para optar por el título de licenciado en cultura física
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Universidad de Holguín
Facultad Holguín
“Manuel Fajardo”
Para optar por el título de Licenciado en Cultura Física
Juegos adaptados para desarrollar la capacidad: velocidad de reacción
en niños/as con Necesidades Educativas Especiales intelectual leve.
Autor: Eduardo Batista Lauzao
Tutora: Lic. Daimara Oviche Durán.
Curso: 2016-2017
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AGRADECIMIENTO
La palabra “gracias” muchas veces es algo complicada de pronunciar, quizás por la forma y el carácter que
tiene o quizás sea por vergüenza, lo que sí sabemos es que esta palabra por pequeña y diminuta que sea
hace sentir bien a la persona que la oye.
Es por esto quiero dedicar estas líneas de agradecimiento al claustro de profesores, que a lo largo de mi
carrera han participado en mi formación profesional. Esta ha sido una etapa decisiva de mi vida en la que se
han conjugado entrega, dedicación, exigencia y mucha pasión por parte de todos ellos.
Asumo el compromiso de aplicar y transmitir los conocimientos recibidos, como mi pequeña contribución a la
sociedad que ha hecho posible que forme parte de los miles de estudiantes que han alcanzado este nivel.
Agradezco infinitamente de forma muy especial a mi Tutora Lic. Daimara Oviche Durán por su esfuerzo y
paciencia para poder llevar a vías de hecho y con éxito la realización de este trabajo, apoyo sin el cual no
hubiera sido posible realizarlo.
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DEDICATORIA
Con mucho cariño quiero dedicar este trabajo a todos mis compañeros de estudio que desde
los inicios de esta carrera han compartido conmigo momentos de mucho sacrificio. Por la
alegría que durante este tiempo nos ha propiciado el intercambio permanente de experiencias y
momentos inolvidables que nos hicieron cada vez mas unidos, a los que deseo un futuro
próspero y que la vida les depare mucha suerte.
Lo dedico además a mi familia, a mi hermana quien siempre ha estado en los momentos
difíciles, a mi madre por su apoyo y preocupación, mis abuelos por siempre estar pendientes de
mí y mi padre, al que le debo su perseverancia en que yo llevara esta carrera hasta la meta
final, sus consejos, su visión de futuro y su ayuda en todo. Gracias mil Gracias.
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INDICE
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………………….. 2
DEDICATORIA……………………………………………………………………………………… 3
RESUMEN…………………………………………………………………………………………... 4
RESUMEN EN INGLES…………………………………………………………………………… 5
INTRODUCCION…………………………………………………………………………………… 6
CAPITULO 1
1.1.1 CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS……………………………………………………………... 12
1.1.2 LOS JUEGOS DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO………………………………. 13
1.1.3 EL EMPLEO DEL JUEGO COMO MEDIO DE EDUCACIÓN…………………………………. 13
1.1.4 IMPORTANCIA DE ADAPTAR JUEGOS PARA NIÑOS CON NEE………………………….. 15
1.1.5 JUEGOS ADAPTADOS……………………………………………………………………………. 16
CAPITULO 2
2.1.1 DEFINICIÓN Y ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL……………………………………….. 17
2.1.2 CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE NIÑOS CON NEE……………………………….. 20
2.1.3 CARACTERISTICAS DE LAS ACTIVIDADES FISICAS EN LOS NIÑOS CON NEE……… 22
2.1.4 LAS ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS……………………………………………………. 24
2.1.5 CONSEPTO DE VELOCIDAD DE REACCION…………………………………………………. 27
CAPITULO 3
3.1.1 PROPUESTA DE JUEGOS ADAPTADOS PARA FAVORECER EL DESARROLLO LA
CAPACIDAD VELOCIDAD DE REACCIÓN EN NIÑOS CON NEE INTELECTUAL LEVE 30
3.1.2 PROPUESTA DE JUEGOS……………………………………………………………………….. 30
3.1.3 ANALISIS DE LOS RESULTADOS………………………………………………………………. 33
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………... 36
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………………... 37
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Resumen
Las Escuelas Especiales constituyen una modalidad válida para aquellos niños/as cuyas
Necesidades Educativas Especiales (NEE) los hagan tributarios de una atención más
especializada, y fundamentalmente los que portan un grado de NEE intelectual leve; en
este sentido la participación en la Educación Física a través de los juegos, tiene su papel
determinante a pesar de las características que en el plano psicomotor estos niños/as
poseen. La investigación siguiente va dirigida a estos niños/as debido a que presentan
problemas a la hora de realizar las habilidades motrices correr y saltar. Para ello nos
planteamos el siguiente Problema científico ¿Cómo favorecer el desarrollo de la
capacidad velocidad de reacción niños/as con NEE intelectual leve de la Escuela
Especial Jorge Ricardo Masetti del municipio Holguín? Objetivo: Adaptar juegos para
favorecer el desarrollo de la capacidad velocidad de reacción en niños de 8-9 años con
Necesidades educativas especiales intelectual leve de la Escuela Especial “Jorge Ricardo
Masetti.” del municipio Holguín. Para dar cumplimiento a este objetivo nos trazamos
preguntas y tareas científicas, y para guiar el curso de la investigación se utilizaron
métodos científicos en las tres etapas que se realizaron el diagnóstico, adaptación y
medición de los juegos seleccionados.
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Summary Special Schools are a valid form for those children / as whose special educational needs (SEN) make them tax of more specialized care, and primarily those who carry a degree of mild intellectual NEE; in this regard participation in physical education through games, it has a decisive role despite the characteristics that plane psychomotor these children / as have. The following research is aimed at these children / as because they present problems when performing motor skills running and jumping. To do this we propose the following scientific problem ¿How to favor the development of speed responsiveness children / as with mild intellectual NEE of Jorge Masetti Special School Holguin municipality? Objective: Adapt games to favor the development of speed responsiveness in children aged 8-9 years with mild intellectual Special educational needs of the Special School of Holguin municipality "Jorge Masetti.". To fulfill this objective we set ourselves questions and scientific tasks, and to guide the course of scientific research methods were used in the three-stage diagnosis, adaptation and measurement of selected games were held.
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INTRODUCCIÓN
Desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, se comienza a considerar el
retraso mental como un problema multidisciplinario y multidimensional que afecta lo
fisiológico, lo psicológico, médico, educativo, etiológico, legal y social. Se presentan
diferentes modelos educativos que se basan en teorías psicológicas del aprendizaje, Los
modelos de mayor fuerza son el cognitivista, el neoconductista, el de orientación histórico-
cultural y el modelo ecológico que es hijo de esta tercera etapa.
La caracterización de cada una de estas etapas revela de manera esencial cómo fue
evolucionando la valoración sobre las personas con retraso mental, junto al enfoque a
asumir para su estudio y tratamiento. Al comparar cada una de ellas se pone de
manifiesto que se han producido saltos cuantitativos y cualitativos en los cuales cada
periodo ha sido superior al anterior en cuanto a sus aciertos, independientemente de sus
limitaciones.
Datos oficiales que se poseen confirman que antes del triunfo de la Revolución Cubana en
el año 1959, de las 8 escuelas que atendían personas con discapacidades, 3 eran para
personas con retraso mental y constituían prácticamente asilos en los que se atendían a
un número insignificante de niños. (Arias G, 1982; Bell, R1996) Después de 1959 la
educación se desarrolla en beneficio de todos los niños del país como principio y como
derecho, lo que hace posible que se iniciara un trabajo muy serio por el Ministerio
de Educación.
El máximo representante de la Escuela Histórico-Cultural, el genial psicólogo ruso
L.S.Vigotsky (1898-1934) calificó de imprecisa y difícil la definición del término retraso
mental. Los criterios de este enfoque han sido sistematizados por diversos autores
extranjeros y cubanos. Dentro de los especialistas cubanos que han abordado esta
compleja definición se encuentran, Marta Torres González, Eddy Abreu Guerra, Arturo
Gayle Morejón, Rafael Bell Rodríguez y Ramón López Machín, entre otros; se comparte
una de las más interesantes y novedosas formulaciones en este campo que es la
realizada por Martha Torres González en la cual considera al retraso mental como:
“Una característica especial del desarrollo donde se presenta una insuficiencia general en
la formación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, comprometiendo de
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manera significativa la actividad cognoscitiva y provocado por una afectación importante
del sistema nervioso central en los periodos pre-peri y postnatal, por factores genéticos
,biológicos adquiridos e infraestimulación socio – ambiental intensa en las primeras etapas
evolutivas que se caracteriza por la variabilidad y diferencias en el grado del compromiso
funcional”
Elevar al máximo posible las potencialidades de desarrollo de los menores con retraso
mental es un camino para acentuar la originalidad, la variedad y la heterogeneidad del ser
humano y por tanto una vía para garantizar la igualdad de oportunidades sociales y
educacionales como aspecto educativo para promover consecuentemente la integración
social de todos los ciudadanos.
Las personas con retraso mental tienen los mismos derechos de acceder a las mismas
oportunidades que el resto de los ciudadanos es el resultado de una postura humanista,
en la que se acepta el problema del retraso mental desde una nueva dimensión al aceptar
la existencia de premisas anatomofisiológicas diferentes que se han desarrollado en un
medio sociocultural diferente, lo que incluye un sistema de ideas, tareas y lineamientos
generales acerca de la definición, diagnóstico, caracterización e intervención en los casos
de las personas que presentan retraso mental, independientemente de ciertas
particularidades que suelen compartir una gran cantidad de sujetos con estas
características en su desarrollo.
Dentro de esta población de niños con NEE, encontramos a varias clasificaciones para
su comprensión y estudio: discapacidades en el área intelectual, en la esfera emotivo
volitiva, discapacidades sensoriales y motrices, sin embargo las oportunidades están
presentes para todos los que son portadores de alguna discapacidad, basta con ofrecer
las atención educativa necesaria con el propósito de alcanzar los objetivos que el sistema
educativo plantea.
La Enseñanza Especial se ha ido transformando en la misma medida que han
evolucionado los estudios respecto a la temática, en tal sentido el currículo juega un papel
determinante para el desarrollo multifacético del niño portador de NEE intelectuales leves
o retraso mental leve (RML)
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Se considera que las actividades físicas que reciben desde la clase de Educación Física
Adaptada pueden en gran medida contribuir a la compensación de las dificultades propias
del estado que portan.
No podemos descuidar dentro de los objetivos a alcanzar los dirigidos a la formación de
hábitos y habilidades físicas que faciliten el desarrollo integral de la personalidad, la
compensación y corrección de los defectos del desarrollo físico, psíquico y motor de los
educandos. Si se tiene en cuenta que por las propias características de estos educandos
su forma fundamental de desarrollo de actividades físicas es el juego, entonces se tomará
este como punto de partida para alcanzar las metas a las que se aspira.
El juego condiciona el desarrollo armónico del cuerpo, desarrolla las fuerzas físicas del
niño: estos se hacen más fuertes, más ágiles, amplía la comprensión de los fenómenos de
la vida, la ingeniosidad, la iniciativa, la creatividad, así como la inteligencia y la afectividad.
En la investigación que se presenta a través del método: Observación estructurada se
detectaron las siguientes insuficiencias:
Escasas orientaciones metodológicas para el trabajo de la capacidad coordinativa
velocidad de reacción en niños del 8-9 años con Necesidades educativas especiales
intelectual leve.
Poca utilización de juegos, que en estas edades y de acuerdo a las características de
los alumnos, podría ser un elemento motivador para favorecer el desarrollo de esta
capacidad coordinativa.
Para dar tratamiento a las insuficiencias detectadas planteamos el siguiente:
Problema científico: ¿Cómo favorecer como favorecer el desarrollo de la capacidad
velocidad de reacción en niños de 8-9 años con Necesidades educativas especiales
intelectual leve?
Para dar tratamiento al mismo se traza el siguiente Objetivo: Adaptar juegos para
favorecer el desarrollo de la capacidad velocidad de reacción en niños de 8-9 años con
Necesidades educativas especiales intelectual leve de la Escuela Especial “Jorge Ricardo
Masetti.” del municipio Holguín.
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Preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos – metodológicos que sustentan el desarrollo de
la capacidad velocidad de reacción en niños con NEE intelectual leve?
2. ¿Cuál es el estado actual de la capacidad velocidad de reacción en niños de 8-9 años
con Necesidades educativas especiales intelectual leve de la Escuela Especial “Jorge
Ricardo Massetti” del municipio Holguín?
3. .¿Qué juegos pueden adaptarse para favorecer el desarrollo de la capacidad velocidad
de reacción en niños de 8-9 años con Necesidades educativas especiales intelectual
leve de la Escuela Especial “Jorge Ricardo Masetti.” del municipio Holguín.
4. .¿Qué efectividad poseen los juegos adaptados para favorecer el desarrollo de la
capacidad velocidad de reacción en niños de 8-9 años con Necesidades educativas
especiales intelectual leve de la Escuela Especial “Jorge Ricardo Masetti.” del
municipio Holguín.?
Tareas científicas:
1. Analizar los fundamentos teóricos - metodológicos que sustentan sustentan el
desarrollo de la capacidad velocidad de reacción en niños con NEE intelectual leve.
2. Diagnosticar el estado actual de la capacidad a velocidad de reacción en niños de 8-
9 años con Necesidades educativas especiales intelectual leve de la Escuela Especial
“Jorge Ricardo Masetti” del municipio Holguín.
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3. Adaptar juegos que permitan favorecer el desarrollo de la capacidad velocidad de
reacción en niños de 8-9 años con Necesidades educativas especiales intelectual leve
de la Escuela Especial “Jorge Ricardo Masetti.” del municipio Holguín.
4. Valorar la efectividad que poseen los juegos adaptados para favorecer el desarrollo de
la capacidad velocidad de reacción en niños de 8-9 años con Necesidades educativas
especiales intelectual leve de la Escuela Especial “Jorge Ricardo Masetti.” del
municipio Holguín.?
Métodos
Teóricos Empíricos Procedimiento
Matemático
Histórico – lógico Encuesta Calculo porcentual
Analítico - sintético Entrevista
Inductivo- deductivo Observación
Medición
Teóricos
Análisis y síntesis: Se utilizó a través de consultas bibliográficas realizadas durante todo
el proceso investigativo.
Inducción y deducción: Se empleó establecer una diferenciación entre las nuevas
situaciones de los juegos y de las tendencias teóricas a partir de favorecer el desarrollo de
la capacidad velocidad de reacción.
Métodos y Técnicas Empíricas:
Observación: A las actividades y juegos que realiza lo niño/as con Necesidades
Educativas Intelectuales Leves.
Medición: Mediante la aplicación de los test para la evaluación de la capacidad velocidad
de reacción.
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Encuesta: Se realizó a profesores y especialistas que trabajan de manera directa con
estos niños, Para determinar las características y deficiencias que presentan los mismos
respecto al desarrollo de esta capacidad.
Entrevistas: A los niños para valorar el nivel de conocimiento sobre la capacidad
velocidad de reacción.
Población y Muestra
De una población de 9 niños se tomó una muestra de forma intencional de 5 niños de
ellos 3 del sexo masculino y 2 del sexo femenino.
Criterios de Inclusión
1. Grado de retraso mental leve.
2 .Disposición de los niños para participar en la investigación.
3 .Edad entre 8-9 años.
Metodología
Primera etapa de trabajo.
Se diagnóstico la capacidad velocidad de reacción en niños de 8-9 años con
Necesidades educativas especiales intelectual leve de la Escuela Especial “Jorge Ricardo
Masetti” del municipio Holguín.
Octubre de 2015
Aplicación de test iníciales.
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- Se adaptaron juegos para el desarrollo de favorecer el desarrollo de la capacidad
velocidad de reacción
Diciembre 2015- Enero del 2016.
Segunda etapa de trabajo.
- Aplicación de los juegos adaptados
Febrero 2016 a abril del 2016.
Tercera etapa de trabajo.
- Se realizó una medición para valorar la efectividad de los de juegos adaptados para
favorecer la capacidad rapidez de reacción Mayo - Junio del 2016.
Introducción
CAPITULO 1
1.1 Clasificación de los juegos.
En el año 1968, Watson H. y el colectivo de profesores de la Escuela Superior de
Educación Física (ESEF)” Manuel Fajardo”, consideró aplicar en la asignatura Juegos
Escolares la siguiente clasificación de los Juegos considerando el carácter abarcador de
la misma.
Por su ubicación: interiores y exteriores. (Interiores; se realizan bajo techo y
exteriores; al aire libre)
Por la forma de participación: individuales y colectivos.
- Individuales: son aquellos en que predomina el esfuerzo personal. Cada participante
juega para sí mismo. Ejemplo: los juegos de persecución donde cada jugador de forma
independiente se preocupa por evitar ser tocado por el perseguidor.
- Colectivo: los participantes se agrupan en equipos y prima en ellos el concepto de
conjunto sobre el individual, esforzándose todos por una causa común; la obtención de la
victoria. Cada jugador puede satisfacer sus intereses propios con respecto a la actividad,
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pero debe colaborar con los demás, preocupándose más por el conjunto que por sí
mismo.
Por la intensidad de la actividad: activos y pasivos.
Por su característica o tipo: pueden ser dramatizados, miméticos, tradicionales, con
cantos, de relevo, sensoriales, co-educacionales, libres, de persecución y pre deportivos.
Por el ordenamiento de las acciones motrices en la organización: juegos de correr,
saltar, lanzar, precisión, habilidad, agilidad.
1.1.2 Los juegos desde el punto de vista psicológico
La psicología infantil y del adolescente le han reconocido a los juegos su influencia en
el buen desarrollo de la psiquis del niño/a. En la etapa preescolar se convierte en el tipo
principal de actividad, provocando variaciones cualitativas en la psiquis del niño/a que
permiten la formación de cualidades psíquicas y particularidades de la personalidad
infantil, influyendo a su vez en la formación de los procesos psíquicos que regulan la
conducta de los pequeños.
El juego se caracteriza psicológicamente por una conciencia de actividad libre con un
fin propio unido a una fuente de placer, que es una tendencia de carácter espontáneo, se
familiariza con los impulsos, por lo que constituye uno de los eslabones más esenciales de
las ciencias educativas.
Una de las características más importantes del juego a diferencia de otras actividades
es que no existe un lugar ni un instrumento especifico para poder jugar.
Cualquier espacio es idóneo para desarrollar una sesión de juego. Evidentemente
habrá lugares donde se pueda jugar mejor con un grupo de personas que con otras,
lugares más propicios para un determinado tipo de juego, para usar unos materiales y no
otros. Pero no es necesario de un espacio específico para poder divertirse.
1.1.3 El empleo del juego como medio de educación
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El juego resulta una actividad tan importante en la vida del niño/a, que no existe otra
capaz de motivarlos de forma tan intensa, lo que nos permite considerarlo como un
instrumento eficaz como medio de educación.
Esta educación puede estar dirigida a uno u otro fin, de ahí la importancia de organizar
cada una de las actividades con pleno conocimiento de cuál será la influencia que la
misma ejercerá en la formación de la personalidad infantil.
Muchos pedagogos y pensadores ilustrados antiguos y contemporáneos, han realizado
investigaciones encaminadas a mostrar cómo educar mejor a los niños/as a través del
juego. Después de un profundo análisis del criterio de diferentes autores acerca del juego
como medio de educación, podemos señalar que existen dos aspectos que garantizan la
función educativa de los juegos:
1-Que el contenido del juego se corresponda con los objetivos de la educación.
2-Cuando a través del mismo se tiene en cuenta la proyección de la personalidad del
niño/a, sus características e intereses.
Para una mejor comprensión de estos aspectos citaremos algunos ejemplos. Si
comenzamos a trabajar con grupos de niños/as nuevos, que no se conocen, es lógico
pensar que uno de los objetivos que se trace el profesor sea, el desarrollo del
colectivismo. No sería prudente utilizar juegos donde el éxito del mismo se logre de forma
individual, sin tener en cuenta la necesidad de inculcar en esos niños/as el esfuerzo
colectivo del equipo para cumplir los objetivos del juego y lograr la victoria.
Otro ejemplo lo podemos apreciar cuando en las actividades de Educación Físicas los
juegos no se relacionan en alguna medida con las tareas que se deben cumplir en cada
parte de la clase, con aquellas capacidades que se han trabajado durante la misma o
cuando el juego seleccionado por sus exigencias, no permite que los niños/as con
determinadas características (en dependencia de la edad que se esté trabajando) pueden
vencer los objetivos del mismo.
El papel tan importante que desempeñan los juegos para ser utilizados en el plano
pedagógico con fines educativos, debe ser una preocupación constante para los
educadores, como máximos responsables de llevar a cabo el proceso pedagógico con los
niños/as, el cual tendrá éxito si la educadora tiene pleno conocimiento de las
características de los niños de la edad que se trate, de la correcta selección de los juegos
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y actividades en dependencia de los objetivos de la educación y la influencia que
ejercerán en la formación de la personalidad infantil.
Si analizamos el juego como un medio importante dentro de nuestro sistema
educacional, no podemos pasar por alto la influencia positiva que ejerce en aquellos
niños/as que presentan algunas manifestaciones negativas de conducta en la proyección
de su personalidad y que en la mayoría de los casos es fundamental la labor de la
educadora, sobre todo si se apoya del juego como actividad rectora del niño en la etapa
preescolar y en los primeros grados escolares.
El juego conjuntamente con la vida escolar constituye la actividad fundamental de estos
niños/as. A través de él se pueden proponer diferentes tareas que les permitan
desarrollar sus capacidades y adquirir las habilidades propias de esta etapa. La inclusión
basada en el juego va a permitir captar su atención, integrarlos dentro de la dinámica
colectiva, al tiempo que se atiendan sus necesidades.
Resulta favorable, el empleo de juegos cooperativos y no competitivos que permiten:
1. Evitar situaciones de rechazo y exclusión.
2. Reducir las posibilidades de experiencias motrices negativas.
3. Promover un clima positivo y tolerante.
4. Respetar las diferencias e individualidades.
1.1.4 Importancia de adaptar juegos para niños con NEE
Las adaptaciones que se le realicen a los juegos permitirán incluir a los niños/as con
necesidades educativas especiales moderadas, dentro de la dinámica del grupo, tratando
que este proceso no sea visto por el resto de los compañeros como síntoma de
discriminación, lo que propiciaría un clima negativo. Por tanto, las estrategias y
adaptaciones que se utilicen estarán al alcance de todos y se situarán dentro de las
normas habituales del grupo.
Para la realización de este proceso es recomendable que el profesor de educación
física tenga en cuenta dos elementos fundamentales:
Conocimiento de las particularidades o necesidades educativas de los niños/as.
Realizar las adaptaciones de manera que se adecuen a los gustos y preferencias.
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En el proceso de juego se hace necesario que el profesor sea observador de la actitud
y posibilidades de los alumnos, para determinar si es factible la introducción de pequeñas
adecuaciones. El papel de estimulación del profesor y del resto del grupo es fundamental
para el cumplimiento de las reglas en norma, otro elemento que no debe descuidarse es la
corrección de posibles deficiencias para contribuir al desarrollo individual de cada niño/a.
En las primeras etapas del desarrollo evolutivo del niño/as, el juego posibilita que este
se nutra de nociones elementales relacionadas con el entorno que lo rodea y estas
nociones constituyen el primer peldaño del conocimiento empírico.
Al abordar la enorme transcendencia de los aportes de L.S. Vigotsky para el área de la
pedagogía de la atención de los niños con NEE; existen algunos presupuestos teóricos y
metodológicos generales acerca de los cuales quisiéramos reflexionar.
A partir de las ideas de Vigotsky y sus seguidores, en nuestra concepción,
disponemos de una sólida argumentación pedagógica y psicológica, cuyo sustento se
encuentra en la comprensión del carácter interactivo del desarrollo humano y muy
especialmente del llamado determinismo social del desarrollo psíquico, desde cuya
perspectiva se reconoce la extraordinaria importancia de la acción intencional y
debidamente organizada de la enseñanza como fuente que "conduce el desarrollo". (L.S.
Vigotsky). Es conocido el enfoque vigotskiano que diferencia, en la estructura del defecto,
"el núcleo" o defecto primario y las complicaciones secundarias", de un tercer orden."
1.1.5 Juegos adaptados
El juego es la actividad natural de los niños/as de esta edad. A través del juego
podemos proponer a nuestros alumnos diferentes tareas que les ayuden a desarrollar sus
capacidades y adquirir las habilidades propias de primaria.
Una metodología basada en el juego nos va a permitir captar su atención, integrar a
estos niños/as dentro de la dinámica del aula, al tiempo que atendemos a sus
necesidades.
Nuestra propuesta debe incluir una serie de adaptaciones que permitan incluir a los
niños/as con NEE dentro de la dinámica del aula, procurando que este proceso no sea
percibido por los compañeros como una discriminación positiva, lo cual podría dificultar la
creación de un clima positivo en el aula. Por tanto las estrategias y adaptaciones que
utilicemos estarán al alcance de todos y se situarán dentro de la dinámica habitual del
aula.
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En este proceso diferenciaremos las siguientes fases:
Detección de necesidades.
1. Análisis de la tarea.
2. Adaptación y seguimiento.
Para poder hacer una propuesta de tareas que se adecue a las demandas del alumno, no
basta tan sólo con conocer las necesidades de éste. Será necesario profundizar en el
análisis de características y naturaleza de las que se deseen proponer, para adecuarlas a
las demandas del alumno.
Después de haber analizado la naturaleza de la tarea estaremos en condiciones de
modificarla y adecuarla a las capacidades del alumno con necesidades educativas
especiales.
Las posibilidades de intervención del profesor sobre la tarea se refieren a estos tres
niveles, fundamentalmente: adaptaciones metodológicas, adaptaciones del entorno y
material y adaptaciones de la tarea.
A pesar de que antes de la intervención se hayan establecido determinadas adaptaciones,
durante la propia sesión de Educación Física tendremos la oportunidad de comprobar
cómo ciertas tareas no se acaban de ajustar específicamente a la previsión inicial, por lo
que será necesario introducir de nuevo pequeñas modificaciones que se adecuen a la
realidad.
CAPITULO 2
2.1.1 Definición y etiología del retraso mental
El retraso mental se considera un problema de carácter complejo, multifactorial,
interdisciplinario y dialéctico, que constituye un reto de enorme importancia para la
sociedad en general y para especialistas de diversas ramas del saber en particular. En el
campo de la educación psicólogos y pedagogos se enfrentan desde el punto de vista
teórico y metodológico a una situación problémica, que repercute en su actividad práctica,
dado por las insuficiencias en la sistematización teórica, conceptual y terminológica, lo que
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afecta, la calidad del ajuste de la respuesta social, familiar y psicopedagógica que se
brinda a las personas con este diagnóstico. (Msc. Sonia Guerra Iglesias)
El máximo representante de la Escuela Histórico-Cultural, el genial psicólogo ruso
L.S.Vigotsky (1898-1934) calificó de imprecisa y difícil la definición del término retraso
mental. Los criterios de este enfoque han sido sistematizados por diversos autores
extranjeros y cubanos. Dentro de los especialistas cubanos que han abordado esta
compleja definición se encuentran, Marta Torres González, Eddy Abreu Guerra, Arturo
Gayle Morejón, Rafael Bell Rodríguez y Ramón López Machín, entre otros; se comparte
una de las más interesantes y novedosas formulaciones en este campo que es la
realizada por Martha Torres González en la cual considera al retraso mental como:
“Una característica especial del desarrollo donde se presenta una insuficiencia
general en la formación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores,
comprometiendo de manera significativa la actividad cognoscitiva y provocado
por una afectación importante del sistema nervioso central en los periodos pre-
peri y postnatal, por factores genéticos ,biológicos adquiridos e infra
estimulación socio – ambiental intensa en las primeras etapas evolutivas que se
caracteriza por la variabilidad y diferencias en el grado del compromiso
funcional…“La variabilidad y el grado de compromiso funcional dependen de la
intensidad y extensión de la afectación del sistema nervioso central, la calidad
de la situación social del desarrollo y la actuación oportuna de las estrategias
de estimulación y de las acciones educativas.”
Esta manera de abordar el retraso mental se corresponde con la concepción histórico
- cultural del desarrollo humano, ya que, permite asumir un enfoque diferenciado e
individualizado con respecto al mayor o menor grado de compromiso cognitivo y funcional,
así como, a la complejidad de las necesidades educativas especiales que presentan los
sujetos con retraso mental, también incorpora las características especiales del desarrollo
como un conjunto de particularidades de carácter biológico, psicológico y pedagógico
útiles para la identificación de la variabilidad en las particularidades del desarrollo
ontogenético de un individuo, que afecta la calidad de la respuesta en relación con las
demandas del desarrollo esperado en diferentes órdenes (cognoscitivo, afectivo
,sensorial).
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La novena edición del manual de la Asociación Americana de Retraso Mental
plantea:
“El retraso mental hace referencias a limitaciones substanciales en el
desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o
más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunicación,
autogobierno, salud y seguridad habilidades académicas funcionales, ocio,
trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años”.
Autores como Frederick y William, 1998 apoyan la definición de la AAMR que hace
énfasis en las habilidades adaptativas y ambientales y en las necesidades de apoyo
técnico, a diferencia de Muntaner, 1995 quien plantea que se trata de una definición que
aún mantiene una alta dependencia del coeficiente intelectual.
El asumir o analizar de manera crítica esta u otra definición de retraso mental
depende en gran medida de las corrientes, teorías y escuelas que orienten su estudio y la
práctica profesional.
Las definiciones sobre retraso mental responden a diversas perspectivas
epistemológicas, disciplinas, modelos y tendencias. A continuación se presentan algunas
de ellas.
Sydney Bijou (1966) prefiere una definición estrictamente conductual que especifique
que un individuo con retraso mental es aquel que tiene un repertorio limitado de conductas
conformado por los acontecimientos que constituyen su historia.
La socióloga Jane Mercer, considera que el concepto de retraso mental es un fenómeno
sociológico y la etiqueta de retraso mental, es un estatus social adquirido en un sistema
social.
MarcGold (1980) propuso otra definición de retraso mental la cual plantea que debe
considerarse el retraso mental como un fracaso de la sociedad para suministrar
educación y formación suficientes más que un déficit dentro del individuo. El retraso
mental se refiere a un nivel de funcionamiento que requiere de la sociedad procesos de
formación muy por encima de la media y mejores evaluaciones de la conducta adaptativa
que se manifiestan durante la vida.
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La persona con retraso mental se caracteriza por el nivel de potencia necesario en los
procesos de formación para que éste aprenda. El nivel de funcionamiento de una persona
con retraso mental está determinado por la tecnología de entrenamientos disponibles y
por la cantidad de recursos que la sociedad está dispuesta a ofrecer y no por limitaciones
significativas en el potencial biológico.
Vázquez Velazco (1968) Consideró el retraso mental no como una enfermedad, una
entidad gnoseológica con una causa determinada, unos síntomas propios, un curso
característico y una lesión anatómica en determinados organismos, sino como un síntoma
en el cual el enfermo no tiene la inteligencia habitual de la masa de la población a que
pertenece y por lo tanto no se adaptará inteligentemente a sus experiencias culturales.
También se considera como retrasados mentales, aquellos escolares que presentan
un desarrollo lento y dificultoso de los procesos psíquicos que afectan el desarrollo de la
esfera cognitiva; originada por una lesión en estructuras del cerebro, que limitan el
desarrollo de las áreas directrices, el que tiene un carácter estable e irreversible.
Estos presentan alteraciones estables que han sido originadas por una lesión
orgánica o por insuficiente desarrollo del sistema nervioso central y son de carácter difuso
e irreversible y de etiología genética, congénita o adquirida.1
2.1.2 Características psicológicas de niños con NEE
Los niños/as que son portadores de una NEE leve tienen características que difieren
del resto de sus coetáneos; al comparar en la actividad nerviosa superior de estos con
niños/as de inteligencia normal se observan que en ellos están presentes alteraciones en
los procesos neurodinámicos, en la formación de reflejos, así como en respuestas a los
fenómenos del medio circundante por lo que se altera el desarrollo de la esfera cognitiva
producto del déficit en el desarrollo de los procesos psíquicos: concentración, memoria,
pensamiento y lenguaje.
Los niños/as portadores de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la
mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una
conversación y de ser abordados en una entrevista clínica. La mayoría de los afectados
llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer,
22
lavarse, vestirse, controlar los esfínteres), para actividades prácticas y para las propias de
la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más
lento de lo normal.
Sin embargo, las personas con ligero retraso pueden beneficiarse de una educación
diseñada de un modo específico para el desarrollo de los componentes de su inteligencia
y para la compensación de su déficit. La mayoría de los que se encuentran en los límites
superiores del retraso mental leve pueden desempeñar trabajos que requieren aptitudes
de tipo práctico, más que académicas, entre ellas los trabajos manuales semicalificados.
En un contexto sociocultural en el que se ponga poco énfasis en los logros
académicos, cierto grado de retraso leve puede no representar un problema en sí mismo.
Sin embargo, si existe también una falta de madurez emocional o social notables, pueden
presentarse consecuencias del déficit, por ejemplo, para hacer frente a las demandas del
matrimonio o la educación de los hijos o dificultades para integrarse en las costumbres y
expectativas de la propia cultura.
La pedagogía actual ha demostrado que estos escolares no están limitados, tienen
posibilidades de desarrollo al ser atendidos por el subsistema de Educación Especial y
sus especialistas.
Para ejecutar un tratamiento adecuado a estos niños se debe tener en cuenta los
aspectos psicológicos, pedagógicos y clínicos que los caracterizan para poder planificar
acciones diferenciadas, en correspondencia con las particularidades y posibilidades de
cada uno.
En el trabajo con niños con discapacidad mental, se ha podido comprobar que los
motivos que los llevan a la realización de algunas actividades no son estables, carecen de
juicios en su determinación, al enfrentar las actividades no las culminan, las dejan a
medias, las realizan con poco entusiasmo y sin cumplirse el tiempo debido para su
realización, las abandonan, si se les invita a realizarla nuevamente, expresan rechazo
hacia las mismas, necesitando de estímulos constantes para lograr nueva incorporación y
culminación de sus tareas, cuando el maestro actúa debidamente, logra mejorías en la
dificultad antes señalada.
Por la importancia que tiene el conocimiento de los procesos psíquicos afectados para
la realización de un diagnóstico científico es necesario analizarlos detenidamente:
Memoria:
23
- La calidad de esta, está disminuida de una manera considerable por la
debilidad de sus pensamientos lo que les impide separar lo esencial de lo no
esencial.
- Presentan inexactitud en el proceso de recordación.
- Poca precisión y asimilación del material de estudio.
- Alteraciones en la reproducción.
- Existe un predominio de la memoria mecánica.
- Atención:
- No se concentran fácilmente.
- Es de carácter inestable.
- El cambio de un estímulo a otro es lento.
Pensamiento:
- En ellos se forma bajo las condiciones de un conocimiento sensorial
incompleto, de una falta de desarrollo del lenguaje, de una actividad práctica
limitada; por ese motivo sus operaciones mentales se desarrollan lentamente y
poseen características especiales.
- Las comparaciones se realizan sobre la base de los rasgos que se pueden
percibir a simple vista y que no guardan relación entre sí, presentando dificultades
para encontrar semejanzas entre los objetos percibidos.
Percepción:
- La observación de objetos, sucesos, situaciones, las realizan de una forma
insuficiente diferenciada. Se les dificulta por ejemplo, sobre la base de la
diferenciación de las características de determinados objetos; agruparlos por su
categoría, no son capaces de establecer comparaciones ni de percatarse de las
relaciones que existen entre los objetos del medio. Poca amplitud perceptual, la
posibilidad de imaginación es muy pequeña no es completa y dura muy poco.
- Los niños portadores de retraso mental leve asimilan significativamente mejor
todo lo nuevo con la ayuda del material concreto, acostumbrándose a operar con
objetos reales. De ahí la importancia en el proceso de enseñanza.
Lenguaje:
- En estos niños/as se desarrolla con demora, su vocabulario es pobre, tienen
insuficiente dominio del significado de las palabras, poca capacidad de
24
generalización como consecuencia de la lentitud de este. Muestran debilidad en la
función que regula el pensamiento y falta de juicio crítico.
2.1.3 Características de las actividades físicas en los niños con NEE
Los niños/as que son portadores de retaso mental no sólo necesitan practicar
deportes para satisfacer sus necesidades de movimiento y comunicación, sino también
para contribuir a la formación de habilidades, capacidades, aptitudes que influyan en la
superación de las dificultades que caracterizan a estos niños/as.
La evolución histórica de la actividad física para estas personas ha sido abordada con
amplitud en trabajos recientes (Sánchez, A., 2002 y Sánchez, N., 2003, Ruiz, L. M ,2000)
que demuestran el beneficio de la práctica de la misma para las personas con
Necesidades Educativas Especiales, Ruiz, L. M (2000):
Beneficios físicos: podrá mejorar su eficiencia física y fisiológica, su condición física,
sus capacidades físicas fundamentales, su competencia para moverse.
Beneficios psicológicos: se reducirá el estrés, la ansiedad, mejorará su creatividad,
se sentirá intelectualmente estimulado y su grado de general de activación se verá
favorecido, su auto concepto y autoestima se verán recuperados y se sentirán más
motivados para participar.
Beneficios sociales: en la medida que entre en contacto con un mayor número de
personas, sentirá más confianza en si mismo en estas situaciones, mejorará la
integración y la aceptación; se sentirá partícipe de un proyecto colectivo.
Beneficios recreativos: aumenta la participación, el disfrute, el interés, el éxito.
La atención a la diversidad y el anhelo de que estos niños/as se eduquen en las
condiciones más normales posibles, constituye una tarea de primer orden para la
educación en Cuba. Esto conlleva a que el niño/a sea atendido, no tan solo en función de
sus limitaciones, sino de las Necesidades Educativas que pudiera plantear. Por lo tanto al
planificar actividades recreativas para estos niños/as, debemos tener en cuenta las
siguientes pautas metodológicas:
Considerar siempre el principio de la individualización de la enseñanza (respetar los
ritmos de aprendizaje).
Las actividades deben ser seleccionadas de acuerdo con el nivel de desarrollo
cognitivo, psicomotor y socio-afectivo del niño.
25
No subvalorar las potencialidades del niño/a, lo que implica no programar actividades
demasiado sencillas para sus niveles de aprendizaje y desarrollo.
Evitar aquellas actividades que sabemos de antemano, que el niño/a no va a
superar.
Mantener la motivación continuamente.
Promover la creatividad del niño/a, basada en la confianza hacia la tarea.
Variar constantemente las actividades.
Procurar limitar al máximo las instrucciones de tipo verbal, combinarlas con la
demostración.
Corregir y estimular oportunamente.
Posibilitar la familiarización del alumno con los medios a utilizar.
Mantener estricto control sobre el grupo y poner fuera del alcance de los niños/as,
situaciones u objetos de peligro.
Entre los beneficios que la práctica física y deportiva tiene para los niños/as con
retraso mental leve, observamos: mejora del equilibrio psicológico y de relación con el
mundo circundante; contribuye al restablecimiento de la fuerza muscular, confianza y
seguridad en si mismo, así como la mejora de sus destrezas y habilidades motrices.
Destacamos que el trabajo se centre en tareas motrices y perceptivas motrices, que
permitan favorecer desde las primeras etapas del desarrollo de las capacidades del
niño/a, por ello, la atención y estimulación temprana en todas las áreas es de gran
importancia, debiéndose realizar ésta de forma global.
Por otro lado, el objetivo del trabajo en la práctica de actividades físicas, no se centra
exclusivamente en la actividad motriz, sino que persigue tanto el desarrollo de las
capacidades intelectuales como el de su sensibilidad personal y social. Por ello
deberemos poner en marcha actividades cuyos objetivos de trabajo, dentro de este
contenido, se relacionen con el comportamiento individual, el comportamiento y la
adaptación social. En este sentido se deben potenciar al máximo, en la medida en que la
deficiencia lo permita, las capacidades adaptativas.
2.1.4 Las actividades físicas adaptadas
Para cualquier tipo de adecuación o adaptación en el área de la actividad física, el
profesor hará uso de los fundamentos teóricos y metodológicos que conoce, de las
26
características de los niños y establecerá un orden de prioridad en sus acciones
didácticas.
El primer intento internacional por definir la Actividad Física Adaptada (AFA) se realizó
en el IX Simposio internacional de Berlín en 1989. Este fue el mayor simposio en la
historia de IFAPA, en el que Doll-Tepper y sus colegas definieron la AFA con una
perspectiva multinacional:
«La AFA hace referencia a la actividad física y motriz y a los deportes en los que se
pone especial énfasis en los intereses y capacidades de las personas con condiciones
limitadas, como las personas discapacitadas, con deficiencias en la salud o los mayores
de edad».
La primera acción es la determinación de las necesidades, es decir conocer la zona
de desarrollo actual (ZDA). En la práctica se diagnostica el nivel de desarrollo de
habilidades y capacidades del niño/a. Esta zona hace referencia a lo que el niño/a es
capaz de hacer de manera independiente. En tanto que la zona de desarrollo próximo
es lo que el niño/a no es capaz de hacer solo, sino con la ayuda o colaboración de los
demás(ZDP).Para alcanzar (ZDP), se precisa de la mediación de un profesional con los
objetivos a lograr bien determinados , asimismo la estrategia educativa a aplicar y por
consiguiente es el paso a una etapa cualitativamente superior , que al principio será
guiada y luego una acción independiente, propiciar un clima emocional afectivo
favorable en el trabajo con niños/as con necesidades educativas especiales es una
condición indispensable para el logro de los objetivos correctivos- compensatorios.
“Las actividades físicas adaptadas como término que engloba al ejercicio físico en sus
más diversas manifestaciones (educación física, deportes, gimnasias, juegos, ejercicios
físicos adaptados para las personas con deficiencias derivadas de múltiples
enfermedades), se refiere a la elaboración de propuestas adaptadas a las necesidades
especiales de esas personas; las cuales podrán lograrse, si se tienen en cuenta los
principios claves de la teoría de la adaptación, descritos por el profesor Herman Van
Coppenolle, en su currículo Europeo sobre actividad física adaptada, donde expresa:
citado por Marta Cañizares (2008)
- Un proceso de cambio entre la persona y el entorno fundamental, intercambio y
recíproco.
- Un proceso organizado, planificado y razonado deliberadamente.
27
- Modificar, ajustar o acomodar las relaciones dentro del ecosistema (personas,
entorno y tarea).
«La actividad física adaptada, hace referencia a la actividad física y motriz y a los
deportes en los que se pone especial énfasis en los intereses y capacidades de las
personas con condiciones limitadas, como las personas discapacitadas, con deficiencias
en la salud o los mayores de edad».
El ámbito de la actividad física adaptada se puede especificar como la aportación de:
prácticas adaptadas, ambientes físicos y sociales, equipamientos, reglas y otros factores
que permiten a las personas con condiciones limitadas alcanzar un estilo de vida activo a
través de la participación en la actividad física.
Las actividades físicas en las que participan personas con discapacidad
requieren diversas modificaciones y adaptaciones que permitan la integración en las
mismas de los discapacitados.
Muchas veces, una actividad interesante y motivada para unas personas
determinadas no se puede llevar a cabo, no porque las dificultades de tipo motriz,
psíquico o sensorial lo impidan sino, simplemente porque no se cuenta con el material
o el espacio adecuados. Otras veces, se dispone de material y espacio suficientes,
pero falta la imaginación o los conocimientos suficientes para adecuarlos a las
características y necesidades de las personas con las que se va a trabajar. Las
adaptaciones a realizar por el técnico se centran básicamente en dos ámbitos:
Metodología
Material e instalaciones
Metodología
Desde el punto de vista metodológico, el profesor debe plantearse las siguientes
cuestiones:
Valorar en su justa medida las limitaciones que presentan las personas con
discapacidad que van a participar en la actividad; también, las capacidades presentes
y el estado en que se encuentran.
Proponer actividades en las que puedan participar todos los miembros del
grupo, planteando alternativas cuando alguna de ellas no pueda integrarse de forma
plena, debido a sus limitaciones.
28
Tratar a las personas de forma individual, prestando todo el apoyo necesario para la
mejor marcha de la actividad.
Propiciar en todo momento la gestión y participación de todos los componentes del
grupo en las actividades "estando abiertos a propuestas modificaciones o
variaciones que se puedan plantear por su parte”. plantear actividades que mejoren
muchas facetas del desarrollo personal , favoreciendo la mejora física, la creatividad,
la atención , la percepción, la independencia, las destrezas, la comunicación, etc..
Si se toma como referencia lo planteado en el ámbito de la actividad física adaptada, se
puede puntualizar que las mismas en un ambiente físico-social agradable, determinando
los parámetros, niveles de participación, apoyos, reglas que pueden ser alcanzadas de
forma óptima por los niños con necesidades educativas especiales les garantizará un
mejor estilo y calidad de vida.
En relación con los apoyos, se determinan para las actividades físicas los siguientes:
- Apoyo físico: consiste en la máxima proporción de ayuda que necesita una persona
para completar una tarea. Esto puede implicar tomar al niño/a de la mano y
acompañarle físicamente en la realización de la tarea.
- Apoyo gestual: Son indicaciones a través del gesto o la mímica.
- Apoyo verbal: Los apoyos verbales consisten en instrucciones sencillas dadas de
palabra. Pueden utilizarse en combinación con los gestuales y físicos.
- Modelado: Consiste en hacer una demostración previa de la actividad, de modo que
el niño/a pueda imitar al adulto o a un compañerito.
- Moldeado: Procedimiento que se aplica para enseñar habilidades nuevas. Es
necesario definir la tarea a realizar y subdividirla en pequeños pasos sucesivos.
Los apoyos deben proporcionarse de forma que no llamen la atención, es decir, dentro
de la dinámica del juego o de la actividad específica que se desarrolle.
2.1.5 Concepto de Velocidad de reacción.
Es la capacidad de responder a un determinado estímulo en el menor tiempo posible, como, por
ejemplo, en la parada de un portero o en el disparo de salida de una carrera de 100 metros.
También se denomina tiempo de reacción, ya que equivale al tiempo que la persona tarda en
reaccionar a un determinado estímulo, es decir, al intervalo que transcurre desde que recibe el
29
estímulo hasta que aparece la respuesta. Es un lapso muy breve que suele durar entre 0´10 y 0´15
segundos.
Este tipo de velocidades está caracterizado por aspectos marcadamente hereditarios y es poco
influenciable por el entrenamiento.
La velocidad de reacción depende de diversos factores entre los que cabe destacar los siguientes:
El tipo de estímulo: visual, auditivo, táctil…
La cantidad de órganos y receptores sensoriales estimulados.
La intensidad y duración del estímulo.
La velocidad de transmisión del impulso nervioso.
La edad y el sexo.
El nivel de concentración.
El grado de entrenamiento.
Por último, cabe señalar que se distinguen dos tipo de velocidad de reacción:
Velocidad de reacción simple: a un estímulo preestablecido sólo le sucede una respuesta,
como, por ejemplo, la salida de tacos en una carrera de velocidad.
Velocidad de reacción compleja: el estímulo y la respuesta son inciertos, hay que dar una
respuesta rápida a un estímulo imprevisto, como, por ejemplo, en la reacción de un saque de
tenis
Zaciorski describió los procesos que se producen en el individuo desde que se produce el estímulo
hasta la reacción física, distinguiendo cinco fases:
1. Percepción, con la aparición de una excitación en el receptor (ojo, oído, piel)
2. Transmisión de la excitación al SNC.
3. Tratamiento de la información, que sería el paso del estímulo al sistema nervioso y la formación
de la respuesta (fase de decisión si fuera preciso).
4. Llegada al músculo de la señal del SNC.
30
5. Estimulación del músculo operada por el SNC y la aparición del movimiento.
El proceso es complejo y es por ello difícil reducir el tiempo de latencia al mínimo.
El cuerpo, por otro lado, tiene programados ciertos reflejos que le protegen ante situaciones que
comprometen su supervivencia o para responder a situaciones muy simples respecto a las que se
tiene que adaptar sin pensar (reflejo de estiramiento, de enderezamiento, etc ).
Los reflejos expresan la respuesta más rápida a un estímulo, pues para su respuesta, no se
necesita que la información llegue hasta el cerebro para escoger, sino simplemente a la médula
espinal para emitir una respuesta automática, con lo que el proceso se agiliza y el tiempo de
reacción es más rápido. El recorrido del estímulo es más corto y desaparece el tiempo de decisión.
Los reflejos más simples parten de la médula espinal y según vamos ascendiendo hacia el cerebro
se van elaborando las respuestas más complejas.
La información sensorial viaja a todos los niveles del sistema nervioso y causa las
correspondientes respuestas motoras, por lo que un mismo estímulo produce distintas reacciones
y puede combinar respuestas reflejas y voluntarias.
Por ejemplo, el reflejo de estiramiento, por el que el estiramiento brusco del músculo provoca una
contracción refleja del mismo para devolverle a su longitud inicial, puede ser aprovechado para
realizar saltos y otro tipo de movimientos elásticos.
En la salida de tacos para una carrera de velocidad, podemos aprovechar el reflejo de
caída para conseguir una respuesta más rápida al estímulo de salida. Por eso, la
posición de salida de tacos requiere un cierto desequilibrio hacia delante.
31
CAPITULO 3. Propuesta de juegos adaptados para favorecer el
desarrollo la capacidad velocidad de reacción en niños con NEE
intelectual leve.
Introducción al Capítulo:
El juego constituye uno de los campos más interesantes de la ciencia educativa, nos
permite a la vez, estudiar las expresiones lúdicas que caracterizan el desenvolvimiento del
niño, el infante a través del juego mantiene la conciencia de actividad libre con un fin
propio.
El juego en la educación física constituye un medio fundamental en el cual se utilizan para
desarrollo de capacidades físicas ya sean básicas, específicas, compleja y además para el
desarrollo de habilidades motrices básicas partiendo de este criterio es que proponemos la
siguiente propuesta.
Selección del juego:
1. Las particularidades de la edad, el sexo, el nivel de preparación física de los participantes y los
conocimientos alcanzados.
2. El contenido motor de los juegos debe estar basado en elementos que hayan sido aprendidos por
los alumnos en la clase para que apliquen estos conocimientos en el juego.
3. Influencia educativa: Todo juego debe ejercer una influencia educativa, basada en el respeto entre
los jugadores, saber ganar y perder, subordinar los intereses individuales al colectivo, propiciar la
ayuda mutua, saber esperar su turno y contribuir a controlar las emociones. En este último aspecto
queremos hacer referencia fundamentalmente a los juegos que se realizan en un local los días de
lluvia.
32
4. Dosificación: Debe tenerse en cuenta la edad en el momento de la duración del juego, la repetición
y dosificación de la carga, hay que analizar las actividades que se realizan antes o después.
5. Los materiales y lugares disponibles: Pueden utilizarse materiales confeccionados por los propios
profesores y alumnos, como bolsitas de arena, pelotas de tela o papel, banderitas, etc. El lugar
para desarrollar la actividad debe ser preferentemente al aire libre, en áreas que ofrezcan
seguridad a los jugadores y en los días de lluvia acondicionar previamente el local.
6. Distribución de los jugadores: Se deben ubicar de forma tal que les permita oír y observar bien al
profesor y este a la vez situarse en un lugar que le facilite controlar el grupo. Realizar formaciones
que permitan el mejor desarrollo del juego y los equipos no deben ser muy numerosos, para
garantizar la mayor participación de los alumnos.
3.1.2 Descripción de juegos:
1- Nombre: El lobo y la gallinita.
Objetivos: Velocidad de reacción
Materiales: Tiza.
Organización: Se forman dos equipos sentados en fila a una distancia de 2 m entre si.
Cada equipo tiene al frente una línea final a 5 m.
Desarrollo. A la señal del profesor el equipo mencionado sale corriendo con la función
de lobos hasta su línea final atrapar gallinitas, quedarán inmóviles a la señal del profesor.
Reglas: Gana el equipo que más gallinitas atrape.
Variantes: Posición inicial parados de espalda.
2- Nombre: Pececitos al cubo.
Objetivos: Velocidad de reacción, traslación
33
Materiales: aros, cubos, pececitos y tiza.
Organización: Se forman dos equipos en hilera los primeros de cada equipo se colocara
de espalda
Desarrollo. A una distancia de2m se coloca un aro y en el centro pececitos de colores, a
la voz del profesor salen los dos primero que estarán de espalda con los cubos y
tomaran los pececito del color que se les indique echándolos en los cubos, regresan y
colocara los pececitos en otro cubo que estará ubicado al lado del compañeros que
repetirá la misma operación y con el color que el profesor indique
Reglas: Gana el equipo que más rápido termine y no confunda el color de los
pececitos
3- Nombre: Cazador de mariposa
Objetivo: Contribuir al desarrollo de la Velocidad de reacción simple a través de respuesta
auditiva.
Materiales: plantilla de papel, silbato
Desarrollo: Situados en pareja, uno enfrente de otro, uno de los dos tomará la plantilla entre su
dedos con el brazo extendido y de igual modo el oponente extenderá el brazo para atrapar la
plantilla que será liberada después de una señal.
Regla: la plantilla no debe tocar el suelo al caer
4- Nombre: El fríjol saltarín
Objetivo: Contribuir al desarrollo de la Velocidad de reacción a través de estimulo desconocido.
Medio: pelota de caucho, banderas, tizas
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Desarrollo: Se hacen dos equipos formados en hilera el primero lanza contra el suelo la pelota de
caucho que provoquen saltos irregulares y sorpresivos para que el niño trate de capturarla, hasta
llegar a la línea final ubicada a una distancia de 2 metros.
Regla: 1- Se realiza de forma individual hasta llegar a la línea. 2- Gana el equipo que logre terminar
primero y realice mayor número de atrapadas.
5- Nombre. El lobo y los cerditos
Objetivo: Contribuir al desarrollo de la Velocidad de reacción después de un estimulo táctil.
Materiales: tizas, silbato
Desarrollo: Los niños forman un círculo sencillo con las manos tomadas representando a los
cerditos, un niño situado afuera del circulo representará al lobo, A la señal del silbato el niño que está
afuera camina o corre alrededor del círculo , al tocar alguno de los jugadores se inicia la carrera en
sentido opuesto buscando ocupar el lugar vacío .
Regla: Los niños que representan los cerditos no pueden salir sin antes ser tocado por el que
representa al lobo que esta fuera del círculo.
6- Nombre: La estatua.
Objetivo: Favorecer el desarrollo de la velocidad de reacción
Materiales: No tiene
Organización: Por parejas
Desarrollo: Dispersos por el área las parejas serán perseguidos por un niño seleccionado si toca a
una de las parejas se convertirán en estatuas, si el perseguidor se detiene los convertidos en
estatuas dejan de serlo
Regla: No puede ser toca las parejas dos veces.
7-Nombre: Cuatro esquinas
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Objetivo: Mejor la velocidad de reacción
Materiales: Conos o setas
Desarrollo: Cuatro jugadores se colocan en las esquinas que forman un cuadrado y otro compañero
en el centro (marcar las posiciones con conos o setas). A la orden del profesor cambian las
posiciones y el del centro trata de robar un puesto en la esquina.
Reglas: Si un jugador de la esquina no consigue llegar a su próxima posición tiene que pasar al
centro.
8-Nombre: Los cosechadoras de frutas
Objetivo: Desarrollar la Velocidad
de reacción
Materiales: cesta y frutas de papel, banderitas de colores
Desarrollo: Se formaran dos equipos cada uno identificado con un color se colocarán las banderitas
que identifique el color de cada equipo a una distancia de 2 metros y al lado la cesta de frutas. A la
orden del profesor los dos primeros de cada equipo desde la posición de sentado saldrán corriendo y
tomarán el tipo de fruta que oriente el profesor al regresar la colocaran en una cesta ubicada al final
de la formación.
Regla: Gana el equipo que termine primero.
3.1.3 Análisis de los resultados
Primer diagnóstico
Se aplicó el test para evaluar la velocidad de reacción en niños con necesidades
educativas
36
TEST PARA EVALUAR LA VELOCIDAD DE REACCIÓN:
El estudiante se coloca en un punto del que salen dos líneas que forman una V (ángulo
de 45 °). Cada lado de este ángulo mide 5 mts, que es donde debe llegar el
testado Este se coloca inmóvil en el punto señalado y a la voz y con la numeración
simultanea de 1 o 2, se desplaza lo mas rápidamente por el lado derecho o por
el izquierdo del ángulo, al lugar indicado por el profesor.
Categoría
Excelente
0,25”
Bueno
0,4”
Medio
0,6”
Bajo
0,8”
Bajo
0,8”
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
TOTAL
O 0 2 3 0
De cinco estudiantes
37
Diagnóstico Final:
TEST PARA EVALUAR LA RAPIDES DE REACCIÓN:
El individuo se coloca en un punto del que salen dos líneas que forman una V (ángulo
de 45 °). Cada lado de este ángulo mide 5 mts, que es donde debe llegar el
testado Este se coloca inmóvil en el punto señalado y a la voz y con la numeración
simultanea de 1 o 2, se desplaza lo mas rápidamente por el lado derecho o por
el izquierdo del ángulo, al lugar indicado por el profesor.
Categoría Excelente
0,25”
Bueno 0,4”
Medio 0,6”
Bajo 0,8”
Mal - 0,8”
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
Total 0
3 3 0 0
Diagnóstico Final:
Tabla de comparación de las dos pruebas
38
Conclusiones
La búsqueda bibliográfica permitió sustentar el desarrollo de la capacidad Velocidad de
reacción en niños con Necesidades educativas especiales intelectual leve.
El diagnóstico inicial permitió identificar las insuficiencias en el desarrollo de la capacidad
Velocidad de reacción en niños con Necesidades educativas especiales intelectual leve
en niños de 8-9 años de la escuela especial “Jorge Ricardo Masetti” del municipio
Holguín.
Quedó demostrada la factibilidad de los juegos para favorecer el desarrollo de la
capacidad coordinativa Velocidad de reacción en niños con Necesidades educativas
especiales intelectual leve en niños de 8-9 años de la escuela especial “ del municipio
Holguín
39
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