Para  no  reinventar  la  rueda.  Lo  que  podemos  aprender  de  la  

inves4gación  sobre  formación  docente  

Carlos  Marcelo  Universidad  de  Sevilla  (España)  

V  Seminario  Sub-­‐Regional  de  la  Calidad  de  la  Educación.  9-­‐11  de  junio,  2015.  República  Dominicana  

Vaillant  y  Marcelo,  (2015).  El  A,B,C  y  D  de  la  formación  docente,  Madrid,  Narcea  

•  Los  Comienzos  en  la  docencia  

•  El  Desarrollo  profesional  

•  La  Base  para  enseñar  

•  Los  Antecedentes  

A   B  

C  D  

¿Cuáles  son  las  razones  para  ser  docente?  

Factores  para  atraer  a  la  carrera  docente  

•  Mo4vación  para  conver4rse  en  profesor:  énfasis  en  la  mo4vación  intrínseca  

•  Salarios:  variedad,  no  relacionada  con  resultados  •  Flexibilidad  laboral  (4empo  completo/parcial)  •  Seguridad  laboral  •  Percepción  y  valoración  pública  de  la  profesión  y  la  enseñanza:  estatus,  confianza  

•  Estructura  de  la  formación  inicial:  vías  tradicionales/alterna4vas  

OECD  (2014)  Educa7on  at  Glance  

OECD  (2014)  Educa7on  at  Glance  

OECD  (2014)  Educa7on  at  Glance  

Darling-­‐Hammond  et  al.  ”En  el  pasado,  los  programas  de  formación  de  profesores  han  sido  cri4cados  por  ser    •  muy  teóricos  •  con  poca  conexión  con  la  prác4ca,  

•  ofreciendo  cursos  fragmentados  e  incoherentes  

•  sin  una  clara  concepción  de  enseñanza  entre  los  formadores  de  profesores”    

Creencias  

Conocimientos  

Estrategias  forma4vas  

Prác4cas  de  enseñanza  

Los  formadores  

¿Sabemos  enseñar  antes  de  aprender  a  enseñar?  

•   10.000  horas  observando  a  profesores  enseñando  

•   Iden4ficación  afec4va    con  modelos:  desarrollo    de  creencias  

•   Imagen  parcial  de  la  realidad  escolar:visiones  centradas  en  el  profesor,  la  disciplina,  la  autoridad    

Las  inves4gaciones  sobre  creencias  

•  Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse •  Cuanto más antigua es una creencia más difícil es cambiarla

• Los individuos desarrollan un sistema de creencias que les permiten definir el mundo y a sí mismos

•  Conocimiento y creencias están interrelacionados pero las creencias tienen un carácter afectivo, evaluativo (Pajares, 1992)

EL  CONOCIMIENTO  DE  LOS  PROFESORES  EN  FORMACIÓN  

TIPOS  DE  CONOCIMIENTO  PARA  LA  FORMACIÓN  DOCENTE  

Generalizable  Codificable  Racional  Público  Escrito  Explícito  Teórico  Orientado  por  preguntas  Forma  proposicional  Propiedad  de  expertos  Alto  estatus  

Específico  del  contexto  Digcil  de  codificar  También  moral  y  emocional  Privado  o  interpersonal  Oral  Tácito  Prác4co  Orientado  a  soluciones  Forma  metafórica,  narra4va,  historias  Propiedad  de  docentes  Bajo  estatus  

RACIONALIDAD  TÉCNICA  

EPISTEMOLOGÍA  DE  LA  PRÁCTICA  

Pedagógico  

Contexto  de  la  escuela,  social,  cultural  y  profesional  

Alumnos  Sí  mismo  

Contenido  

CONOCIMIENTO  PROFESIONAL  DEL  PROFESOR  

Conocimiento  didác4co  del  contenido  

Conocimiento  Didác4co  del  Contenido  

•  Un concepto general sobre la enseñanza de la asignatura: la naturaleza de la disciplina, aquello que es importante que los alumnos aprendan.

•  Conocimiento de las estrategias y representaciones más adecuadas para comprender la asignatura: analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, simulaciones, prácticas.

•  Conocimiento sobre interpretaciones y errores de los alumnos en la asignatura: ideas previas de los alumnos, concepciones erróneas y alternativas.

•  Conocimiento del curriculum y de los materiales curriculares para la asignatura

Pedagogico  

Contexto  de  la  escuela,  social,  

cultural  y  profesional  

Alumnos  Sí  mismo  

Contenido  

TIC  

CONOCIMIENTO  PROFESIONAL  DEL  PROFESOR  

Conocimiento  didác4co  del  contenido  

Conocimiento  Tecno-­‐pedagogico  de  Contenido  

LAS  ESTRATEGIAS  FORMATIVAS  EN  LA  FORMACIÓN  INICIAL  

•  Vídeo  e  hipermedia:  ayudan  a    •  mejorar  la  comprensión  de  las  estrategias  o  conceptos  

•  Porfolios:  los  profesores  en  formación  los  valoran  pero  depende  del  uso  y  retroalimentación  

•  Indagación  en  la  prác4ca:  los  profesores  en  formación  las  valoran  pero  ven  excesivo  el  4empo  que  requiere.    

Estrategias  forma4vas  que  facilitan  un  aprendizaje  de  la  prác4ca    (Cochram  y  Zeichner,  2005)      

•  Experiencias  de  laboratorio,  como    microenseñanza  o  simulación  por    

ordenador,  permiten  aprender  habilidades  

•  Método  del  caso:  ayuda  a  mejorar  las    competencias  de  razonamiento,    análisis  de  problemas  educa4vos  

Las  prác4cas  de  enseñanza  

LAS EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL

Lagunas de:

•  Familiaridad: esto me suena •  Dos mundos: la noche y el día •  Propósitos cruzados: cada loco con su tema

YU

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UNIVERSIDAD

ESCUELA

GRADO DE RELACIÓN INSTITUCIONAL

MODELOS DE APRENDER A ENSEÑAR

Los formadores de docentes

¿Formación de formadores? A quién nos estamos refiriendo

¢ Profesorado (universitario o no) especialistas en disciplinas curriculares

¢ Profesorado universitario especialistas en psicopedagogía

¢ Profesorado universitario supervisor de prácticas de enseñanza

¢ Profesorado del sistema educativo que recibe a alumnos en prácticas (profesores colaboradores, profesores mentores)

}  “Los formadores de docentes no sólo cumplen con el rol de apoyar el aprendizaje de los profesores en formación acerca de la enseñanza, sino que al hacerlo a través de su enseñanza, modelan el rol de docente. Así, la profesión de formador de docentes es única, a diferencia de otras profesiones. Los formadores de docente ya sea intencionalmente o no, enseñan a sus alumnos a la vez que enseñan sobre la enseñanza”(Korthagen, Loughran y Lunenberg, 2005)

PRESENCIAL   NO  PRESENCIAL  

REAL   VIRTUAL  

FORMAL   INFORMAL  

LOCAL   UBICUO  

Zeichner (2005).Becoming a teacher educator

}  Los que forman profesores han de ser conscientes de su papel como formador, y ser consecuente con las prácticas que desarrolla con sus alumnos

} Deben preocuparse por establecer mejores vínculos con el programa de formación en el que participan

}  La formación de formadores de profesores debería prestar más atención a la literatura conceptual y empírica sobre formación de profesores

Los  primeros  años  

OECD  (2014)  Educa7on  at  Glance  

El  periodo  de  inducción    

•  La   i nducc i ón   como   un   pe r i odo  diferenciado  en  el  proceso  de  aprender  a  enseñar  

• Dos  tareas:  enseñar  y  aprender  a  enseñar  

• Choque  con  la  realidad  

• Enseñan   en   las   mismas   condiciones  laborales   que   los   profesores   con  experiencia  

 

Porcentaje  de  profesores  principiantes  por  edad  

TALIS,  2008  

Porcentaje  de  4empo  que  los  profesores  dedican  a  mantener  el  orden  en  clase  

TALIS,  2008  

La  experiencia  de  los  profesores  principiantes

•  Conocimiento Fragmentado

• Transformación personal

• Presiones para socialización

• Desenvolverse en diferentes contextos

• Ruptura de mitos

• Resurgir de las creencias

• Realidad compleja

• Integración de la teoría y la práctica

• Soluciones prácticas inmediatas

Problemas  de  los  profesores  principiantes  

Veenman   estudió   los   problemas   de  los   profesores   principiantes   entre  los  años  60  y  80  

• Problemas:    • Ges4ón  de  aula,    • Mo4vación  de  los  alumnos,    • Abordar   las   diferencias  individuales  

• Relaciones   con   padres   y  compañeros  

• En   la   actualidad   el   informe   TALIS  encuentran  similares  problemas  

El  abandono  del  profesorado  principiante  

•  Dependiendo  de  los  países,  entre  el  30  y  50%  de  los  profesores  principiantes  abandona  la  docencia  

•  Afecta  más  a  profesores  en  escuelas  con  alumnos  vulnerables  

•  Es  mayor  en  las  mujeres  •  Más  frecuente  en  profesores  de  secundaria  •  Más  frecuente  en  profesores  de  matemá4cas,  ciencias,  lenguas  extranjeras  

Causas  del  abandono  •  Falta  de  estructura  de  apoyo  •  Pobres  condiciones  de  trabajo  •  Incumplimiento  de  expecta4vas  personales  •  Factores  de  contexto:  condiciones  de  

trabajo,  apoyo  de  los  compañeros,  alumnos,  relaciones  con  los  padres  

•  El  abandono  puede  ser  voluntario  o  involuntario  

•  Si  es  voluntario  puede  ser  evitable  (por  problemas  de  sobrecarga,  laborales,  insa4sfacción)  o  inevitable  (razones  personales,  familiares)  

•  Si  es  involuntario  puede  ser  por  enfermedad,  despidos,  reducciones  

“Un  amplio  número  de  estudios  parece  apoyar  la  hipótesis  de  que  programas  de  inserción  bien  concebidos  y  bien  implementados  4enen  éxito  en  mejorar  la  sa4sfacción  en  el  trabajo,  la  eficacia  y  la  retención  de  los  nuevos  profesores”  (Smith  &  Ingersoll,  2004,  p.  684)  

Los  programas  de  inserción  para  profesores  principiantes:  componentes  

•  Orientación •  Mentoría •  Ajustar las condiciones de trabajo. •  Reducción de tiempo •  Cursos de formación •  Colaboración e interacción con

compañeros, foros, ateneos, redes presenciales/online

•  Observación, análisis de la práctica y reflexión.

Desarrollo  profesional  docente  

“Procesos  y  ac4vidades  diseñadas  para  mejorar  el  conocimiento,  habilidades  y  ac4tudes  profesionales  de  los  docentes  para  que  puedan  mejorar  el  aprendizaje  de  los  alumnos”  (Guskey,  2000)  

Desarrollo  profesional

    Aprendizaje  profesional  

Eficiencia

Inno

vaci

ón

Principiante frustrado

Experto adaptativo

Experto rutinario

Bransford et al. (2005)

Desarrollo  de  exper4se  (Orland  Barak,  2014)  

Pragmá4co  y  concreto  

Integrador  y  conceptual      

Falta  de  tolerancia  a  la  ambigüedad  

Pensamiento  divergente  

Seguridad  Asumir  riesgos  y  

experimentar

Necesidades  personales  

Comprender  la  

organización  

Interior Exterior

¿Cuáles  son  las  condiciones  de  éxito  de  los  programas  de  de  desarrollo  profesional  

¿Podemos aprender algo a partir de los resultados de investigación?

1.  Mejoran el conocimiento pedagógico y del contenido de los profesores

2.  Proporcionan suficiente tiempo y otros recursos 3.  Promueven la colaboración 4.  Incluyen procedimientos de evaluación 5.  Integran otras iniciativas de reforma e

innovación educativa 6.  Presentan modelos de buena enseñanza 7.  Se centran en la escuela 8.  Crean capacidad de liderazgo en los profesores 9.  Se basan en las necesidades de formación

docente 10. Se estructuran a partir del análisis de datos de

aprendizaje de los estudiantes

11. Se centran en la mejora individual y organizativa 12. Incluyen seguimiento y acompañamiento 13. Giran en torno al trabajo docente 14. Se basan en las evidencias de la investigación

disponible 15. Toman una variedad de formas 16. Proporcionan oportunidades para la comprensión

teórica 17. Ayudan a incorporar la diversidad y promover la

igualdad 18. Se organizan en torno a una imagen de enseñanza y

aprendizaje eficaz 19. Se ajustan a las diferentes etapas del proceso de

cambio 20. Promueven la indagación y reflexión continua

Profesionalización   Desregulación  

Regulación   Jus4cia  social  

Agendas  en  la  reforma  de  la  

formación  docente  (Cochran-­‐Smith)  

hup://farm1.sta4c.flickr.com/106/294267127_0c92491728_o.jpgBy  Sidereal  

Muchas  gracias      

@carmargar  marcelo@us.es  

       

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