad de mejorar el sistema de representacin.

Al ir modificando el sistema se empezaron a representar palabras atendiendo a caractersticas lingsticas de las mismas, alejndose cada vez ms del referente.

La propuesta de la lengua escrita se comenz a trabajar en 1978 con el cuadernillo Monterrey el cual se compona de una serie de actividades para que el nio las realizara, sin embargo, el cuadernillo no tena en cuenta los resultados de las investigaciones que mostraron que los nios al iniciar el primer grado, tienen diferentes concepciones sobre lo que es leer y escribir; y que estas concepciones dependen del grado de desarrollo cognoscitivo al que ha llegado el nio.

Existen dos investigaciones que sustentan tericamente la propuesta de la lengua escrita:

La primera El nio preescolar y su comprensin del sistema de Escritura el cual llev a verificar que existe un proceso en el aprendizaje de la lengua escrita; que inicia desde muy temprana edad en el nio y se desarrolla de acuerdo con las oportunidades que ste tenga para cuestionarse sobre las caractersticas del sistema.

La segunda- Anlisis de las perturbaciones en el proceso de adquisicin de la Lecto-Escritura Esta investigacin nos explica que el ritmo de aprendizaje de los nios es variado y que el maestro tiene que ayudar a cada uno en su proceso.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA

El sujeto al nacer entra en relacin directa con los objetos y de esta manera construye su conocimiento, el nio es el principal actor en el aprendizaje de conocimientos y los hace suyos en la medida que los comprende y los utiliza de manera creativa.

Para que el maestro pueda propiciar el aprendizaje y desarrollar el conocimiento de sus alumnos tiene que comprender cmo se forman los conocimientos y a qu leyes obedece el aprendizaje.

Reflexiones sobre el desarrollo del conocimiento:

Al nacer, el nio dispone slo de algunas conductas simples, basadas en su mayor parte en reflejos innatos. Pero junto con esas conductas primitivas, el individuo presenta una clara disposicin para el desarrollo de sus potenciales.

El potencial que ahora nos toca estudiar es el intelectual y para hacerlo partiremos de premisas actualmente aceptadas en forma casi general.

Tomando el punto de vista constructivista que postula que el conocimiento no es una simple copia de la realidad y que el sujeto que aprende tiene un papel muy activo que jugar para hacer suyos los contenidos que la realidad se propone, trataremos de comprender:

1 Qu es lo que se desarrolla,

2 Cmo se efecta ese desarrollo y

3 Qu factores intervienen en ese desarrollo.

1 Qu es lo que se desarrolla:

Dos son los aspectos a tener en cuenta para entender el desarrollo del conocimiento.

A). Las estructuras de la inteligencia constituyen los instrumentos por los cuales el conocimiento se organiza. Estas estructuras se van formando poco a poco a partir de los primeros reflejos innatos y a travs de la interaccin con el medio.

El sujeto se organiza conductas que obedecen a una lgica, que al principio es una lgica-accin, para ser luego una lgica operacin.

B).Los contenidos del conocimiento o comprensin y explicacin de la realidad dependen del nivel de desarrollo de las estructuras de la inteligencia.

INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA (2 a 6 aos)

A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento.

El sujeto pasa a la Representacin Simblica, uso de la Evocacin, uso de la Anticipacin, lgica Elemental, establecimiento de la Funcin Semitica, comienzo de la Descentracin.

B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la Realidad a travs de:

Uso del lenguaje verbal, inicio del lenguaje escrito (pseudo letras escritura figural), cuenta cuentos, describe eventos, puede prever lo que se necesita y pedirlo, pensamiento transductivo (del particular al particular), comunicacin verbal, escritura elemental (pseudo-letras sin control de cantidad, necesidad de diversidad de grafas), Trabajo con estados ms que con transformaciones.

OPERACIONES CONCRETAS (6 11 aos)

A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento.

Interiorizacin progresiva de las Representaciones, comienzo de las Operaciones Lgicas (pensamiento reversible), razonamiento lgico concreto: Inductivo (de lo particular a lo general), Deductivo (de lo general a lo particular), afirmacin de la funcin semitica.

B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la Realidad a travs de:

Posibilidad de trabajar con transformaciones, conservacin de la cantidad, conservacin del peso, nocin de nmero, operaciones aritmticas elementales, conservacin del volumen, nociones de espacio, nociones de tiempo, nociones de velocidad, posibilidad de enriquecer el lenguaje como formas de comunicacin social, lectura comprensiva.

2 Como se efecta el desarrollo.

Para Piaget, el desarrollo tanto de las estructuras como de los contenidos se efecta a travs de las invariantes funcionales (procesos de interaccin adaptativa) que denominamos Asimilacin y Acomodacin.

La asimilacin designa la accin del sujeto sobre el objeto. Esta accin va a depender de los instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas. As una accin de clasificacin ser diferente si la realiza un nio de 3 o 4 aos (Etapa preoperatorio), que si la realiza un nio de 7 u 8 aos, que ya maneja las operaciones concretas.

Lo mismo para una accin de lectura o de escritura, el abordaje de la misma ser muy diferente en el nio pequeo que solo hace garabatos, al del nio que ya intenta escribir an cuando no lo haga en forma totalmente correcta.

La acomodacin consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio.

En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de accin.

Las dos acciones, acomodacin y asimilacin, se complementan y a travs de coordinaciones reciprocas se logra que el sujeto funcione en forma cada vez ms adaptada a la realidad. Es decir, que el sujeto se desarrolle al desarrollar sus estructuras y los contenidos de las mismas.

As, la persona que ha llegado a las estructuras formales tendr mayores posibilidades de resolver ms problemas y de encontrar mejores soluciones para su mejor adaptacin.

3 Factores que intervienen en el desarrollo.

Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidades de accin y un sin nmero de situaciones, determinan el que se logre o no el desarrollo ptimo de los potenciales cognoscitivos de un sujeto.

Trataremos de explicar cmo el comprender la importancia de ellos y facilitar su accin, ser una de las formas ms eficaces del educar, es decir, de propiciar el desarrollo del individuo.

1. Como primer factor hablaremos de la accin, la accin de sujeto sobre los objetos:

La accin transformadora lleva al nio a realizar experiencias no slo fsicas por las cuales el nio conoce las caractersticas especficas de los objetos, sino tambin las experiencias lgico matemticas, que realiza tanto sobre los objetos, como a travs de los objetos, descubriendo sus propiedades por medio de abstracciones que logra realizar a travs de las acciones mismas.

Estas experiencias enriquecen al nio que en general tiene mucho ms comprensin de las cosas cuando las ve, las toca, las manipula, las compara, las clasifica, etc., que cuando slo recibe una explicacin verbal de ellas.

2. El segundo factor es el proceso o camino que recorre un sujeto para llegar a su culminacin o cabal perfeccionamiento.

Toda nocin, operacin, o simple conocimiento de algo pasa por un proceso. El nio no conoce de inmediato las cosas, las va conociendo poco a poco y las va interpretando de acuerdo con ese conocimiento.

Sabemos que llegar al conocimiento pleno o total de algo es casi imposible, pero que el camino que normalmente recorre un sujeto el proceso que sigue para llegar a un punto definido del conocimiento-, es muy parecido al que siguen casi todos los sujetos. Por eso es muy importante, sobre todo para el maestro, conocer los procesos que sigue el nio para llegar a la nocin de cantidad o de nmero, a manejar algunas nociones fsicas, o a hacer uso de la lectura y la escritura en forma fluda y comprensiva.

El respetar el proceso implica respetar tambin el ritmo o tiempo de adquisicin. No se puede violentar un proceso. Se puede facilitar, y sta es nuestra tarea de educadores.

3. El tercer factor es la comunicacin o transmisin de experiencias, reflexiones, valores, etc.

Las formas de comunicacin son variadas. El nio desde que nace se comunica a travs del llanto, la sonrisa, la accin. Poco a poco se va adquiriendo el lenguaje, y a travs de l, va aprendiendo a dialogar, a pedir informacin, a cuestionar el por qu de las cosas, o a manifestar en general su pensamiento.

Al acceder al lenguaje escrito, el nio ampla la posibilidad de comunicacin.

La lectura y la escritura se vuelven un medio de adquisicin de conocimientos que aunque no suple a la experiencia, si logra enriquecerla y en cierta forma plasmarla.

Las diferentes formas de comunicacin son tambin muy importantes. La msica, el dibujo, el juego, las artes plsticas, en este momento constituyen importantes elementos de desarrollo.

Los contenidos de la comunicacin, as como sus formas, constituyen una forma de transmisin social a travs de la cual el desarrollo se identifica con la cultura.

4. Por ltimo, el cuarto factor sera la oportunidad de resolver conflictos, situaciones ambiguas y contradictorias;

Llegar a sobrepasar la dificultad o la parlisis en que caemos supone el poder reflexionar, juzgar, valorar, inventar soluciones, crear nuevos instrumentos; en una palabra, aprender de nuestras propias experiencias y crecer, o sea ampliar nuestros instrumentos de conocimiento, nuestra capacidad de adaptacin. Esta retroalimentacin es indispensable y sin ella no se da el verdadero desarrollo. A esta adaptacin formada de asimilacin y acomodacin, le podemos llamar equilibracin. Es gracias a esa equilibracin que el nio pasa de un nivel de conocimiento a otro nivel ms complejo, ms evolucionado.

El Aprendizaje.

Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que optar por una teora psicolgica que lo enmarque. No vamos a entrar a describir todas las teoras posibles, lo que nos llevara a escribir un tratado sobre el aprendizaje. Optaremos por la Teora Constructivista de Piaget, marco en el que nos hemos venido apoyando a lo largo de nuestros trabajos.

Comenzaremos pues aceptar que al igual que el crecimiento, el aprendizaje se da desde que el nio nace. As aprende a ver, a oir, a explorar el mundo que lo rodea, aprende hablar, a caminar, a saludar. Aprende a dems, un sin nmero de conductas por simple repeticin.

Esta aptitud para aprender llevar al nio a socializarse y a participar en la cultura, a adaptarse al mundo a travs de su inteligencia prctica, de su inteligencia accin. A nadie se le ocurrira impedir al nio que trate de caminar o de hablar, o sugerir que no lo haga, hasta que lo pueda hacer perfectamente. El nio tendr que caerse muchas veces antes de que aprenda a tenerse en pie. Pero esta etapa se concluye a los primeros 4 o 5 aos de vida. Vendr pues otro tipo de desarrollo, y necesariamente otro tipo de aprendizaje.

De acuerdo con lo que hemos venido viendo en la teora del desarrollo, puede haber dos clases de aprendizaje. El aprendizaje simple o de contenidos y el aprendizaje amplio o sea formacin de estructuras del conocimiento, El aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple y se confunde con el desarrollo.

El sujeto inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos, de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de sus esquemas de asimilacin, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples, no podr asimilar ms que contenidos simples; pero si el sujeto acta sobre esos contenidos y los transforma, si logra forzar sus estructuras tratando de comprender ms y logrando mejores razonamientos, entonces ampla sus estructuras y asimila ms aspectos de la realidad. A esa ampliacin de las estructuras le llamamos acomodacin. As pues, al igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a travs del doble sistema de asimilacin y acomodacin.

As, no podemos llamar aprendizaje (ni en sentido simple ni en el sentido amplio), a todas aquellas conductas que el nio adquiere desde su llegada a la escuela. Ponerse de pie cuando llega la maestra. Saludar en coro. Formarse en las filas, etc., no requiere que el nio comprenda el por qu de las mismas. Son simples conductas impuestas por el medio escolar.

Tampoco podemos llamar aprendizaje a la adquisicin de automatismos que el nio adquiere con base en repeticiones. Saber las tablas de suma o de multiplicar sin entender qu significan, aprender los nombres de los ros, de los estados y sus capitales, reconocer las banderas de los diferentes pases, no son ms que mecanizaciones ms o menos automticas.

Tampoco llamamos aprendizaje a la pura imitacin, la copia o el remedo, muchos nios aprenden a escribir sin saber para qu sirve la escritura, a leer sin entender lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin saber servirse de las operaciones para resolver un problema.

Esas mecanizaciones son contenidos sin estructurar, son conocimientos sin organizar, que no pueden ser utilizadas en forma inteligente.

De acuerdo con lo que hemos hablado, el verdadero aprendizaje supone una comprensin (cada vez ms amplia) de los objetos que se asimilan, de su significado, de sus relaciones, de su aplicacin, de su utilizacin.

Quiere decir que:

Tanto las nociones como las operaciones forman parte de totalidades significativas que se adquieren a travs de procesos evolutivos.

En cualquier proceso, el nio no puede pasar del grado 2 al grado 6 sin haber pasado por grado 3, 4,5.

En el aprendizaje el actor principal es el sujeto mismo que acta sobre la realidad y la hace suya en la medida que la comprende y la utiliza para adaptarse mejor a las exigencias del medio.

El maestro acompaa al nio, lo motiva, lo interesa, le presenta situaciones estimulantes, lo interroga y as logra que adquiera niveles ms complejos de conocimientos.

FUNDAMENTACIN LINGSTICA

EL SISTEMA DE LENGUA Y SU RELACIN CON EL SISTEMA DE ESCRITURA

La lengua es un sistema de comunicacin propia del ser humano, mediante una lengua expresamos nuestros pensamientos, nuestras emociones, actitudes y nuestros prejuicios acerca del mundo.

El mundo est lleno de significaciones, cuando vamos ms all de los objetos, notamos que estos tienen un valor distinto de ellos mismos, un valor que los trasciende: una significacin. Cuando tomamos un objeto como representante de otro hecho distinto del objeto mismo estamos considerndolo como signo (las luces del semforo). La semiologa se ocupa del estudio de los signos producidos por el hombre. Existen una clase de signos muy conocidos, los que utilizamos al hablar y al escribir, estos son parte de un sistema lingstico, la lengua tiene peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros sistemas.

La lengua es pues un sistema de signos y, como tal, constituye uno de los objetos de estudio de la semiologa. Para poder comunicarnos adecuadamente con otra persona necesitamos haber adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el espaol, en nuestro caso); es decir, conocer los elementos y las reglas de dicha lengua; es necesario que este

conocimiento est registrado en nuestra mente.

EL SISTEMA DE LENGUA no existe como objeto tangible, fsico al que tengamos acceso directo por medio de los sentidos; slo tenemos acceso a las producciones basadas en dicho sistema.

Al conocimiento que los hablantes tienen de su lengua se le llama COMPETENCIA. Cuando hablamos y cuando escuchamos hablar estamos utilizando este conocimiento; a este uso se le llama ACTUACIN O REALIZACIN.

Los fenmenos de actuacin lingstica nos permiten observar que todo hablante de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes de su lengua, es decir, los fonos, lo cual nos indica que todo hablante posee un registro de los sonidos de su lengua; a estos registros se les llama FONEMAS; no son los sonidos mismos sino representaciones mentales que forman parte de su competencia; el ser humano distingue y produce secuencias de sonidos que constituyen slabas en su lengua (no en todas las lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que nos muestra que adems de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos permiten combinarlas. Por otra parte, los hablantes distinguen y producen los elementos lxicos de su lengua; esto indica que los hablantes de una lengua comparten por lo menos un conjunto de elementos lxicos como parte del conocimiento que constituye su competencia.

Adems, cualquier hablante distingue y produce construcciones de su lengua (sabe, por ejemplo, que la nia comi dulces anoche es una construccin del espaol, pero que comi la anoche dulces nia no lo es). Esto no quiere decir que en la competencia estn registradas las frases y oraciones completas de la lengua, si as fuera nunca podramos construir frases y oraciones nunca antes escuchadas y podemos comprobar que cotidianamente todo hablante produce oraciones que nunca antes ha escuchado. Esto quiere decir que en la competencia tenemos registradas las reglas para formar frases y oraciones y no stas ya construidas.

La facultad de cualquier hablante no se limita a distinguir y producir palabras y construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino que adems relaciona los elementos lxicos con un significado e interpreta el significado de las oraciones; es decir, cuando utiliza las construcciones, lo hace con relacin a un significado, tanto al escucharlas como al producirlas. Esto quiere decir que en la competencia se encuentran registrados los significados de los elementos lxicos y las reglas para combinarlos, lo cual permite al hablante interpretar construcciones mayores an cuando nunca antes las haya escuchado.

El fonema es un elemento lingstico que de manera aislada carece de significado, pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra cobra significado. Los elementos lxicos estn registrados en el componente sintctico; sus significados estn registrados en el componente semntico. Al combinar los elementos lxicos, siguiendo las reglas sintcticas, construimos oraciones, unidades que tambin tienen significado. La mnima unidad lingstica SIN significado, en cualquier lengua, es el fonema; la mnima unidad lingstica CON significado no es la palabra, es el morfema, ya que cada palabra puede dividirse en partes ms pequeas con significado;Cada oracin, en cualquier lengua, se divide o articula en unidades menores con significado, frases, palabras y las unidades mnimas con significados: los morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a unidades sin significado: los fonemas.

Por esto se dice que la lengua humana es doblemente articulada; en la primera articulacin tenemos unidades con significado; en la segunda articulacin unidades sin significado.

Un sistema doblemente articulado, con reglas de construccin, es lo que permite que la lengua sea econmica, ya que con base en un sistema finito conseguimos una produccin infinita. Por ejemplo, en el espaol tenemos 22 fonemas (23 si consideramos el fonema /x/ como parte del sistema; este fonema aparece en algunas palabras, como Xola, Uxmal); con este nmero de fonemas obtenemos, al combinarlos todas las palabras del espaol. Con base en las reglas sintcticas generamos muchsimas oraciones; el nmero de oraciones que se pueden generar en cualquier lengua es prcticamente infinito.

La competencia, es decir, un sistema como el que se ha descrito, es el que hace posible la creatividad en la lengua.

La capacidad de adquirir un sistema como el descrito anteriormente es innata en el ser humano y peculiar en l; ningn otro organismo puede adquirir un sistema con las mismas peculiaridades.

Cualquier nio en condiciones normales tiene la capacidad para adquirir la lengua humana; por supuesto que, para ello, ser necesaria su interaccin lingstica con los adultos.

Para que el nio adquiera cada palabra con su significado, es necesario que logre formar un concepto (el concepto de referente al cual se aplica la palabra) relacionado con el registro de una expresin; esto es lo que le va a permitir desplazarse en el tiempo y en el espacio con la lengua, pues con la conceptualizacin de los referentes podr hablar de estos sin que los referentes mismos estn presentes.

A la relacin del registro de la expresin con su significado conceptual se le llama signo lingstico. El registro de la expresin en el significante, el significado conceptual es denominado simplemente significado.

Este signo lingstico es inmotivado (o arbitrario), ya que no hay una motivacin que se desprenda de los referentes mismos para relacionarlos con la expresin con que se les llama; es convencional.

Al utilizarse un signo lingstico para hablar, se produce una cadena de sonidos, uno seguido por otro, por esto se dice que el signo lingstico es lineal.

Durante el proceso de adquisicin de la lengua, el nio toma como datos las expresiones lingsticas de los adultos y va descubriendo las reglas en las que se basan dichas expresiones. Sin tomar conciencia de ello, va elaborando hiptesis que construyen su propio SISTEMA DE LENGUA y pone a prueba este sistema al producir las expresiones que se puede formar con base en el sistema construido por l mismo. Confronta sus expresiones con las expresiones adultas; conforme va encontrando diferencias entre las dos, elabora nuevas hiptesis, pasando de un sistema a otro, hasta que llega a construir un sistema equivalente al sistema adulto.

Para que el proceso de adquisicin ocurra con normalidad es necesario un adecuado funcionamiento cerebral capaz de elaborar hiptesis; es indispensable que el nio cuente con los datos necesarios sobre los cuales construir sus hiptesis: las producciones del habla adulta; y, por su puesto, para poder tener acceso a estos datos es necesario un buen funcionamiento de un sistema auditivo.

Cuando el nio ingrese al primer grado de primaria ya conoce, de manera no conciente, su SISTEMA DE LENGUA; es capaz de distinguir, producir e interpretar las expresiones de su lengua (aunque todava no produce algunas construcciones, como la voz pasiva, pues no ha adquirido las reglas correspondientes). Se va a enfrentar a un nuevo objeto de conocimiento: la lengua escrita. Esta, al igual que la expresin oral, tiene como base el mismo SISTEMA DE LENGUA que el nio conoce. Para que el nio realice esta nueva adquisicin, tiene que seguir otro proceso de aprendizaje similar al anterior, desde un punto de vista general, ya que tiene que descubrir las caractersticas del sistema de escritura, a un cuando este sea una representacin del sistema de la lengua que ya conoce.

En un sistema alfabtico de escritura (y tambin en un silbico), las cadenas grficas que conforman un texto son el producto de la interaccin entre el SISTEMA DE LA LENGUA y el sistema de escritura, a diferencia de las cadenas de sonidos del habla, que estn basadas solo en el SISTEMA DE LA LENGUA.

Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengua para poder construir e interpretar las cadenas graficas, de otra manera careceran de significado y no serian la representacin de la lengua.

Durante el proceso de la adquisicin de la lengua escrita el nio primero realiza dibujo para representar algo, no hace ninguna diferencia entre dibujo y escritura; posteriormente va descubriendo que existe una relacin entre grafas y sonidos del habla; a travs de esta relacin descubre una sistematizacin entre los elementos de la escritura y los elementos del habla. Esta sistematizacin en necesario para poder vincular la escritura con el sistema de la lengua; el conocimiento que tiene de esta le permite vincular los sonidos del habla con los fonemas; llegando estos tendr acceso a todo el sistema de la lengua (con sus tres componentes). De esta manera, por ejemplo, el nio podr relacionar la grafa s con su sonido de manera consiente, de manera no conciente relacionar este sonido con sus respectivo fonema, adems de hacer esto con cada una de las grafas de la siguiente cadena: JOSE SE DIVIERTE, al relacionar la secuencia escrita con una secuencia de habla, se utilizar el componente sintctico para analizar la escritura del enunciado y el componente semntico para interpretar dicha estructura y sus elementos. Si esta vinculacin no se diera, las cadenas graficas careceran por completo de sentido para el nio

Una vez que esta vinculacin se ha dado, el nio podr aprender las convenciones ortogrficas y de puntuacin, as como las peculiaridades estilsticas de la lengua escrita. Al ir aprendiendo las convenciones ortogrficas, ira descubriendo que la relacin entre grafas y sonidos del habla no siempre se da de uno a uno, por ejemplo: a la h no le corresponde ningn sonido; hay grafas distintas que corresponden a un solo sonido: girasol, jefa; a la secuencia formada por dos elementos grficos le pueden corresponder a un solo sonido: guerra, chato: hay grafas a las que les corresponde mas de un sonido gato, girasol.

Cuando el nio ha descubierto las, caractersticas bsicas de la lengua escrita, se puede decir que se ha apropiado de sta. Poco a poco ira consolidando este conocimiento hasta llegar a convertirse en un hbil usuario de la escritura.

EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

Las producciones e interpretaciones que los nios realizan, as como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee, son indicadores que nos permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisicin de la lengua escrita.

Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los nios ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en el medio: propaganda en la calle y la televisin, peridicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de limpieza, etc. El nio que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante estos textos que aparecen por todas partes, los ve, pregunta sobre ellos, observa como los adultos o los hermanos mayores leen o escriben: reflexiona sobre este material y construye hiptesis en torno a l.

Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los nios es adverso, algunos han podido avanzar ms que otros en este proceso. As, aquellos cuyas familias usan en forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor contacto con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisicin por el que atraviesan es similar pero distinto en su evolucin.

A continuacin se muestran las diferentes conceptualizaciones de los nios que caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisicin de la lengua escrita.

REPRESENTACIONES DE TIPO PRESILBICO

Al principio el nio, en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba. Nada permite an diferenciar, a nivel grfico, el trazo escritura del trazo dibujo. Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta qu dice, el nio responde que no dice nada o que ah dice letras.

Asimismo, cuando se le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta dnde se puede leer, seala las imgenes del mismo, vemos que, para el nio, los textos todava no tienen significado.

Representaciones grficas primitivas:

Escritura unigrficas

Las producciones que el nio realiza se caracterizan porque a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafa o pseudografa, que puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado.

Ejemplo:

Escrituras sin control de cantidad

Cuando el nio considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o una persona se compone de ms de una grafa, emplea la organizacin espacial lineal en sus producciones: no obstante, no controla la cantidad de grafas que utiliza en sus escrituras. Ejemplo:

Escrituras fijas

A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del nio, dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafas para representar una palabra o un enunciado; los nios consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen significado. La misma cantidad de grafas y en el mismo orden le sirven para representar diferentes significados.

Ejemplos:

Escrituras diferenciadas

Las producciones de los nios representan diferentes significados mediante diferencias objetivas en la escritura. Las posibilidades de variacin se relaciona con el repertorio de grafas que un nio posee; cuando el repertorio es bastante amplio el nio puede utilizar grafas diferentes, todas o algunas, para palabras diferentes; pero cuando el repertorio de grafas es reducido, su estrategia consiste en cambiar el orden de stas para diferenciar una escritura de otra (dicho repertorio se ir enriqueciendo en la medida en que el nio interacte con diversos portadores de texto). Al interpretar textos, el nio trata de que la emisin sonora corresponda al sealamiento de la escritura en trmino de empezar juntos grafas y emisin sonora y terminar juntos

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas de las grafas utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafas utilizadas es diferente de una escritura a otra. Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafas lo que determina la diferenciacin, tanto en la representacin como en la interpretacin:

Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta la bsqueda de diferenciacin entre una palabra y otra a travs de variar algunas de las grafas, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia inmutable de grafas puede aparecer al principio, al final o incluso en medio de cada representacin, mientras que las otras grafas varan. Por otra parte, la cantidad de grafas empleadas es constante.

Ejemplo:

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los nios, como en el caso anterior, presentan constantemente algunas grafas en el mismo orden y en el mismo lugar y tambin otras grafas de forma diferente o en un orden diferente, de una escritura a otra; la diferencia radica en que la cantidad de grafas no es siempre la misma.

Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad de grafas es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciacin cualitativa; se cambian las grafas al pasar de una escritura a otra o bien el orden de las grafas.

Ejemplo:

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el nio controla la cantidad y la variedad de las grafas con el propsito de diferenciar una escritura de otra. La coordinacin del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un gran avance en la representacin de significados diferentes, en su intento por comprender nuestro sistema de escritura.

Ejemplo:

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras presentan caractersticas muy peculiares ya que el nio manifiesta en sus escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafas de la primera slaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

Se puede considerar que en este momento el nio se encuentra en una etapa transitoria ya que, por un lado, se manifiestan caractersticas de la hiptesis silbica: es decir, el nio hace una correspondencia sonoro grfica al principio de la palabra, mientras que en el resto, esta correspondencia no se manifiesta.

Ejemplo:

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO.

Este momento del proceso se caracteriza porque el nio hace una correspondencia grafa-slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa. A estas representaciones se les denomina silbicas.Ejemplo: escribe T m o e i

Lee ca ni ca pa to

Cuando el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier slaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.): o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo ms frecuente es que los nios combinen ambos criterios usando vocales y consonantes.

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO ALFABTICO

Es en el fracaso de la hiptesis silbica y la necesidad de comprender los textos que encuentra escritos lo que lleva al nio a la reflexin y a la construccin de nuevas hiptesis que le permitan descubrir que cada grafa representa grficamente a los sonidos del habla.

En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia de la concepcin silbica y la alfabtica para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina silbico-alfabticas.

Ejemplo:

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABTICO

Cuando el nio descubre que existe cierta correspondencia entre fonos-letras, poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica en sus producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra esto, por supuesto, habr tenido que tomar conciencia de que, en el habla, cada slaba puede contener distintos fonos.

As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin o recibiendo la que le dan los que ya saben, los nios llegan a conocer las bases de nuestro sistema alfabtico de escritura: cada fonema est representado por una letra. Desde luego lo anterior es cierto, considerado en trminos generales, ya que existen grafas dobles como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido representado en varias grafas (c, z, s; o c, k, q) y grafas que no corresponden a ningn sonido como la h, o la u de la slaba que.

A estas representaciones escritas, se les denomina alfabticas porque manifiestan que el nio ha comprendido una de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir. La relacin fonos-letras; sin embargo queda an, largo camino que el nio tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensin de los aspectos formales de la lengua escrita, como son: la separacin entre las palabras, los aspectos ortogrficos, etctera.

Ejemplo:

EL PERFIL GRUPAL

Cuando hablamos acerca de lo que es el Perfil grupal en el Programa Nacional para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin bsica (PRONALEES), nos estamos refiriendo al nivel de aprendizaje en que se encuentran los alumnos de nuestro grupo, es decir, tratar de interpretar a travs de una valoracin, qu tanto saben los nios a cerca del objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita. Tomando en cuenta que, para que esto suceda, ser necesario que el maestro conozca principalmente los elementos tericos fundamentales que sustentan el programa, entre los cuales se encuentran:

La Teora Psicogentica, el Sistema de escritura, el Sistema de la lengua, y el proceso de adquisicin de la lengua escrita en el nio, esto le permitir tener una mejor interpretacin en las producciones que realicen los nios.

Para rescatar las producciones de los nios en una valoracin grupal, de tal medida que estas tengan una mayor confiabilidad, es importante que sta se genere en una evaluacin previamente elaborada

Esta evaluacin debe permitir la participacin del alumno en un ambiente de confianza y libertad, para ello es necesario que cuando lo realicemos le demos la oportunidad al alumno de expresarse en la forma que l considere correcta, as lo que nos escriba y nos lea, ser realmente la concepcin personal que ellos tengan sobre la lengua escrita.

Una valoracin de este tipo, es la que nos permitir obtener un perfil grupal acorde a las realidades expresadas por los nios en la evaluacin efectuada.

El programa propone que para efectuar la valoracin grupal, se aplique a travs de las evaluaciones institucionales, mismas que se deben realizar cuatro veces al ao; estas consisten en dictado de palabras, escritura de oraciones, anlisis de reflexin escrita en oraciones (AREO), lectura de palabras, enunciados y prrafos.,

En cuanto a las palabras deben contemplarse en ellas el patrn silbico, es decir que lleven implcitas slabas directas, mixtas, inversas, diptongos, y compuestas o trabadas, esto con la finalidad de proponer en la evaluacin una variedad de tipos de palabras y slabas las cuales nos permitirn el rescate de una produccin ms diversa.

Para analizar las producciones se necesita tener por nuestra parte la habilidad de identificar y ubicar las escrituras de los nios en los momentos de conceptualizacin, su identificacin correcta nos permitir realizar un perfil grupal ms real.

Posteriormente, ste adquiere una nueva importancia, y es la de la planeacin de actividades, en ella se debe tomar en cuenta la interpretacin realizada en las producciones, es decir, los momentos en que se encuentran los nios, para disear actividades de acuerdo a stos, por lo tanto sern variadas y segn el grado de dificultad que se requiera para cada caso.

De esta manera, el Perfil Grupal debe concebirse como una herramienta funcional, que nos permita establecer interrelaciones directas entre las actividades que se diseen, los momentos evolutivos, los momentos de conceptualizacin, los intereses y las necesidades reales de aprendizaje de los nios.

GUA DE EVALUACIN

PRIMER GRADO

Con el fin de brindar mayor informacin al maestro de grupo para la comprensin del proceso de adquisicin que sigue el nio en la construccin de nuestro sistema de escritura, as como la importancia de la evaluacin del aprendizaje como actividad inherente a todo proceso educativo, presentamos a ustedes algunas sugerencias para su instrumentacin.

Con respecto al concepto de evaluacin, es importante que el maestro tenga presente que:

-La evaluacin del aprendizaje es una situacin inherente a toda prctica educativa.

-Al concepto de evaluacin le subyace una concepcin de aprendizaje que determina las formas, los instrumentos y los criterios de evaluacin.

-El aprendizaje es un proceso por medio del cual el sujeto que aprende se apropia de un determinado objeto de conocimiento, en este caso el sistema de escritura. Dicha apropiacin implica necesariamente comprenderlo en su estructura y en las reglas que lo rigen.

Este proceso permite identificar las diferentes manifestaciones que el nio tiene acerca de lo que es leer y escribir.

La evaluacin entonces, se concibe como un proceso sistemtico y permanente que da cuenta del proceso de aprendizaje, de los avances y la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento. Los resultados de las evaluaciones realizadas son indicadores de las diferentes conceptualizaciones que a lo largo del proceso de adquisicin del sistema de escritura presentan los alumnos; la obtencin de estos datos permite al docente analizar y definir situaciones didcticas con el fin de seleccionar y adecuar aquellas actividades que favorezcan el aprendizaje individual y grupal.

Es importante sealar que el maestro debe reconocer el proceso que siguen los nios para construir nuestro sistema de escritura en las diferentes situaciones de aprendizaje, sin embargo en el transcurso del ao escolar se efectan peridicamente cuatro evaluaciones, con el fin de sistematizar el registro evolutivo de los alumnos en situaciones de evaluacin. Con base en lo anterior consideramos que esta gua de evaluacin ser un elemento indispensable para la accin pedaggica que desarrolla el docente en el aula.

CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DE EVALUACIN

Para conocer las diferentes manifestaciones en los nios y nias, se sugiere que al evaluar se realice un dictado de siete palabras que pertenezcan a un determinado campo semntico, y cuidar que contenga los diversos tipos de slabas de nuestro sistema de escritura. (DIRECTA, INVERSA, MIXTA, DIPTONGO, TRABADA) por ejemplo:

DIRECTA ____________ CV pelota

INVERSA ____________ VC escudo

MIXTA ____________ CVC pagamento

DIPTONGO ___________ VV cacahuate

TRABADA ___________ CCV almendra

El listado de palabras debe estar formado por una palabra monoslaba, dos bislabas, dos trislabas y dos polislabas.

La lista de palabras, deben presentar una complejidad creciente en cuanto al patrn silbico y reglas ortogrficas de una evaluacin a otra. Ejemplo:

PRIMERA EVALUACIN

DICTADO DE PALABRASPez rana hipoptamo ganso almeja gaviota - cocodrilo

As mismo se propone dictar dos enunciados, uno ms complejo que otro, tanto en ortografa como en estructura sintctica.

En cada evaluacin por lo menos uno de los enunciados que se dictan debe incluir una palabra correspondiente a la lista de palabras dictadas, con el fin de observar si los nios han descubierto una de las caractersticas del sistema de escritura: La estabilidad

Por ltimo, al analizar las producciones de los nios, el maestro podr constatar si los nios, separan las palabras que componen un enunciado; o sea la Segmentacin.

Ejemplo:

La rana brinca mucho. Daniel dibuja un cocodrilo.

El maestro propone a los nios que escriban sobre el animal que ms les gusta.

SEGUNDA EVALUACIN

DICTADO DE PALABRA

trompo cuerda escudo pelota bicicleta papalote - barcoPalabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelvan a dictarse:

gaviota hipoptamo

Dictado de enunciados:

El nio perdi su pelota. El papalote de Juan es amarillo.

Temas para la redaccin:

El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que les gusta hacer durante el recreo.

TERCERA EVALUACIN

Dictado de palabrasdulce chile pan aguacate almendra chilaquiles -naranja

Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse:

trompo bicicleta


La seora cocina los chilaquiles. Miguel juega con su trompo.

Tema para la redaccin:

El maestro propone a los nios que escriban sobre lo que suceda en la primavera.

CUARTA EVALUACIN

Dictado de palabras

gis lpiz libro cuaderno tijeras pegamento -escritorio

Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelvan a dictarse:

dulce naranja


Mnica busca su cuaderno en la mochila. La maestra trajo un paquete azul y blanco.

Tema para la redaccin:

El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que ms les gusta de su escuela.

Tcnica de administracin.

ESCRITURA.

Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en escritura libre, son colectivas cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonacin normal, sin deletrear, silabear o separar las palabras que forman parte de un enunciado.

A fin de que los nios no intercambien informacin que pudiera alterar el resultado de la evaluacin, el maestro explica: quiero que este dictado lo haga cada uno, sin preguntar ni copiar a los compaeros.

Cuando realice el dictado de palabras informe a los nios con qu campo semntico van a trabajar. Dice, por ejemplo: les voy a dictar nombres de animales y dicta, una por una, las palabras correspondientes.

Cuando los nios han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina con el dictado de enunciados. El maestro, explica: ahora les voy a dictar otra cosa; y les dicta el enunciado completo, con la entonacin habitual, sin separar las palabras. Si algn nio formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro lo repite completo.

Escritura libre: El maestro invita a los nios a que escriban de acuerdo con el tema propuesto en cada una de las evaluaciones (campo semntico). Se recomienda al maestro que comente con los nios acerca del tema propuesto en la evaluacin correspondiente, permitiendo en estos casos que refieran sus experiencias y conocimientos relacionados con el tema. En seguida, pide a los nios que escriban algo sobre el tema que comentaron.

Es necesario que en los casos en que la conceptualizacin sea presilbica, silbica, silbica/alfabtica o alfabtica no convencional, el maestro pregunte a los nios lo que escribieron y registre textualmente la respuesta a un lado de su produccin, as como el sealamiento que realice sobre el texto.

Al final de la actividad de evaluacin se recomienda pida a los nios y nias que escriban su nombre al reverso de la hoja. Si no fuese legible, el maestro lo escribir a un lado del texto del nio o nia.

LECTURA:

DE PALABRAS:

En cada evaluacin se presentan dos palabras, una de las cuales est incluida en el dictado de palabras, realizadas en la evaluacin de escritura.

DE ENUNCIADOS:

Se incluyen dos enunciados; el primero corresponde al dictado de enunciados en la evaluacin de escritura.

Tanto las palabras como los enunciados incluidos en el dictado y que son presentados en la lectura, permitirn al maestro observar si el nio es capaz de leer dichas palabras y enunciados an cuando al escribirlos haya ausencia del valor sonoro convencional, o bien que, an cuando la escritura haya presentado fallas o predominio de valor sonoro convencional, el nio sea capaz de leer dichas palabras o enunciados.

Esto posibilitar el diseo de las situaciones didcticas que favorezcan el avance del nio en el proceso de adquisicin del sistema de escritura asegurando un equilibrio entre lectura y escritura.

DE PRRAFO

Las dos ltimas evaluaciones incluyen un prrafo con el fin de saber si el nio rescata la informacin sostenida en l, o bien se limita a un descifrado sin lograr integrar la informacin.

La modificacin que se propone en este aspecto de la evaluacin es sustancial, ya que se presentan nicamente las palabras y los enunciados sin imagen.

Sabemos que an cuando el nio no acepta que la escritura es un objeto vlido para representar, al enfrentarlo a los textos producidos por otros (sin imagen) se propicia la reflexin e intentan asignarle un significado o bien no la valida y responde que ah no dice nada.

Por el contrario, cuando se le presenta el texto con imagen generalmente esta interfiere de tal forma que el nio hace una interpretacin con base en la imagen y difcilmente establece una relacin texto-imagen.

Cuando el nio acepta que la escritura es un objeto vlido para representar puede ya establecer una relacin imagen-texto, sin embargo a partir de este momento, y posteriormente; la imagen representa una interferencia para que el nio reflexione sobre las propiedades cuantitativas y cualitativas.

Por las razones antes expuestas consideramos necesario que el texto con imagen se excluya de la gua de evaluacin de primer grado con el fin de conocer objetivamente el tipo de trabajo que realiza el nio al tratar de interpretar textos producidos por otros.

PRIMERA EVALUACIN

LECTURA DE PALABRAS

patitoganso

LECTURA DE ENUNCIADOS

La rana brinca mucho.La piata es roja.

SEGUNDA EVALUACIN

LECTURA DE PALABRAS

pelotagallina


El nio perdi su pelota.El perro ladra.

TERCERA EVALUACIN

LECTURA DE PALABRAS

IndioNaranja


Miguel juega con su trompo.Los ratones son grises.

LECTURA DE PRRAFO

El gato toma leche y come carne. De noche sale a pasear.

CUARTA EVALUACIN

LECTURA DE PALABRAS

escritoriocolumpio


Mnica busca su cuaderno en la mochila.Jos hace su tarea.

LECTURA DE PRRAFO

En el parque hay juegos muy bonitos.

Me gusta mucho subir y bajar por la resbaladilla.

A veces cuando me columpio, se me hace que voy a llegar hasta el cielo.

ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE ORACIONES

Se escribe previamente la oracin en una hoja exclusivamente para el uso del maestro en la que se registran las respuestas textuales del nio.

En otra hoja en blanco, el maestro escribe en presencia del nio, la oracin correspondiente, con letra clara, de imprenta, mayscula y le dice: Mira lo que voy a escribir y escribe el enunciado. Enseguida dice: Aqu escrib sealando simultneamente toda la oracin, de principio a fin, y realiza las preguntas de ubicacin y prediccin correspondiente.

El nio puede responder NO a cualquier pregunta de ubicacin o NADA a cualquier pregunta de prediccin; se registrar NO o NADA en la orilla de la hoja.

CRITERIOS DE EVALUACIN Y REGISTROS DE RESULTADOS

Con el fin de brindar mayores elementos al maestro de grupo, para la comprensin de los criterios de evaluacin y enfatizar la importancia que tienen para conocer el avance que los nios manifiestan en el proceso de Adquisicin de la Lengua Escrita, se presentan las siguientes consideraciones a los criterios de evaluacin. Cada criterio se presenta con el ejemplo correspondiente con el fin de realizar adecuadamente el registro de evaluacin. Y definir las conceptualizaciones de los alumnos.

IMPORTANCIA DE LOS CRITERIOS DE PROMOCIN

Al trmino del primer grado los alumnos manifiestan avances significativos en su proceso de aprendizaje, sin embargo, y con el fin de favorecer el conocimiento que hayan logrado adquirir sobre la lectura y la escritura, al ampliar el tiempo curricular hasta el segundo grado se favorece no solo el proceso de aprendizaje de cada uno, sino tambin el trabajo que el maestro realiza, garantizando as una continuidad en su accin pedaggica.

Las consideraciones que el nio tiene acerca de lo que es leer y escribir, dan cuenta del proceso que sigue para construir nuestro sistema de Escritura durante el primer grado de primaria. Los avances en el proceso de adquisicin manifiestan el nivel de apropiacin del nio respecto al objeto de conocimiento, esta apropiacin implica necesariamente, la comprensin de la estructura y reglas que rigen nuestro sistema de escritura, dicha comprensin tienen que ver con el descubrimiento de la relacin entre los aspectos sonoros del habla y su representacin grfica como una de las caractersticas fundamentales del sistema.

Es importante sealar que a partir del descubrimiento de la Pauta sonora se inicia una relacin progresiva y cualitativamente, permite identificar en sus diferentes manifestaciones el tipo de relacin que se establece de acuerdo con la conceptualizacin que el nio presenta tanto en la lectura como en escritura.

LOS TIPOS DE RELACIN SONORO GRAFA PUEDEN SER:

Relacin slaba-grafa

Relacin sonido-grafa

Relacin fonema-grafa

Estos tipos de relacin se identifican a partir de la conceptualizacin silbica y evidencian la ausencia, fallas o predominio de valor sonoro convencional.

Descubrir el valor sonoro convencional implica establecer una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, as como el descubrimiento de patrones silbicos, las reglas ortogrficas y de puntuacin y las peculiaridades estilsticas de la escritura.

Ejemplos de tipo de relacin:

I. RELACIN SLABA-GRAFA

A partir de que el nio descubre que el habla no es un todo indivisible, al escribir hace corresponder una grafa por cada slaba que compone la palabra.

Ausencia de valor sonoro convencional

p t c i B p o t k

ta co pa pa ya ma ri po sa

Predominio de valor sonoro convencional

t o p p a m i o a

ta co pa pa ya ma ri po sa

II. RELACIN SONIDO-GRAFA (FONO-GRAFA)

La interaccin constante con el sistema de escritura permite al nio descubrir que la slaba est compuesta, a su vez, por elementos ms pequeos. A partir de este momento se establece una relacin entre los sonidos (fonos) del habla y las grafas distinguindose nicamente un anlisis cuantitativo, ya que an cuando la relacin que se da uno a uno, a cada sonido le corresponde una grafa, ste no es convencional o pertinente.

AUSENCIA DE VALOR SONORO CONVENCIONAL.

ipte soaipeoti

gato tamarindo

III. RELACION FONEMA-GRAFA

El descubrimiento del valor sonoro convencional permite establecer una relacin cuantitativa entre los fonemas pertinentes y las grafas que las representan. Es importante sealar que este tipo de relacin incluye las conceptualizaciones silbicas, silbica-alfabtica, y alfabtica. Cuando se ha logrado establecer este tipo de relacin se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, an cuando el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente. Por ejemplo, solo representa vocales.

En las conceptualizaciones ms avanzadas puede manifestar fallas en el uso del valor sonoro-convencional debido a que el repertorio de grafas que reconoce no es suficiente, sin embargo, al incrementar progresivamente dicho repertorio con base en una relacin entre grafas y fonemas de manera pertinente, el alumno manifestar en su conceptualizacin (silbico-alfabtico, alfabtico) predominio de valor sonoro convencional, as como mayor dominio de las reglas ortogrficas y las peculiares estilsticas de la escritura.

Fallas en el uso del valor sonoro convencional:

da no e ni La ra rra rro

ta co en chi la da bar co

Predominio del valor sonoro convencional:

gato tortiya frijol barco lapis

CRITERIOS DE EVALUACINLos resultados de cada evaluacin representan las diferentes conceptualizaciones que los nios tienen acerca del sistema de escritura, los criterios de evaluacin se constituyen a partir de las diversas respuestas que en situacin de evaluacin presentan los alumnos en el dictado de palabras, enunciados y en redaccin, as como ante la lectura e interpretacin de los textos que se proponen.

Para definir el tipo de conceptualizacin que cada alumno manifiesta, es necesario realizar un anlisis detallado de las representaciones grficas y de los tipos de respuestas obtenidas al termino de cada evaluacin, dicho anlisis se realiza con base en los criterios de evaluacin: los cuales permitirn identificar los avances y la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que aprende ha obtenido a travs de la interaccin con el sistema de escritura en situaciones especficas de aprendizaje.

ESCRITURA DE PALABRAS

CRITERIOS DE EVALUACINCONCEPTUALIZACIN

Ausencia de la relacin Sonoro-grafa

Los aspectos sonoros del habla no son representados grficamente.

(PRESILBICO)

REGISTRO DE RESULTADOS

CONCEPTUALIZACINCON VALOR SONORO CONVENCIONALDIRECTAINVERSADIPTONGOTRABADASSIN VALOR SONORO CONVENCIONAL

PS

Nota: Cualquiera de las caractersticas, desde escrituras primitivas, hasta escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial.


Descubrimiento de la Pauta Sonora, presencia de la relacin Sonoro-grafa.

Los aspectos sonoros del habla son representados grficamente.

Relacin Slaba-grafa: con ausencia o predominio del valor sonoro convencional.(SILBICO)

REGISTRO DE RESULTADOSPRIMERA

CONCEPTUALIZACINCON VALOR SONORO CONVENCIONALDIRECTAINVERSADIPTONGOTRABADASSIN VALOR SONORO CONVENCIONALa o

o e o

ga to

co ne jo

SEGUNDA

o p o co p c 8

mariposaelefante

S


El descubrimiento de que las slabas est compuesta por elementos ms pequeos permite establecer una relacin sonido-grafa (cuando hay ausencia de valor sonoro convencional) o bien fonema-grafa (cuando hay presencia de valor sonoro convencional) en coexistencia con la relacin slaba-grafa(SILBICO-ALFABTICO)

REGISTRO DE RESULTADOSPRIMERA

CONCEPTUALIZACINCON VALOR SONORO CONVENCIONALDIRECTAINVERSADIPTONGOTRABADASSIN VALOR SONORO CONVENCIONALCa ni a o el si o

Ca ni ca co che si to

Pe lo a

Pe lo ta

SEGUNDA

L to ma t o te a

Ga to co ne jo pe rro

1 S/A

2.S/A


Descubre que los sonidos (fonos) del habla pueden ser representados por las grafas; distinguindose nicamente un anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan por consecuencia el manejo del patrn silbico.(ALFABTICO)

REGISTRO DE RESULTADOSCon fallas en el valor sonoro convencional.

CONCEPTUALIZACINCON VALOR SONORO CONVENCIONALDIRECTAINVERSADIPTONGOTRABADASSIN VALOR SONORO CONVENCIONALda no da da na

ta co pa pa ya

rra ro

bar co

Con predomnio de valor sonoro convencional.

Lpis

Talco

Papalla

A

nicamente en este tipo de conceptualizacin y cuando existe valor sonoro convencional se registra el patrn silbico.

DICTADO DE ENUNCIADO Y REDACCIN

Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin grfica, el maestro considera los criterios de evaluacin de escritura de las palabras anteriormente sealados. Para identificar la segmentacin que entre palabras hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como base nicamente la conceptualizacin alfabtica con valor sonoro convencional para conocer la segmentacin entre palabras que conforma una estructura sintctica ms compleja, como lo es el enunciado.

SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS

CRITERIOS DE EVALUACIN CONCEPTUALIZACIN

Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional.

El sustantivo constituye una unidad que el nio toma como referencia para iniciar la segmentacin entre palabras. Al escribir una oracin el nio puede aislar algunos de los sustantivos que la constituyen y juntar a otro el resto de la oracin o bien el primer sustantivo en una parte de la oracin y el resto de sta al siguiente sustantivo.Alfabtica

Sustantivo

(sust)

REGISTRO DE RESULTADOS1. MONICA

2. mnica tomasulpiz

3. elgato tomaleche

4. mnicatoma sulpiz

CCON

VALOR

SONORO

CONVEN

CIONALS

U

S

T

A

N

T

I

V

OVE

R

BOP

A

R

T

I

C

U

L

AS

SSIN

VALOR

SONORO

CONVEN

CIONAL

A



Al escribir una oracin separa el verbo del sustantivo que les antecede y/o sucede. Ocasionalmente une al verbo algunas partculas.VERBO

(Ver)

REGISTRO DE RESULTADOS1. toma sulpiz

2. miguel juegacon sucoesitos

CCON

VALOR

SONORO

CONVEN

CIONALS

U

S

T

A

N

T

I

V

OVE

R

BOP

A

R

T

I

C

U

L

AS

SSIN

VALOR

SONORO

CONVEN

CIONAL

A

CRITERIOS DE EVALUACIN SEGMENTACIN


Al escribir una oracin separa el sustantivo del verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a la partcula la separa de cualquier otra palabra que la suceda o anteceda (sustantivo, verbo, otras partculas etc). El nio segmenta todos los elementos que constituyan la oracin.PARTICULA

(part)

REGISTRO DE RESULTADOS1. El gato toma leche

2. la maestra trajo un paquete azul y blanco

CCON

VALOR

SONORO

CONVEN

CIONALS

U

S

T

A

N

T

I

V

OVE

R

BOP

A

R

T

I

C

U

L

AS

SSIN

VALOR

SONORO

CONVEN

CIONAL

A

L E C T U R A

PALABRA ENUNCIADO PRRAFO.


El texto no tiene validez para el nio, por lo tanto no tiene ningn significado para l.

Ante la presencia del texto asigna significado no correspondientes a dicho texto.1


P

A

L

A

B

R

A

E

N

U

N

C

I

A

D

O

P

A

R

R

A

F

O

A

R

E

O

111


No existe coordinacin entre las propiedades cuantitativas y las cualitativas de los textos. Toma en cuenta nicamente las propiedades cuantitativas y el significado que asigna va de acuerdo con el nmero de elementos que conforman la palabra y/o el enunciado.

Asigna significados a partir de algunas grafas que reconoce en el texto.

Asigna significados realizando un ajuste entre lo que dice que significa y el texto.

No existe coordinacin entre las propiedades cuantitativas y las cualitativas del texto y realiza un trabajo de descifrado, sin lograr integrar el texto y por ende no existe rescate de significados.2


P

A

L

A

B

R

A

E

N

U

N

C

I

A

D

O

P

A

R

R

A

F

O

A

R

E

O

222


Se inicia la relacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas, realiza un trabajo de descifrado pero al integrar lo hace con sentido divergente pues solo es capaz de integrar parte del texto.

Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas. El nio logra establecer la relacin entre la secuencia grfica y la secuencia de fonos en el habla y logra integrar el texto con el sentido correcto an cuando todava recurra al descifrado o el silabeo.3


P

A

L

A

B

R

A

E

N

U

N

C

I

A

D

O

P

A

R

R

A

F

O

A

R

E

O

333

A R E O

CRITERIOS DE EVALUACIN CATEGORIAS

El nio ubica y predice adecuadamente el sustantivo y el verbo.

No concibe an que la partcula pueda representarse en forma independiente, en algunos casos considera que no dice nada y en otros los une al sustantivo considerndolos parte de ste.A

B

Ubica y predice adecuadamente todas las palabras que componen la oracin.

Considera que todos los elementos de la oracin estn escritos en el mismo orden de la emisin oral.C

D


P

A

L

A

B

R

A

E

N

U

N

C

I

A

D

OP

A

R

R

A

F

O

A

R

E

O

EJEMPLOS:

UBICACIN PREDICCIN

CATEGORIA: A

LA VACA COME PASTO LA VACA COME PASTO

1.- PASTO 2.- COME 3.- VACA 4.- PASTO5.- 6.- VACA

7.- COME 8.- LA CATEGORIA: B

1.- 2.- COME

3.- VACA 4.- PASTO5.- COME 6.- VACA7.- LA 8.- LA VACA

CATEGORIA: C

1.- PASTO 2.- COME PASTO3.- VACA 4.- PASTO5.- LA 6.- LA VACA 7.- COME 8.- VACA CATEGORIA: D

1.- PASTO 2.- LA VACA3.- VACA 4.- VACA5.- LA 6.- LA VACA COME7.- COME 8.- VACAGUA DE EVALUACIN 2 GRADO

DESCRIPCIN DEL MATERIAL.

ESCRITURA

Dictado:

Las dos primeras evaluaciones incluyen una lista de diez palabras y dos enunciados.

Las listas de palabras han sido elaboradas tomando en cuenta el vocabulario del nio. Se incluyen palabras con diverso tipo y nmero de slabas y con diversos grados de complejidad ortogrfica, con el fin de observar el conocimiento que tiene el nio de estas convencionalidades del sistema de escritura.

En conjunto, dichas listas contienen los diversos tipos de slabas del espaol (Directa, Inversa, Mixta, Diptongo, Trabada) ; por ejemplo:

Directa - cacahuate

Inversa - alto

Mixta - ver

Diptongo - hueso

Trabada - trompo

Los enunciados que se dictan en cada evaluacin incluyen palabras correspondientes a la lista de palabras dictadas en esa evaluacin; esto le permitir al maestro observar la estabilidad que, en la escritura, han logrado los alumnos.

A partir de la tercera evaluacin desaparece el dictado de palabras y se dictan tres enunciados, nicamente; dichos enunciados varan en su estructura sintctica, con el fin de que, en la escritura, el nio utilice las diversas estructuras que ya conoce y que utiliza como hablante de su lengua.

Con el dictado de enunciados el maestro podr constatar, al analizar las producciones de los nios, si estos separan las palabras que componen un enunciado.

REDACCIN:

En cada evaluacin se propone un tema para que los nios lo desarrollen por escrito, dichos temas se seleccionaron considerando que la mayora de los nios tienen informacin sobre los mismos.

En el anlisis de las producciones escritas de los nios el maestro podr observar el tipo de estructuras sintcticas que utilizan los nios en su escritura, o bien si slo enlistan palabras.

LECTURA:

DE PALABRA:

En las dos primeras evaluaciones se presentan dos palabras que fueron dictadas en la misma evaluacin.

Esto le permitir al maestro observar si el nio es capaz de leer dichas palabras an cuando al escribirlas no lo haya hecho en la forma convencional; o bien, que aunque la escritura de dichas palabras sea la convencional, el nio no sea capaz de leerlas. Esto posibilitar el diseo de situaciones didcticas que favorezcan el avance del nio en el proceso de adquisicin del sistema de escritura en sus dos aspectos: Lectura y Escritura.

En las dos ltimas evaluaciones ya no se realiza ni la escritura, ni la lectura de palabra.

DE ENUNCIADOS:

En cada evaluacin se presentan dos enunciados uno de los cuales es una instruccin que el nio tiene que realizar.

En las dos primeras evaluaciones el primer enunciado que se le presenta al nio corresponde a uno de los dictados en la evaluacin de escritura. Al presentarle al nio los dos tipos de enunciados el maestro podr verificar si el nio es capaz de integrar la informacin proporcionada en los textos.

DE PRRAFO

Cada evaluacin incluye un prrafo, con el fin de constatar si el nio es capaz de rescatar la informacin contenida en el prrafo, o bien si se limita a un descifrado sin lograr la informacin.

GUA DE EVALUACIN 2 GRADO

P R I M E R A E V A L U A C I N

ESCRITURA

DICTADO DE PALABRAS:

Ver alto unos tiempo- cielo Enrique viernes clavel cacahuate cuenta. -

DICTADO DE ENUNCIADOS:

-Enrique compra unos cacahuatesEn el rbol estn unos pajaritos

TEMA DE REDACCIN:

El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que ms les gust de sus vacaciones.

LECTURA

DE PALABRAS:

Cielocacahuate

DE ENUNCIADO:

Enrique compr unos cacahuates.Dibuja un juguete.

LECTURA DE PRRAFO:

El colibr

El colibr es un pjaro muy pequeo. Tan pequeo

que en tu mano caben tres o cuatro. Pero vuela

tan rpido que casi no se le ve, aunque sus plumas

son muy brillantes y de muchos colores. Hace viajes

muy largos en busca de flores y de buen tiempo.

S E G U N D A E V A L U A C I N

ESCRITURA

DICTADO DE PALABRAS:

Tren gigante tractor suea treinta Andrs refrigerador membrillo ayer hueso.

DICTADO DE ENUNCIADOS:Andrs subi al tren. Comemos dulce de membrillo.

TEMA PARA REDACCIN:

El maestro propone a los nios que escriban acerca de su familia

LECTURA

DE PALABRA

huesorefrigerador

DE ENUNCIADO:

Comemos dulce de membrillo.Escribe los nombres de tus amigos

DE PRRAFO:

Jess el abuelo de Genaro

El abuelito de Genaro cont cmo era su pueblo cuando l era nio.

Todos los caminos eran de tierra.

Casi todas las casas tenan geranios y dalias.

Rodeaban al pueblo sembrados de girasol, chile, maz y jitomate.

Cuando el abuelo era chico, se baaba con sus amigos en el arroyo

y a veces trepaban a los rboles.

TERCERA E V A L U A C I N

ESCRITURA


-Tu hermano encontr una ardilla en el bosque.

- Iremos al circo maana.

- Hay mucha gente en las calles de la ciudad.

TEMA DE REDACCIN:

El maestro propone a los nios que escriban acerca del deporte que ms les gusta.

LECTURA DE ENUNCIADOS:

Tu hermano encontr una ardilla en el bosqueEscribe un enunciado que tenga la palabra amigos.

LECTURA DE PRRAFO:

JUANITO

En el lugar donde viva Juanito haba muchos rboles

y muchos pjaros; tambin haba un arroyo que nunca

se secaba.

A Juanito le gustaba escuchar el sonido del aire al

mover las ramas de los rboles, los trinos de los

pjaros y el murmullo que haca el agua del arroyo

al golpear contra las piedras.

CUARTA EVALUACIN

ESCRITURA


Los nios comieron las nueces que les trajo su mam.

Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas.

Algunos nios juegan y cantan en el patio

TEMA PARA REDACCIN:

El maestro propone a los nios que escriban acerca del lugar donde viven.

LECTURA DE ENUNCIADO:

Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitasPara qu sirven los libros?

LECTURA DE PRRAFO

EL LADRN

Un hombre sali corriendo de su casa, gritando:

Atrapen al ladrn Atrapen al ladrn

La gente lo rode y, en cuanto se calm le preguntaron:

-Dnde est?

- En mi casa, dijo el hombre.

-Cmo era?, pregunt la gente.

- No s, no lo v, respondi el hombre.

Qu le rob?, pegunt la gente.

-Nada, dijo el hombre.

-Entonces, Cmo sabe que entr en su casa un ladrn?

El hombre les explic:

-Muy sencillo, me acord que los ladrones entran a las casas de puntillas y sin

hacer ruido. Y como todo estaba tranquilo y no oa nada, supe que haba entrado

un ladrn.

TCNICA DE ADMINISTRACIN

ESCRITURA

Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en redaccin, son colectivas. Cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonacin normal, sin deletrear, silabear, ni hacer pausas marcadas entre las palabras que forman parte de un enunciado.

El maestro procurar que durante la evaluacin los nios no intercambien informacin que pudiera alterar el resultado de las evaluaciones.

Se recomienda al maestro que, antes de realizar el dictado de palabras, comente con los nios sobre algn tema que posibilite el uso de las palabras correspondientes a cada evaluacin.

La finalidad de realizar estos comentarios es utilizar las palabras dentro de un contexto y as evitar que tanto el dictado como la escritura de unidades aisladas carezcan de significado o inters para el nio.

Una vez que el maestro y los nios hayan conversado, el maestro le informa que les va a dictar algunas de las palabras que formaron parte de la conversacin. Dicta una por una las palabras, sin deletrear ni silabear. Cuando los nios han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina con el dictado de enunciados que indique la evaluacin correspondiente.

El maestro explica: Ahora les voy a dictar otra cosa y dicta el enunciado completo.

Si algn nio formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro repite el enunciado completo.

De la misma forma se dicta el segundo enunciado.

A partir de la tercera evaluacin, ya no se realiza el dictado de palabras, y se dicta un enunciado ms.

Para la evaluacin de la redaccin se recomienda al maestro que comente con los nios acerca del tema propuesto en cada una de las evaluaciones, permitiendo que stos refieran sus experiencias y conocimientos relacionados con el tema. A continuacin el maestro pide a los nios que escriban sobre el tema correspondiente.

LECTURA

La evaluacin de lectura se realiza en forma individual.

El maestro pide a cada nio que pase a su escritorio para leer. Le presenta una de las palabras y le pide que la lea. Cuando el nio termina de leer la palabra le pregunta: Qu dice?. De igual manera procede con la otra palabra y con el primer enunciado.

A continuacin el maestro presenta al nio el enunciado correspondiente a la instruccin, y le dice: Lelo y haz lo que dice all.

Si el nio no ejecuta la instruccin escrita, el maestro le pide al nio que lea oralmente; despus de que el nio haya ledo, procede a invitarlo nuevamente a que realice la accin solicitada en el enunciado.

Una vez que el nio ha ledo el enunciado correspondiente a la instruccin, el maestro le presenta el prrafo y le pide que lo lea oralmente; cuando el nio ha concluido la lectura, el maestro le preguntar: Qu fue lo que leste? De acuerdo con la respuesta del nio el maestro le vuelve a pregunta: Nada ms eso leste?. De que ms te acuerdas?.

Es importante que el maestro anote, en una hoja aparte, las respuestas del nio; esto le permitir registrarlas posteriormente en el formato de registro.

REGISTRO

Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas conceptualizaciones de los alumnos en lo que a lectura y escritura se refiere, por lo que es importante realizar un registro sistemtico que d cuenta de la evaluacin del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Por tal razn los resultados debern concentrarse en el registro de evaluacin de la siguiente manera.

Registrar con una paloma ( ), en la columna correspondiente, la conceptualizacin de cada alumno, en cada evaluacin ( 1, 2, 3 y 4 ); el resto de la columna deber dejarse en blanco.

Para definir el tipo de conceptualizacin que cada alumno manifiesta, es necesario realizar un anlisis detallado de las representaciones graficas y de los tipos de respuestas obtenidas al trmino de cada evaluacin, los cuales permitirn identificar los avances y la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que aprende ha obtenido a travs de la interaccin con el sistema de escritura en situaciones especificas de aprendizaje.

ESCRITURA DE PALABRA


descubrimiento de la pauta sonora: presencia de la relacin sonoro grfica.

Los aspectos del habla son presentados grficamente.

Relacin silbica-grafa con ausencia o predominio del valor sonoro convencional.SILBICO

1.- a o o e o E I O

ga to co ne jo pe ri co

2.- o p o c o p c 8 o o

ma ri po sa e le fan te ga to


CC V S CDIRECTAINVERSADIPTONGOMIXTATRABADAS V S C

S


El descubrimiento de que la slaba est compuesta por elementos ms pequeos permite establecer una relacin sonido-grafa (cuando hay presencia del valor sonoro convencional) con coexistencia con la relacin slaba-grafa.SILBICO

ALFABTICO

1.- ca ni a o ei s o

canica cochecito2.- l to ma to te o

gato conejo perro



S/A


Descubre que los sonidos (fonos del habla pueden ser representados por las grafas, distinguiendo nicamente un anlisis cualitativo el tipo de relacin: sonido-grafa ya que hay ausencia del valor sonoro convencional.

Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan y por consecuencia, el manejo del patrn silbico. Con predominio del valor sonoro convencional.ALFABTICO

Con fallas en valor sonoro convencional.

la na to ta ------- lavadora to si be ---------- tortilla

ni na no ta ------- licuadora

Con predominio del valor sonoro convencional

2.- lapis taco papalla



A

DICTADO DE ENUNCIADOS

Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin, el maestro considera los criterios de evaluacin de escritura de palabra anteriormente sealados. Para identificar la segmentacin que entre palabras hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como base nicamente la conceptualizacin alfabtica con valor sonoro convencional para conocer la segmentacin entre las palabras que conforman una estructura sintctica ms compleja como los es el enunciado.

SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS

CRITERIOS DE EVALUACINSEGMENTACIN

Al coordinar el anlisis cuantitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional.

El sustantivo constituye una unidad que el nio toma como referencia para iniciar la segmentacin entre palabras. Al escribir una oracin el nio puede aislar algunos de los sustantivos que la constituyen y juntar a otro el resto de la oracin o bien al primer al primer sustantivo en una parte de la oracin y el resto de sta al siguiente sustantivo.CONCEPTUALIZACIN

ALFABTICA

SUSTANTIVO

(SUST)

1.- monica toma sulapis

2.- el gatotoma suleche

3.- monicatoma sulapiz



A


Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin separa al verbo del sustantivo que la antecede y/o sucede.

Ocasionalmente une al verbo alguna partcula.VERBO

(VER)

1.- monica toma su lapiz. 2.- miguel juegacon sucoesitos


No.CC V S CSUSTANTIVOVERBOPARTICIPIOSUSTANTIVOSVSC

1.-A

2.-A


Al coordinador el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan.

Existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin separada al sustantivo del verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a la partcula la separa de cualquier otra palabra que la suceda o anteceda (sustantivo, verbo, otra partcula, etc.) el nio segmenta todos los elementos que constituye la oracin.PARTICULA

(PART)

1.- El gato toma leche.

2.- La maestra trajo un paquete azul y blanco.



A


Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representa, existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin el nio no realiza ningn tipo de segmentacin que la constituye o bien la segmentacin que realiza no es adecuada (separa silbicamente o en forma totalmente arbitraria).

La segmentacin puede observarse nicamente a partir de estructuras sintcticas por lo cual, si el nio enlista sustantivos y/o verbos, no es posible determinar si segmenta o no. SIN

SEGMENTACIN

1.- lu peco me oc os

2.- monicastomasulapi



1.-A

2.-A

REDACCIN

El registro correspondiente o redaccin se

palem espanol momentos evol

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