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Colégio Estadual São Vicente de Paulo - EFM

Rua Fernando Ferrari, nº 440 - Bairro São Vicente - Pato Branco – PRCEP 85506-400 - Fone/Fax (46) 3225-2954

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PATO BRANCO – PR2010

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SUMÁRIO

2. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA....................3

3. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE ARTE E ARTES....................................10

4. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA...........................25

5. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA....................................35

6. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................. 46 7. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ............................................ 53

8. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA........................................70

9. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO RELIGIOSO................................................80

10.DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA .............84

INGLÊS............................................................................................................................................84

DISCIPLINAS ESPECÍFICAS ENSINO MÉDIO......................................................................103

11. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE BIOLOGIA........................................103

12. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE FÍSICA...............................................109

13. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE QUÍMICA..........................................116

14. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE SOCIOLOGIA..................................127

15. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE FILOSOFIA......................................137

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1. INTRODUÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES

Os saberes escolares, em sua constituição, vão sendo profundamente marcados pelas relações que os professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir de múltiplas possibilidades de interesses, de ênfases, de modos de transmissão, de complexidade das análises e de articulações dos conteúdos com a prática social. Tais saberes expressam-se no currículo real da escola, constituído no desenvolvimento de aprendizagens de um conjunto mais implícito ou oculto de normas, valores e práticas que estão impregnadas na cultura da escola.

Este é um documento que traz, em si, o chão da escola e traça estratégias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública.

Os mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento da contínua reflexão sobre este documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, na escola, um currículo dinâmico e democrático.

2. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

2.1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.

Depois de institucionalizada como disciplina, as primeiras práticas de ensino moldavam-se ao ensino do latim para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornava obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, retórica e Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português. A partir de 1967, iniciou-se, no Brasil, “um processo de 'democratização' do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de admissão, entre outros fatores.”

A Lei nº 5692/71 ampliaria e aprofundaria a vinculação da educação com a industrialização, ao dispor que o ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho.

Com a Lei nº 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão, passou a pautar, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

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A partir de 1970, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.

A partir da década de 1980, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula.

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada a partir de Bakhtin e dos integrantes do Círculo de Bakhtin, para fazer frente ao ensino tradicional.

No caso do Currículo do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na literatura, uma perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos significativos e com menos ênfase na conotação moralista.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 1990, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. No entanto, até hoje, tendem a diluir a abordagem dessa concepção com a introdução de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo, habilidades e competências, termos que desvalem a vinculação do currículo ao mercado de trabalho.

Durante muito tempo, o ensino da Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social influente e pela tradição acadêmica/escolar.

As Diretrizes propõem que o Conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa esteja sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e social. Por Conteúdo Estruturante entende-se o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar, A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o conteúdo estruturante é o discurso como prática social.

A língua, sistema de representação do mundo, está presente em todas as áreas de conhecimento. A tarefa de formar leitores e usuários competentes da escrita não se restringe, portanto, à área de Língua Portuguesa, já que todo professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina.

O trabalho com a língua no Ensino Fundamental focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania.

Considerando que as práticas da linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino da língua portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente.

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A prática reflexiva constante a partir de leituras variadas, associada a atividade que permitam a compreensão e utilização de recursos da oralidade, libra e identificando aspectos relevantes e analisando-os criticamente.

O ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar compreendido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da enunciação e do discurso, e sua pratica deve estar relacionada a situação reais de comunicação.

Não é possível esperar que todos os textos que subsidiam o trabalho nas diversas disciplinas sejam auto-explicativos. Sua compreensão depende necessariamente do conhecimento prévio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construído com a leitura de textos do gênero.

É tarefa de todo professor, ensinar, também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os conteúdos da disciplina que estuda.

Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de compreensão dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido não pode ser tarefa delegada a outro professor que não o da própria área.

O trabalho desenvolvido demanda participação efetiva e responsável tanto na capacidade de análise crítica e reflexão sobre os valores e concepções veiculadas tanto na possibilidade de participação e da transformação das questões envolvidas.

A sala de aula deve ser lugar de interação, de encontro entre sujeitos; as atividades de leitura e produção devem ser significativas, respondendo às questões? Para quê? Importa ensinar o aluno a usar a língua e não a gramática?

A aprendizagem desses aspectos, esta inserida em situações reais de intervenção no âmbito da escola.

2.2 OBJETIVOS3. Compreender a leitura; estabelecendo relações entre os textos. Formando alunos –

escritores capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

4. Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando diante dos mesmos.

5. Utilizar às varias formas de representações da comunicação criadas pelo homem, bem como seus objetivos de interpretação verbal, isto é, entre os sujeitos que interagem.

6. Proporcionar situações de contato de leitura de mundo, para que o aluno desenvolva cada vez melhor um controle sobre as situações que se apresentam.

7. Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

8. Utilizar a linguagem oral, libra, escrita e braille de modo a atender a demanda social, respondendo a diferentes propósitos comunicativos e expressivos.

9. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de analise critica.

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10.Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamentos críticos e a sensibilidade estéticas dos alunos, propiciando através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as praticas da oratória, da leitura e da escrita.

2.3. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

2.3.1.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Discurso Enquanto Prática Social

Língua Portuguesa

Práticas discursivas

- Prática da leitura; - Prática da produção;- Prática de reflexão ou análise linguística.

As Diretrizes propõem que o Conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa esteja sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e social. Por Conteúdo Estruturante entende-se o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a língua e o Conteúdo Estruturante, portanto, é o discurso como prática social.

PRÁTICAS DISCURSIVAS

No processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal – oral ou escrito – e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como unidade básica, como prática discursiva que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas são estabelecidas na periodicidade que caracteriza o trabalho com experiências reais de uso de língua.

É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de instruções e de visões de mundo.

A ação pedagógica referente a língua, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas também refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.

As práticas discursivas subdividem-se em:

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- Prática da oralidade

- Prática da leitura

- Prática da escrita

2.3.2 CONTEÚDOS ESPECIFICOS Conceituando código, linguagem;

Explorar a variação, adequação linguística;

Introdução à morfologia;

Utilização de tipologia textual (cartão postal, carta, convite, Cartum, conto, história em quadrinhos, relatos);

Continuação da morfologia;

Introdução à sintaxe;

Texto de opinião (argumentação);

Explorar a variação e adequação linguística;

Estudo da morfologia;

Utilização de tipologia textual, cartão postal, carta, convite, Cartum, conto, história em quadrinhos, relatos, textos informativos;

Diferenciar a linguagem usada nos textos argumentativos, da opinião, informativos, narrativos e dissertativos;

Estudo da sintaxe nos diversos tipos de textos.

Introdução à estilística, versificação, métrica, rima, ritmo, etc;

Trabalhar continuidade de contextualizando textual.

2.4 METODOLOGIA

As aulas serão trabalhadas de forma variada, procurando despertar o interesse dos alunos pelos assuntos abordados, garantindo a participação dos mesmos no processo de construção do conhecimento.

O ensino da Língua Portuguesa hoje deve abordar a leitura, a produção de textos e a produção gramatical sobre uma mesma perspectiva da língua como instrumento de comunicação e interação social. Para isso propõem-se:

Retomar os temas anteriormente, sob outros enfoques e linguagens;

Propiciar momentos de vivência, bem como desenvolver outras formas de expressão e ampliar de forma sistematizado e gradual suas habilidades orais de leitura e escrita;

Trabalhando em grupo aprendendo a ouvir a voz dos colegas, ouvir criticas e delas tirar o melhor proveito, a reconsiderar seus pontos de vista, a pensar da melhor maneira e

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obter sucesso no conjunto;

Trabalhar diferentes tipos de texto;

Ampliar seus referenciais e suas leituras de mundo;

Realizar com alunos estudos e pesquisar de países que falam a língua portuguesa. Qual a composição étnica? Apurar as diferenças entre o português falado e o escrito entre eles: alimentação, música, religião...

Oferecer um conjunto de atividades aos alunos para utilizá-los de forma efetiva e criativa;

Realizar e exercitar determinadas operações como: antecipações a partir do contexto e do conhecimento prévio que possui;

Trabalhar levantamentos de hipótese, captando o que não está explícito: relações entre forma e conteúdo;

Realizar as aulas de Língua Portuguesa, usando recursos didáticos: quadro, biblioteca, livros didáticos, livros de literatura, pen-drive, laboratório de informática, filmes contemplando o conteúdo trabalhado.

De acordo com a lei 10.639/03 História e Cultura Afro,, Lei 13381/01 História do Paraná, e a Lei 11.645/08 História e cultura dos povos indígenas serão trabalhados textos mencionados nos livros didáticos, pesquisas sobre os mesmos, debates...

Procurar textos, atividades, palestras com especialistas, os quais contemplem Desafios Educacionais Contemporâneos (Sexualidade, prevenção ao uso indevido de drogas e violência, educação ambiental e educação fiscal)

As práticas discursivas subdividem-se em:

Prática da oralidade

Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso de fala, valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo interativo.

Compete à escola, no processo de ensino e aprendizagem da língua, tomar como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, promovendo situações que os incentivem a falar, ainda do “seu jeito”, ou seja, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam suas interações familiares, no cotidiano.

Prática da leitura

A leitura como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor com a intersecção dos textos midiáticos com os literários, por meio das transposições que a linguagem

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cinematográfica, por exemplo, exige podem constituir bons motivos para aprimorar a reflexão e fazer proliferar o pensamento.

O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias com a devida mediação do professor.

Prática da escrita

Em relação à escrita, resulta-se que as condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para quem, por que, quando, onde e como se escreve) é que determinam o texto. Cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou outro tipo de texto.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita é um processo que acontece em vários momentos: o da motivação para produção do texto; o da reflexão, reestruturação e reescrita do texto, que acaba se constituindo, também, em um produtivo momento de reflexão.

2.5 AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e formativa.

Através da avaliação formativa, o professor pode perceber que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informando o professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajudando-os a refletir. Faz, ainda, com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Todas as atividades podem e devem ser permanentemente avaliadas, considerando que o caráter da avaliação consiste em verificando se as atividades propostas atingiram o objetivo.

O aluno será avaliado através de debates, apresentação oral, atividades diárias, apresentação de trabalhos individuais e em equipe, exposição de painéis, provas, produção e interpretação oral e escrita, leitura com fluência, entonação, postura e expressividade.

A recuperação paralela será ofertada para o aluno através de trabalhos, avaliações, produções de textos, buscando uma revisão de conteúdos já trabalhos e assim melhorando seu aprendizado.

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2.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DCE – Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa. 2006.

BAKHTIM, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. Tradução de Michel e Yara Vieira. São Paulo: HUCITEC, 1992.

DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em aberto, n.54, 1992, p.26 – 33.

GARCIA, Regina L. No Cotidiano da escola: pistas para o novo. Caderno CEDES, Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.

KLEIN, Ligia. Proposta político-pedagógica para o Ensino Fundamental: governo popular de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul: SEDD/Núcleo de Ensino Fundamental, 2000.

KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.

KRAMER, Sônia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.

MURRIE, Zuleika. O ensino de português: do 1° grau à universidade. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1994.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 3. ed. Curitiba, PR: SEED, 1997.

PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objetivo de ensino. (Dissertação de Mestrado). Curitiba, Pr: UTFPR, 1999.

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

QUELUZ, A.; Alonso, M. O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.

SAUL, Ana M. Formação permanente de educadores da cidade de São Paulo. In: Ande, n. 19, 1993, p.65 – 71.

SUASSUNA, Lívia. Ensino da língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

3. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE ARTE E ARTES

3.1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Ao aprender arte na escola, o educando poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do mesmo, que poderá assim, compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.

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“O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é

condição fundamental para aprender” ( MEC/SEF, 1998: 20).

Durante muito tempo a arte foi tratada, na escola, como forma de aprimorar técnicas e habilidades motoras. A regra básica era chegar o mais próximo possível de um modelo pré-estabelecido. Este tipo de arte excluía a maioria dos alunos que eram considerados sem talento.

Com a LDB, sancionada em 1996, a arte passa a ser considerada obrigatória, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

A arte, no currículo escolar, tem um papel fundamental na formação dos sentidos humanos e da emoção estética.

Para a compreensão desta tarefa é preciso, em primeiro lugar, compreender o real significado da atividade artística no processo de humanização do homem. É nesse processo que as pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos, ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir.

Em segundo lugar é preciso compreender que esse processo se dá através do trabalho, e que este é o meio através do qual o homem se transforma e transforma a natureza. Para tanto, a arte tornou-se uma forma de trabalho criador.

A arte, neste sentido, não se reduz a ornamento, a documento de um período ou lugar ou ainda a desenvolvimento da criatividade. Mais que isso, sua tarefa é ser um instrumento para a formação dos sentidos humanos e de apreensão do saber estético.

Em 2003 iniciou-se, no Paraná, um processo de discussão com os professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições de Ensino Superior (IES), pautado na retomada de uma prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis.

As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica, e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.

Os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino de arte. Entretanto, ainda é necessário reflexões e ações que permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.

A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas representações artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em Arte.

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Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

A arte na escola constituiu uma possibilidade para os alunos exercitarem suas corresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem exclusão de pessoas por preconceitos de qualquer ordem, expressando-se através das artes visuais, dança, música e teatro.

Com o intuito de ajudar os alunos a pensar de maneira responsável, há processos artísticos e estéticos que podem ser trabalhados nas aulas de Artes, podendo ser pensados criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre: semelhanças e diferenças nas preferências e nas rejeições relativas ao gosto e escolhas pessoais e na arte do cotidiano.

Educar esteticamente pressupõe uma metodologia que possibilite ao aluno ver, ouvir, criticar e interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de fruição e expressão artística.

[...] educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida o estudo dos diferentes modos de compor com os elementos formais, não esquecendo que este conteúdo foi construído ao longo do tempo e sistematizado na forma de História da Arte.( SEED, 1998, p. 9)

Para apreender o mundo numa perspectiva estética, é preciso dominar um determinado conteúdo que nos permita ver as relações, a estrutura e a dinâmica da realidade. Somente o ouvido musical ou o olho capaz de captar a beleza podem extrair de um objeto artístico toda a sua riqueza humana. As qualidades dos objetos somente serão percebidas enquanto qualidades estéticas, como expressão de um determinado conteúdo humano, quando captadas sem uma significação utilitária direta. Assim, o aperfeiçoamento da capacidade de percepção nos permite superar uma visão sentimental ou moral da produção artística.

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo.

Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experiência do SENTIR E PERCEBER. TRABALHO ARTÍSTICO e a experiência do TEORIZAR.

Trabalho artístico refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por

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meio da experimentação e uso das linguagens

artísticas.

Sentir e perceber refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.

Teorizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área. ( MEC/SEF, 1998, p. 50)

Entende-se que o papel da escola é estabelecer vínculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso, um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esforçar-se e alegrar-se com descobertas, pois o aluno desfruta na sua própria vida as aprendizagens que realiza. Desta forma espera-se alcançar os seguintes objetivos:

-Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em Arte que o permitam utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações culturais.

- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em Arte.

- Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do

trabalho e da produção dos artistas.

- Apreciar e adotar atitudes de respeito diante da variedade de

manifestações artísticas.

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio bem como os desafios educacionais contemporâneos.

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3.2 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica,

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana





Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e

étnico

Técnicas: vocal,

instrumental, mista

Improvisação

Música popular e

étnica (ocidental e

oriental)





Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno ...

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Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental, mista

Gêneros: popular,

folclórico, étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

contemporânea

5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da

Mitologia

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica





Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura, modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

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Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audiovisual,

mista...

Indústria Cultural

Vanguardas

Arte Contemporânea





Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafite

performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Realismo

Arte no Séc. XX

Muralismo

Pré-colombiana

Hip Hop

Romantismo

5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO



CONTEÚDOS BÁSICOS Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto

improvisação,

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

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manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia, Circo.





expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, Mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros: Rua, arena,

Caracterização.

Comédia dell' arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano





expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Vanguardas





expressões

corporais, vocais,

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção,

ensaio, Teatro-Fórum...

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

18

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro do Absurdo

5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA



CONTEÚDOS BÁSICOS Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Deslocamento

Ponto de Apoio

Formação

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Idade Média





Corporal

Tempo

Espaço

Gênero: Folclórica,

popular, étnica

Ponto de Apoio

Formação

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Níveis (alto, médio e

baixo)

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Renascimento




CONTEÚDOS BÁSICOS Movimento Direções Hip Hop

19

Corporal

Tempo

Espaço

Dinâmicas

Aceleração

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: espetáculo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Dança Clássica





Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento

Gênero: Salão,

espetáculo,

moderna

Coreografia

Vanguardas

Dança

Contemporânea

Romantismo

ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICACONTEÚDOS ESTRURANTES


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Modal, Tonal e fusão de ambos.

Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop

Técnicas: vocal,

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

20

instrumental, eletrônica, informática e mista

Improvisação

Latino-Americano

ENSINO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES


CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...

Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Engajada

Arte Contemporânea

Arte Digital

Arte Latino-Americana

ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES


CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação, leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

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Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino, iluminação

Direção

Produção

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

ENSINO MÉDIO – ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES


CONTEÚDOS BÁSICO

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de Apoio

Salto e Queda

Rotação

Níveis

Formação

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea.

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Expressionismo

Indústria Cultural Dança Moderna

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea

3.3 METODOLOGIA

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função

22

social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou para proporcionar prazer.

Propõe-se o ensino de Arte como fonte de humanização, o que implica no trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da parte do artista, para a totalidade humana do espectador. Além disso é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos,

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte,

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Para a prática pedagógica, é necessário que o professor aborde, além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.

O cinema, televisão, vídeo-clipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como:

- imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda

visual...

- imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas...

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.

Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.

De modo geral para todas as áreas da disciplina, recomenda-se, no encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:

- manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;

− produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do professor e os recursos existentes na escola.

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Aproximar o aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada. É papel da escola como espaço socializador do conhecimento possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas. Portanto, cabe ao professor instigar a memória, a percepção e as possíveis associações com a realidade/cotidiano do aluno.

O professor através do ensino de Artes toma a dimensão de aprofundamento das linguagens artísticas, para reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais.

O educador pode criar e ampliar condições de aprendizagem pela análise de linguagens artísticas, a partir da ideia de que elas são produtos da cultura de um determinado contexto histórico. Podem ser abordados elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas linguagens artísticas.

Algumas técnicas:

• Leitura e releitura de obras na música, dança, teatro e artes visuais;

• Textos;

• Pesquisas.

• registros de aprendizagem;

• exposições ou mostras de resultados.

3.4 AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual.

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8o), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.”

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da

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realidade.

A avaliação deve dar ao professor o suporte para controlar a qualidade do processo de ensino aprendizagem, rever a prática pedagógica que possibilite ao aluno dirigir-se para a apropriação do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo, que

acompanha toda a prática pedagógica e requer a participação de todos os envolvidos no processo educacional.

O método de avaliação proposto inclui observação e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar.

Os conteúdos são os pontos de referência e os subsídios de onde serão extraídos os critérios para a avaliação tais como:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisa bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas.

• Registros em forma de relatórios, gráficos, portfolio, áudio-visual e outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Trechos Extraídos das Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), 2008.

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4. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

4.1.APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em solo nacional, ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada Ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar a formação do caráter, da auto-disciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos. “Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à Educação Física no país e também a elaboração do Método Nacional de Educação Física.” (LEANDRO, 2002, p. 34).

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937 e 1945, o então presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a intervenção estatal e o nacionalismo econômico.

Na década de 70, a LDB nº 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto nº 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino. Conforme consta no Capítulo I, Art. 7º da LDB 5692/71, “será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969” (BRASIL, 1971).

No final da década de 1980 e início de 1990, no estado do Paraná, estabeleceram-se as discussões para a elaboração do Currículo Básico.

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórico-crítica de

26

educação para resgatar o compromisso social da ação pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade social.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais.

A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas em educação trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos anos de 1990, dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na prática pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática esportiva.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos estados e municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.

No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas transversais acarretou sobretudo um esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram-se prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidos pela humanidade, entendidos aqui como objeto principal da Educação Física.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

Os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. No Ensino Fundamental, o aluno começa a desenvolver de modo mais evidente sua consciência corporal e suas diferentes possibilidades de expressão.

O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas concepções socioculturais do corpo; é a natureza do trabalho desenvolvido na área relacionando-se intimamente com a compreensão que se tem desse conceito.

Atualmente, a análise crítica, aponta a necessidade de que se considerem também a dimensão cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das

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pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadão.

Portanto, a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal e a Educação Física escolar como disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-a para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida, relacionando com o mundo do trabalho.

Trata-se portanto de localizar em cada uma das modalidades, seus benefícios humanos e suas possibilidades de utilização como instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e de manutenção e melhoria da saúde.

É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e das lutas profissionais, pois devemos aproveitar o potencial expressivo do corpo através de manifestações lúdicas.

Embora sejam uma fonte de informações não podem transformar-se em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em si mesmos.

Deve dar oportunidade a todos os alunos para que se desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos.

É tarefa da Educação Física escolar, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las.

Criticamente, o princípio de inclusão é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica.

4.2 OBJETIVOS

Proporcionar ao aluno a prática de atividades físicas de forma lúdica, bem como a aprendizagem teórica dos desportos;

Estimular a prática de atividades físicas com qualidade, proporcionando ao aluno o conhecimento e cuidado com o corpo.

4.3 CONTEÚDOS

SERIE: 5ª

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

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Atletismo

Tênis de mesa

Futsal

Xadrez

Jogos e brincadeiras Brincadeiras de rua / populares

Brinquedos

Brincadeiras de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos de estafetas

Jogos dramáticos e de interpretação

Dança Danças folclóricas

Atividades de expressão corporal

Cantigas de roda

Ginástica Ginástica artística

Atividades circenses

Ginástica natural

Lutas Judô

Karate

Taekwondo

Capoeira

SERIE: 6ª


Esporte Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de mesa

Futsal

Xadrez

Jogos e brincadeiras Brincadeiras de rua

Jogos dramáticos e de interpretação

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Jogos de raquete e peteca

Jogos cooperativos.

Jogos de estafetas

Jogos de tabuleiro

Dança Hip Hop: Break

Dança folclórica

Dança criativa

Ginástica Atividades circenses

Ginástica rítmica

Ginástica artística

Ginástica natural

Lutas Judô

Karate

Taekwondo

Capoeira

SERIE: 7ª


Esporte Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de mesa

Futsal

Xadrez

Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos

Jogos intelectivos

Jogos de raquete e peteca

Jogos de tabuleiro

Dança Hip Hop

Danças folclóricas

Dança de rua

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Dança de salão


Ginástica rítmica

Ginástica geral

Atividades circenses

Lutas Judô

Karatê

Taekwondo

Capoeira

SERIE: 8ª


Esporte Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de mesa

Futsal

Xadrez

Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos

Jogos de tabuleiro

Dança Dança de salão

Dança Folclórica


Ginástica rítmica

Ginástica de academia

Lutas Judô

Karatê

Taekwondo

Capoeira

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ENSINO MEDIO

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

Esporte

Futebol

Futsal

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de mesa

Xadrez

Jogos e brincadeiras

Jogos populares

Jogos competitivos

Jogos cooperativos

Jogos de tabuleiro

Jogos intelectivos

Dança Dança folclórica

Dança de salão

Ginástica

Ginástica geral

Ginástica de academia;

Ginástica rítmica

Lutas

Taekwondo

Karate

Kung fu

Muay thai

Boxe

Greco romana

Capoeira

Jjiu-jitsu

Judô

Sumo

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4.4. METODOLOGIA

O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente, aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a atual concepção de Educação Física defendida nas diretrizes, a Cultura Corporal.

Propõem-se que a Educação Física, na Educação Básica, seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. Por isso é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Por isso as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nessas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos conteúdos estruturantes propostos – esporte; dança; ginástica; lutas; jogos, brinquedos e brincadeiras – a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em consideração, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

33

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele, e adquirir uma expressividade corporal consciente, através dos conteúdos propostos.

O professor tem a responsabilidade de organizar e sistematizar práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

As aulas de Educação Física têm como objeto de ensino as manifestações corporais e sua potencialidade formativa, que podem produzir um espaço repleto de significados. Propõe-se práticas que expressem as múltiplas relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade, dos limites e possibilidades corporais, entre outras, que expressem uma linguagem, uma determinada condição de classe, seja do ponto de vista do poder ou da condição material dos sujeitos sociais.

Algumas técnicas:

-O conteúdo é apresentado e problematizado, buscando melhores formas de organização;

-Desenvolver as atividades que são observadas pelo professor;

-Reflete-se sobre a prática, num diálogo que propicie a cada um avaliar a qualidade de sua participação nas aulas.

4.5. AVALIAÇÃO

Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a insuficiência das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos.

É a partir de um novo referencial teórico e das discussões até então desenvolvidas nas Diretrizes Curriculares que são indicados critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é favorecer maior

coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

A avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica; o esporte; os jogos, brinquedos e brincadeiras; a dança; e as lutas.

34

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros instrumentos avaliativos, como dinâmicas em grupo, seminários, debates, juri simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico23 entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Também acontecerá a organização e realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é demonstrar a compreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos

A realização de provas e trabalhos escritos serão utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Por fim, a avaliação deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas entendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a este processo.

A avaliação será feita de forma contínua, interativa, participativa e diagnóstica permitindo a construção da aprendizagem e identificar os progressos do aluno, de modo que considere o que preconiza a LDB 9394/96, pela chamada avaliação formativa, sendo considerado o histórico de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, com vista a diminuir desigualdades sociais e construir uma sociedade justa e mais humanizada.

Sendo o processo de avaliação contínuo, permanente e cumulativo, o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentando-se nas diversas práticas corporais de ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, cujo horizonte é a conquista de maior consciência corporal e senso crítico em suas relações interpessoais e sociais.

4.6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em:

35

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em: 10 jan. 2008.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

LEANDRO, Marcilene Rosa. Educação física no Brasil: uma história política.Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro

Universitário UniFMU, São Paulo, 2002. 69f.

5. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

5.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Para aprender Matemática faz-se necessário compreender a disciplina desde suas origens até sua constituição como campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro para ampliar a discussão acerca dessas duas dimensões.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de idéias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou o nascimento da Matemática.

As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de

grande progresso científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações. O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada (STRUIK, 1987, p. 158). Tal fato refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-militares. O ensino da Matemática objetivava preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.

O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra Mundial.

Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma estrutura educacional artificial e verbalizada (MIORIM, 1998, p. 89).

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As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.

Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina, esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes, de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos professores no Brasil.

Após a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna. Com esta tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da Matemática. O ensino era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos em sala de aula. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais.

Com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Há “uma Matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas, pela axiomatização” (MIGUEL E MIORIM, 2004, p. 44). Tal abordagem não respondeu às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.

O caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no decorrer da década de 1970. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos e recursos audiovisuais.

Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970 e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas.

A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, então, dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente.

A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do Movimento Modernista. Valorizou aspectos socioculturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixa de ser vista como conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos, mas como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação professor-estudante, nesta concepção, era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas

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significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil em meados de 1984 e, através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção sócio-individualizada do conhecimento. Na matemática, essa tendência é expressada como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas. A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura política no país, na década de 1980.

Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas propostas curriculares. A re-estruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída em 1988.

Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990 portaria

o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e compõem a proposta apresentadas nas Diretrizes Curriculares.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua vigência, definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido a autonomia dada às instituições para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, neste período, foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos de ensino da Matemática. Porém, para o Ensino Médio orientavam as práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.

O ensino da Matemática tem como finalidade possibilitar aos estudantes diferentes formas de análise do mundo que o cerca, buscando-o a formular conjunturas para desenvolvimento de novas ideias, aliadas ao conhecimento tecnológico, por meio de discussões que o levem a uma visão crítica de sociedade.

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Nesta prática reflexiva, a construção do conhecimento matemático se dá na articulação de práticas de situações retiradas do cotidiano, visando o desenvolvimento progressivo das mesmas, levando-o a um contexto generalizado. Por isso, é de grande importância que se aproveite o potencial matemático dos alunos, conduzindo-os a elaboração de hipóteses, mesmo razoavelmente complexas, estabelecer relações entre as idéias espontaneamente surgidas nas discussões, com o saber da ciência matemática. O estabelecimento das relações é de fundamental importância para que o aluno compreenda a inter-relação entre a matemática, as demais áreas do conhecimento e as situações do dia a dia, buscando a formação integral do ser humano, isto é, do homem público.

O estudo dos fenômenos relacionados ao ensino e a aprendizagem de matemática pressupõe a análise de variáveis envolvidas nesse processo – aluno, professor e saber matemática – assim como das relações entre elas.

Numa reflexão sobre o ensino da matemática é de fundamental importância do professor: identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos e de suas aplicações; conhecer a história de vida dos alunos, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais; ter clareza de suas próprias concepções sobre matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções.

Para desempenhar o papel de mediador entre o conhecimento matemático e o estudante, o professor precisa ter um sólido conhecimento dos conceitos, procedimentos e concepções de matemática como ciência que não trata de verdades infalíveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.

Tornar o saber matemático acumulado ao saber escolar, passível de ser ensinado, aprendido, exige que esse conhecimento seja transformado.

Essa consideração implica rever ideias, que persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência.

Além disso, essa transposição implica conhecer os obstáculos envolvidos nos processos de construção de conceitos e procedimentos para que o professor possa compreender melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos.

Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é marcado significativamente por condições de ordem social e cultural que resultarão na elaboração de saberes intermediários, como aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras.

Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis e generalizados, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem novamente contextualizados em outras situações.

Mesmo no Ensino Fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas que possa ser generalizado, transferido a outros contextos.

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam capacidades de natureza prática para lidar com a atividade de matemática, o que lhes permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões. Quando essa

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capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.

Por isso é fundamental não subestimar o potencial matemático dos alunos, reconhecer do que resolvam problemas, mesmo razoavelmente complexos, do lançar mão a seus conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer relações entre o já estabelecido e o novo.

O significado da atividade matemática para o aluno também resulta das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos e também entre estes e as demais áreas do conhecimento e as situações do cotidiano, isto acontecendo, principalmente, através dos conteúdos que contemplam números e operações, medidas e geometria.

O estabelecimento de relações é fundamental para que o aluno compreenda efetivamente os conteúdos matemáticos, pois, abordados de forma isolada, eles não se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para aprendizagem, construção de novos conceitos.

5.2. OBJETIVOS Dominar operações, números, medidas e geometria e fazer uso da linguagem

matemática em estatística;

Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações representados de diversas formas para tomar decisões e enfrentar situações problemas;

Construir argumentação consistente relacionando as informações coletadas e disponíveis em situações concretas;

Desenvolver capacidade de leitura, interpretação e resolução de problemas;

Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais em outras áreas do conhecimento.

5.3. CONTEÚDOS

5ª SERIE


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Sistemas de Numeração;

- Números Naturais;

- Múltiplos e divisores;

- Potenciação e radiciação;

- Números Fracionários;

- Números decimais.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de comprimento;

- Medidas de massa;

- Medidas de área;

- Medidas de volume;

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- Medidas de tempo;

- Medidas de ângulos;

- Sistema Monetário.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos;

- Porcentagem.

6ª SERIE


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Inteiros;

- Números racionais;

- Equação e Inequação do 1º

grau;

- Razão e proporção;

- Regra de três simples.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de temperatura;

- Ângulos.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometrias Não-

Euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Pesquisa Estatística;

- Média Aritmética;

- Moda e mediana;

- Juros simples.

7ª SERIE


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números racionais e

Irracionais;

- Sistemas de Equações do

1º grau;

- Potências;

- Monômios e Polinômios;

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- Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medida de comprimento;

- Medida de área;

- Medida de volume;

- Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana


- Geometria Analítica;

- Geometrias não-

Euclidiana.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Gráfico e Informação;

- População e amostra.

8ª SERIE


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Reais;

- Propriedades dos radicais;

- Equação do 2º grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações Irracionais;

- Equações Biquadradas;

- Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Relações Métricas no

Triângulo Retângulo;

- Trigonometria no Triângulo

Retângulo;

GEOMETRIAS - Noção intuitiva de

Função Afim .

- Noção intuitiva de

Função Quadrática.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Noções de Análise

- Medidas de Grandezas

Vetoriais;

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- Medidas de Informática;

- Medidas de Energia;

- Trigonometria.

FUNÇÕES - Função Afim;

- Função Quadrática;

- Função Polinomial;

- Função Exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função Trigonométrica;

- Função Modular;

- Progressão Aritmética;

- Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS - Geometria Plana;



- Geometrias Não- Euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Noções de Análise

Combinatória;

- Noções de

Probabilidade;

- Estatística;

- Juros Composto.

ENSINO MÉDIO


NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números reais;

- Números complexos;

- Sistemas lineares;

- Matrizes e Determinantes;

- Polinômios.

- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de área;

- Medidas de Volume;

- Medidas de Grandezas Vetoriais;

- Medidas de Informática;

- Medidas de Energia;

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- Trigonometria.

FUNÇÕES

- Função Afim;

- Função Quadrática;

- Função Polinomial;

- Função Exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função Trigonométrica;

- Função Modular;

- Progressão Aritmética;

- Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;



- Geometrias Não- Euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Analise Combinatória;

- Binômio de Newton;

- Estudo das Probabilidades;

- Estatística;

- Matemática Financeira.

5.4. METODOLOGIA

As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

Nas Diretrizes Curriculares assume-se a Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação

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crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

Os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

A construção do conhecimento matemático perpassa pelo estabelecimento de um processo dialógico entre professor e aluno, ou seja, ocorre a troca de diferentes situações de aprendizagem, possibilitando o surgimento de debates e produções coletivas que estimulam a troca de ideias, o respeito pelos colegas contato com a pluralidade de soluções e opiniões estimulando o espírito de equipe.

Para isso, é necessário que se promova um ensino contextualizado para a formação dos conceitos levando o aluno a estabelecer relações entre os problemas do cotidiano matemático formal. Com isso, o aluno cada vez mais se sente capaz de fazer matemática, construir seu conhecimento, aumentando assim, a autoconfiança na busca de soluções.

O professor em sua prática buscará interação e a valorização entre as diversas culturas (índios, afro-descendentes, europeus e asiáticos), buscando o trabalho coletivo para solucionar os problemas propostos, respeitando o modo de pensar de todos e aprendendo com eles.

Todos os conteúdos serão desenvolvidos de forma contextualizada e sempre que possível interdisciplinar, partindo-se de situações problemas onde os alunos terão que ler, interpretar e buscar soluções, encontrando a solução o aluno fará a análise para verificar se os resultados obtidos serão adequados aquela situação.

5.5. AVALIAÇÃO

As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as práticas avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia do ensino e da

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aprendizagem (LUCKESI, 2002).

Com o objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação deve se dar ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Para que isso aconteça, é preciso que haja diálogo entre professor e alunos na tomada de decisões, no estabelecimento dos critérios de avaliação, na definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções, quando necessárias.

A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender, melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática. Assim, será então possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

Tudo o que fazemos em nossa vida está em constante avaliação.

É feita de forma continuada e permanente com relevância crítica ao invés de mecanizada, para que contribua para o desenvolvimento integral do educando.

Assim é fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação forneçam ao professor informações sobre as competências de cada aluno em resolver problemas, utilizar a linguagem matemática adequadamente para comunicar suas ideias, em desenvolver raciocínio, análise e em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento.

Deste modo, estes princípios de avaliação transferem o enfoque da nota para o aprendizado e do ensino para o ensinar o aluno a aprender, desenvolvendo suas habilidades na busca do conhecimento. A avaliação será feita de forma contínua e permanente com relevância a atividade critica ao invés da mecanização e da memorização, para que essa avaliação contribua para o desenvolvimento integral do educando.


ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.

DCE - Diretriz Curricular de Matemática do Estado do Paraná.

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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.

RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

STRUIK, D. J. História consisa das matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1997.

6. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS


A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, se constitui historicamente pelo conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais, objeto de estudo desta disciplina, nesta etapa da escolarização. Para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, a disciplina possibilita a articulação entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano, entendido aqui, como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a prática social.

Diante do exposto, a retomada dos conteúdos que historicamente compõem o currículo da disciplina é imprescindível no processo de escolarização. Assim, essas Diretrizes Curriculares para o ensino e a aprendizagem de Ciências, estão organizadas a partir da concepção de ciência como processo de construção humana, provisória, falível e intencional e, dos conteúdos estruturantes que se desdobram nos conteúdos específicos da disciplina. Esses conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica, histórica, considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Por meio desta abordagem pedagógica, o currículo de Ciências poderá propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas sociais, uma vez que questões relacionadas à saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são tradicionalmente incorporadas aos conteúdos específicos e, portanto, imprescindíveis à disciplina de Ciências.

A leitura e análise crítica, dessa realidade social, possibilitam um novo encaminhamento pedagógico à medida que propõem partir desta realidade como um todo para a especificidade teórico-prática da sala de aula.

Como um meio de explicação da realidade, a ciência pressupõe um método que não é único, nem permanece inalterado, pois reflete o momento histórico em que o conhecimento foi produzido, as necessidades materiais da humanidade, a movimentação

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social para atendê-las, o grau de desenvolvimento da tecnologia, as ideias e os saberes previamente elaborados. Nesta perspectiva, “o método científico é historicamente determinado e só pode ser compreendido dessa forma”. (ANDREY, 1994. P. 17)

Nesta perspectiva, o currículo de Ciências permitirá aos alunos estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). Além disso, essa abordagem do currículo potencializará a função social da disciplina, pois, orienta uma tomada de consciência dos alunos e, consequentemente influi na tomada de decisões desses sujeitos como agentes transformadores.

6.2. OBJETIVOS

Utilizar os eixos norteadores: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade, abordando através destes uma visão articulada de globalização da educação.

Destacar como aspecto relevante à disciplina de Ciências como foco de relação homem – natureza na busca de melhores condições de vida.

6.3. CONTEÚDOS

6.3.1. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído historicamente por um conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais nesta etapa da escolarização.

De forma geral, os fenômenos naturais são tratados na disciplina focando:

Os conhecimentos físicos: a partir dos conhecimentos científicos em relação aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos como: movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, dentre outros;

Os conhecimentos químicos: contemplam as noções e conceitos científicos sobre os materiais e as substâncias; sua constituição; suas propriedades e transformações, necessárias para a compreensão dos processos básicos da Química;

Os conhecimentos biológicos: orientam progressivamente na interpretação e compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento dos ambientes e da manutenção da vida.

Nesse sentido, os conteúdos estruturantes entendidos aqui como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais para a compreensão de seu objeto de estudo e de suas áreas afins.

CORPO HUMANO E SAÚDE

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Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como as questões relacionadas à saúde e à sua manutenção, caracterizam o campo de estudo desse conteúdo estruturante, procurando ter como princípio a prevenção.

AMBIENTE

O entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se renova e se mantém perpassa pelo reconhecimento da importância da biodiversidade e das ações humanas que interferem nela. Para sua compreensão é importante discutir sobre os diferentes ambiente da Terra, sua diversidade, localização, caracterização, transformações ao longo da história e, adaptação dos seres vivos e do homem aos ambientes aquáticos, gelados, temperados, quentes e secos, quente e úmidos, cavernas e ao ambiente espacial.

MATÉRIA E ENERGIA

O estudo da matéria e da energia é indispensável e indissociável no currículo de Ciências, pois, trata de conhecimentos físicos, químicos e biológicos e possibilita a compreensão científica desses conceitos. É importante considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determinadas situações, as relações com o ambiente, assim como os problemas sociais e ambientais relacionados não só à geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdício, como também à produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.

TECNOLOGIAÀ medida em que o homem estabelece as relações sociais, de produção da

ciências e da tecnologia, com vistas ao atendimento das suas necessidades, passa a perceber que a ciência e a tecnologia não são neutras. A tecnologia, a informação, a biotecnologia e a medicina, entre outros campos do saber, também são influenciadas pelas relações de poder existentes na sociedade, pois os cientistas, por vezes, se colocam a serviço das multinacionais, de interesses políticos hegemônicos e/ou daqueles que detém o capital.

A partir dos conteúdos estruturantes temos os conteúdos específicos de 5ª a 8ª Séries.

5ª SERIE


ASTRONOMIA Universo

Sistema solar

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Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Níveis de organização

Celular

ENERGIA Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE Organização dos seres

vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª SERIE


ASTRONOMIA Astros

Movimentos

terrestres

Movimentos

Celestes


SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e

fisiologia dos

seres vivos


Transmissão de

Energia

BIODIVERSIDADE Formas de energia

Transmissão de

Energia

50

7ª SERIE


ASTRONOMIA Origem e

evolução do

Universo


SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e

fisiologia dos

seres vivos


BIODIVERSIDADE Evolução dos

seres vivos

8ª SERIE


ASTRONOMIA Astros

Gravitação

Universal

MATÉRIA Propriedades da

Matéria

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Morfologia e

fisiologia dos

seres vivos

Mecanismos de

herança genética


Conservação de

Energia

51

BIODIVERSIDADE Interações

Ecológicas

6.4. METODOLOGIA

Os conteúdos específicos de Ciências passam a ser entendidos como uma expressão complexa da realidade, deixando de ser compreendidos como elementos fragmentados, neutros e a históricos do currículo. A disciplina de ciência se constitui num conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo.

Para que esta perspectiva do currículo de Ciências se efetive na escola é preciso que os partícipes do processo de ensino e de aprendizagem partilhem da concepção de Ciências como construção humana, cujos conhecimentos científicos são passíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados pelas relações de poder. A partir dessa compreensão da Ciência o tratamento dos conteúdos na escola, exige conhecimento científico de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. A Química, a Física, a Biologia, a Geociência, a Astronomia e outras áreas contribuem significativamente para o estudo. A explicação e a compreensão dos fenômenos naturais, objeto de estudo da disciplina de Ciências.

Se não houver integração desses conhecimentos com os conteúdos historicamente determinados para as séries finais do Ensino Fundamental, essa proposta de tratamento dos conteúdos será descaracterizada, perdendo o sentido, pois a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos possibilita ir além da abordagem “tradicional dos conteúdos”.

Por meio dos elementos do Movimento CTS, o professor interage com seus alunos, à medida que reflete, sobre: as tecnologias utilizadas para o reaproveitamento da água, principalmente, em alguns países desenvolvidos; os motivos pelos quais eles investem cada vez mais em pesquisas científicas e tecnológicas com o objetivo de diminuir a exploração de recursos naturais não renováveis e consequentemente, recuperar o meio ambiente; as razões pelas quais esse país tem tanto interesse nos recursos naturais dos países em desenvolvimento.

O tratamento dos conteúdos específicos, pode ser efetivado por meio de uma metodologia que problematize a prática social do sujeito. Depois do confronto entre as informações que o aluno possuía e o conhecimento científico adquirido, ele demonstra interesse em apresentar soluções alternativas para o problema. Esse interesse é demonstrado por meio de propósitos e do comprometimento com a respectiva ação.

Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, por meio de atividades e aulas práticas, desde que se considere a coerência entre a teoria e a prática e, o conteúdo e a forma. A experimentação formal em laboratório didático, por si só, não resulta na apropriação dos conteúdos específicos e conhecimentos científicos pelos alunos. O laboratório não é único cenário para o desenvolvimento dessa ação pedagógica, pois, o processo de ensino e de aprendizagem em Ciências, não deve se limitar a uma única metodologia ou ficar restrito a um único espaço físico. Sendo assim, é importante lembrar que as aulas e atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola e fora dela.

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6.5. AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando ao professor, pela interação diária com os alunos, contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados neste processo. É necessário que o processo avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios estabelecidos pelo professor, que considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e, no seu cotidiano.

Entretanto, não serão estabelecidos critérios avaliativos específicos, pois isso depende de uma série de fatores, dentre os quais pode-se destacar a série que será avaliada, o nível cognitivo dos alunos, as diferentes formas de apropriação de conteúdos específicos pelos dos alunos e, o planejamento das ações pedagógicas. Nesse contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa considerar o seu planejamento, sua prática pedagógica e, as suas intenções ao tratar os conteúdos específicos por meio da abordagem articulada dessas diretrizes.

Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe, é preciso que conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. A coerência entre os critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos, é fundamental para propiciar uma avaliação real do progresso cognitivo dos alunos.

Os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, à medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

Pode-se perceber que a avaliação nestas diretrizes, se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem; não pode estar centralizada em uma única atividade ou método e, precisa considerar os alunos como sujeitos históricos do seu processo de ensino e de aprendizagem. Com isso, o professor pode interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnologia, sociedade, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e do currículo de Ciências, adotadas nestas diretrizes e, reestruturar o processo educativo. Essa reestruturação se dará com base em uma auto-avaliação, que orientará a continuidade da prática pedagógica ou seu redimensionamento, realizando intervenções coerentes com os objetivos previamente propostos para o ensino da disciplina.


ALMEIDA, M. J. M. de Discursos da ciência e da escola: ideologia e leituras possíveis. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

ANDERY, M. A. et. al. Para compreender a ciência. 5 ed. Rio de Janeiro: Espaço e

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Tempo, 1994.

BREJON, M. (Org.) Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus. São Paulo: Pioneira, 1982.

CHALITA, G. Vivendo a Filosofia. 2 ed. São Paulo: Ática, 2005.

DCE – Diretriz Curricular de Ciências do Estado do Paraná.

FREIRE MAIA, N. A ciência por dentro. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo: EPU, 1987.

RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. São Paulo: Jorge Zahar Editor, 1987.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs.) Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004.

VALLE, B. DE B. R. DO. Políticas públicas em educação. Curitiba: IESDE, 2004.

7. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE HISTÓRIA


A História passou a existir como disciplina escolar, no Brasil, com a criação do Colégio Pedro II em 1837. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IBGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica. Inicialmente as produções foram elaboradas sob a influência da história metódica e do positivismo, linear e factual, orientada pelo uso restrito dos documentos oficiais, como fontes de verdades históricas,e, pela valorização dos heróis.

A partir de meados de 1930, no Brasil os debates teóricos, almejavam a inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola. Na década de 1930 – Escola dos Annales (França) – Holanda, Freire e Prado Jr (Brasil – Braudel da USP) Conflito: história da civilização x história do Brasil. Anos 1960 – história estruturalista (Braudel) – desaparecimento do sujeito histórico.

Então baseado no modelo norte-americano, ou seja na Escola Nova, assim referendada, por força da Lei 5.692/71. A partir dessa mesma Lei, o estado organizou o Primeiro Grau com oito anos e o Segundo Grau profissionalizante a carga horária de História para o Mobral foi reduzida para Educação Moral e Cívica. No Segundo Grau a carga horária da disciplina de História reduzida para Organização Social e Política

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Brasileira e passou a compor o currículo e consequentemente provocou o esvaziamento da disciplina de História.

Anos 1970 – Brasil: lei 5692/71 – Estudos Sociais e OSPB – Europa e EUA: história nova (antropologia histórica, micro-história e história do cotidiano);Nova esquerda inglesa e Annales: materialismo histórico dialético ( retorno do sujeito histórico).

Para as décadas de 1980 – fim dos Estudos Sociais (ANPUH). Entre 1980 e 1990 acontece a restruturação curricular (Paraná e Minas Gerais: Marxismo; São Paulo: Nova história). A partir de 1990: a História Estruturalista apresenta o sujeito histórico e as estruturas (LDBEN 9394/96 – PCNEM) (interpr.)

No Paraná o Currículo Básico para a Escola Pública (1990) teve uma restruturação nas disciplinas, fundamentado na pedagogia histórico-crítico dos conteúdos e pela retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético. Apesar de apresentarem referências de autores da Nova História Cultural, os documentos curriculares não superaram a História linear, pelo exagero na abordagem político-econômica da História, inviabilizando assim a inserção de uma perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos.

Ainda no Paraná, no final da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais, ofertara-se como referência para a organização curricular da Rede pública Estadual. Contudo, tal implementação se deu de modo autoritário. Mesmo sendo garantida pela LDBEN/1996 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares.

Para o período entre 203-2005: seguem-se as Orientações Curriculares de História: embasadas pelo materialismo histórico dialético (estruturalismo).

A produção do conhecimento requer a investigação histórica que detectem causalidades internas que busquem compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

A nova História Cultural considera as categorias de representação e apropriação para produzir o conhecimento histórico. A representação é a pedra angular da Nova História Cultural, conceito superior ao da mentalidade, e é entendida como as diferentes formas pelas quais as comunidades, a partir de suas diferenças sociais e culturais, percebem e compreendem sua sociedade e a própria história, possibilitando o desenvolvimento de uma consciência histórica que teve em conta as diversas práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do conhecimento histórico.

A Nova Esquerda Inglesa considera a subjetividade, as relações entre as classes e a cultura. Defendem que a consciência de classe se constrói nas experiências cotidianas comuns, a partir das quais são tratados os comportamentos, valores e condutas, superando a visão tradicional calcada em fatos históricos determinados e aliados à figura de heróis.

Essa concepção de História valoriza a possibilidade de luta e transformação social. Essa é a concepção que se pretende, que não se vincula às teorias deterministas nem às teorias voluntaristas da consciência, que reduzem a produção historiográfica à categoria de ficção.

Ao optar pelas contribuições das correntes da Nova História Inglesa e Nova História Cultural como referências teóricas destas Diretrizes Curriculares, objetiva-se propiciar aos alunos a formação da consciência histórica. Para que esse objetivo seja alcançado, o professor deve fazer uma abordagem dos conteúdos sob a exploração de

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novos métodos de produção de conhecimento histórico incluindo em sua metodologia de trabalho diferentes conceitos, diversidades de experiências, elaboração de conceitos que permitam pensar historicamente e a superação da ideia de História como verdades absolutas.

Sob uma perspectiva de inclusão social, considera-se a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que busca contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais organizados no qual se destaca os seguintes aspectos:

O cumprimento da Lei nº 10.639/03, inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Por fim ainda cabe ressaltar a importância da diversidade cultural, enfatizando um trabalho de resgate a cultura indígena, conforme a lei nº 11645 que trata da questão indígena. A educação escolar indígena vem ganhando destaque nas últimas décadas, com diversos debates e abordagens nas diferentes áreas de aprendizagem. Porém percebe-se que ainda tem muito a ser apresentado e acrescentado.

7.2. OBJETIVOS

Objetivo Geral: buscar a participação democrática dos professores, sustentada em princípios éticos, próprios de uma concepção humanista de educação, que tenha como finalidade produzir de fato o conhecimento histórico, por meio de conceitos rigorosos e de procedimentos metodológicos, instituídos a partir de um critério de verdade, que configurem a relação entre as experiências dos alunos(as) (contextualizadas em teorias e metodologias científicas) e as estruturas sócio-históricas, as quais, apesar de constranger, em alguns momentos, seus desejos e atos historicamente constituídos, fornecem a estes sujeitos seus espaços de ação social relativamente autônoma e seus horizontes de expectativa. Possibilitar a inserção crítica e consciente para a diversidade de olhares sobre o passado, ampliando a compreensão da realidade presente, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas, permitindo a compreensão das estruturas do mundo e da produção e, estabelecendo critérios para orientar suas ações e fazer suas escolhas.

Objetivamos uma História que possa ser expressa a partir do entendimento dos processos e dos sujeitos históricos, à medida que possibilitamos ao aluno a construção de seus próprios saberes, a busca de autoconhecimento humano. E por consequência a construção da consciência histórica.

Estimular o aluno à discussão de sua realidade, desenvolvendo o espírito crítico, pensamento lógico e criativo, tendo em vista a formação do cidadão consciente e participante.

Conscientizar e promover o exercício da cidadania, discutindo os problemas da comunidade e buscando soluções.

Incentivar a aproximação familiar, tornando menor a distância entre as gerações da família, através da discussão de temas em comum.

Desenvolver o processo da aprendizagem, exercitando as capacidades

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operacionais da mente do aluno: atenção, observação, discriminação, comparação, classificação, análise, argumentação, síntese, indução, que possibilitarão uma postura de pesquisa, crítica e atuação bem fundamentada, coerente e construtiva.


A proposta de trabalho apresentada para a disciplina de História se verificará a partir dos conteúdos estruturantes, sendo que esses são conhecimentos construídos historicamente e considerados fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos para disciplina escolar. Os conteúdos estruturantes podem constituir-se como a própria materialidade da formação do pensamento histórico, a saber: Relações de trabalho, relações de poder e relações de cultura. Com esses conteúdos estruturantes é possível discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam as demandas sociais concretas, bem como a inclusão de demandas estabelecidas por lei, tais como a inclusão das temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira e da História do Paraná.

As Relações de Trabalho permitem diversas formas de organização social. Assim, o estudo das relações de trabalho no Ensino Médio devem contemplar diversos tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos documentos oficiais. O estudo das relações de trabalho deve considerar a instância doméstica, a prática comunitária, manifestações artísticas e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência, etc. Articulados aos diversos conteúdos estruturantes, reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade, analisando-os a partir de suas causas, permitindo entender como as relações de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a vida da população.

O estudo das relações de poder não se limita à dimensão política, estão na dimensão econômico-social e na dimensão cultural.

No Ensino Médio, os alunos precisam entender que as Relações de Poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições e que tais relações identificam onde estão as arenas decisórias porque a decisão foi tomada, de que forma foi executada ou implementada e como, quando e onde reagiu a ela.

As Relações Culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais e simbólicas de um contexto histórico. O estudo das Relações Culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e a relação entre elas – cultura comum.

Para compreender as Relações Culturais precisa-se usar documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais, livros, etc. Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso dessas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

As ações humanas, objeto do estudo da história se expressam e se transformam ao longo do tempo, a abordagem teórico-metodológica dos conteúdos de ensino é re-

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elaborada de acordo com o contexto histórico em que vivem os sujeitos.

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

- Sistemas sociais e culturais de noção do tempo ao longo da história;

- A experiência humana no tempo (como no local, no Brasil e no mundo);

- Os sujeitos e suas Relações com o outro no tempo e no espaço (analisando as temporalidades, mudanças, permanências e recorrências das periodizações);

- As diferentes linguagens das fontes históricas: mito, memória e história.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

- O historiador e a produção do conhecimento;

- O tempo de cada história;

- Fontes históricas;

- À procura de nossa origem;

- A sobrevivência da humanidade do passado. O surgimento da agricultura e da pecuária;

- Surgimento das cidades e do comércio;

- Como viviam os primeiros habitantes da América;

- O Sudoeste do Paraná e o município de Mangueirinha;

- Principais tribos indígenas do Paraná: Guarani, Kaigang e Xetá;

- A civilização da Mesopotâmia;

- A religiosidade da antiguidade;

- A civilização egípcia;

- A civilização hebraica;

- Povos afro, memória e História oral;

- Fenícios e as rotas do comércio;

- O império Persa;

- A civilização minóica e micênica;

- As experiências políticas de Atenas e Esparta;

- O relacionamento dos povos gregos com os Etruscos, Celtas e Cartaginenses;

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- Organização da república romana;

- A vida na Roma Imperial;

- Heranças do mundo Romano;

- O fim do império Romano;

- Cultura Afro-Brasileira.

6ª SÉRIE:


- As relações de propriedades locais, Estadual, Nacional e Mundial;

- As relações sociais, econômicas, políticas e religiosas;

- A Constituição histórica do mundo do Campo e do Mundo da cidade (analisando as temporalidades, as mudanças e permanências dos períodos);

- A relação entre o campo e a cidade conforme o tempo e o período;

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade (confrontando e interpretando de acordo com as temporalidades).

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- A alta Idade Média e o feudalismo na Europa;

- A arte e a cultura islâmica;

- A baixa Idade Média e a crise do Feudalismo;

- A formação dos Estados Nacionais;

- O governo no Estado Moderno;

- O Renascimento Cultural;

- A reforma Protestante e a Contra-Reforma católica;

- Portugal e o início das grandes navegações;

- As grandes navegações e as descobertas;

- Os povos pré-colombianos;

- A colonização europeia na América;

- Diáspora africana;

- A colonização do Brasil;

- O enriquecimento da Metrópole através da exploração do Brasil;

- Expansão e colonização do território paranaense;

- Localização das terras e povos indígenas no Paraná;

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- Portugal e Espanha sob a mesma coroa;

- Sociedade no Brasil colonial;

- As mudanças que o ouro provocou no Brasil colonial;

- Vida e religião no Brasil na época da colonização;


7ª SÉRIE:

CONTEÚDOS BÁSICOS

- História das relações da Humanidade com o trabalho (de acordo com o tempo, espaço, podendo ser eles no Município, no Estado, no País ou no Mundo);

- O Trabalho e a vida em Sociedade (analisando o tempo, as mudanças, as permanências e os períodos);

- O Trabalho e as contradições da modernidade (de acordo com as temporalidades, as estruturas, as mudanças e as transformações);

- Os trabalhadores e as conquistas de Direitos (analisar o processo histórico, as estruturas das diversas sociedades no tempo tanto coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariados e as contradições da sociedade capitalista).


- As Revoluções Inglesas do século XVII;

- O Iluminismo;

- A Revolução industrial;

- A independência dos Estados Unidos da América;

- Os movimentos anticoloniais na América Latina;

- A revolução Francesa;

- O império napoleônico e o Congresso de Viena;

- Movimentos Liberais e nacionalistas;

- O movimento operário e as ideias anarquistas e socialistas;

- A conquista da liberdade na América Espanhola;

- O imperialismo e o neocolonialismo;

- As grandes potências do século XIX;

- A indústria do século XIX;

- A vinda da família real no Brasil;

- A independência do Brasil;

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- O governo de Dom Pedro I e o período regencial;

- O governo de Dom Pedro II;

- O início da imigração europeia no Brasil;

- Definição de território, movimento abolicionista e emancipacionista;

- O tempo da escravidão no Brasil;

- O imperialismo no Brasil;

- A emancipação política do Paraná;

- Economia, organização social e manifestações culturais do Paraná;

- Organização político-administrativa, povos indígenas e a política da terra no Paraná;

- O processo de abolição da escravidão, política de branqueamento e miscigenação;

- A Guerra de Secessão e a expansão dos EUA;

- Meio Ambiente;

- Valores éticos;

- Projeto agrinho;


8ª SÉRIE:


- A construção das Constituições Sociais, fundamentando-se na história local do País e do mundo;

- A Formação do Estado (analisando as temporalidades, as mudanças, as permanências em decorrência dos períodos);

- Sujeitos, Guerras e Revoluções (compreender as lutas pelo poder, as revoluções sociais e religiosas que foram instituídas considerando as temporalidades do processo histórico).


- A república velha no Brasil;

- Guerra de Canudos;

- Guerra do Contestado;

- Coluna Prestes;

- Revolta da Vacina e Revolta das Chibatas;

- Os países hispano-americanos no século XIX;

- As bases teóricas da Revolução Russa;

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- A Revolução Russa;

- A Primeira Guerra Mundial;

- O capitalismo no Brasil;

- Colonização Afro-Asiática;

- A democracia americana;

- A crise de 1929;

- Regimes totalitários na Europa;

- Movimentos socialistas na América Latina;

- Construção do Paraná moderno;

- Movimento negro no mundo;

- Remanescentes de quilombos, sua cultura material e imaterial;

- Expansionismo militarista;

- Segunda Guerra Mundial;

- A revolução de 1930 no Brasil;

- O período do governo de Vargas;

- Populismo no Brasil e na América Latina;

- Guerra Fria;

- Regime Militar no Brasil;

- Processo de independência das colônias da África e da Ásia;

- Movimentos de contestação no Brasil e no mundo;

- Redemocratização no Brasil;

- Fim da Guerra Fria;

- Neoliberalismo;

- Globalização;

- Formação dos blocos econômicos;

- 11 de setembro nos Estados Unidos da América;

- Paraná no contexto atual;

- O Brasil nas décadas de 1980 e 1990.

ENSINO MÉDIO

1ª Série:


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- Sistemas sociais e culturais de noção do tempo ao longo da história;

- A experiência humana no tempo (como no local, no Brasil e no mundo);

- As diferentes linguagens das fontes históricas: mito, memória e história;

- As antigas civilizações orientais e ocidentais: sociedade, economia, religiosidade e cultura;

- A idade média em seus diversos aspectos.


- Os fundamentos da História;

- A pré-história;

- Antigas Civilizações Orientais: Egito, Mesopotâmia, Fenícia, Pérsia, Hebreus;

- Antigas Civilizações Ocidentais: Grécia, Roma;

- Idade Média, o mundo Germânico, os Francos, os Bizantinos;

- A civilização islâmica;

- O Feudalismo e as Cruzadas;

- O comércio, as cidades e o Estado na Idade Média;

- Renascimento Cultural;

- As Reformas Religiosas;

- História e Cultura Afro-Brasileira;

- História do Paraná;

- Movimentos Sociais Agrários no Paraná;

- Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).

2ª série

CONTEÚDOS BÁSICOS

- O Trabalho e a vida em Sociedade (analisando o tempo, as mudanças, as permanências e os períodos);

- Os trabalhadores e as conquistas de Direitos (analisar o processo histórico, as estruturas das diversas sociedades no tempo tanto coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariados e as contradições da sociedade capitalista);

- As diversas Revoluções da Idade Moderna;

- A Formação do Estado (analisando as temporalidades, as mudanças, as permanências em decorrência dos períodos).

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- O antigo Regime;

- O Mercantilismo;

- A Expansão marítima Portuguesa;

- A Expansão Marítima Espanhola;

- O Estado Moderno;

- Ascenção Inglesa. A Revolução Puritana de Oliver Cromwell. O retorno do Absolutismo inglês, a Revolução Gloriosa;

- Revolução industrial inglesa: Revolução tecnológica, Movimentos sociais;

- O movimento Iluminista;

- A Independência dos EUA, a primeira República Americana;

- Revolução Francesa, Era Napoleônica;

- A independência das colônias na América Espanhola;

- Sistemas coloniais das Américas: América Espanhola, América Portuguesa;

- A separação ibérica e a crise portuguesa, a decadência da Holanda e da Espanha;

- A Europa no Século XIX;

- Os Estados Unidos no Século XIX;

- O Brasil Colonial: administração colonial, a empresa açucareira;

- Invasões holandesas no Brasil;

- União Ibérica, invasões estrangeiras: francesas e inglesas;

- A expulsão dos holandeses e suas consequências;

- Crise do sistema colonial e revoltas coloniais: transformação do capital;

- Inconfidência mineira;

- O Brasil e os Movimentos Emancipacionistas;

- A família Real no Brasil;

- A Revolução do Porto, da articulação das Elites a Proclamação da Independência;

- O Império no Brasil I: o Primeiro Reinado, Período Regencial;

- Avanço dos liberais, retorno dos conservadores, as lutas sociais;

- Os Movimentos Urbanos no Paraná;

- Emancipação Política do Paraná;

- As representações e políticas governamentais no Paraná;

- Participação do Paraná nos Conflitos Nacionais;

- Revolução Federalista, Contestado;

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- Processo de Colonização e Devastação Ambiental no Território Paranaense e os Caminhos Coloniais, Ocupação do Oeste e Sudoeste do Paraná

3ª Série:

CONTEÚDOS BÁSICOS

- A construção das Constituições Sociais, fundamentando-se na história: local do País e do mundo;

- Sujeitos, guerras e revoluções (compreender as lutas pelo poder, as revoluções sociais e religiosas que foram instituídas considerando as temporalidades do processo histórico);

- O mundo contemporâneo: sociedade, economia, religiosidade e cultura.


- O processo industrial e o movimento operário;

- As Revoluções liberais e nacionalistas na Europa;

- O Imperialismo e o neocolonialismo;

- O Segundo reinado no Brasil: política, economia e sociedade;

- A República da espada;

- A República Oligárquica: a crise da República Oligárquica;

- A Reação Republicana, Primeiro Levante Tenentista, a Revolução de 1930;

- A Primeira Guerra Mundial;

- A Revolução Russa;

- A crise de 1929 e os movimentos totalitários;

- A Segunda Guerra Mundial;

- A Era Vargas;

- Estado Novo (1937 – 1945);

- Segundo Governo Vargas;

- O mundo da Guerra Fria;

- República Populista 1946 – 1964;

- A República Militar;

- Redemocratização;

- Brasil atual: a abertura política;

- A Nova República, no Brasil;

- Expansão do Socialismo;

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- Descolonização da África e Ásia;

- Nova ordem econômica: globalização;

- O mundo no século XXI;

- O povoamento do Norte do Paraná, os caminhos como frente do progresso;

- O tropeirismo no contexto paranaense;

- Urbanização e industrialização do Paraná;

- Imigração processo de nuclearização dos imigrantes no Paraná.

7.4. METODOLOGIA

A partir deste pressuposto, o professor pode valer-se, em suas aulas, de uso de textos, trabalhos em grupos, individuais, debates, seminários, pesquisas, entrevistas, Internet, projetos, diálogos, dando desta forma, ao ensino de História, função desejável, superando com desafios, desenvolvendo o senso crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, socializando a produção da ciência histórica, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das formas de como este se produz, formando um homem político capaz de compreender a estrutura do mundo da produção onde ele se insere e nela intervir.

Nessa perspectiva a informação deve ser entendida como um processo de transmissão de conteúdos, mensagens e símbolos. Já a comunicação é um processo de transmissão onde o professor ou o aluno ao fazer parte deste processo alteram-se reciprocamente suas posições. Aprendizagem é sempre a descoberta do novo. Enquanto tal, produto de uma busca, de uma procura orientada, de uma pesquisa.

Cabe lembrar que a produção do conhecimento histórico, discutida nos fundamentos teórico-metodológicos desta proposta, são essenciais para que os alunos compreendam: os limites do livro didático, as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico, a necessidade de ampliar seu universo de consultas para entender melhor diferentes contextos, a importância do trabalho do professor e da produção do conhecimento histórico para compreensão do passado, que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser complementado com novas pesquisas, podendo ser refutada ou validada pelo trabalho de investigação do próprio professor.

Para isso, faz-se necessário um encaminhamento metodológico dos conteúdos que valorize os conhecimentos através das seguintes atividades:

Questionar aos alunos sobre a sua visão de História, estimular a troca de informações, explicar as diferentes fontes históricas: oral, escrita, documentos, memória, fotos, pintura rupestre, etc.

Mostrar os principais sítios arqueológicos do Brasil, utilizando mapas e fotos, trabalhar com mapa, bandeira, hino, símbolos do município, do Estado do Paraná e do Brasil, realizar pesquisa e entrevista com pioneiros, ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, mapas e organização das informações coletadas.

Explicar as fontes de organizações de um povo, as formas de trabalho e os modos de sobrevivência. Questionar o desenvolvimento e crescimento do comércio nos centros

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urbanos. Analisar a denominação nas cidades-estados como forma de governo, promover estudos e reflexões sobre a diversidade de modo de vida e de costumes, debates de leitura dos documentos escritos e imagens de filmes, solicitar resumos orais s escritos em forma de textos para reflexão, questionar as formas de democracia de diferentes sociedades, questionar o desenvolvimento das técnicas de produção utilizadas na antiguidade comparando com as do mundo moderno. Desenvolver atividades individuais e em grupo em sala de aula, aulas expositivas, debates, leitura de textos. Coletas de informações em diferentes meios de comunicação. Leitura e interpretação de textos do livro didático e outros. Pesquisa em outros materiais didáticos (revistas, livros, textos). Uso de mapas, interpretação de figuras, filmes, confecção e estudo de mapas. A seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares onde a história articula conceitos e metodologias entre diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, de outras disciplinas devem ser tratadas como documentos a serem abordados historicamente.

Os desafios educacionais contemporâneos como cultura afro-descendente, educação indígena e educação de campo serão trabalhados intrinsecamente aos conteúdos cotidianos por meio de abordagens informais quando esses se fizerem necessários.

7.5. AVALIAÇÃO

A partir de documentos os alunos deverão relacionar o conhecimento prévio do (a) estudante ao conhecimento sistematizado construindo assim inferências históricas.

Com textos ou imagens, representações, a sistematização pode seguir alguns passos:

Identificar o tema, o tipo de narrativa ou a natureza e a função da imagem, a data de publicação, o autor e o contexto em que foi produzido.

Resgatar e reagrupar as ideias principais e os temas secundários e buscar o ponto de vista do autor, observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na imagem.

Precisar os sentidos das palavras e expressões e esclarecer as alusões contidas no texto, explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e o contexto da produção da imagem.

Analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado, procurar explicar a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre a época e os símbolos apresentados.

Nesse sentido, é importante entender a construção da consciência histórica dos alunos(as), apontar alguns elementos históricos e os indicadores para sua compreensão que propõem possíveis caminhos para que os alunos (as) possam produzir narrativas históricas (explicações e interpretações) plausíveis sobre o passado.

Tem experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. Estabelecer a sequência de datas e períodos; determinar sequência de objetos e imagens; relacionar acontecimentos com uma cronologia.

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Compreender tipos de testemunho que o historiador utiliza. Distingue fontes primárias de fontes secundárias. É consciente da necessidade de ser crítico na análise do documento.

Estabelecer comparações simples entre passado e presente com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais.

Entender que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança e criação dos conceitos historiográficos a partir de seu pensar historicamente.

A avaliação, um método fundamental para se detectar o conhecimento prévio dos alunos (as) e sua respectiva superação como conhecimento científico e histórico seria uma pré-avaliação do que estes sujeitos conhecem, a partir de uma pergunta, sobre o conteúdo, antes que ele seja abordado em sala de aula. A partir dos resultados desta pré-avaliação, o serem investigadas.

Através da observação dos alunos em sua capacidade de articulação produzida a partir do objeto de investigação, da construção e sistematização de uma narrativa histórica plausível e multi-perspectivas na criação de conceitos historiográficos; a partir de seu pensar historicamente construído e da percepção da superação do conhecimento prévio do aluno sobre o tema abordado.

Também como instrumentos de avaliação buscaremos oportunizar ao aluno: debates, seminários, júris, resenhas, trabalhos de pesquisa, dissertações, provas dissertativas e objetivas, participação do aluno no processo de construção e apreensão do conhecimento científico, a saber que a avaliação aqui pretende efetivar-se democraticamente, de forma contínua e formativa, e a recuperação será efetivada de forma a recuperar os conteúdos não apreendidos pelo aluno. Ao final do processo pretendemos que o aluno possa ampliar sua consciência histórica. Para esse processo de avaliação são aspectos importantes considerados: A apropriação dos conceitos; a compreensão das relações da vida humana conteúdos estruturantes; o aprendizado dos conteúdos específicos.


SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED. Diretrizes Curriculares para Educação Pública do Estado do Paraná – História. Superintendência da Educação. Curitiba, PR

ABREU, J.C.de. O descobrimento do Brasil e seu desenvolvimento no século XVI. Rio de Janeiro: Soc. Capistrano de ÀRIES, P; CHARTIER, R. História da vida privada. São Paulo: Cia. Das Letras, 1991

ARENDT, H. Origens do totalitarismo. São Paulo: Cia. Das Letras,1989.

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BRAUDEL, F. Escritos sobre a História. São Paulo: Perspectiva, s/d.

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ANDREAZZA, Maria Luiza; TRINDADE, Etelvina de Castro. Cultura e educação no Paraná.Curitiba: SEED, 2001. (Coleção História do Paraná; textos introdutórios)

CERRI, Luis Fernando. Regionalismo e ensino de história. Revista de História Regional. UEPG: Ponta Grossa, 1996, v.1,nº1,p. 711-718.

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Departamento de Ensino de Segundo Grau, dezembro de 1993.

Encontros e simpósio

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos professores participantes do Simpósio do Ensino de História. Pinhão: SEED/DEM, 09 a 11de maio. de 2005.

70

KRUGER, Nivaldo, Sudoeste do Paraná – História de Bravura, Trabalho e Fé. Ed. Posigraf – 2004.

8. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


As transformações históricas relacionadas aos modos de produção, após a Segunda Guerra Mundial, trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na ordem mundial que interferiram na pensamento geográfico sob diversos aspectos. Todas essas mudanças trouxeram discussões geográficas ligadas ao assunto como a degradação da natureza interferindo no equilíbrio ambiental do planeta; desigualdade e injustiças causadas pelo modo de produção capitalista; questões culturais e demográficas mundiais que foram afetadas pela internacionalização da economia.

As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características das cidades e regiões dos Impérios eram conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.

Foi nesse contexto que se desenvolveram outros conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra; o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.

A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos e passível de transformações.

Abrange as preocupações fundamentais apresentadas nos temas transversais, identificando-se, com aquele corpo de conhecimentos considerados como questões emergenciais para a conquista da cidadania.

Outro aspecto essencial é que os conteúdos assumam o peso e a responsabilidade de trabalhar os meios pelos quais os alunos recebam a informação e a formação. Pois o estudo da Geografia proporciona aos alunos a possibilidade de compreender sua própria posição no conjunto de interações entre sociedade e natureza.

A Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura, do lugar, do território, a partir da paisagem.

Na busca dessa abordagem relacional, trabalha com diferentes nações espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua

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constituição para identificar e relacionar aquilo que a paisagem representa, as heranças das sucessivas relações do tempo entre a sociedade e a natureza em sua interação.

A análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não simplesmente a descrição e os estudos de um mundo aparentemente estático. Isto requer a compreensão da dinâmica entre os processos sociais, físicos e biológicos inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes lugares e territórios como os fenômenos que constituem essas paisagens e interagem com a vida que os habita.

É preciso buscar explicações para aquilo que, em determinado momento, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do presente que neles convivem.

Assim, o espaço na Geografia deve ser considerado uma totalidade dinâmica em que interagem fatores naturais, sociais, econômicos e políticos.

A proposta de trabalhar com questões de urgência social sob a perspectiva de transversalidade aponta para o compromisso a ser partilhado pelos professores das áreas, uma vez que o tratamento dos conteúdos de todas as áreas possibilita ao aluno a compreensão ampla de tais questões, que incluem a aprendizagem de procedimentos e desenvolvimento ou atitudes.

O trabalho educativo que ocorre na escola é sempre marcado por concepções, valores e atitudes, muito que muitas vezes contraditórias.

As questões sociais fazem parte do próprio objetivo de estudo da área, assim é fundamental abordá-lo em diferentes contextos de aprendizagem.

O ensino de Geografia muito pode contribuir para a formação ética, na medida em que se direcione a aprendizagem ao desenvolvimento de atitudes, com a confiança dos alunos na própria capacidade e na dos outros para contribuir conhecimentos sobre os lugares e paisagens, explicando e compreendendo a sua história e o seu presente.

Muitos problemas ambientais também estão globalizados, com o aquecimento global, a contaminação dos oceanos e a perda da biodiversidade.

As exportações de produtos tóxicos, o buraco da camada de ozônio e o desmatamento são os mais graves.

Essa análise será feita considerando o impacto local, regional e global, refletindo-se sobre a globalização que trouxe, entre outras coisas, um modo de vida baseado nas crescentes necessidades de consumo.

É importante que os alunos tenham os recursos tecnológicos como alternância possível para a realização das atividades, para que usem seus conhecimentos sobre as tecnologias.

É importante ter consciência de que essa multiplicidade de situações, em alguns momentos, exigirá do professor uma atitude de mediador nas interações educativas com seus alunos. Outras vezes, poderá estar juntamente com eles, criando desafios perante os conteúdos apresentados, que por sua vez poderão estar revelando a realidade do mundo. Talvez a mais difícil seja aquela quando o professor deverá assumir a direção da interação no processo educativo. A mais difícil, talvez, porque nesse momento deverá ter a clareza dos limites de sua intervenção para não anular a criatividade e a iniciativa dos alunos.

É o desafio que se coloca quando o professor deve assumir atitude de sugerir

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caminhos para o educando no processo de aprendizagem dos conteúdos.

A sala de aula é um universo bastante complexo. Muitos são os fatores que estão interagindo no seu interior, desde o campo de afetividade entre os alunos e deles com a escola e o professor, o nível de maturidade e individualidade de cada um dos alunos, assim como o nível de conhecimentos prévios que cada um carrega consigo, a natureza do espaço físico e dos materiais e recursos didáticos usados na sala de aula, até eventuais acontecimentos inusitados que poderão ocorrer fora da escola.

Refletir sobre as condições propiciadas no interior da sala de aula, oferecendo oportunidades, por meio de tarefas organizadas, um posicionamento autônomo, fortalecendo, assim a autoestima, atribuindo algum significado do produto do seu trabalho intelectual.

De acordo com a concepção teórica assumida. serão apontados os conteúdos estruturantes da Geografia do ensino Fundamental, já considerando que o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e que este não pode ser entendido sem uma relação com os principais conceitos.

Esta diretriz tomou como conceito de conteúdo estruturante, saberes relacionados a alguns dos campos de estudos de uma ciência, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo no ambiente da Educação Básica. A partir destes, derivam-se os conteúdos específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.

8.2. OBJETIVOS

8.2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas relações reais e complexas.

8.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desenvolver um trabalho que possibilite aos educandos a compreensão do processo de produção do espaço;

Compreender as contradições presentes no espaço, ou seja, perceber além da paisagem visível;

Estudar o espaço geográfico, verificando a ação humana sobre a natureza e suas transformações e consequências;

Trabalhar o mundo atual e globalizado;

Instrumentalizar o educando de modo a possibilitar a compreensão do mundo em que vive e posicionar-se criticamente frente ao mundo contemporâneo;

Entender o processo de produção e transformação do mundo contemporâneo;

Perceber, compreender e identificar as características que dão identidade ao Brasil;

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Desenvolver a noção de orientação e localização, utilizando diversos sistemas de referência;

Compreender o uso de mapas e legendas;

Compreender as diferentes teorias sobre a origem e a evolução da terra;

Relacionar a dinâmica interna da terra com as paisagens da superfície da terrestre;

Conhecer e analisar a origem da terra;

Analisar a interferência dos grupos humanos na Terra;

Conceituar clima e tempo;

8.3. CONTEÚDOS

5ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfica

Dimensão cultural demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

1)Formação e transformação das paisagens naturais e culturais

2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

3)A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

4)A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

5) As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista

6) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos

7) A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural

8)As diversas regionalizações do espaço geográfico

6ª Série

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geográfico


1) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro

4) As manifestação socioespaciais da diversidade cultural

5) A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos

6) Movimentos migratórios e suas motivações

7) O espaço rural e a modernização da agricultura

8) O formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização

9) A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico

10) A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações

7ª Série




1) As diversas regionalizações do espaço geográfico

2) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

75


geográfico


americano

3) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

4)O comércio em suas implicações

socioespaciais

5) A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações

6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico

7) As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

8)O espaço rural e a modernização da agricultura

9) A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos

10) Os movimentos migratórios e suas motivações

11) As manifestações sociespaciais da diversidade cultural;

12) Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

8ª Série





geográfico


1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.

2) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

3) A revolução tecnicocientífico-

informacional e os novos arranjos no espaço da produção

4) O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

5) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

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6) A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos

7) As manifestações sociespaciais da diversidade cultural

8) Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

9) A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico

10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção

11) O espaço em rede: produção, transporte e

comunicações na atual configuração territorial

Ensino Médio





geográfico


1) A formação e transformação das paisagens.

2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

3) A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico

4) A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

5) A revolução técnicocientífica-informacional

e os novos arranjos no espaço da produção;

6) O espaço rural e a modernização da agricultura.

7) O espaço em rede: produção, transporte

77

e

comunicação na atual configuração territorial.

8) A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações

9) Formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios

10) As relações entre o campo e a cidade na

sociedade capitalista.

11) A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.

12)A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

13)Os movimentos migratórios e suas

motivações.

14)As manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

15)O comércio e as implicações socioespaciais.

16)As diversas regionalizações do espaço geográfico.

17)As implicações socioespaciais do

processo de mundialização.

18)A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

8.4. METODOLOGIA

A metodologia deverá contemplar as considerações expostas, ou seja, voltadas para superar a fragmentação do ensino da ciência, das ações, competências e habilidades. Uma metodologia que permita a integração do conhecimento, promova a ação entre os envolvidos no processo educacional – ensino/aprendizagem sem descaracterizar o ensino que atua as necessidades dos alunos. Para tento deve ser garantida uma metodologia que parte da contextualização do conhecimento fazendo com

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que haja assim a interdisciplinariedade, sendo o educando capaz de compreender, inventar e reconstruir, moldando indivíduos capazes de produzir ou criar, e não apenas repetir, superando a visão dicotômica entre ensino-pesquisa.

Os conteúdos devem ser trabalhados nas suas inter-relações, rompendo com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, criando assim situações de aprendizagem.

Para que os objetivos sejam atingidos várias metodologias são sugeridas:

Criar situações de debate sobre assuntos de jornais, revistas e outros meios de comunicação;

Possibilitar aos alunos refletirem sobre seus valores históricos culturais e suas práticas cotidianas e relacionar com as problemáticas históricas e geográficas inerentes ao seu grupo de estudo;

Questionamentos que despertem no aluno o senso crítico;

Utilização de recursos como vídeo, jornais, revistas, mapas, músicas, atividades de construção de maquetes, cartazes, gráficos, tabelas, confecção de mapas, formas teatrais;

Construção de conceitos através da leitura, observação, comparação, discussão e análise;

Apresentação de trabalhos em grupo e/ou seminários.

O trabalhado deve ocorrer de forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferente escalas espaciais.

Cabe ainda destacar que o professor dará fundamental importância ao papel de pesquisador, dando ênfase na formação de futuros pesquisadores. Essa iniciação pode ocorrer através da construção e desenvolvimento, em conjunto com os alunos, de projetos que busquem estimular e ampliar os conteúdos.

8.5. AVALIAÇÃO

Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi apreendido.

Para o Ensino Fundamental e Médio a avaliação da disciplina de História, as Diretrizes, considera três aspectos importantes:

a apropriação de conceitos históricos;

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a compreensão das relações da vida humana (conteúdos estruturantes);

o aprendizado dos conteúdos específicos.

Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis.

O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Esta ação permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.

Deseja-se que ao final do trabalho na Disciplina de História, os alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem, de modo a se fazerem também sujeitos da própria História.

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Para isso faz-se necessário a utilização de instrumentos diferenciados. Cabe ao professor analisar e qualificar os resultados para que a partir dos mesmos o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação será diagnóstica e continuada, contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos geográficos; leitura e interpretação de fotos, imagens, mapas; pesquisas, aulas de campo entre outros, cuja uma das finalidades seja apresentação de seminários; leitura e interpretação de tabelas e gráficos; relatório de experiências práticas de aulas de campo; construção de maquetes, a avaliação esta sendo feita de forma contínua, interativa, participativa, diagnóstica, cumulativa e permanente, permitindo a construção da aprendizagem.

A avaliação será inserida dentro do processo de ensino/aprendizagem, devendo ser entendida como mais uma das formas utilizadas pelo professor para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos alunos durante um determinado período.

Todos os conteúdos serão avaliados de acordo com os seguintes aspectos: participação ativa durante as aulas, responsabilidade ao aprendizado, realização de atividades, frequência, pontualidade na entrega dos trabalhos, provas escritas e orais, exercícios e trabalhos em grupo, enfim o desenvolvimento do aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola.


DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

OLIVA, J. Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

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PENTEADO, H. D. Metodologia de Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortz, 1994.

9. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO RELIGIOSO


Inicialmente o Ensino Religioso era o ensino da Religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império (Constituição de 1824). Após a proclamação da República o ensino passou a ser laico, gratuito e obrigatório, rejeitando, portanto, a hegemonia católica que exercia até então o monopólio do ensino. A partir de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas constituições de 1937, 1946 e 1967 o ensino Religioso foi mantido como matéria do currículo, de frequência livre para o aluno, e de caráter confessional de acordo com o credo da família.

Em meados da década de 60, surgiram grandes debates, retomando a questão da liberdade religiosa devido à pressão das tradições religiosas e da sociedade civil organizada que partiu de diferentes manifestações religiosas.

Nesse contexto, o ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser questionado. As aulas continuavam, ainda assim, sendo ministradas por professores leigos, o que resultava numa postura com forte influência das tradições religiosas e com objetivo de converter outros para sua própria religião.

Na LDB 4024/61, foi determinado que essa disciplina, seria de matrícula facultativa, sem ônus para o poder público, sendo ministrada de acordo com a confissão religiosa do aluno. A escolha dos docentes seria realizada pelas autoridades das respectivas tradições religiosas. Novamente o Ensino Religioso foi marginalizado no contexto escolar, não se identificando avanços na sua organização.

Aconteceram muitas outras mudanças para se implantar a disciplina, do período do Regime Militar, da Constituição de 1988, com o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, em 1990, nas discussões da LDBEN 9394/96.

No ano de 1996 o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais, o qual excluiu o Ensino Religioso. Somente em 1997 foi publicado o PCN de Ensino religioso.

Até que em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a Deliberação 03/02 que regulamenta o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Como os demais professores, aqueles que ministram aulas de Ensino Religioso passaram a ser envolvidos num processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na rede pública estadual.

Os avanços delineados nesta disciplina são notáveis, como o repensar do objeto da área, o compromisso com a formação docente, a consideração da diversidade religiosa no estado, a necessidade expressa nas diferentes expressões religiosas.

Assim sendo, o foco no sagrado e em diferentes manifestações, possibilita a

81

reflexão sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de compreensão sobre sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento humano e de suas diferentes formas de ver o sagrado.

O Ensino Religioso expressa também a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre países e, de forma mais restritiva, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

A disciplina propõe-se a subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

O Ensino Religioso visa propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura religiosa, em suas relações éticas e favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores de singularidade.

9.2. OBJETIVOS:

Levar o educando a compreender o ser humano, sua relação com o sagrado e as implicações destas para a valorização pessoal e integração social;

Possibilitar a análise e a compreensão do sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural;

Resgatar o sagrado, explicitando a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas, como em outras manifestações

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mais recentes;

Alargar os horizontes da compreensão e respeito às diversas manifestações culturais e sociais, contribuindo para a sua formação;

9.3. CONTEÚDOS

5ª Série


Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

6ª Série


Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

9.4. METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos alunos.

O trabalho deve ser orientado a partir de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.

Os assuntos abordados devem constituir novas referências para analisar-se e aprofundar-se acerca das manifestações já conhecidas ou praticadas pelos alunos e/ou comunidade. Também contribuirá par superar o preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; para questionar toda forma de proselitismo, e para aprofundar o respeito a qualquer expressão do sagrado.

Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para construir, analisar e socializar o conhecimento

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religioso, para favorecer a formação integral dos alunos, o respeito e o convívio com o diferente.

Portanto, para a efetividade do processo de aprendizagem, propõe-se diversas atividades:

Leitura e reflexão de textos;

Debates;

Produções textuais;

Pesquisas;

Dinâmicas.

9.5. AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das disciplinas, pois não constitui objeto de aprovação ou reprovação, nem registro de notas ou conceitos, documentação escolar, por ser de caráter facultativo.

Apesar disto, a avaliação não deixa de ser um elemento integrante do processo educativo, cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos por parte do aluno, esta podendo acontecer de forma contínua, interativa e participativa permitindo a construção da aprendizagem.

O educador deve acompanhar o processo de apropriação de conteúdos com relação ao conhecimento, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e seus objetivos, elaborando instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriam do conteúdo que fora antes trabalhado, o que pode ser observado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem.

Avaliar em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social, e emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Por meio dessa prática, o aluno terá oportunidade de retomar conteúdos e conhecimentos que o auxiliam a compreender melhor a diversidade cultural, da qual a religiosidade é parte integrante. Finalmente, o aluno poderá articular o ensino Religioso aos demais componentes curriculares que abordam aspectos relativos à cultura.


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DCE - Diretrizes curriculares de Ensino Religioso – SEED

10.DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA INGLÊS


O cenário do ensino de línguas estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história.

Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. Posteriormente integraram o currículo, o grego e o latim. Línguas clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura.

Em 1809, D. João VI assinou o decreto para criar as cadeiras de inglês e francês. A partir daí o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.

A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada de grámatica-tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos idiomas clássicos, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa abordagem a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita. Essa metodologia vigorou até o início do Século XX e tinha como um dos objetivos permitir o acesso a textos literários e o domínio da gramática.

Em 1917, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras que funcionavam sobretudo no sul do Brasil. A partir de 1918, criou-se as escolas primárias subvencionadas com recursos federais sob a responsabilidade dos Estados.

Em 1930, Getúlio Vargas criou o Ministério da Educação e Cultura e as Secretarias de Educação nos Estados.

Em 1931, uma reforma atribuiu à escola secundária a responsabilidade pela formação geral e preparação para o ensino superior dos estudantes. O diferencial advindo da reforma foi que, pela primeira vez, estabeleceu-se um método oficial de ensino de língua estrangeira: o método direto. Esse método surgiu na Europa em contraposição para atender aos novos anseios sociais devido a necessidade do ensino das habilidades orais, visando a comunicação na língua alvo.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou a necessidade de aprender inglês. Falar inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino desta língua ganhou cada vez mais espaço no currículo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação promulgada em 1961 criou os Conselhos Estaduais, cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não da língua estrangeira nos currículos. Essa lei determinou a retirada da obrigatoriedade de língua estrangeira no

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colegial e instituiu o ensino profissionalizante.

Em 1976, o ensino de língua estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina passou novamente a ser obrigatória somente no segundo grau. Entretanto, não perdeu o caráter de recomendação para o primeiro grau.

Em 1996, a LDB 9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no ensino fundamental, para o médio a lei determinava que fosse incluído uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória escolhida pela comunidade escolar e uma segunda em caráter optativa. Pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na abordagem comunicativa.

Em 1999, o MEC publicou os PCNs de língua estrangeiras para o ensino médio, cuja enfase está na comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas a formação pessoal, acadêmica e profissional.

A globalização, num mundo de intercâmbios internacionais, científicos e culturais são cada vez mais frequentes, exige o ensino de uma língua estrangeira moderna, como parte indispensável para a formação do indivíduo. Escolheu-se na área diversificada, a Língua Inglesa, pois ela fornece ao indivíduo um eficiente instrumento de comunicação em quase todo o mundo.

A língua por ser um processo evolutivo e dinâmico que se estabelece enquanto discurso, na presença de pelo menos duas vozes, compreendendo a voz do eu e a do

outro. O processo de interação do discurso se constrói em função do outro, ou, no auto-conhecimento de interlocutor e na sua perspectiva de interação frente ao conhecimento do mundo.

Como processo sofre as transformações no decorrer de sua temporalidade sempre é viva e o seu interlocutor faz inferências quando faz uso dela no seu cotidiano. Permeia suas mais íntimas intenções, vem carregada de significado e significantes, por sua vez ele é opaca.

Há uma brecha onde pode-se fazer uso da língua conforme for melhor e oportuno. Por entendermos que as condições de produção da língua desenvolve-se num contexto sócio-histórico ideológico, pois a prática social mobiliza o discurso versus interlocutores como sujeitos históricos que irão fazer as múltiplas interpretações, visando sua interlocução com o mundo.

Desta forma que concebemos a língua como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado. Constrói significados e não apenas os transmite. Seu sentido deve ser entendido como uma linguagem no contexto verbal, não só na decodificação do sistema linguístico.

As práticas de linguagem estão presentes nos diferentes discursos da sociedade contemporânea com suas múltiplas variantes linguísticas sócio-culturais. Por meio da nossa língua estrangeira o educando pode construir a sua identidade, pois, poderá oportunizar o desenvolvimento de uma consciência crítica que o auxiliará a construir sua cidadania plena tornando-o um cidadão.

O ensino da língua inglesa, como parte do currículo, e de contribuir para a formação o desenvolvimento psicológico, social, cultural e afetivo do aluno, dando-lhe conhecimentos gerais que lhe permitem efetuar estudos posteriores mais complexos ou encaminhar-se para o trabalho. O ensino de Inglês, compromete-se, portanto, com um processo educacional mais amplo, cooperando para alargar o horizonte do aprendiz,

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respeitando sua individualidade elevando em conta suas necessidades e expectativas. Capaz de utilizar corretamente uma língua dominante, ele tem acesso a novos conhecimentos (informações científica, tecnológica e cultural) que podem levá-lo a um aprofundamento intelectual pelo estabelecimento de relações com outras áreas de conhecimento. Consequentemente, terá condições de compreender e contribuir de maneira ativa e integrada para a sociedade em que vive.

A essa questão da língua “como instrumento”, acrescentemos o aspecto lingüístico-psicológico, a aprendizagem de uma língua estrangeira leva introdução da própria língua materna, facilitando a compreensão dos seus mecanismos de linguagens múltiplas, pois auxilia o desenvolvimento de certos processos cognitivos que são reinfatizados, retrabalhados e aprofundados através da aprendizagem da Língua estrangeira moderno.

E, por fim, outro aspecto a ser encarado e o psicossocial. A aprendizagem de uma língua estrangeira proporciona ao indivíduo a oportunidade de vivenciar novas situações e novos papéis, favorecendo um aprofundamento das relações em situação de comunicação, na esfera da coletividade. Acrescente-se a isso o desenvolvimento de certos cognitivos que pode ser de subsídio para um melhor desempenho nas outras áreas de conhecimento. Não podemos deixar de englobar nesse aspecto a cultura, já que a aprendizagem de uma Língua Estrangeira Moderna propicia ao educando uma reflexão critica em relação a língua estrangeira, que se transforma num meio para levar um indivíduo a pensar a sua cultura. Além do contato com a complexidade de uma cultura de sua própria língua, essa abordagem (do conhecer) ocorre através do substrato da própria identidade cultural do aluno, evitando a limitação a uma só cultura, ajudando-o a não viver sua cultura isoladamente.

Em síntese, qualquer pessoa que não se dispuser a conhecer bem a Língua Inglesa estará privada da participação do mundo contemporâneo como um todo, da oportunidade da mais ampla comunicação com outros indivíduos e com outras culturas.

Finalizando, deve-se dizer que a tecnologia proporciona na atualidade, uma nova forma de comunicação, onde já há a produção criativa de novas modalidades de linguagens, onde interagem sistematicamente linguagem verbal e não verbal, fornecendo mudanças radicais nas relações de comunicação entre indivíduos. A partir dessa necessidade social, busca-se na competência comunicativa, o desenvolvimento de um conjunto de habilidades criativas para realizar o valor de elementos linguísticos em “contextos de uso”, uma habilidade de fazer sentido com participante do discurso, seja ele oral ou escrito. É preciso que o processo tenha sua intenção comunicativa a necessidade de transmitir informação significativa real.

A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir os fundamentos teórico metodológicos que referenciam as Diretrizes. Inicialmente, destacam-se alguns princípios educacionais que orientam esta escolha:

- o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;

- o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no currículo da Educação Básica;

- o respeito à diversidade (cultural, identidária, linguística), pautado no ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

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Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta este documento, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a

escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, o objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões da nova ordem global, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua não tem necessariamente as mesmas preocupações educacionais a que a escola pública está voltada.

Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola seja apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua não tem necessariamente as mesmas preocupações educacionais a que a escola pública está voltada.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e transformadores.

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10.2. OBJETIVOS

Oportunizar ao aluno a compreensão de textos na LEM estimulando a competência comunicativa;

Levar o aluno a interagir na LEM para ampliar seu conhecimento de mundo e ser capaz de interferir criticamente na sociedade;

Proporcionar por meio e estudo da LEM reflexões sobre a língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;

Contribuir para que os alunos analisem as questões da nova ordem global, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade;

Buscar o resgate da função social e educacional da língua Estrangeira Moderna na Educação Básica, de modo a superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina;

Vivenciar, na aula de língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Favorecer para que o educando reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

Fazer uso da língua estrangeira em situações significativas, relevantes, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas lingüísticas descontextualizadas.

10.3. CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros

discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a

seleção de gêneros, nas

LEITURA· Tema do texto;

· Interlocutor;

· Finalidade;

· Aceitabilidade do texto;

· Informatividade;

· Elementos composicionais do gênero;

· Léxico;

· Repetição proposital de

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diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

palavras;

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA· Tema do texto ;

· Interlocutor;

· Finalidade do texto;

· Informatividade;


· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

· Acentuação gráfica;

· Ortografia;

· Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE· Tema do texto;

· Finalidade;

· Papel do locutor e interlocutor;

· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

· Adequação do discurso ao

gênero;

· Turnos de fala;

· Variações linguísticas;

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· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª Série


CONTEÚDOS BÁSICOS





seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o



LEITURA· Tema do texto;

· Interlocutor;


· Informatividade;

· Situacionalidade;

· Informações explícitas

· Discurso direto e indireto;


· Repetição proposital de palavras;

· Léxico;

· Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA· Tema do texto;

· Interlocutor;


· Discurso direto e indireto;


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gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

· Acentuação gráfica;

· Ortografia;

· Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE· Tema do texto;

· Finalidade;


· Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos, etc;


gênero;

· Turnos de fala;

· Variações linguísticas;


coerência, gírias, repetição,

semântica.

7ª Série

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CONTEÚDOS BÁSICOS








LEITURA· Conteúdo temático;

· Interlocutor;



· Informatividade;


· Intertextualidade;

· Vozes sociais presentes no texto;




gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

· Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

Léxico.

ESCRITA· Conteúdo temático;

· Interlocutor;


· Informatividade;

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· Intertextualidade;

· Vozes sociais presentes no texto;




gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

· Concordância verbal e nominal;

· Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE· Conteúdo temático;

· Finalidade;


· Informatividade;



entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas ...;


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gênero;

· Turnos de fala;

· Variações linguísticas


coerência, gírias, repetição;

· Elementos semânticos;

· Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias repetições, etc);

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª Série


CONTEÚDOS BÁSICOS








LEITURA· Tema do texto

· Interlocutor

· Finalidade do texto

· Aceitabilidade do texto

· Informatividade

· Situacionalidade

· Intertextualidade

· Temporalidade

· Discurso direto e indireto


· Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

· Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

· Polissemia


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gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem

· Léxico.

ESCRITA· Tema do texto

· Interlocutor



· Informatividade

· Situacionalidade


· Temporalidade


· Elementos composicionais do gênero


· Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

· Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

· Polissemia



gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem

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· Processo de formação de

palavras

· Acentuação gráfica

· Ortografia

· Concordância verbal/nominal

ORALIDADE· Conteúdo temático

· Finalidade


· Informatividade

· Papel do locutor e interlocutor



corporal e gestual, pausas ...


gênero

· Turnos de fala



coerência, gírias, repetição.

Semântica

· Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

Ensino Médio


CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS LEITURA

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Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão






· Tema do texto

· Interlocutor



· Informatividade

· Situacionalidade


· Temporalidade

· Referência textual

· Partículas conectivas do texto




· Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

· Polissemia



gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

· Léxico.

ESCRITA· Tema do texto

· Interlocutor



· Informatividade

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· Situacionalidade


· Temporalidade

· Referência textual

· Partículas conectivas do texto


· Elementos composicionais do gênero


· Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

· Polissemia;



gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas travessão, negrito), figuras de linguagem

· Acentuação gráfica

· Ortografia

· Concordância verbal/nominal

ORALIDADE· Conteúdo temático

· Finalidade


· Informatividade

· Papel do locutor e interlocutor


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corporal e gestual, pausas ...


gênero

· Turnos de fala



coerência, gírias, repetição,

semântica

· Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

10.4. METODOLOGIA

É fundamental que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam. Isso implica superar uma visão de ensino de Língua Estrangeira Moderna apenas como meio para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os significados como externos aos sujeitos.

A proposta é que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões da nova ordem global, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

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Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação-produção e compreensão de textos verbais e não verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.

O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva. Ressalta-se como requisito a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, devem ser respeitadas.

Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação. É perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992). Isto envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertextos para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis, pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por esses dois termos.

A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes relações entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de sujeito e texto. O trabalho proposto acordado com as Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de significados possíveis. Busca-se, então, superar uma visão tradicional da leitura condicionada à extração de informações.

Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e professores

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percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas possibilidades de entendimento do mundo.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

É importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros discursivos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial, tarefa pertinente entre as atribuições da disciplinas de Língua Estrangeira.

A partir de uma noção de texto num sentido amplo como princípio gerador de unidades temáticas para o desenvolvimento das práticas linguísticas discursivas, os alunos terão oportunidades de problematizar criticamente a partir do trabalho com diferentes gêneros discursivos que apresentem assuntos de relevância para o grupo envolvido no trabalho de sala de aula. Os conhecimentos linguísticos mais pontuais, como os de gramática, devem ser valorizados e aprofundados conforme necessidades próprias dos alunos, em uma etapa seguinte a da etapa de tomada de consciência em relação ao texto, seja esse escrito, contado, filmado, etc.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira, o professor proporcionará ao aluno pertencente a uma determinada cultura ir ao encontro de outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter.

Os trabalhos serão direcionados a partir da pesquisa, do debate, da produção de materiais informativos e de divulgação (uso de recursos), valendo-se de:

Conversações;

Leituras;

Atividades escritas;

Pesquisas;

Trabalhos em grupo; jogos, músicas, teatros.

10.5. AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB nº 9394/96.

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166),

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição

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necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

Essa concepção se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e dá lugar a um instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas Diretrizes sejam alcançados.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, é importante considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se articulem com os objetivos específicos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos, de modo que sejam respeitadas as diferenças individuais e escolares.

É necessário o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado das práticas discursivas é a base para o seu planejamento.

A avaliação será feita de forma contínua, interativa, participativa e diagnóstica permitindo a construção da aprendizagem, sendo considerado o histórico de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma


DCE - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Língua Estrangeira Moderna.

ROSSETO, EURIDES. Togedher student's book. 4. ed. Book 1, 2, 3 e 4. Pato Branco, PR: 2006.

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C. M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford university Press. 2003.

FARACO, C. ª Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFTPR, 2001.

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GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate. Londrina, 2004. Mimeo.

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DISCIPLINAS ESPECÍFICAS ENSINO MÉDIO

11. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE BIOLOGIA


É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa.

Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e político. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.

Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e ensaia explicações sobrenaturais. Produzir ciência faz parte da atividade humana. Ensinar como o conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade, considerando que o processo de produção é determinado pelas condições sociais da época. A Ciência nasceu da contemplação da natureza. Explicações sobrenaturais para os fenômenos satisfaziam às civilizações primitivas. Essas explicações eram passadas de pai para filho dentro das pequenas comunidades, e isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência experimental onde o mundo é observado a partir do real, do observável. Essa nova concepção de ciência tem exercido influência nas propostas de ensino surgidas recentemente. (BAPTISTA, 2002).

No século XX presenciou-se um intenso processo de criação científica, inigualável em tempos anteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se ampliou, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser humano. Questões relativas à valorização da vida em sua diversidade; à ética nas relações dos seres humanos entre si, entre eles e seu meio, e o planeta; ao desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida, marcaram fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre

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todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas. Enfim, a humanidade organizou-se em sociedade.

Com o surgimento e desenvolvimento do modo de produção capitalista e sua lógica produtiva baseada na exploração intensa da natureza, os seres humanos tornaram-se consumidores (reais ou imaginados), fragmentados em diferentes classes sociais, alienados dentro de sua própria existência. Pior ainda, não percebem quantas necessidades são criadas pela sedução das inovações tecnológicas e, o quanto estão submetidos aos apelos do mercado de consumo. As organizações sociais, sob a égide do capitalismo, estão permeadas, cada vez mais, pelo espírito do individualismo e, de forma concreta não enfrentam os problemas causados pela racionalidade do lucro às custas da destruição da natureza.

Morin, diz que: A difusão dos mais diversos tipos de tecnologias

propagou a ilusão de que a espécie humana libertou-se definitivamente da natureza. Não é bem assim. A crescente miscigenação das populações e sua progressiva independência dos ecossistemas locais evidenciaram o fato de que hoje a sobrevivência de toda a espécie humana depende do bom funcionamento de um único e imenso ecossistema global, onde inúmeras espécies cooperam para manter a vida em geral e, sobretudo a da vida humana. (MORIN, 1999, p.147).

Assim, seguindo esta linha de pensamento, fica explícito que o atual modelo de desenvolvimento capitalista está ameaçando a sobrevivência de todos os recursos naturais, podendo até exauri-los pela sua exploração desenfreada e inconsequente, cujo objetivo de lucro insiste em se fazer cego.

Cabe ressaltar qual é o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza que os levem a quebrar estes paradigmas impostos pelo modo de produção capitalista. É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.

Embora os discursos das tecnologias limpas e do desenvolvimento sustentável venham nos acenando com promessas de solução mágica, é preciso lembrar que a racionalidade do modo de produção capitalista torna impotente quaisquer soluções que porventura venham a ser propostas pela ciência ou pela tecnologia. Reatar uma relação de equilíbrio com a natureza pressupõe que a sociedade desenvolva relações solidárias internas e isso depende de um posicionamento crítico diante da organização social que está posta pelo capitalismo. Somente quando o ser humano sentir-se parte da biosfera deste planeta Terra terá consciência dos seus atos, usará sua inteligência com criticidade para, quem sabe, reorganizar os processos de produção relacionados com o consumo e trabalho, para que esta sociedade em que vivemos se torne justa e respeitosa com todas as formas de vida.

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Os conteúdos estruturantes são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento.

Estabelecer os conteúdos estruturantes para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos.

Para Krasilchik, as Ciências Biológicas têm apresentado uma expansão em seus conteúdos no decorrer dos tempos.

De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuração, bem como da análise estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor decidir o que deve ser fundamental, por tanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser deixado de lado. (KRASILCHIK, 2004).

Cabe ao professor, enfim, diante das transformações sociais, políticas, econômicas e ambientais acompanhar os avanços científicos decorrentes e estabelecer os conteúdos fundamentais para o ensino de Biologia.

Desta forma, a Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos além de propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência das necessidades de explicação de questões emergentes como, por exemplo, as resultantes de alterações ambientais e dos avanços tecnológicos decorrentes da necessidade de buscar tais explicações, permeados por discussões éticas.

Conforme discussões, os conteúdos estruturantes englobarão todos os conceitos desenvolvidos nas áreas de conhecimento da Biologia (Citologia, Histologia, Embriologia, Zoologia, Botânica, Genética, Evolução, Fisiologia e Ecologia) já trabalhados no Ensino Médio.

Esta proposta contempla conteúdos pontuais que têm uma relação estreita com as áreas trabalhadas no ensino de Biologia. A intenção foi elaborar uma proposta diferenciada onde as áreas de Biologia tradicionalmente aplicadas no Ensino Médio fossem reorganizadas prevendo uma integração maior entre os conteúdos, deixando de ser fragmentada como se apresenta atualmente.

11.2.OBJETIVOS

Procurar entender a relação entre os seres vivos e demais ambientes do Planeta, garantindo sua interação, equilíbrio e dinamismo, para sua continuidade e sustentabilidade.

reconhecer a biologia como um fazer humano e portanto, histórico, feito da conjunção de fatores sociais políticos, econômico, culturais, religiosos e

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tecnológicos.

capacidade de problematizar a realidade, formular hipóteses, planejar e executar investigações, dados, estabelecer críticas e conclusões.

11.3.CONTEÚDOS

Ensino Médio


Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

1-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

2-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia,

fisiologia.

3- Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

4- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

5-Teorias evolutivas.

6-Transmissão das características hereditárias.

7-Dinâmica dos ecossistemas: relações

entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente.

8-Organismos

Geneticamente Modificados.

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11. 4. METODOLOGIA

Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo classificação dos seres vivos não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo específico organismos geneticamente modificados, partindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres Vivos. Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos.

Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.

De acordo com as Diretrizes, os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus alunos.

Devem-se considerar também as aulas demonstrativas como importante estratégia de ensino. Entretanto, é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a ideia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como interpretação da realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.

Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações em pesquisa, é o estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme Moura

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(1994), o jogo é considerado uma estratégia impregnada de conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdos com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.

11. 5. AVALIAÇÃO

Deve favorecer a formação, o progresso, pessoal e a autonomia do aluno, emitindo-lhe a conscientização do seu próprio caminhar em relação ao seu conhecimento.

Confronto de ideias ou conceitos construídos através das relações estabelecidas entre: Homem-Homem e Homem – Natureza e suas mediações, terá como objetivo fazer com que o aluno compreenda criticamente a realidade.

Considerando o que foi exposto, a avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básico e essencial, deve estabelecer relações e mediações entre Homem e natureza. É fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua.

Através da interação professor-aluno, aluno – aluno,se dará a apropriação e assimilação dos conceitos.

Portanto, a avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicar o grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isto se dará através de confronto de textos, trabalhos em grupos, produções de textos, elaboração de quadro – mural, experimentações, etc.

Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise crítica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os professores se envolvam numa análise crítica que aponte conceber e considerar a avaliação em Biologia com instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor co-responsável pelos resultados que os alunos obtiverem, o foco da pergunta muda de "quem merece uma valorização positiva e quem não" para "que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados". Além disso, introduzir formas de avaliação da prática docente como instrumento para melhorar o ensino.

Segundo as Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma abordagem pedagógica crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino aprendizagem, abandona a idéia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de

110

decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação do rendimento escolar previstos na LDB nº 9394/96 que considera a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos...”.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.

11.6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19.

CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.

DCE – Diretriz Curricular de Biologia do Estado do Paraná.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. 20ª Edição revista, 2003.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. A Educação Matemática em Revista. Nº 3. Blumenau, 1994.

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12. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza que, de acordo com MENEZES (2005) tem, aqui, sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem.

No período entre guerras, os trabalhos dos diversos cientistas que fugiram dos

governos autoritários fascistas, levaram muitos cientistas a se transferirem para outros países onde tinham mais liberdade para desenvolver suas pesquisas, especialmente os Estados Unidos, e cujos trabalhos abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica quântica. A interpretação probabilística da matéria e a descrição da natureza em função de interações passaram a nortear o desenvolvimento da Física no mundo.

Nesse contexto histórico, em 1934, no Brasil, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, para formar bacharéis e licenciados em Física. Isso permitiu ao país que a Física, como campo de pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse a se desenvolver efetivamente.

Os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a refletir sobre o próprio conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e validade dos modelos científicos, entretanto, o mesmo não ocorreu com o ensino de Física no Brasil que não sofreu grandes alterações até meados da década de 1940.

Em 1946, no Brasil, foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciências: o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), que era de fato a Comissão Nacional da Unesco no Brasil. Seu papel era “[...] promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam nas instituições de ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA E LORENZ, 1986, p. 1971). Sua atividade mais importante foi construir material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

Em 1957, com o lançamento do primeiro satélite artificial – o Sputnik – a União Soviética deu um passo à frente na corrida espacial. Esse fato foi atribuído ao avanço tecnológico e científico soviético e à qualidade de seu ensino. Iniciou-se então, uma rediscussão sobre o ensino de Ciências, com críticas à abordagem livresca da educação científica própria de países como os EUA e o Brasil, entre outros.

A revogação da obrigatoriedade de adoção dos programas oficiais do MEC, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 4.024, de 21 de dezembro de 1961, deu liberdade às escolas quanto à escolha dos conteúdos de ensino. Isso possibilitou ao Ibecc introduzir, nos cursos colegiais, os materiais já adotados em outros países e publicados pelo convênio Universidade de Brasília/Usaid. Investiu-se na aquisição de kits de materiais para aulas experimentais, por meio de convênios com instituições e governos estrangeiros.

No Paraná e em todo o país, no final da década de 1970 e início da década seguinte, sob a euforia pelo fim da ditadura militar, pela perspectiva de abertura

112

democrática e, pela perspectiva de eleições diretas imediatas para presidência da república e governos estaduais, muitos puderam manifestar um discurso político de defesa dos menos favorecidos, inclusive no meio educacional.

A chamada pedagogia histórico-crítica é exemplo desse momento. Por meio das ideias de teóricos e educadores como Dermeval Saviani, as discussões e as ações para implementação dessa perspectiva pedagógica tiveram início, primeiramente na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede estadual. Desse movimento, nasceram o Currículo Básico e os documentos de Reestruturação do Ensino de 2º Grau, entre eles o referente à disciplina de Física.

Esse processo político-educacional, todavia, foi interrompido porque as novas demandas da educação no país, na década de 1990, passaram a ser explicitadas por diversos documentos de organismos mundiais, como o Banco Mundial (BM) e seu braço, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), entre outros. A educação deveria então, estar voltada à competitividade, numa sociedade cada vez mais dominada por recursos tecnológicos de última geração. A necessária reforma educacional para esse fim foi concretizada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nos textos desses documentos verificam-se referências à necessidade de formação de cidadãos polivalentes, criativos e capazes de adaptação permanente às novas formas de produção, reorienta a formação e a qualificação profissional para que se alcance a qualidade e a competitividade.

O uso da tecnologia na educação, especialmente os recursos computacionais, passou a ser exigência do novo padrão de formação e qualificação. Nos documentos do Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná (Proem), de 1994, essa ideia foi usada como justificativa para reformular o Ensino de 2º Grau no Estado (Paraná/SEED Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio) face à nova configuração brasileira e mundial, exposta à acirrada competição. Tal concepção implicava reorientar a formação e a qualificação profissional para melhorar a qualidade e a competitividade.

No Paraná, antes da publicação dos PCN, ocorreu em 1998 uma discussão por

áreas de conhecimento para implementar a reforma proposta pelo Proem e exigiu-se que os Projetos Pedagógicos (PP) das escolas se fundamentassem na Pedagogia das Competências. Assim, foi desconsiderado o artigo 3° da LDB que supõe um ensino baseado nos princípios da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber” e, “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (LDBnº 9.394/1996, Art. 3, parágrafos II e III).

12.2. OBJETIVOS

Levar o aluno a compreender como a imensidade de fenômenos físicos e naturais, são indispensáveis para a formação do cidadão.

Fazer com que o aluno seja capaz de refletir e influenciar de forma consciente as decisões tomadas sobre entendimento relativos à ciência e a tecnologia.

Fazer o aluno perceber a diferença entre as tecnologias que são produto da ação

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humana e as materiais com base em energia, processos físicos e organizações, referidos ao conhecimento científico aplicável.

12.3.CONTEÚDOS

Ensino Médio

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

Movimento Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento =

Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o Princípio

da Conservação da

energia

Gravitação

Termodinâmica Leis da Termodinâmica

Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

Eletromagnetismo Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

114

Força eletromagnética Equações de Maxwell: lei de Gauss para eletrostática/lei de Coulomb, lei de Ampère, Lei de Gauss

magnética, Lei de Faraday)

A natureza da luz e

suas propriedades

12. 4. METODOLOGIA

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas11 sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, que requer metodologias específicas para ser abordada no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido. Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social, dessa forma esse ponto de partida deve ser considerado.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui em uma verdade absoluta e definitiva. A História, Filosofia e Epistemologia da Física podem ajudar o professor neste trabalho, pois propiciam uma maior compreensão dos processos científicos. Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí-lo.

Quando se faz a opção por tais textos aconselha-se buscar aquele que se aproxime do fazer científico, ainda que com linguagem mais simplificada, nos quais os processos de produção dos saberes divulgados contenham aprofundamento suficiente para permitir um diálogo com o conhecimento científico.

Como trabalhar os textos? Eis algumas contribuições:

ler o texto e apresentá-lo por escrito com questões e dúvidas; ou, ainda, lê-lo para ser discutido em outro momento;

solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza (jornal, revista, história em quadrinho...) que contemplem um conteúdo definido pelo professor;

assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um texto de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de

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estimular o aluno para a leitura;

fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou quantitativos.

Por último, o texto não deve ser lido como se fosse um manual. Para isso devem-se evitar perguntas com respostas diretas que não permitam uma reflexão em torno dos saberes divulgados no texto. É importante que as questões propostas despertem o interesse do estudante.

Convivemos diariamente, professores e estudantes, com aparatos tecnológicos dos mais simples aos mais sofisticados, em nossas casas e no ambiente escolar:

retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD, dentre outros. Portanto, não se trata mais de ser a favor ou contra, usar ou não usar, mas de planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma formação integral dos sujeitos de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das tecnologias e de seus efeitos.

Faz-se necessário uma reflexão crítica do docente quanto ao uso de um recurso tecnológico e a forma de incorporação à sua ação pedagógica. A partir daí se estabelece o uso de um recurso tecnológico em função do conteúdo a ser ministrado e do contexto escolar.

As aulas serão encaminhadas através de:

Dinâmicas

Aulas expositivas

Filmes

Debates

Seminários

Trabalhos em grupo

12.5. AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A avaliação é um instrumento tanto para que o professor conheça o seu aluno antes que se inicie o trabalho com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo educativo. Inicialmente é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem no desenvolvimento dos trabalhos. Durante o processo de ensino é preciso identificar os problemas de aprendizagem dos alunos, suas possíveis causas e, as possibilidades de intervenção ou revisão do planejamento pedagógico.

Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja centrado em uma

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nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua formação.

A LDB nº 9.394/1996 estabelece, nos Art. 12, parágrafo V e; Art. 13, parágrafos III e IV:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; (...)

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; (...)

O texto jurídico reforça a avaliação como um instrumento auxiliar do processo pedagógico a ser usado pelos estabelecimentos de ensino e, pelos docentes. Ou seja, trata-se de tomá-la como instrumento para intervir no processo de aprendizagem do estudante, tendo em vista o índice de qualidade desejado.

Zelar pela aprendizagem dos alunos implica ao docente aceitá-los na sua individualidade e diversidade, condição indispensável numa prática pedagógica que seja democrática e inclusiva.

Aceitar o estudante na sua condição significa dar espaço para que ele se faça ouvir, independente da sua condição, permitindo uma relação dialógica com o aluno, sem rotulações – sejam elas verbalizadas ou mesmo em pensamento.

Reforça-se a ideia de que a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.

A avaliação deve ter um caráter diversificado tanto qualitativo quanto do ponto de

vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo o professor deve orientar-se pelo estabelecido no regimento escolar, pois participou de sua elaboração.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar: a compreensão dos conceitos físicos essencial para o entendimento de uma

unidade de ensino e aprendizagem planejada; a capacidade de entendimento de um texto (compreensão, análise, síntese, etc.)

seja ele literário ou científico, para uma opinião que leve em conta o conteúdo físico;

na leitura de um texto que não seja de divulgação científica, nos quais os conceitos físicos não estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um novo texto pelo estudante, cujos conceitos – espera-se – apareçam com mais transparência;

a capacidade de elaborar um relatório tendo como referência os conceitos, as leis, enfim as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.

Por fim, reitera-se aqui que a escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições

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reais para a condução do trabalho pedagógico.


DCE – Diretriz Curricular de Física do Estado do Paraná.

BARRA, V. M. & LORENZ, K. M.. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil, período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), dezembro, 1986, p. 1970-1983.

MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.

13. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE QUÍMICA


Hébrard (2000) afirma que o percurso histórico do saber químico contribuiu para a constituição da Química como disciplina escolar. Isso ocorreu, inicialmente, na França, no governo de Napoleão III, no período de 1863 a 1869, quando Victor Duruy foi ministro da instrução pública e aprovou um dispositivo legal que prolongou a escola primária além da idade da comunhão para os católicos, que eram maioria nesse país.

Nesse período, os adolescentes que já trabalhavam podiam voltar à escola para seguir o curso noturno, no qual eram reforçados os conhecimentos de base. Os conhecimentos de Química foram incorporados à prática dos professores e abordados conforme a necessidade dos alunos, como por exemplo, estudos sobre a correção dos solos e a tintura dos tecidos.

De acordo com Goodson (1995), um forte movimento em prol das ciências das coisas comuns ocorreu na Inglaterra na década de 1850. Tratava-se de um currículo escolar que dava ênfase à experiência trazida pelo aluno do seu cotidiano e resultou em uma política financiada pelo governo, que visava à produção de material didático, ao envio de equipamentos para as escolas e à formação de professores para um trabalho pedagógico com a classe operária. Dessa forma, o ensino dos conhecimentos científicos estabelecia relações com os interesses pragmáticos da vida cotidiana.

A reação incisiva da classe média e alta contra essa iniciativa bem-sucedida de educação científica de massas provocou o desmantelamento das ciências das coisas comuns e as excluiu do currículo escolar por cerca de vinte anos, colocando em seu lugar uma ciência que era constituída de um misto de ciência pura e ciência laboratorial (Goodson, 1995), ligada à elite universitária, que permaneceu como herança na Educação Básica até a atualidade.

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No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso sul-americano de Química que ocorreu em 1937.

As recomendações da Universidade de Coimbra definiram o que seria o ensino em Portugal e marcaram fortemente todo o período imperial brasileiro. O texto do cientista Lavoisier foi decisivo, porque foi adotado nas escolas militares brasileiras, nas escolas de engenharia e nas escolas preparatórias para o ensino superior. As diretrizes para a cadeira de Química, elaboradas pelo Conde da Barca, influenciadas por uma carta do rei de Portugal, reconheciam a importância da Química para o progresso dos estudos da medicina, cirurgia e agricultura e, além disso, indicavam o ensino dos princípios práticos da Química e seus diferentes ramos aplicados às artes e à farmácia para conhecimento dos muitos e preciosos produtos naturais do Brasil.

Em dezembro de 1961 entrou em vigor a lei n. 4.024, escrita num cenário de dominação científico-cultural norte-americana, na qual a Química adquire, em diversos países, inclusive no Brasil, configurações semelhantes às propostas dos EUA, no ensino experimental, focando temáticas do estudo atômico-molecular. Como consequência, ampliou-se a carga horária da disciplina de Química nos currículos.

Na década de 1970, com o advento das universidades como lócus de resistência à ditadura, propostas educacionais valorizavam processos dialógicos de aprendizagem, como as ideias da pedagogia construtivista piagetiana que se consolidaram e perduraram até os anos de 1980, sob o princípio da construção do conhecimento pelo aluno por meio de estímulos e atividades dirigidas, de modo a conduzi-lo a relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido. Tais ideias foram incorporadas ao discurso acadêmico e à prática de vários docentes de ciências que, influenciados pelas investigações educacionais realizadas nas universidades, propunham uma educação emancipatória como uma das maneiras de desmantelar a ditadura e de (re) democratizar o país. Ao longo dos anos de 1980, ideias do sócio construtivismo foram agregadas à pedagogia piagetiana, como as propostas de Vygostky e Wallon, cuja matriz epistemológica é fundada no materialismo histórico e dialético, marcando trabalhos educacionais e consequentemente os currículos de ciências.

Nesse cenário de mudanças educacionais, na década de 1980, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná elaborou o Currículo Básico para o Ensino de 1º grau. Esse documento estava fundamentado na pedagogia histórico-crítica, afinada às bases psicológicas de aprendizagem desenvolvida por Vigotski.

No início dos anos de 1990, as discussões pedagógicas passaram a ter um enfoque sociológico que analisava o papel do currículo como espaço de poder.

Nesse período, predominou a ideia de que o currículo podia ser compreendido somente quando contextualizado política, econômica e socialmente. Ainda nessa década, as mudanças neoliberais afetaram as discussões a respeito de currículo. No âmbito mundial, encontros e conferências priorizavam a educação – inclusive a Educação Básica – como alvo das reformas necessárias para a formação do trabalhador. Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à adoção de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Nesse contexto, ocorreu a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), bem como a construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).

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Em 1990, sem nenhuma discussão coletiva, o estado do Paraná adotou os PCN como referência para a organização curricular em toda a rede estadual de ensino. Os colégios estaduais que ofertavam o ensino médio foram orientados a partir de 1998, pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), a elaborar suas propostas curriculares de acordo com os PCN.

A partir de 2003 foi proposta uma mobilização coletiva para elaboração de novas diretrizes curriculares estaduais, considerando-se a necessidade de um documento crítico para orientar a prática pedagógica nas escolas paranaenses e o lapso de tempo em que o professor ficou à margem dessas discussões.

Não se pode dizer que a Química é fruto apenas da ciência ocidental e do capitalismo. Afirmar que o estudo da Química foi constituído a partir das relações históricas e políticas, é um modo de demonstrar a natureza desse conhecimento, inclusive questões ideológicas que o influenciaram, o que por sua vez, possibilita o desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito das relações da Química na sociedade. É importante ressaltar a influência do Oriente no estatuto procedimental da Química – as práticas alquímicas, dos boticários, perfumistas e da medicina oriental – que foram difundidas pelos árabes em séculos anteriores ao estabelecimento da Química como Ciência Moderna.

Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da Química, que visa ultrapassar a subserviência da educação ao mercado de trabalho. A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências.

Embora alguns professores ainda concebam sua prática de sala de aula alijada da teoria, há um movimento por parte dos pesquisadores educacionais para estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, e ainda, a avaliação para a educação em Química, delineando novas perspectivas e tendências para o ensino dessa ciência.

Tendo como base as discussões desenvolvidas pela comunidade de pesquisadores em ensino, bem como o diálogo com os docentes do estado do Paraná, traçaram-se as prioridades político-pedagógicas destas Diretrizes:

Resgate da especificidade da disciplina de Química, no que se refere à abordagem dos conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos, das teorias que lhes dão sustentação e das representações que os simbolizam. Para Silveira (2000, p.138), o nível dos fenômenos (macroscópicos), caracteriza-se pela visualização concreta ou pelo manuseio de materiais, de substâncias e de suas transformações, bem como pela descrição, análise ou determinação de suas propriedades. O nível representacional compreende a representação das substâncias por suas respectivas fórmulas e de suas transformações através de equações químicas. O nível teórico caracteriza-se por um estudo da natureza atômico-molecular, isto é, envolve explicações baseadas em conceitos abstratos para racionalizar, entender e prever o comportamento das substâncias e das transformações.

Avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da proposta dos PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e competências no processo de ensino-aprendizagem.

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Recuperação da importância da disciplina de Química no currículo escolar.

Desse modo o objetivo destas Diretrizes é subsidiar reflexões sobre o ensino de

Química, bem como possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo ensino–aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido. Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina e em seus aspectos epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a identifique como campo do conhecimento constituído historicamente nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades.

Não se pode dizer que a Química é fruto apenas da ciência ocidental e do capitalismo. Afirmar que o estudo da Química foi constituído a partir das relações históricas e políticas, é um modo de demonstrar a natureza desse conhecimento, inclusive questões ideológicas que o influenciaram, o que por sua vez, possibilita o desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito das relações da Química na sociedade. É importante ressaltar a influência do Oriente no estatuto procedimental da Química – as práticas alquímicas, dos boticários, perfumistas e da medicina oriental – que foram difundidas pelos árabes em séculos anteriores ao estabelecimento da Química como Ciência Moderna.

Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da Química, que visa ultrapassar a subserviência da educação ao mercado de trabalho.

A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências.

13.2. OBJETIVOS

Proporcionar conhecimentos relevantes que possam servir de base cultural para o aluno participar da sociedade moderna, no que se refere aos aspectos científicos.

Desenvolver no aluno habilidades que conduzam às seguintes competências:

lidar com novas tecnologias e linguagem

compreender fenômenos;

construir argumentos

ouvir e argumentar.

13.3.CONTEÚDOS

Ensino Médio

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MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIAConstituição da matéria;

Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).

Estudo dos metais.

Tabela Periódica.

SOLUÇÃOSubstância: simples e composta;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela Periódica.

VELOCIDADE DAS REAÇÕESReações químicas;

Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de

colisão)

Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura,

catalisador, concentração dos reagentes, inibidores) ;

Lei da velocidade das reações químicas;

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Tabela Periódica.

EQUILÍBRIO QUÍMICOReações químicas reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier):

concentração, pressão,

temperatura e efeito dos

catalizadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).

Tabela Periódica

LIGAÇÃO QUÍMICATabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

Solubilidade e as ligações químicas;

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de Hidrogênio;

Ligação metálica (elétrons semilivres)

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICASReações de Oxi-redução

Reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

Variação de entalpia;

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Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela Periódica.

RADIOATIVIDADEModelos Atômicos (Rutherford);

Elementos químicos (radioativos);

Tabela Periódica;

Reações químicas;

Velocidades das reações;

Emissões radioativas;

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

GASESEstados físicos da matéria;

Tabela periódica;

Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume);

Modelo de partículas para os materiais gasosos;Misturas gasosas;

Diferença entre gás e vapor;

Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICASFunções Orgânicas

Funções Inorgânicas

Tabela Periódica

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13.4. METODOLOGIA

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar algumas questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do conhecimento. Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

O ensino de Química deve estar voltado à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula. O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos. Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

De acordo com as Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001) deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.

A abordagem teórico metodológica mobilizará para o estudo da Química presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera, hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua Natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura microscópica da matéria com o seu comportamento macroscópico. Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém, para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na

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perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas químicas e modelos. O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado descritivamente ou classificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorarado de maneira relacional, por que o comportamento das espécies químicas é sempre relativo, à outra espécie com a qual a interação é estabelecida.

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos.

O ensino de Química voltado à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula. O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos. Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

As Diretrizes Curriculares, propõe que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001) deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.

Uma questão relacionada ao ensino de Química é a crítica à matematização dos conteúdos de ensino. Por exemplo, no estudo da concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o trabalho com o cálculo da concentração das soluções nas suas diversas formas – molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras –, mas deixa-se de lado a compreensão do significado das concentrações das soluções e do contexto social em que os valores das concentrações são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados quantitativos podem subsidiar a construção do conceito químico de concentração e, portanto, não devem ser menosprezados. Contudo, esse conceito pode ser mais bem compreendido por outras vias, como a explicação das concentrações de medicamentos; das substâncias dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares; das substâncias presentes no cotidiano e das soluções utilizadas nas indústrias; portanto, não somente a dos cálculos matemáticos.

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo das soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os aprendizes.

As diretrizes propõe ainda, um trabalho pedagógico com o conhecimento químico

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que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e reaproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense

mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a substituição da madeira pelo plástico.

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos produtos, a qual é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos, entre outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No entanto, cabe ao professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva atitudes de comprometimento com a vida no planeta.

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se: o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, os obstáculos epistemológicos encontrados; - o reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, consideram-se prioritários os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois entende-se que, para ensinar uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;

- as relações da Física com a Física, e com outros campos do conhecimento;

- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;

- as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Propõe-se

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uma discussão em conjunto com o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;

textos de divulgação científica, literários, etc.

- o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

- o cotidiano, o contexto social, as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para

problematizações;

o modelo científico presente na gravitação newtoniana a contemporaneidade da gravitação através da Teoria da Relatividade Geral.


Dinâmicas

Aulas expositivas

Filmes

Debates

Seminários

Trabalhos em grupo

13.5. AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p.144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e

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interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

De acordo com as Diretrizes, esta têm como finalidade uma avaliação que não separe teoria e prática, antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.


DCE – Diretriz Curricular de Química - Estado do Paraná.

CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. da Ulbra, 1995.

GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. São Paulo: Vozes, 1995.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.

14. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE SOCIOLOGIA


A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas. Nesta encruzilhada da ciência, reconhecida como o saber legítimo e verdadeiro e da sociedade a clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. Portanto, no auge da modernidade do século XIX surge, na Europa, uma ciência disposta a dar conta das questões sociais, que porta os arroubos da juventude e forja sua pretensa maturidade científica na crueza dos acontecimentos históricos sem muito tempo para digeri-los.

Este contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica forma um quadro amplo marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a

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Revolução Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial, em processo desde o século XVII, e uma revolução na ciência, que se firma com o iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência, especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do trabalho pedagógico em traduzi-la como parte curricular nas escolas de níveis médio e superior. São intercomunicantes os caminhos dos estudos e pesquisas acadêmicas e as atividades curriculares no magistério. Fazer ciência mediante a reflexão acadêmica com base na pesquisa científica e esta alimentar a dimensão da formação do indivíduo são faces de um mesmo problema. É pensando uma e outra que se realiza a dimensão histórica da ciência e, desse modo, é aqui situada a Sociologia no Brasil.

No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva, paralelamente à divulgação da obra de Comte, na Europa do último quartel do século XIX. Florestan Fernandes (1977), ao traçar três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica na sociedade brasileira, considera aquela a primeira época, uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo pensamento racional como forma de consciência social das condições da sociedade, nas primeiras décadas do século XX; a terceira época, em meados do século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos padrões de cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências metodológicas em países europeus e nos Estados Unidos.

Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia que se institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da disciplina e alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras.

A trajetória da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se constitui disciplina no debate entre diferentes concepções teóricas responsáveis por respostas a questões que a sociedade se coloca em momentos diversos e, por isso, não está livre de contradições. A história das Ciências Sociais, no Brasil, atesta a vitória de uma estratégia de afirmação quando o quadro social e político do país era adverso, apontam Vianna, Carvalho e Melo (1995). A Sociologia demonstra, paradoxalmente, que as condições de democracia para uma ciência com baixo prestígio social e mercado profissional escasso não foram decisórias, pois ela se cria e se expande sob a égide de duas ditaduras: a dos anos trinta e a dos anos sessenta.

Como em outros países, a introdução da Sociologia como disciplina curricular é parte do seu processo de institucionalização, ampliando e conformando a comunidade científica pelo reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos pedagógicos, que promovem sua aceitação social e difusão do conhecimento em nível escolar. De algum modo, essa adoção curricular tende a mostrar a ênfase humanística nos estudos em diferentes níveis e momentos e a perspectiva transformadora que possa inspirar projetos de sociedade e visões políticas avançadas. Esta é uma forma de resposta das sociedades no horizonte da modernidade instalada.

Os cursos secundários abrigaram a disciplina antes de a Sociologia ser considerada disciplina acadêmica em cursos do ensino superior. Numa sequência, durante a década de 1930 surgem os cursos de Ciências Sociais, no país: em 1933, na Escola Livre de Sociologia e Política (SP), em 1934, na Universidade de São Paulo, em 1935, na Universidade do Distrito Federal (RJ) e em 1938, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná. Esse lócus institucional da Sociologia acadêmica é estímulo

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para a produção do conhecimento e vicejam compêndios didáticos elaborados nesse período, num esforço de sistematização da nova ciência.

Em meados da década de 1920, a disciplina sociológica integrou o currículo para a formação de educadores primários e secundários dos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco. A centralização do sistema educacional no país e a reforma do ensino levam a Sociologia aos chamados cursos complementares, de preparação dos estudantes para estudos superiores nas áreas de Direito, Ciências Médicas, Engenharia e Arquitetura. Com a Reforma Capanema, em 1942, desaparece essa participação, que repercutiu sobre a alta produção de livros didáticos à época. Todas as vezes que a Sociologia deixa de ser disciplina obrigatória, ausenta-se da formação educacional básica e evidencia-se a desconsideração para com essa área de conhecimento e forma de interpretação da realidade social.

O ambiente democrático da política nacional durante a década de 1950 e parte dos anos 60 trouxe a Sociologia presente nos cursos superiores de Ciências Sociais, e também no currículo de outros cursos graças à expansão das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. No ensino médio, entretanto, sua inserção não se fez permanente; continuou uma disciplina opcional e intermitente nos currículos. Quando em 1962, o Conselho Federal de Educação e o Ministério de Educação publicaram os novos currículos para o Ensino Médio, a Sociologia não foi incluída entre as disciplinas obrigatórias, complementares e optativas.

No período da chamada transição democrática, a partir de 1982, houve movimentação social de professores e estudantes em alguns estados brasileiros e São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Pará, Pernambuco e Distrito Federal clamaram pela inclusão da Sociologia no Ensino Médio. Havia expectativa com a Constituição de 1988, mas a partir de 1989, com a promulgação das novas Constituições Estaduais, frustraram-se as possibilidades e iniciativas de a disciplina vir a ser obrigatória nos currículos escolares. Em 2001, o retorno da disciplina Sociologia foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, justificando-o pela insuficiência de profissionais para suprir a demanda de professores.

Qualquer movimentação em defesa da Sociologia é dependente das instâncias gestoras da política educacional em nível federal e estadual, por isso a Secretaria Estadual de Educação (SEED), de 1991 a 1994, desenvolveu ações para fortalecer a Sociologia; um exemplo é a realização de concurso público para o ensino da Sociologia, em 1991, cujo resultado foi um baixo número de inscritos e aprovados, afirma Silva (2006). Diversos seminários e fóruns de discussão foram realizados em conjunto professores de escolas de 2º grau da rede pública e privada estadual e professores universitários da área de Ciências Sociais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que em seu art.36, §1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Contudo, durante a sua regulamentação, o seu sentido foi alterado. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentaram como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia, esvaziando sua especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova derrota para o ensino da Sociologia impulsionou uma série de discussões e propostas de ações para reverter a situação em diferentes estados, visto que a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio não estava garantida. A partir do segundo semestre de 2007, todas as escolas têm de oferecer as disciplinas em duas aulas por semana durante pelo menos um dos três anos

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do curso, porque em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio.

A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do estado. A escola é livre para determinar a série em a disciplina será ofertada, mas na instrução normativa n. 015/2006 – SUED/SEED é defendido o princípio de equidade entre as disciplinas, de modo a garantir um mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas nas séries em que são ofertadas. Em função de sua história intercalar como disciplina escolar, a Sociologia não desenvolveu ainda uma tradição pedagógica, havendo insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os conceitos sociológicos, bem como

dificuldades na delimitação dos conteúdos pertinentes ao Ensino Médio. Por ter se mantido como disciplina acadêmica nos currículos de Ensino Superior, a tendência tem sido a reprodução desses métodos, sem a adequação necessária à oferta da Sociologia para jovens estudantes do Ensino Médio. A lição histórica deve ser reavivada e a disciplina sair ganhando com sua consolidação acadêmica e o devido aporte metodológico para o ensino em todos os níveis.

A trajetória do ensino da Sociologia, tanto em nível estadual quanto nacional, caracterizada pela descontinuidade e desvalorização, deixou marcas que dificultam a consolidação dessa disciplina no currículo escolar. No âmbito institucional, projetos e parcerias que contemplem a atuação conjunta e mais integrada dos cursos do Ensino Médio e as licenciaturas em Ciências Sociais existentes no estado do Paraná, trariam vitalidade intelectual a ambos os níveis de ensino.

A sociologia, disciplina curricular do Ensino Médio, de acordo com a instrução 01/2004, sendo esta pautada nos documentos oficiais: LDB, DCN e PCNs.

A importância de trabalhar a disciplina com os educandos tem como finalidade, segundo a LDB: “Desenvolver no educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”

Quando a lei trata do exercício da cidadania, é necessário definir o espaço da disciplina perante o Ensino Médio, definindo qualquer concepção de cidadania deve estar implícita em todos professores e alunos.

Ainda de acordo com o que preconiza a LDB 9394/96, art. 36 &1º, inciso III, o aluno tem que ter o domínio dos conhecimentos filosóficos e sociológicos necessários ao exercício da cidadania.

Partindo deste princípio, é preciso que a sociologia garanta ao educando do Ensino Médio que, a partir do senso comum e de situações vivenciadas no cotidiano, busque superar esse nível de compreensão de mundo, desenvolvendo assim uma concepção científica qualquer atenda às exigências do homem contemporâneo, crítico e transformador, por meio do qual se possa analisar a complexidade da sociedade contemporânea.

Os conteúdos devem ser abordados de modo claro,dialógico, diferenciado do senso comum, tendo, por parte do aluno, a incorporação de uma linguagem sociológica permitindo perceber a realidade e através de conceitos explicar tal realidade. Permitindo ao educando agir como indivíduo ativo, participante das dinâmicas sociais, fornecendo, para isto, elementos necessários para a formação de um cidadão consciente de um

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mundo social, econômico, político, de suas potencialidades, capaz de agir e reagir diante desse mundo.

14.2.OBJETIVOS

Identificar, analisar, comparar os diferentes discursos sobre a realidade e as teorias sociais;

Desenvolver a criatividade relacionada a cultura;

Compreender o papel da Sociologia relacionada às questões históricas, políticas e sociais;

Analisar e constatar as origens do estado e de sua reorganização frente ao mundo globalizado.

14.3.CONTEÚDOS

Ensino Médio

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1. O Surgimento da

Sociologia e Teorias

Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

2. Processo de

Socialização e as

Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

3.Cultura e Indústria

Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas.

4.Trabalho, Produção

e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: castas, classes sociais

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil.

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14.4. METODOLOGIA

Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de indagação.

Não há como formular teorias explicativas sobre aspectos da realidade sem o amparo de uma metodologia, ou seja, de uma concepção sobre o real e a ciência que inspire um modo de apreender a realidade e traduzi-la para a comunidade científica. Assim fazem os teóricos. As teorias sociológicas respondem aos problemas sociais e de preocupação sociológica colocados pela ótica metodológica que os indaga. Teoria e metodologia comprometem-se uma à outra, como partes interdependentes que só se realizam quando acopladas. São momentos-chave da formação científica, questionam a razão de ser da ciência, a pretensão dos cientistas em produzi-la e a formação social em que foi gerada. Entre uma visão formalizante de ciência e aquela processual histórica.

Vivendo hoje a fase de pós-modernidade ou de uma modernidade tardia feita de fragmentos e descontinuidades sócio-culturais, a Sociologia tem mostrado que nem a ciência, nem a técnica, nem a informática foram capazes de mudar a natureza essencial das relações, dos processos e estruturas de dominação da sociedade capitalista, afirma o sociólogo brasileiro Octávio Ianni (2002). Mudam as roupagens do novo, mas as estruturas sociais perduram. Nutrindo-se da história, a Sociologia está ligada às questões próprias de cada época e contexto e, por isso, se encontra desafiada a interpretar a realidade complexa e múltipla que se esconde sob a aparência das mudanças, segundo Morin (1994). Seu maior desafio está em perceber o novo sem perder a capacidade de compreender como o velho se reproduz na realidade nova.

As novas questões sociais colocadas pelo acelerado processo de mudanças em nível micro e macrossociais, das últimas quatro décadas, dizem respeito aos fenômenos ligados à globalização econômica e à exclusão social, ao crescimento do desemprego, à ruptura da trajetória de constituição da sociedade salarial e, também, aos avanços da ciência e das tecnologias de informação. Ao estabelecer Diretrizes para o encaminhamento do ensino da Sociologia no Ensino Médio, o objetivo é propiciar aos alunos as bases para a compreensão de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se mantêm, habilitando-os para uma atuação crítica e transformadora.

Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece sem uma crítica social. A Sociologia perturba, porque o conhecimento dos mecanismos de poder permite determinar as condições e os meios de uma ação destinada a dominá-los. O conhecimento exerce um efeito libertador, pois através do olhar sociológico, a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os agentes sociais podem saber melhor o que são. Na proposta da Sociologia crítica, pela crítica chega-se à emancipação. Essa começa quando as condições de a ciência fornecer conhecimento digno de confiança cessam de ser como são postuladas por “ainda-não-serem-reais”, escapam à metodologia científica e ao exame da verdade. A saber, os fenômenos não-rotinizados, ainda irregulares, fora do comum, observáveis ou simplesmente concebíveis, os quais, em certo sentido, podem ser considerados como um vislumbre do futuro ou de uma realidade alternativa e despertam o interesse da crítica.

Como disciplina acadêmica e escolar, a história da Sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É preciso

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destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elementos para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual. Apenas desse modo, garante-se o pensamento crítico e a Sociologia não resvala para uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemática, seja de um radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionária. Também, é possível evitar um relativismo condescendente que nivela posicionamentos de análise com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir da natureza das questões que coloca para a realidade.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que

podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos dos problemas da vida social.

Seu objetivo é o conhecimento e a explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências dessas relações para indivíduos e coletividades. Como já foi mencionado, a Sociologia, como saber “científico” afirmou-se no contexto do desenvolvimento e consolidação do capitalismo, sendo assim, traz a especificidade de simultaneamente “fazer parte” e “procurar explicar” a sociedade capitalista como forma de organização social. Contudo, não existe uma única forma de explicação sociológica da realidade e as explicações dependem de posicionamentos (políticos) diferenciados, o que confirma o princípio de que não existe neutralidade científica, ao menos nas análises do social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma delas com seu potencial explicativo – a ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a conservação ou para a transformação da sociedade, para a melhoria ou para a degradação humana. Neste sentido, a Sociologia como disciplina escolar, desdobramento da ciência de referência, deve acolher essa particularidade (das diferentes tradições “explicativas”) e ao

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mesmo tempo recusar qualquer espécie de “síntese” teórica, assim como, encaminhamentos pedagógicos de “ocasião” carentes de método e rigor.

O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais e ideologizados, a experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas postos pela prática sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se em síntese, de reconstituir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe –uma vez que está imerso numa prática social – num outro nível de compreensão: a consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do que isso, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática social. È o desvendamento, através da apreensão e compreensão crítica do saber sistematizado, da trama das relações sociais de classe, gênero e etnia, na qual os sujeitos da sociedade capitalista neoliberal estão inseridos.


Dinâmicas

Aulas expositivas

Filmes

Debates

Seminários

Trabalhos em grupo

14.5. AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade. Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática através das informações colhidas. Nesse sentido, a avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

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Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.

O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia, deve perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensada e elaborada de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das ideias, seja no texto oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer do curso. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso comum, são dados que informarão aos professores, o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão//compreensão//reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim, entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar devem constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.

De forma contínua e participativa;

Através de trabalho de pesquisa;

Avaliação escrita;

Apresentação de trabalho;

14.6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, R. Filosofia da Ciência. São Paulo: Ars Poética, 1996.

CHAUI, M. S. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

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DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

___________. Da divisão social do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná.

IANNI, Octávio. Sociologia e sociedade no Brasil. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1975.

MAQUIAVEL, N. O príncipe. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

MORIN, Edgar. Sociologia; a sociologia do microssocial ao macroplanetário. Apartado 8: Publicações Europa-América, [1984], edição s.d.

15. DIRETRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE FILOSOFIA


A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A ideia de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo, moral e política, é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa discussão, ao ser levada para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provoca nos estudantes. Essa é uma característica da Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida.

Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. Há um esforço para superar o complexo humano de inferioridade, decorrente de sua condição de criatura; a Filosofia declara sua autonomia diante da Teologia; pensadores tratam de questões exclusivamente filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo, Criticismo); já não se aceita a autoridade da Teologia. É inaugurado o “reino do homem”, são introduzidas as premissas da Antropologia moderna e da contemporânea. O homem descobre sua importância ao compreender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo. Portanto, ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo); ser crítico, de modo a não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição para tornar

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válida uma ideia; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão, que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios para o homem.

No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum − documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e interesses do índio, do negro e do colono. A Lei nº 4.024/61, extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e com a Lei nº 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e ideológicos do período.

A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época, denominado Segundo Grau) ocorreram em vários Estados do Brasil. Na Universidade Federal do Paraná, professores ligados à Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulações políticas e organização de eventos na defesa da retomada do espaço da Filosofia, em contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei nº 5692/71.

A mobilização desse período ocorrida nos grandes centros foi essencial para a criação da Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (Seaf). Esse movimento intelectual foi um marco na afirmação da importância da Filosofia para a formação do estudante do nível médio e, por isso, da sua presença como disciplina.

Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Médio, (denominado à época Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos professores da rede pública, iniciaram-se discussões e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.

Com a mudança de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do Estado do Paraná. Por oito anos, uma opção neoliberal passou a orientar a reestruturação do sistema público de ensino, numa perspectiva curricular voltada à competitividade e aos interesses do mercado.

A partir da LDB nº 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio, começou a ser discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse a de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo. Essa posição está expressa no veto de 2001 do então presidente Fernando Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - nº 9.394/96, no Art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos aparece com clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigência da Lei quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, mas, sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Médio. Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perde seu estatuto de disciplina e é reduzida a uma ferramenta virtual, útil ao exercício de uma cidadania com

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baixa exigência de participação. Se antes ela tinha estatuto de disciplina, mas era vista como complementar e não tinha espaço nos currículos escolares – notadamente tecnicistas –, agora seus conhecimentos são reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. Porém, com a manutenção da condição de conhecimento meramente transversal, ela perde seu estatuto de disciplina escolar, ficando sem espaço na matriz curricular.

A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB nº 03/98, no seu artigo 10º, § 2º, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução nº 04 de 16 de agosto de 2006. No Estado do Paraná, foi aprovada a lei nº 15228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio.

O cumprimento da exigência intrínseca a qualquer disciplina de figurar na matriz curricular faz surgir uma série de questões e problemas a serem discutidos. Daí que, da década de 1980 até hoje, os professores de filosofia vêm manifestando uma preocupação com o conteúdo e a metodologia, em outras palavras, a necessidade de pensar a relação entre os textos filosóficos e a experiência filosófica no ensino médio. Segundo Gallo (2004), observa-se hoje no Brasil um movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia, no qual os filósofos têm tomado para si a responsabilidade de pensar a prática docente.

15.2.OBJETIVOS

Despertar nos educandos, um largo senso crítico nos vigentes processos intersubjetivos de conhecimento.

Proporcionar uma revisão conceitual das bases dialéticas que fornecem ao educando seu entendimento com a realidade.

Formar indivíduos capazes de manifestar voz ativa perante as questões sociais, ecológicas e científicas.

Propiciar o aluno à prática da leitura, para enriquecimento do vocabulário, reflexão crítica e domínio da retórica.

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15.3.CONTEÚDOSEnsino Médio


MITO E FILOSOFIA · Saber mítico;

· Saber filosófico;

· Relação Mito e Filosofia;

· Atualidade do mito;

· O que é Filosofia?

TEORIA DO

CONHECIMENTO

· Possibilidade do conhecimento;

· As formas de conhecimento

· O problema da verdade;

· A questão do método;

· Conhecimento e lógica;

ÉTICA · Ética e moral;

· Pluralidade ética;

· Ética e violência;

· Razão, desejo e vontade;

· Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;

FILOSOFIA

POLITICA

· Relações entre comunidade e poder;

· Liberdade e igualdade política;

· Política e Ideologia;

· Esfera pública e privada;

· Cidadania formal e/ou participativa;

FILOSOFIA

DA CIENCIA

· Concepções de ciência;

· A questão do método científico;

· Contribuições e limites da ciência;

· Ciência e ideologia;

· Ciência e ética;

ESTÉTICA · Natureza da arte;

· Filosofia e arte;

· Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

· Estética e sociedade;

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15.4. METODOLOGIA

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Basicamente, a Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar? Para Kant, ensina-se a filosofar, já que não se separa a Filosofia do seu fazer. Em Hegel, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indissociável da sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

O ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa planejar um sobrevôo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva dos estudantes, de fazê-los pensar problemas com significado histórico e social, estudados e analisados com textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pensem o problema, pesquisem, façam relações e criem conceitos.

O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo que é específico da atividade filosófica. O exercício filosófico poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe problematizações, leituras filosóficas e análise de textos, organiza debates, sugere pesquisas, sistematizações.

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

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O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos dar-se-á em quatro momentos:

·a mobilização para o conhecimento;

·a problematização;

·a investigação;

·a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.

15.5. AVALIAÇÃO

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino/aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é

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a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, um construtor teórico; terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo e as socializará para discussão. É este o sentido que se deve atribuir à criação de conceitos no nível médio.

15.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DCE – Diretriz Curricular de Filosofia do Estado do Paraná.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

VASCONCELLOS , Celso dos Santos. A construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 2000.

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