En 1962, J

LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

COMO EJE DISCURSIVO DE LA ACTUAL REFORMA EDUCATIVA EN CHILE:

EL DISCURSO COMO ACCIN POLTICA Y CONSTRUCCIN FACTUAL.

Joan Calventus i Salvador

"...la retrica sirve para eso: suplantar la realidad con las palabras.

E imponer, a quien escucha, otra realidad ms conforme

a los intereses del que habla. La retrica es un arte de poder... (Gabriel Albiac, diario El Mundo, 29 de abril de 2004)1. Introduccin

En 1962, J.L. Austin planteaba que "decir algo es hacer algo". As aport, desde la pragmtica, elementos interesantes para las teoras socioconstruccionistas (Mead, 1999; Berger y Luckmann, 1998; Gergen, 1996). El filsofo distingue entre el acto de decir algo (locutivo) y el acto realizado al decir algo (ilocutivo):... preguntando o respondiendo a una persona, dando alguna informacin, o dando seguridad, o formulando una advertencia, anunciando un veredicto o un propsito, dictando sentencia... (Austin, 1971:143)Su pragmtica distingue, en el discurso, un tercer nivel (intencional); lo constituyen los actos perlocutivos:

... normalmente, decir algo producir ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresin, o de otras personas. Y es posible que al decir algo lo hagamos con el propsito, intencin o designio de producir tales efectos. (Austin, 1971:145)Aunque los tres tipos de acto se realizan a la vez, esta categorizacin terica resulta til para efectos analticos y, de hecho, la utilizaremos en este trabajo para una primera aproximacin a los datos. Sin embargo, el objetivo de este estudio se centrar en el nivel perlocutivo del discurso, especficamente en la retrica; entendida como su capacidad de constituirse con una finalidad persuasivo-convincente para proponer una realidad:

El hecho de producir un discurso retrico... ya supone una ampliacin del mundo, pues la realidad propuesta en el discurso es establecida como realidad virtual (Albaladejo, 2001:2)

En este sentido, la motivacin por este estudio surge de la sospecha que algunas polticas actuales se puedan estar realizando (materializando como realidad), casi exclusivamente, a travs de la exposicin (o instalacin pblica) de ciertos discursos gubernamentales. Es decir, que puede ser el mero hecho de decirnos algo y repetirlo una y otra vez desde distintos foros lo que podra estar constituyendo, finalmente, una realidad de facto.

Uno de los temas centrales de la poltica educativa latinoamericana, especialmente desde finales del siglo pasado, han sido los procesos de reforma educativa en distintos pases de la regin. Entre sus mltiples ejes discursivos de estas reformas, quisiramos focalizar este trabajo en uno especfico: la participacin de los padres y madres en el proceso de educacin escolar de sus hijos. Concretamente en Chile, sta es una de las principales lneas de accin poltica que ha venido desarrollando el Ministerio de educacin, especialmente a partir del ao 2000 . El objetivo de este estudio es analizar el discurso poltico del ministerio de educacin chileno respecto de este tema para comprobar en qu sentido el propio discurso pudiera estar constituyndose en s mismo como una accin poltica, constituyente a su vez- de factualidad. Este anlisis se realizar considerando una doble orientacin en el discurso: una orientacin hacia la accin y otra orientacin epistemolgica:

Por un lado, una descripcin se orienta hacia la accin, es decir, se utiliza para realizar una accin y se puede analizar para ver cmo se construye para que realice esa accin. Por otro lado, las descripciones construyen su propio estatus de versin factual: su principal inters es producir descripciones que se traten como meras descripciones, como informes que cuentan las cosas como son. (Potter, 1998:142)

Especficamente el estudio respondi a las siguientes preguntas:

Cules son los planteamientos del ministerio de educacin respecto a la poltica de participacin de las familias en el sistema educativo?

Cul es el modelo de mundo que subyace en este discurso poltico respecto al tema?

En qu sentido podra considerarse el discurso (en s mismo) como una accin poltica constructora de una realidad factual?

2. La participacin de la familia como nueva lnea estratgica en la poltica de reforma educativa chilena.

Latinoamrica vive desde las ltimas dcadas del siglo pasado un periodo de democratizacin. Se ha ido restableciendo as un cierto orden poltico y social, despus de un prolongado periodo de dictaduras militares que se sucedieron a lo largo de todo el sub-continente. Es en este contexto poltico que se han venido iniciando procesos de reforma educativa al interior de diferentes pases de la regin, con un objetivo comn general: mejorar la calidad y la equidad de la educacin (Gubbins, en internet).

Hasta la dcada de los 80 las polticas y estrategias aplicadas al mbito educativo estuvieron condicionadas por objetivos de carcter econmico-financiero, orientadas en particular hacia el mejoramiento del equilibrio fiscal. En este sentido, en educacin, se consolidaron

...estilos de funcionamiento orientados al cumplimiento rutinizado de actividades, con prdida del sentido de los fines, contribuyendo a su deterioro. (Braslawski y Cosse, 1996)

A partir de los aos 80 las polticas educativas en la regin latinoamericana se caracterizaron por la descentralizacin y la desconcentracin. Los recursos y responsabilidades se transfieren hacia las distintas regiones y provincias dentro de cada pas (Martinic, s/f; Braslawski y Cosse, 1996; Cox, en internet; Nez, 1997). Se trata de una reforma hacia fuera,

...a travs de la cual el Estado y el gobierno central transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestin y administracin de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados. (Martinic, s/f: 12)

En la dcada del 90, con un nuevo contexto econmico caracterizado por la globalizacin y la competitividad internacional, surgen renovados discursos acerca de la reforma educativa. Se hablar ahora de reformas educativas de segunda generacin, dirigidas hacia adentro,

... hacia los modos de gestin y evaluacin del sistema; los procesos pedaggicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela. Es decir, la caja negra de la educacin. Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. (Martinic, s/f:12)

En este sentido, la mayora de autores destacarn la necesidad de un proceso participativo que facilite a padres, madres, tutores o apoderados de los alumnos involucrarse de manera activa (colaboracin, alianza, articulacin o cooperacin) en los procesos de reflexin, decisin e implementacin de las actividades educativas y de aprendizaje en las escuelas. Este discurso se justificar apelando a la influencia positiva que esta participacin tiene en los logros acadmicos de los alumnos, la mejora de su autoestima, su aumento de la sociabilidad, de la autonoma, etc. (McAllister, 1993; Gubbins, 1997; Bedwell, 2004).

En Chile, no ser hasta el ao 2000 que comenzaron a plantearse los primeros lineamientos generales de una poltica de participacin para la familia en el sistema educativo, as como de una poltica de Convivencia Escolar (Mineduc,2002). Esta poltica se justificaba a partir de la informacin disponible acerca de la deficiente relacin (Gubbins, 1997; Bedwell, 2004; Gubbins, 1997) entre familia y escuela,

... una relacin meramente formal y no de complementacin, generando sucesivos desencuentros, prejuicios y demandas insatisfechas entre ambas (Gubbins, 1997:5)

A partir del 2001 se iniciaron actividades puntuales para facilitar el encuentro entre la familia y la escuela. As, la gua Cuenta Conmigo (Mineduc, 2002) tuvo por objetivo reforzar la responsabilidad de los padres y apoderados en los aprendizajes de sus hijos.Es en este contexto histrico que sale a la luz pblica, en enero de 2002, la propuesta ministerial acerca de una Poltica de Participacin de Padres, Madres y Apoderados en el Sistema Educativo (Mineduc, 2002). Posteriormente (en julio de 2004) y, teniendo como base este primer documento se public un definitivo (hasta la fecha) resumen ejecutivo que expone operativamente los lineamientos polticos a seguir con respecto a la temtica planteada (Mineduc, 2004). Concretamente, en este documento se plantean los fundamentos (sentido) de la Poltica de Participacin de las familias en los centros educativos, un marco conceptual bsico acerca del tema y la propuesta (estrategias y acciones) de poltica a seguir. Este ltimo documento es el que conform el corpus textual sobre el que aplicamos nuestro anlisis.

3. Mtodo

El diseo metodolgico de este estudio es exploratorio y descriptivo: una primera aproximacin al problema. ste se plante desde una perspectiva epistemolgica comprensivo-hermenutica, alternativa al quehacer cientfico dominante (explicativo-positivista) porque trata de conceptualizar y significar la realidad durante el mismo proceso de produccin de conocimiento; dando primaca al objeto de estudio en lugar de primar al mtodo y considerando que la interpretacin (del significado y sentido de los datos) har referencia a una realidad general o universal (compleja) que est presente y expresada en lo particular (el todo est en la parte). Se trata, especficamente, de una forma de anlisis del discurso. Los datos del estudio son, por tanto, de carcter cualitativo.

El corpus textual lo constituye el documento Resumen Ejecutivo. Poltica de Participacin de Padres, Madres y Apoderados/as en el Sistema Educativo, publicado por el Ministerio de educacin chileno (2004). Consideramos que este texto sintetiza en pocas pginas el discurso poltico que el gobierno de Chile ha dado a conocer a la ciudadana sobre el tema.

El paradigma terico desde el cual se realizar el anlisis de este corpus presenta cierto eclecticismo, pero est enmarcado en la tradicin socio-construccionista de Mead (1999), Berger y Luckman (1998) o Gergen (1996). Desde esta perspectiva terica se considera la realidad humana y social como una consecuencia, por un lado, del proceso dialctico que se vive en las interacciones sociales (relaciones de poder), hbitos tipificados y estructuras sociales; y por otro, de las interpretaciones simblicas, la internalizacin de roles y la formacin de identidades individuales (Burr, 1996).

Para responder a los objetivos del estudio se comenz analizando el discurso como acto de habla (Austin), para aproximarnos posteriormente a una interpretacin de los niveles perlocutivo y retrico del mismo mediante la propuesta de anlisis psicolingstico que plantean Cantero y de Arriba, el cualpermite caracterizar ese modelo de mundo que genera el discurso y que, generalmente, no se hace explcito sino que se da por supuesto (Cantero y de Arriba, 1997:16)Para estos autores, el lenguaje presenta una doble mediacin entre la realidad y nuestro modelo de mundo, y entre nuestro modelo de mundo y nuestro discurso (Cantero y de Arriba, 1997:103).

Con nuestro anlisis, entonces, nos aproximaremos al modelo de mundo que refleja el discurso a travs del reconocimiento de los principales indicadores lingsticos que se utilizan en la construccin de ste:

generalizacin: extrapolaciones de experiencias o ideas particulares (considerndolas verdades);

cosificacin: concebir y expresar de manera unitaria y esttica realidades diversas y cambiantes;

eliminacin: de alguna de las relaciones necesarias o potenciales de las palabras;

distorsin: alteracin en la representacin de algunas experiencias.

Para el anlisis de los datos (especialmente su categorizacin) se utiliz el programa informtico Atlas-ti (versin 4.1). Concretamente se siguieron los siguiente pasos:

1. Introduccin del corpus textual en el programa Atlas-ti.

2. Categorizacin descriptiva (con la ayuda del programa y a travs de la obtencin de citas significativas) de los principales elementos del discurso.

3. Aplicacin de un anlisis psicolingstico del discurso (Cantero y de Arriba, 1997) a las diferentes citas obtenidas, consideradas y tipificadas como actos de habla (Austin, 1971).

4. Interpretacin del sentido del discurso respecto al tema de estudio (descubriendo su intencionalidad, posibles efectos, modelo de mundo subyacente...).

4. Resultados

Estructuraremos la exposicin de los resultados en tres apartados. En el primero se expondr un anlisis descriptivo de los principales conceptos, elementos y/o ideas contenidos en el discurso poltico (como actos de habla locutivos). En un segundo apartado se incidir en el nivel intencional del lenguaje (como acto ilocutivo). Para finalizar, en el ltimo apartado se interpretar el sentido o consecuencia que este acto lingstico pudiera perseguir y/o conseguir, como acto perlocutivo y retrico, constructor de facticidad.

4.1. El discurso poltico como acto locutivo: la participacin de padres, madres y apoderados/as en los centros educativos.

Al comienzo del documento se hace explcito el objetivo central de esta lnea poltica, con sus principales elementos, aspectos o ejes que luego encontraremos desarrollados a lo largo del texto (las negritas son nuestras):... generar condiciones que favorezcan una relacin armoniosa de familia y escuela, y que posibiliten el fomento y el desarrollo de una participacin amplia, diversa y organizada de padres, madres y apoderados/as, constituyendo comunidades educativas. (p. 3).

En primer lugar el discurso hace referencia a (1) un cierto tipo de relacin entre familia y escuela, a travs de (2) una determinada forma de participacin especficamente de (3) la organizacin de padres, madres y apoderados que (4) conviertan la escuela en comunidad educativa.

(1) Las referencias a la relacin entre familia y escuela siempre van acompaadas de complementos calificativos. Se trata de una relacin de colaboracin y respeto (similar a aquella que se dice observar entre el Estado y la ciudadana), una relacin armoniosa (de amistad y buena correspondencia), de dilogo, de informacin y de trabajo comn, de cooperacin (fundamental para mejorar los aprendizajes).

(2) La participacin se considera una necesidad bsica para alcanzar los objetivos de la Reforma Educativa, de la que se afirma: ha tenido, desde su inicio, un carcter participativo (p. 3). De hecho, el propio documento se presenta como producto de una actividad participativa y de un

intenso proceso de dilogo y de acuerdo con representantes de los agentes ms relevantes del sistema educativo (p. 3). Se considera la participacin de la familia en el sistema educacional como un valor (que fortalece a la propia familia) y un derecho (en manos de los/as padres/madres) y se la define como un proceso

... de interaccin [de la familia] con los diferentes actores de la comunidad educativa para apoyar el desarrollo y formacin de sus hijos/as y alumnos/as en el Proyecto Educativo Institucional. (p. 9)

Se trata de un proceso que puede tomar diferentes formas, segn el tipo de familia, sus intereses y motivaciones o las oportunidades (niveles) de participacin que ofrezca la institucin; dependiendo tambin del grado de organicidad y compromiso de las familias. La forma ms comn de participacin que se dice observar es la colaborativa, entendida como la cooperacin de los padres en actividades como:... actos o eventos escolares; ayuda en la reparacin de infraestructura, equipamiento escolar y material didctico; apoyo y mediacin pedaggica para la adquisicin de nuevos conocimientos y valores en el hogar... disciplinamiento de los hijos/as en el hogar y el establecimiento; ayuda en la gestin administrativa (recaudacin de fondos...). (p. 7)

Este proceso participativo se afirma- debe facilitarse por parte de la institucin educativa, a travs de la creacin de condiciones, instancias y procedimientos efectivos que canalicen la participacin de la familia. Desde el ministerio tambin se crearn las condiciones poltico-institucionales adecuadas para la implementacin de la Poltica de Participacin y se realizarn acciones informativas, formativas y motivantes dirigidas a todos los actores de las comunidades educativas para hacer efectiva su participacin.

(3) La participacin considerada deseable es la organizada e institucionalizada (con un cierto status jurdico) con un accionar sustentado (en armona y coherencia) en el Proyecto Educativo Institucional (PEI); una participacin que, en definitiva, ...debe ser esencialmente colaboradora de la tarea educativa que realiza la direccin del establecimiento educacional. (p. 10)

Se destaca, adems, que un primer paso realizado desde el ministerio hacia la consecucin de la poltica de participacin fue el fortalecimiento de estas organizaciones (Centros de Padres y Apoderados/as), para

... darles ms autonoma, ms relevancia, espacios ms amplios y las facilidades organizacionales para su funcionamiento. (p. 5)

(4) Un ltimo aspecto o elemento del discurso ministerial es el que hace referencia a la constitucin de comunidades educativas (diversas, plurales y autnomas) en las escuelas. Comunidades en las que se incorporen todos los actores alrededor de un eje central: los nios, nias y jvenes.

... es conveniente hacer de la escuela una verdadera Comunidad Educativa, que sta sea una organizacin de aprendizajes, con una nueva modalidad de gestin que site a directivos, docentes, alumnos y alumnas, padres, madres y apoderados/as como protagonistas del quehacer institucional. (p. 4)

4.2. El discurso poltico como acto ilocutivo.

Profundizar calidad y equidad en la educacin en todos sus niveles sigue siendo la prioridad y el sentido principal de la Reforma Educacional, la cual requiere de una participacin ms amplia de toda la sociedad chilena. (p. 4)

La cita anterior integra, sintetiza y es representativa del tipo de actos ilocutivos que se expresan, de manera indirecta y reiterada, a lo largo del discurso. Se trata, por un lado, de las ilocuciones compromisorias (Austin), a travs de las cuales se asume una obligacin o se declara una accin o intencin (las negritas son nuestras):

Fortalecer las organizaciones y la participacin en el sistema educativo de los padres, madres y apoderados (p. 5)

... fomentar an ms el respeto mutuo [entre familias y profesores] (p. 5)

Si bien... se ha logrado relevar el tema [de la participacin] a nivel de las comunidades escolares... (p. 6)... garantizar proteccin y dar estmulo a quienes la promueven [participacin] (p. 10)... para desarrollar niveles de participacin amplios, diversos y organizados (p. 11)Tambin se observan ilocuciones comportativas, que invitan a adoptar una actitud y a realizar una determinada conducta. En este caso, el acto de habla hace una peticin, apelando a un requisito, una necesidad, una condicin o circunstancia que debiera cumplirse. Se usan con objetivos ejercitativos y expositivos, desde posiciones de influencia o poder, pero al mismo tiempo se argumentan, como veremos, ciertas razones.

es conveniente hacer de la escuela una verdadera Comunidad Educativa... (p. 4)

Se necesita enriquecer la idea de comunidad educativa: sta debe constituirse en un referente afectivo y social para los nios, nias y jvenes (p. 4)

Es deseable que las familias tengan una participacin organizada e institucionalizada. (p. 10)

La institucin educativa debe ser proactiva en la creacin de condiciones... (pg. 10)La fuerza ilocutiva (intencional) del texto intercala estos dos tipos de actos de habla: (1) la afirmacin de ciertos compromisos con respecto a la participacin, planteados como conductas o actitudes que deben seguirse; y (2) necesidades, requisitos o circunstancias que deben cumplirse por parte de diferentes actores (especialmente la familia) para que tenga sentido la realizacin de aquellos compromisos y realizaciones primeras; as se dice:

Promocin del dilogo entre padres, madres, apoderados/as, docentes, directivos, sostenedores, alumnos/as y sectores organizados de la comunidad, que se traduzca en una alianza de compromiso y colaboracin en torno al Proyecto Educativo Institucional y otros proyectos que se desarrollen en comn. (p. 11)

Como era de esperar en este contexto poltico, el nivel ilocutivo del discurso est caracterizado por el uso de actos de habla compromisorios, aunque como veremos, stos se expresan de forma ambigua (frases impersonales, uso de infinitivos y del tiempo presente, implicaciones, cosificaciones y eliminaciones) dndonos la sensacin que buena parte de las promesas son ya un hecho real. Se trata, por tanto, de un discurso realizativo (Austin) no slo por realizar la accin de comprometerse (y comprometer al receptor) sino tambin por realizar (hacer realidad a travs de la descripcin) un proceso (participacin de las familias en los centros educativos) que se supone en construccin.

4.3. El discurso poltico como acto perlocutivo y retrico, constructor de realidad.

Un anlisis psicolingstico (Cantero y de Arriba) permitir aproximarnos interpretativamente al modelo de mundo (de este proceso participativo en construccin) que subyace en el discurso gubernamental. Para ello se han seleccionado algunas citas (representativas) de los primeros pasajes del documento, en las que se puede comprobar la utilizacin de diferentes indicadores lingsticos y analizar sus repercusiones:

Ningn docente desconoce la influencia del hogar en el rendimiento escolar, en el retraso y en las dificultades de adaptacin. (p. 3)La cita es, en su conjunto, una generalizacin que hace referencia a conocimientos de los docentes, hablando por ellos o a travs de ellos (adivinacin); y haciendo afirmaciones en trminos absolutos: ningn docente....

Frente a la persona del docente nos sita al hogar (personificacin) como agente influyente, sin aclarar qu ni quin constituye este hogar (lo conformarn slo los padres o se considera tambin a los hijos/as?). A travs de una distorsin (por incoherencia) se describe a este hogar influyendo en distintos aspectos (rendimiento, retraso, dificultades de adaptacin), cuando deberamos suponer que lo influyente ser en todo caso- algn tipo especfico de relacin personal. El texto tampoco hace referencia alguna (eliminacin) a la manera como se dara esta influencia.

Se han eliminado tambin complementos que aclaren y especifiquen de qu retraso se trata: retraso mental, retraso horario? Tampoco se nos indica qu entender por adaptacin (una adaptacin a qu: a la sociedad, a la familia, a la escuela...?). En ningn caso se nos indica, tampoco, a quin debemos atribuir este rendimiento, retraso y dificultades (quizs a los alumnos?).

La frase analizada incluye varias cosificaciones de procesos que se intuyen muy complejos, diversos y cambiantes como: el rendimiento, el retraso, la adaptacin o las fomas de influencia.

Por ltimo, la cita contiene una clara implicacin al afirmarse, como algo dado la influencia del hogar..., mientras que la idea principal de la frase est centrada en el no desconocimiento de los docentes.

Aunque la escuela tiene la misin especfica de educar y cuenta para ello con los recursos humanos, tcnicos y materiales necesarios, el hogar conserva, entre otras, la responsabilidad de mantener a los nios y nias en un estado de motivacin para el aprendizaje. (p. 3)

El primer trmino de la cita (aunque = no obstante) es una conjuncin concesiva -introductoria de una oracin subordinada (la escuela tiene la misin de educar...)- que expresa una objecin o dificultad para lo que se dice en la oracin principal (el hogar conserva...), sin que ese obstculo impida su realizacin. Se trata de una suerte de justificacin (ante los padres?) acerca de lo que correspondera hacer al hogar, como respuesta a lo que ya hace la escuela. Adems se personifican escuela y hogar, ocasionando con ello una distorsin (por incoherencia) ya que no puede ser la escuela quien eduque (sern los docentes?); y no puede ser el hogar quien mantenga la motivacin de los/as nios/as (sern los padres u otra persona de la familia?).

En la cita se afirma explcitamente (aunque no sea la idea central de la frase) que se cuenta con los recursos materiales y humanos necesarios. Este trmino comporta una generalizacin (a travs de un juicio de valor como etiqueta universal) y al mismo tiempo una eliminacin (necesarios, para quin y para qu?).

La afirmacin comporta, asimismo, una implicacin y otra generalizacin: supone que los nios [todos/as] se hallan, de antemano, en un estado de motivacin para el aprendizaje; y, por ello, la familia slo deber mantenerlos en este estado.

Contina utilizndose una cosificacin reiterada: misin, responsabilidad, motivacin, aprendizaje. Con ello se simplifica la referencia a procesos que se presuponen complejos y hasta conflictivos.

Este nuevo escenario obliga a escuelas y liceos a revisar sus tradicionales formas de relacin. (p. 4)

Un escenario no puede obligar a escuelas y liceos. Todo ello no es ms que otra distorsin (por incoherencia) consecuencia de la cosificacin y personificacin. Ahora bien, en caso que aceptramos este recurso potico, el texto incurrira en contradiccin al afirmarse la existencia (en tiempo verbal presente) de un proceso6, que el mismo texto ha planteado como objetivo a conseguir.

Por otro lado, se personifican las escuelas y liceos al afirmarse que van a tener que revisar sus tradicionales formas de relacin. Con ello no se especifica quin revisar las formas de relacin: sern los padres, los alumnos o esta vez corresponder a los profesores y directores de centro? Y, ms importante an, a qu formas de relacin se refiere el texto? Relacin para qu? Relacin de quin con quin? De las escuelas y liceos entre ellas? De las escuelas y liceos con los padres y apoderados/as? Quizs esta ltima alternativa tiene ms sentido, pero las escuelas han sido descritas en el texto como los nuevos centros educativos de los que formaban parte los mismos padres, madres y apoderados/as! Qu significado y sentido tiene entonces esta relacin?

Adems, en la cita se afirma (por implicacin) que las tradicionales formas de relacin (poco adecuadas para el nuevo escenario) son las que existen en el momento actual.

...es preciso fomentar an ms el respeto mutuo: en general las familias reconocen la labor de los profesores y les ceden confiados la formacin de su ms preciado tesoro, los docentes deben responder a esa confianza con respeto, transparencia y abriendo oportunidades de colaboracin, que hagan de la educacin de los nios, nias y jvenes una responsabilidad compartida. (p. 5)

La locucin es preciso fomentar..." es una generalizacin (modal) de carcter impersonal (sin sujeto agente). Adems, la frase incluye una implicacin: la expresin "an ms" indica que ya existe respeto entre familias y profesores. Pero lo ms relevante es que se est describiendo (construyendo) este tipo de relacin con una expresin simplificadora y cosificadora: respeto mutuo. Con ella se ordena, estabiliza y controla un proceso que, como veamos, es descrito por la mayora de autores como complejo, difcil y problemtico).

En el discurso se contina hablando por otros actores (generalizacin por adivinacin). Ahora se afirma que las familias reconocen la labor de los profesores. La afirmacin, adems de personificar a la institucin familiar cosifica la labor, porque de qu labor estamos hablando? Cul de todas? Las reconocen todas?!

Otras generalizaciones (por adivinacin y juicio de valor) son el uso de valoraciones (superlativas) hablando por las familias al afirmar que stas ceden confiadamente a los docentes su ms preciado tesoro (metfora literaria que en este contexto debe entenderse como una distorsin, cuyo anlisis justificara un estudio aparte).En la cita observamos tambin una generalizacin modal en la respuesta que deben dar los profesores. Esta respuesta que se requiere (abriendo oportunidades de colaboracin) presupone (por implicacin) que, hasta el momento, estas oportunidades no existen.

En suma, las distintas citas coinciden en evidenciar el uso de una serie de indicadores lingsticos que reflejan un determinado modelo de participacin y permiten interpretar un sentido intencional del discurso, acorde con este modelo. En primer lugar la profusin de generalizaciones impersonales de carcter modal (obliga a revisar, es preciso fomentar, deben responder, responsabilidad de mantener) comprometen (prcticamente, obligan) a los diferentes actores del proceso participativo a realizar, asumir o reconocer ciertas conductas. A esto debe aadirse la institucionalizacin de estos agentes o actores, en el sentido de que la mayora de aciones estn realizadas por instituciones (la Reforma, el hogar, la familia, los centros educativos, la escuela). De esta manera, el discurso construye una realidad que funciona (se realiza) casi de manera natural, por la propia inercia de unas instituciones que cumplen (o deben cumplir) con sus obligaciones. En ningn momento del discurso se hace referencia a los actores del proceso como personas. Se describe ms bien una realidad (proceso de participacin) impersonal (con tiempos verbales en infinitivo y uso de pasivas reflejas). Una realidad que, no obstante tratarse de una propuesta poltica (para el futuro), se describe como algo ya existente a lo largo del texto (tiempos verbales en presente o infinitivo y uso de implicaciones); una realidad (proceso de participacin) de la que, por lo dems, no se aportan mayores detalles, al utilizarse la eliminacin recurrente como forma de evitar complementos que concreten (pero tambin comprometen).

Las reiteradas cosificaciones a lo largo del texto (influencia, rendimiento, adaptacin, misin, responsabilidad,...) nominalizan esta realidad construida a travs de etiquetas que simplifican, unifican y vuelven estticas realidades muy diversas, complejas y cambiantes, provocando con ello una sensacin de estabilidad, de control y eficiencia.

5. ConclusionesEl discurso poltico del Ministerio de educacin chileno acerca de la participacin de las familias en las escuelas describe (construye) sta como un proceso institucionalizado, organizado y armnico; enfatizndose la necesidad de una buena integracin de los Centros de Padres y Apoderados/as (como organizaciones formales colaboradoras) en los Proyectos de Educacin Institucional que desarrollen las direcciones en cada establecimiento. As, a travs de una relacin dialgica e igualitaria, se considera que las familias forman parte de unas comunidades educativas en las que todos sus integrantes (directores, docentes, alumnos/as, sostenedores (econmicos), padres, madres y apoderados/as) son protagonistas.

El anlisis psicolingstico permiti una aproximacin al modelo de participacin que subyace a este discurso ministerial. En l se hace una construccin de los actores que participan, junto a padres, madres y apoderados/as, en los centros educativos. As, los/as alumnos/as tienen un papel absolutamente pasivo (el texto no hace prcticamente mencin alguna a ellos/as, incluso en muchos pasajes son eliminados lingsticamente) y quedan convertidos en el tesoro preciado de las familias que los tienen a su cargo. En el texto tampoco se hace referencia explcita a la participacin de los directores de los centros (aunque s se dice- participaron en el proceso inicial de lineamiento de esta lnea poltica y se describen como los responsable de los Proyectos Educativos Institucionales). El discurso refiere a los docentes como los actores especficamente responsables de la educacin de unos/as alumnos/as, cedidos confiadamente por sus familias. Pero los actores que centran la atencin del discurso son los padres, madres y apoderados, cosificados en la familia o el hogar como institucin que acta de manera impersonal (con toda la carga connotativa que ello comporta, especialmente en un pas de fuerte tradicin catlica como es Chile).

El discurso circunscribe el proceso de participacin fundamentalmente a la relacin (de poder) entre familias y docentes: stos conceden su permiso a aquellas para que colaboren en el proceso de educacin de los alumnos/as. Ambos actores estaran comprometidos por una responsabilidad institucional que los obliga, por definicin (y tradicin). Y, entonces, cul es el papel del ministerio en este proceso?. El Ministerio de Educacin y la Reforma Educativa (en el discurso tambin personificados) se nos presentan como facilitadores, supervisores y garantes de todo este proceso que pareciera desarrollarse respondiendo (irremediablemente por necesidad y/u obligacin) a alguna especie de ley natural del quehacer social y poltico.

El texto constituye un acto discursivo (de habla) del ministerio. En l se descubre, fundamentalmente, una fuerza ilocutiva compromisoria en el sentido de plantearse como una accin de compromiso del gobierno con el proceso participativo en los centros y con los actores involucrados; pero tambin comprometiendo a estos actores (especialmente familia y docentes) con una cierta manera de comportarse. En este sentido, el discurso es realizativo (dice y tambin hace): se compromete y compromete. Todo ello utilizando un lenguaje impersonal, vago y ambiguo, intemporal y cosificador, entre descripciones de hechos ya existentes (referidos en tiempo presente) y prescripciones para el futuro. Existe ya este proceso de participacin descrito a partir del cual se fortalecer (como se nos afirma) el funcionamiento de las comunidades educativas? O ms bien se prescribe una determinada visin o pretensin de proceso participativo que comprometa a ciertos actores responsables del quehacer educativo?. Quizs en esta misma ambigedad se halle parte de la intencionalidad del discurso y de su carga perlocutiva: se pretende conseguir (en infinitivo) algo que, a la vez se describe (conjugando los verbos en tiempo presente) como ya existente.

Ser necesaria la constitucin de comunidades educativas reales o ser suficiente con seguir instalando un discurso pblico que acabe constituyendo y construyendo a cada uno de los actores (y participantes) de dichas comunidades? Este anlisis del sentido perlocutivo y retrico del discurso gubernamental en Chile es una primera aproximacin que pareciera mostrar la factibilidad de esta segunda alternativa. Ahora bien, la construccin de una realidad social como en nuestro caso son las comunidades educativas y sus procesos participativos, no puede conseguirse unilateralmente (desde un ministerio), porque el sentido construccionista del discurso requiere de la interaccin, de la recepcin e interpretacin del mismo por parte de los actores involucrados. Queda pendiente para otro momento el anlisis de la respuesta que ofrecen estos ltimos, especialmente docentes, padres, madres y apoderados/as.

6. Bibliografa

Albaladejo, T.: Retrica y propuesta de realidad (La ampliacin retrica del mundo). [En lnea] Revista Tonos Digital. Revista electrnica de estudios filolgicos. Universidad de Murcia. N 1, marzo de 2001. [Consulta: 10 julio 2005]. Disponible en:

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Barcelona, invierno de 2005

Categorizacin que puede sintetizarse de la siguiente manera: el acto locutivo posee significado; el acto ilocutivo posee fuerza; y el acto perlocutivo logra efectos (Escandel, 1993:69).

Estos autores se refieren al modelo de mundo como sinnimo de conciencia o representacin de la realidad; el discurso sera entonces una representacin parcial (reflejo) del modelo de mundo.

El proceso present una primera fase de recoleccin de informacin a travs de 41 entrevistas en profundidad y 16 grupos focales a representantes de profesionales y funcionarios del Ministerio de Educacin, sostenedores municipales y privados, miembros de diversas instituciones educativas, directores de establecimientos, profesores y dirigentes de organizaciones de padres y apoderados. En la segunda fase se convoc a algunos de los entrevistados para definir, sobre la base de los antecedentes recogidos y junto al Ministerio de Educacin, los principios, objetivos y lneas de accin poltica. En la tercera y ltima fase, un grupo de Jefes de Programas o Departamentos del Ministerio de Educacin elaboraron un modelo de gestin y adecuacin institucional para la implementacin de la poltica. (Mineduc, 2002:7-8)

Estos niveles de participacin se considera que son, en orden creciente, los siguientes: informativo; colaborativo; consultivo; de toma de decisiones en relacin a objetivos, acciones y recursos; y de control de eficacia. (Flamey y otros 1999:7)

Se consideran implicaciones aquellas ideas que damos por ciertas sin necesidad de explicarlas y que el oyente acepta implcitamente (Cantero y de Arriba, 1997:149). Constituyen el mejor instrumento de manipulacin lingstica e ideolgica porque actan (y construyen) sobre el punto ms dbil de oyentes atentos a la idea principal.

La expresin nuevo escenario cosifica un proceso descrito: el enriquecimiento de la idea de comunidad educativa [constituida] en un referente afecto y social para los nios, nias y jvenes [como] organizacin de aprendizajes (p. 4).

Las generalizaciones modales son: frases en las que se refleja una necesidad, una obligacin o una imposibilidad, generalmente usando las expresiones no puedo, no debo, no debera, no tendra que, tengo que, debo, debera, tendra que, etc.; pero tambin no soy capaz, no s, es imposible, es necesario que, es preciso,... (Cantero y de Arriba, 1997:147)

Utilizando expresiones del tipo ser (+verbo): se requiere, es conveniente, se necesita, ...

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