patologización de la infancia: ¿los chicos cada vez con más ... - … · 2012-09-12 · saberes...

Patologización de la infancia: ¿los chicos cada vez con más trastornos?

Los hábitos de estudio de los jóvenes, hechos investigación.

Nuevos y viejos medios de comunicación: cómo incorporarlos al aula.

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“a Mí Ya No ME rECibíaN en ningún cole-gio”, dice un adolescente llamado Joel, enesta misma revista. Y agrega después: “aho-

ra estoy completando el año de a poco”. Más de2.700 jóvenes podrían decir algo similar, resumiendoel principal logro de una de las propuestas más signifi-cativas de estos años.

El mandato de una escuela secundaria obligato-ria –y por esto más inclusiva– no se materializa sólopor estar expresado en las recientes leyes de educa-ción provincial y nacional: es momento de desplegaresfuerzos para alcanzar los objetivos en el menortiempo posible. desde el campo de las políticaspúblicas, tenemos dos misiones centrales. Una,garantizar que quienes ingresan al secundario com-pleten su trayectoria escolar; la otra es que los jóve-nes que perdieron su regularidad puedan reinsertar-se en el sistema educativo y concluir sus estudios.

así, por un lado, promovimos la apertura de ins-tituciones educativas rurales; cambios en la estructu-ra curricular, nuevos roles institucionales –coordina-dores de curso; tutores–; la creación de consejos deconvivencia, así como mayor presencia de los temasque preocupan a los jóvenes. Pero, por el otro, sólo tenía-mos a la educación de adultos como respuesta a lacantidad de adolescentes –se calcula que 10 mil,entre 14 y 17 años– que abandonaban la escuela yluego esperaban varios años para poder finalizar lasecundaria. Entonces, convencidos de que era nece-sario llenar ese espacio vacío de escuela, impulsamosun programa innovador que les brinda una nuevaalternativa. Y cuando los jóvenes encuentran otraoportunidad, evidentemente, la aprovechan. aquí,con el Programa de Inclusión para la Terminalidad de la

Educación Secundaria y Formación Laboral para jóvenesde 14 a 17 años, no es muy difícil dar cuenta de laigualdad de oportunidades.

Sin embargo podemos ir más allá en la reflexiónpolítica y preguntarnos –como lo hace el sociológofrancés Francois dubet, en algunos de sus escritos:La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?

Repensar la justicia social–, si es una escuela justa aque-lla que ofrece igualdad de oportunidades. Esto es, si

alcanza con brindar la posibilidad para que se hagajusticia. Podemos ir más lejos y analizar –en los tér-minos que lo hace dubet cuando reflexiona si es unaescuela justa aquella que produce una competenciameritocrática y perdedores legítimos, a los que luegoabandona–: ¿por qué pierden, los que lo hacen? Yentre tantas respuestas posibles, atender a lo que noscompete y pensar cómo está organizada la secunda-ria, cómo dialoga con las situaciones que, en un ver-tiginoso siglo XXi, viven los jóvenes.

Entonces sí, advertir que, en numerosos casos,son las condiciones de la escuela, la rigidez de susnormas, los estilos de gestión, los que producen per-

dedores, para provocar algunas Variaciones sobre el siste-

ma (Ver nota en Pág. 34). Justamente nos permiti-mos modificarlo, sin disminuir la calidad, ni la exi-gencia, porque encontramos que cada vez son máslos sectores de la población que reconocen en laeducación un camino que los lleva a la inclusiónsocial –sea en la vida cultural, personal o laboral–,que hasta ahora no les permitía la única forma detransitar la secundaria.

de los 10 mil adolescentes que estaban fuera delsistema educativo, 2.700 se han incorporado desdeel segundo semestre del año pasado cuando dimosinicio a este proyecto. Miles de jóvenes y adultos –cumplidos los 18 o los 21 años, si se trata de los sis-temas semi-presenciales– cursan, año tras año, en losCENPa y CENMa y terminan el primario o elsecundario: también los mayores cuando encuentranotra oportunidad, la aprovechan; tanto la que brindael Estado, como aquella que se organiza en formaconjunta con organizaciones intermedias (sindicatos,empresas, oNG, comunas y municipios).

Entonces, si existen políticas educativas que habi-litan espacios alternativos en las trayectorias escola-res, si, como Joel, otros miles pueden completar susestudios y participar en la vida social y cultural; unaescuela más justa es posible.

Walter�Grahovac

Ministro de Educación

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Editorial

Una escuela más justa es posible

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equipo editorial

dirección Periodísticamicaela bressan

Redacciónnicolás córdova

lourdes pérez

Colaboraron en este número:

roberto reynacarolina cattáneomariano barbierimariana pereyra

dirección de Arte:di pascuale estudio

www.dipascuale.com

FOTOGrAFíA: Facundo

di pascuale. iluSTrAciOneS:

José maría Arpino, luciano

burba, Juan paz.

TApA: lucas di pascuale.

CORReO eleCTRóNiCO:

[email protected]

Se permiTe lA reprOducción

de lOS ArTículOS ciTAndO

lA FuenTe. el cierre de eSTA

edición Se reAlizó el

10 de JuniO de 2011.

TirAdA: 30 mil eJemplAreS

diSTribuidOS GrATuiTAmenTe

en lAS eScuelAS de lA

prOvinciA, de TOdOS lOS

niveleS y mOdAlidAdeS

del SiSTemA educATivO,

TAnTO de GeSTión eSTATAl

cOmO privAdA.

SaberesreviSTA del miniSTeriO de

educAción de lA prOvinciA

de córdObA

Nº 11 | AGOSTO de 2011

En el próximonúmero:

• los libros de lengua y la enseñanza de la argumentación, tema de investigación.

• Lelikelén: la escuela que todos quieren y que quiere a todos.

• Estudiantes solidarios. Fabrican elementos de ortopedia para niños hospitalizados.

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Contenidos¿Una niñez enferma? | con mayor frecuencia, alumnos que presentandificultades para interesarse, atender y aprender en clase, son diagnosticadoscomo niños y jóvenes con trastornos. los cambios socioculturales, así como elrol de la escuela, los adultos, los profesionales de la salud y los laboratoriosfarmacéuticos, en un debate acerca de la patologización de la infancia.

“Somos baqueanos de otros paisajes” | la necesidad de recuperar ladimensión humana en los procesos de enseñanza y cómo impactan en laescuela las nuevas subjetividades creadas por los medios de comunicación, ladestitución simbólica de las instituciones y la proletarización del trabajodocente, son algunos de los temas abordados en la entrevista al padre Albertobustamante.

A contramano de las expectativas | Según se desprende de las conclusionesde una investigación académica, los estudiantes que están a punto deculminar el secundario valoran lo que aprenden en la escuela; afirman que elfracaso escolar se debe a la carencia de motivación para estudiar; creen quelos profesores no les exigen lo suficiente y que la disciplina es muy laxa.

Con las manos en la masa | en el puesto pedernera del parque nacionalQuebrada del condorito, con la excusa de aprender alfarería, 47 alumnosfortalecen su identidad, rescatan artes milenarios, recuperan el amor por sutierra e incluso obtienen beneficios a partir del propio trabajo creativo.

Variaciones sobre el sistema | A través de un novedoso programa quereconoce las trayectorias escolares previas y que permite promocionar porasignaturas, en vez de por años, chicos entre 14 y 17 años vuelven a laescuela para terminar el secundario. en el IPEM Nº 152, de barrio Talleres,cuentan su experiencia.

la TV ataca... la PC también | la especialista en comunicación GabrielaFabbro brinda una serie de propuestas para alejar los temores e incorporar losnuevos y viejos medios al aula. Aprender a elegir las herramientas didácticas yfomentar una mirada crítica sobre cómo se construyen los mensajes, ejes desu planteo.

libro de temas

Breves de capacitación

Noticias breves

¡Hora libre!

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Pastillas para no soñar

¿Unaniñez

enferma?enferma?¿Una

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SABeReS CONTemPORáNeOS

Con mayor frecuencia, alumnos que presentan dificultades para interesarse, atender y aprender en clase, son diagnosticados como niños y jóvenes con trastornos. los cambios socioculturales, así como el rol de la escuela, los adultos, los profesionales de la salud y los laboratorios farmacéuticos, en un debate acerca de la patologización de la infancia.

[Páginas 4 a 24]

“CUaNdo Yo Era ChiCo siempre fui el rompepelotas dela clase. Pero el rompepelotas cumplía un rol orgánico:era el que no tenía miedo, por ejemplo, de la rana; erael que se levantaba a las chicas; era el más divertido…hoy en día, el rompepelotas se patologizó: es el hiperac-tivo. Entonces, hay algo paradójico en esa intoleran-cia: en realidad, cuanto más la sociedad hace apologíade la juventud, más la aplasta y no la deja ser”, dijoalguna vez el filósofo y psicoanalista argentino, radica-do en Francia, Miguel benasayag, como para recordarque siempre hubo niños inquietos.

Y los seguirá habiendo, por supuesto. Porque los chi-cos, en definitiva, se empecinan en portarse comotales. Y las conductas, buenas, regulares o pésimas, noson enfermedades. Por lo que etiquetar livianamente alos niños distraídos, desafiantes o movedizos comoenfermos mentales resulta insensato. Y medicarlos,casi perverso.

la uruguaya María Noel Míguez, doctora en Cien-cias Sociales, se alarma de lo fácilmente que es coloca-do el rótulo de déficit atencional: el 30% de los chicosde su país padecería esta enfermedad. “Nenes y nenas decuatro y cinco años empiezan a tomar psicofármacospara rendir porque se portan mal. Entonces, ¿en dón-de empieza a diferenciarse lo que es salud de enferme-dad?, ¿es enfermedad portarse mal?, ¿todo es déficitatencional? En realidad, el déficit atencional es unapatología que está en el dSM-iV [Manual diagnósticoy estadístico de los trastornos mentales, de la academiade psiquiatría norteamericana], que se trata con medi-cación específica. otra cosa son los problemas con-ductuales que hacen a un orden social simbólico y deldeber ser en esta sociedad”, diferencia.

En la misma línea, la psicopedagoga Gabriela due-ñas, miembro de Forum add –un proyecto confor-mado por un equipo interdisciplinario de profesiona-les de la salud y la educación que trabajan en la pre-vención de la patologización y medicalización de lainfancia–, recuerda que “el caso testigo de este alar-mante fenómeno fue el del trastorno del déficit deatención (add), bajo el cual se rotula a chicos hipe-ractivos o con dificultades para concentrarse”. “Pero,en los últimos años –amplía–, cada vez son más las psi-copatologías diagnosticadas a niños y adolescentes.Entre las más comunes, se encuentran el trastornogeneralizado del desarrollo (tGd), el trastorno obsesi-vo compulsivo (toC), el trastorno específico del|

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Yo tengo casi 25 años de docencia: esto que ahora es

común, antes no lo era. Lo digo no sólo como maestra,

sino como mamá. Se tiende a catalogar simplistamente

al niño con una patología que puede afectar su autoes-

tima, sin dar una serie de pasos previos. En las escuelas

privadas, como hay mayor acceso a los especialistas, se

busca una solución rápida y aparece la medicación.

Todos los chicos son diferentes, tienen sus tiempos y rit-

mos: somos nosotros los que nos tenemos que acomodar

a ellos y no al revés. No se puede plantear igual tarea y

esperar que todos respondan al mismo tiempo y de idén-

tico modo. El gran problema es que, en muchos casos, no

se perciben esas diferencias. Yo le he vivido como mamá

y cuesta que el docente acepte a esos estudiantes. Por

ahí, nos adelantamos a opinar cuando no tenemos la

preparación; no estamos capacitados. Y a veces, con

cambiarlos de lugar, darles un poco más de tiempo,

escucharlos y estimularlos, se puede lograr mucho. Lo

que no tenemos que perder de vista es que al niño hay

que integrarlo, no separarlo.

En este colegio trabajamos siempre, primero, con la

familia. Planteamos la situación, buscamos acuerdos: es

un trabajo compartido, fijando pautas. Probamos primero

con atención especial –como puede ser una maestra par-

ticular–, hacemos un seguimiento del alumno y después

sí, si se hace necesario, hablamos con un profesional: el

pediatra o la psicopedagoga. Ahí, prestamos atención a si

el niño ve bien o si escucha correctamente”.

Alicia Vargas, maestra del Colegio Presbítero Juan

Vicente Brizuela, de Villa Dolores, departamento San

Alberto.

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¿Unaniñez

enferma?

aprendizaje (tEG), la bipolaridad, la depresión y elcurioso trastorno oposicional desafiante (tod), envirtud del cual se estigmatiza como enfermos a los niñosque se resisten a obedecer reglas; estrategia seguidapor los pequeños de todas las épocas para configurarsu ‘yo’ y exigir límites por parte de los adultos”.

Y no se necesita ser psiquiatra o psicólogo parasaber que ese enfrentamiento de los chicos con losmayores es imprescindible para que los niños pue-dan consolidar su autoestima. Pero en los tiempos quecorren, esos comportamientos naturales y tradiciona-les de la infancia son visualizados como trastornos,como enfermedades que se combaten con una únicadroga, el metilfenidato, cuyo nombre comercial másconocido es ritalina o ritalin.

Casi nadie se toma el trabajo de estudiar a los niñosen su contexto, en su entorno. algo que adquiere par-ticular relevancia en una época signada por la deses-tructuración familiar, las relaciones simétricas con losadultos, la desorientación de padres y docentes, la pro-liferación de hogares vulnerables y una sociedad que,en palabras de andrés rascovsky, el presidente de laasociación Psicoanalítica argentina (aPa), es cada día“más compleja, contradictoria y violenta”. Sin olvidar,como es obvio, la situación que viven las institucioneseducativas.

¿Y los establecimientos escolares?al respecto, la psicóloga Graciela González y la pro-

fesora en Ciencias de la Educación, María Elenaharamboure, formulan algunas preguntas interesan-tes: “¿No sería justo plantearnos si no es esta estructu-ra educativa graduada, normalizadora la que conduce ala construcción escolar del alumno-problema? ¿las prác-ticas educativas no están confundiendo igualdad conhomogeneización? ¿Quiénes quedan por fuera y quié-nes quedan adentro, en la educación, en pos del dis-curso políticamente correcto de la igualdad? ¿Es lícito pen-sar que las causas del fracaso residen en la ausencia derasgos que definirían a la inteligencia? ¿o habría queatender a la desigual e inequitativa distribución delcapital cultural con su poderosa incidencia en la for-mación de los procesos psicológicos superiores?¿Naturalizar rasgos que son construidos socialmenteno constituye una expresión del neodarwinismo socialque permite desculpabilizar las conciencias? ¿Pode-mos hablar de un divorcio entre el saber escolar y la |

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Una actividad que uno piensa para un grupo, nunca es

tomada, mirada o significada de la misma manera por

todos. Etiquetar a los niños con alguna patología nos

nubla la vista y nos impide apreciarlos en toda su com-

plejidad y amplitud. Los determina, los condiciona y los

predestina: les impide vivir una infancia plena. Con

algunos alumnos con diagnósticos de problemas de

aprendizaje, la cuestión era simplemente vincular, en

relación al docente, al contenido, al modo de aprender.

A veces los chicos manifiestan dificultades para llamar

la atención de un adulto que no está. Uno ve que a los

padres les falta hacerse cargo, mirar ciertos aspectos

de la cotidianeidad del niño, como lo es un horario que

le permita ordenarse en su tarea. Hay cierto empobreci-

miento emocional, de presencia; uno nota claramente el

estudiante que está acompañado, contenido, mirado

por un adulto: su desenvolvimiento, su forma de estar,

lo colocan en ventaja respecto del que pasa mucho

tiempo solo.

También hay que hacer un mea culpa de lo que ofrece

la escuela: cómo contiene, cómo propone espacios para

que todas las capacidades sean contempladas. Estamos

en una institución que deviene de la modernidad y

todavía responde a las pautas del normalismo. A quie-

nes se amoldan a esa estructura, les va bien en el oficio

de ser alumno; quienes no, son los que terminan engro-

sando las filas de los inadaptados. Los docentes que

han tenido experiencias en ámbitos diversos pueden

tener una mirada más amplia; los que no, muchas veces

encuentran en estas etiquetas, un lugar de refugio para

aminorar la angustia que les produce la frustración de

que el niño no aprenda. Me parece que se debe trabajar

con directivos y docentes para poder mirar y hablar de

la problemática desde otra perspectiva, en talleres, con

equipos más amplios de trabajo”.

Guillermo Perrotat, maestro de la Escuela Nueva Juan

Mantovani, Bº Villa Belgrano, Córdoba Capital.

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vida? ¿los déficits de atención, las fobias escolares, lostrastornos de aprendizaje necesitan ser medicados, rehabi-litados, corregidos o pueden ser prevenidos y reduci-dos a su mínima expresión a través de la école sur mesure

(la escuela a medida)? ¿Por qué cuando los enseñantes

no obtenemos los resultados que nos proponemospara un alumno, colocamos bajo sospecha a su natura-leza y condiciones, a su familia y a su entorno social,poniendo las culpas en el afuera educativo, en la otre-dad escolar?”.

“Hay muy pocotiempo de juego”Beatriz Janin, presidente de ForumAdd, espsicóloga, psicoanalista, directora de lasespecializaciones Psicoanálisis con niños yPsicoanálisis con adolescentes, de launiversidad de ciencias empresariales ySociales (uceS) y docente de post-grado dela Facultad de psicología, de la ubA.

–¿Por qué da la sensación de que cada vez hay más niños

con trastornos?

–Porque en los últimos 10 o 12 años, comenzó aaumentar la cantidad de chicos, muy distintosentre sí, con dificultades para el pensamiento,inquietos o que no respetaban las normas, queeran diagnosticados con déficit de atención (add).El diagnóstico se empezó a hacer casi sin hablarcon el niño, sólo tomando lo que los maestros y lospadres decían de él. Si bien el más utilizado es eladd, también hay otros que se usan de maneraarbitraria. Por ejemplo, a la mayoría de los chicoscon tics se los diagnostica rápidamente como Gillesde la tourette; a los que tienden a ponerse tristes,como trastorno bipolar. Y así, se fija en la infanciauna problemática, que produce situaciones gravísi-mas. Porque un niño puede tener dificultades deaprendizaje –ligadas al momento que atraviesa o aun modo de pensamiento que todavía no adqui-rió– mientras es pequeño y no tenerlas después.Entonces afirmar que un chico es add a los cua-tro años, es impedirle que cambie.

–¿Qué papel tienen los docentes en todo esto?

–Uno privilegiado porque están con los chicosdurante mucho tiempo. Por eso, hay varias cuestio-|

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Siempre hubo problemas de aprendizaje pero, antes, no

se diagnosticaba al chico que tenía una patología y

repetía continuamente de grado. Ahora, sabiendo que

hay inteligencias múltiples, uno atiende la diversidad de

manera consciente. Los psicopedagogos son imprescin-

dibles para el trabajo: ha llegado un punto en que el

docente, además de enseñar contenidos, tiene que ser

asistente social. Sería bueno que todas las escuelas

tuvieran un gabinete, porque el maestro no tiene las

herramientas para hacer frente a estas patologías: por

inquietos, se derivan los chicos a profesionales y luego

vienen medicados. Hay niños con problemas de hiper-

quinesia o que vienen demasiado alterados de la casa.

Habría que hacer adaptaciones curriculares para los

estudiantes que van más rápido en su aprendizaje y

actividades distintas para los que van más lento. Pero

siempre hay que agotar todos los recursos. El tema es

que, con 40 alumnos, es muy difícil, por eso es bueno el

gabinete psicopedagógico. Hay una falta de apoyo total

de la familia: somos demasiado amigos de los hijos. En

la escuela es muy común que vengan los papás y te

digan que no pueden manejar a los chicos, entonces

¡cómo hacemos nosotros en cuatro horas! La familia

educa y la escuela imparte conocimientos: esos roles no

deberían confundirse. Creo que todo se podría cambiar o

mejorar con una mayor responsabilidad del Estado: si no

anda la cabeza no van a haber muchas soluciones”.

María Angélica Hastoqui, maestra de la Escuela Capi-

tán de Fragata Carlos María Moyano, de Las Vertientes,

departamento Río Cuarto.

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En la misma dirección, Philippe Perrenoud, elreconocido sociólogo suizo, advierte que “la preocu-pación por ajustar la enseñanza a las característicasindividuales no nace solamente del respeto hacia laspersonas y del sentido común pedagógico, sino quetambién forma parte de una exigencia de igualdad:la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostra-do [Pierre] bourdieu, transforma las desigualdadesiniciales ante la cultura, en desigualdades de apren-dizaje y, más tarde, de éxito escolar”. “a pesar de

estas evidencias –continúa–, [...] el modo dominantede organización de la escolaridad apenas ha cambia-do: se agrupa a los alumnos según su edad, su nivelde desarrollo y sus aprendizajes escolares, en clases

que se suponen lo suficientemente homogéneascomo para que cada uno pueda asimilar el mismoprograma durante todo un curso”.

Padres y docentes coinciden en que los niños de hoyson difíciles y exhiben una notable, y hasta cierto puntológica, incapacidad de entender sus comportamientos

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nes que sería importante que supieran. la primera esque los niños expresan la angustia de manera diferentea la de los adultos: a veces se mueven de más o contes-tan mal. la segunda es que ese alumno que contestamal, se mueve todo el tiempo o se distrae, que hace líoen clase o está en un rincón solo, tiene dificultades queno sabe expresar con palabras, sino con actos, sinpoder concentrarse y aprender. la tercera cuestión esque es primordial que el chico se dé cuenta de quealguien se preocupa por él –preguntándole qué lepasa– y no solamente por su conducta o su cuaderno.la cuarta es que cuando los estudiantes se desbordany los docentes sienten que no pueden contener a unniño cuando tienen 29 más; es importante saber quepara los otros 29 es más importante ver que el maestroacompaña a ese compañero que aprender los conteni-dos que les podría haber dado en esa clase.

–¿Qué pasa cuando el mal comportamiento es sostenido en el

tiempo y el maestro siente que el alumno se le va de las manos?

–En este momento, es muy frecuente el mal compor-tamiento, que se debe a una cuestión de carácter globaly social, como es el borramiento de la diferencia entreel niño y el adulto. Se ha suprimido la idea de la infan-cia, ya sea porque a los chicos se les exige y se los tratacomo si fueran grandes, o porque se los ubica en el cen-tro del universo. a su vez, los adultos idealizan la infan-cia y la adolescencia y se adolescentizan a sí mismos.ante la falta de asimetrías, si los niños creen que estáncon iguales no tienen por qué hacerles caso a esos paresni renunciar a lo que quieren. Es como si los padres, lasmaestras, los profesionales, nos hubiésemos quedadosin recursos, una vez que se agotó el modo de vínculoautoritario entre adultos y chicos; como si no hubieraforma de sostener las diferencias sin caer de nuevo enla violencia. Es muy llamativa la cantidad de padresdesesperados porque sus hijos de dos años no hacencaso: ¡si nunca obedecieron! Sin embargo, hoy en día,eso resulta insoportable.

–Desde esta perspectiva, el problema pareciera estar en los

adultos y no en los niños...

–Es como si los adultos nos sintiéramos más frágiles.Cuando el padre o el docente siente que no puede consus hijos o sus alumnos, les está otorgando un poderterrible. El niño se da cuenta de esto y, en consecuencia,actúa ese poder. lo que quiero decir es que no es quehaya más chicos con dificultades, sino que esas dificul-tades son novedosas. Y tienen que ver con el borra-miento de las diferencias y con las exigencias cada vezmayores. Ya sea que se trate de chicos pobres –que tie-nen que trabajar tempranamente, cuidar hermanitos uocuparse de las cosas de la casa– o de niveles socialesmás altos –que van a doble escolaridad y después anatación, violín y francés– hay muy poco tiempo de jue-go. El juego, que sería la herramienta natural para quelos niños procesen las cosas que les pasan en la vida, notiene lugar; se lo considera una pérdida de tiempo. Estolleva a que las angustias se jueguen a nivel de acción.

–¿Qué otras cuestiones influyen?

–otra cuestión que incide en los niños es que muchasveces no sólo se sienten desprotegidos, sino tambiénpiensan que los adultos son arbitrarios. Por eso losdocentes lo primero que tendrían que hacer es marcarlas reglas clarísimas para todo el grupo y después soste-nerlas a rajatabla. Un sistema reglado claro es organiza-dor. otro elemento que hay que tomar en cuenta es quelos chicos suelen estar mucho tiempo relacionados conel televisor, la compu, la play, sin que nadie los ayude aprocesar esos estímulos, que no terminan de elaborar ycomprender y que a su vez son muy diferentes de losque reciben en la escuela. En resumen, en los niños apa-recen dificultades diferentes a las de otras épocas y enlos adultos hay muy poca tolerancia a esas dificultades.

–¿Lo que falta es paciencia?

–los adultos estamos con muy poco margen, tole-rancia, hacia el sufrimiento infantil.

y su modo de atender con los métodos zapping y la impe-tuosidad que caracteriza esta época televisiva.

En su tesis de doctorado en Ciencias Sociales La suje-

ción de los ‘cuerpos dóciles’. Medicación abusiva con psicofár-

macos en la niñez uruguaya, María Noel Míguez entrevis-tó a un psiquiatra infantil del ámbito privado queadvertía: “ahora, ojo, que el mundo moderno, con sumultiestímulo y con su variedad de ritmo, hace que–y ése es un diagnóstico diferencial importante– hayatrastornos por déficits atencionales adquiridos, que eslo que nosotros tenemos que diferenciar, y ahí no sirveel metilfenidato”. “No sirve para nada –explica–, por-que son producidos por el modo de acercar los estímu-los al chico, que tiene esa rapidez vertiginosa del cua-dro que se superpone con el otro. Entonces, la educa-ción no ha incorporado un método de transmisión delconocimiento que provoque justamente el interés delestudiante. Y se crea un desfasaje entre la capacidadde interés del niño por lo que se le está ofreciendo y loque el docente procura promover en él. Eso es un défi-cit atencional adquirido, que cada vez se hace másextendido con las características de la vida moderna”.

Gabriela dueñas también piensa que es más un pro-blema de la institución escolar que un trastorno de losalumnos y subraya que “no todos los chicos con difi-cultades para prestar atención tienen un conflictoserio de base. Son niños y jóvenes posmodernos, cria-dos frente a la tV y que llegan a una escuela que noha podido cambiar su estructura y les impone un régi-men para el cual no están preparados”. a su vez, la

psicóloga beatriz Janín –presidente de Forum add,que en los últimos años ha organizado tres simposiosinternacionales para debatir sobre la temática– juzgaque actualmente existe “una exigencia desmedida enrelación a qué debería hacer todo sujeto en los prime-ros años de su vida. así, se supone que debe poderincluirse en una institución a los dos años; debe apren-der a leer y a escribir antes del ingreso a 1° grado;debe soportar ocho horas de escolaridad a los seis años–a veces antes– y debe estar gran parte de ese tiempoquieto, atento y respetando normas”.

Tolerancia cerolo cierto es que, en muchos lugares, hoy se diagnos-

tica a destajo especialmente el llamado trastorno pordéficit de atención con hiperactividad (tdah), oadd –attention deficit disorder, según su sigla eninglés– y se termina medicando al niño. o medicali-zando, para ser más exactos, ya que en la medicaciónimpera un criterio científico; mientras que la palabramedicalización habla de un abuso generalizado a par-tir de exámenes superficiales y diagnósticos que sóloatienden los síntomas visibles. aunque, es precisoadmitirlo, estos son tiempos donde, lamentablemente,se medicaliza la vida.

Un estudio de la Fundación aiglé, una organizaciónno gubernamental creada hace 34 años en buenosaires para investigar y capacitar en salud mental,señala que el 70 % de los niños considerados “inso-portables” tienen un comportamiento absolutamente

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además, el tipo de dificultades de los chicos de hoyquizás sea más molesto que el de antaño. antes, si unniño tenía miedo, probablemente no se animara ahacer nada y sufriera en silencio. hoy, ataca: va y lespega a todos para demostrar que puede. los chicos dehoy convocan mucho más a los adultos, hacen cosaspara llamarlos. En ese llamado, los grandes se moles-tan, porque muchos de esos niños no son silenciosos,sino que en general son disruptivos.

–¿Es ahí que se etiqueta a los alumnos?

–Yo soy psicoanalista, entonces cuando me traen aun chico que no presta atención a lo que quieren lasmaestras, trato de ver a qué otras cosas sí atiende enclase. Es importante que los docentes traten de detec-tar si el alumno está pendiente de los compañeros; dela hora a la que lo vienen a buscar; de si la señorita o

los otros chicos lo quieren o no, de si lo miran, de loque siente en su cuerpo (tal vez tiene hambre entoncesestá pendiente de su propio hambre). Puede ser que elniño esté pendiente de cualquier movimiento o ruido,porque tiene miedo de que le peguen (esto pasa siem-pre con los que han sufrido violencia). o tal vez estápasando por un duelo, atravesando una pérdida,entonces se repliega y no atiende. también haymuchísimos motivos por los cuales un estudiante sepuede mover desenfrenadamente sin parar. Entonces,si todas estas criaturas, a las que les pasan cosas dife-rentes, tienen add, estamos inventado un trastorno.la mirada del docente es valiosa para relatarle a losprofesionales qué observan de ese chico, para detectardificultades. Pero eso no implica poner ningún nom-bre: no se puede confundir el síntoma, lo que se ve,con lo que le pasa al niño.

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normal para su edad y no requieren medicación niterapia, sino sólo alguna orientación para sus padres.“antes teníamos 250 mil chicos inquietos, desatentos,impulsivos y movedizos que nos hacían cuestionar quéestaba sucediendo con la institución escolar, las fami-lias y las crisis sociales, y ahora pasamos a tener 250mil add que debemos medicar”, se lamenta la psico-analista Gisela Untoiglich.

Para muchos psiquiatras, el tdah directamente noexiste; algunos lo reducen a una mera disfunción emo-cional y otros dicen que es un comportamiento huma-no más. Pero, aunque parezca un contrasentido, sóloen los Estados Unidos más de cuatro millones de chi-cos son medicados. Fue en ese país donde la psicólogaVirginia douglas creó el término déficit de atencióncon hiperactividad para nombrar la conducta caracte-rizada por la dificultad para prestar atención y retenerinstrucciones simples, actividad constante de tocar,

correr, saltar o hablar sin descanso, explosiones emo-cionales repentinas como el llanto, el golpe, los gritos,los insultos y mala conducta permanente.

Empero, el síndrome genera cada vez más descon-fianza y una investigación reciente de la Universidadde lausanne, en Suiza, afirmó que “depende en granmedida de la imagen deseada que se tiene del niño ydel umbral de tolerancia de educadores, padres ymaestros”. Un umbral que en esta época está bastantebajo.

desde hace algunos años circulan en algunas escue-las, públicas y de gestión privada, planillas, general-mente confeccionadas por los laboratorios, paradetectar el tdah en los alumnos. Y muchos docenteslas completan, creyendo que colaboran con los chicosy sus padres.

los cuestionarios, con preguntas casi siempre muyimprecisas y vagas, se basan en el dSM-iV, de la aso-ciación americana de Psiquiatría. El más común es elformulario de Conners. lo concreto es que termina tri-vializándose la manera de diagnosticar, una tarea querequiere de profesionales competentes y estudios másserios que el simple llenado de una planilla.

años atrás, el jefe de pediatría del hospital italiano,de buenos aires, Carlos Gustavo Wahren, reveló queel Policlínico de Neuquén entregó el cuestionario deConners a diversos colegios para que los maestros eva-luaran si los escolares sufrían el síndrome del tdah.“El resultado fue sorprendente: el 48% de 1.300 chi-cos lo padecían. la pregunta ahora es si se trata de losestudiantes o del cansancio de maestros fatigados que,ante alumnos dispersos o con problemas de aprendiza-je, o de índole familiar, clasificaban en esta patología”,se interrogó Wahren.

El inconveniente es que, una vez diagnosticados, lospequeños son rápidamente tratados con psicofárma-cos, generalmente ritalín o Concerta, también en baseal metilfenidato, las pastillitas que, según la publicidadde uno de los laboratorios, “organizan el conocimien-to” y logran, según los investigadores de la Universidadde lausanne, “un niño más fácil y manejable”.

“El problema no sólo persiste y se incrementa sinoque se viene complejizando seriamente, con la reedi-ción en el ámbito educativo de viejos discursos médi-co-biologicistas que propician la entrada en ‘la escenaescolar’, de tratamientos correctivos con estimulantes(del tipo de las anfetaminas) acompañados, en el mejorde los casos, de Programas Neurocognitivos de ‘adies-tramiento de la conducta’ (en base a sistemas de ‘pre-mios y castigos’ al estilo de los que proponía Skinner)”,subraya Gabriela dueñas. Premios y castigos que,como dice la pediatra Mirta Guelman de Javkin, “sólosirven para adiestrar o domesticar, alejando el objetivo|

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de enseñar y troquelar un sujeto libre, capaz deevolucionar por sí mismo”.

Un problema sin fronterasEstados Unidos y Canadá fueron las naciones en las

que, en un primer momento, más se administraronpsicofármacos a menores. Pese a la resistencia de lamayoría de los países europeos, España se sumó a esasprácticas y no hace mucho se denunció que, en italia,laboratorios como Lilly, una de las diez farmacéuticaslíderes del mundo, fabricante de Prozac, realizaba testpsicológicos en las escuelas donde se empezó a diag-nosticar hiperactividad a más del 50% de los alumnos.

la agencia antidrogas de los Estados Unidos, lapopular dEa, ubicó al ritalín en la categoría ii denarcóticos, junto a la cocaína, el opio y la morfina;pero es de tan fácil acceso que muchos jóvenes vendenlas pastillas a sus propios compañeros de colegio.

En un primer momento, el metilfenidato, o “cocaínapediátrica” como lo llaman algunos, hace desaparecercomo por arte de magia los supuestos trastornos delniño; pero está comprobado que, con el tiempo, apa-recen otros problemas como dolor de cabeza, tics,angustia, insomnio, vértigo o pérdida de peso. Y enalgunos casos hasta convulsiones y alteración del ritmocardíaco. Es decir, efectos adversos muy graves.

años atrás, la cadena televisiva Fox presentó uninforme que relacionaba el metilfenidato con la vio-lencia y el suicidio y lo vinculaba específicamente conmuchas de las masacres protagonizadas por estudian-tes en los Estados Unidos en sus propios estableci-mientos escolares. Esas masacres, en la mayoría de loscasos, terminaron con esos jóvenes quitándose la vida.

Sin embargo, el uso de este tipo de medicamentossigue creciendo en el país del norte y anualmente losmédicos rubrican más de 30 millones de recetas parasu adquisición. Y no son pocos los distritos escolaresque determinan cuál es el remedio que deben ingerirlos alumnos para no transformarse en factores de dis-tracción en clase, al tiempo que amenazan a los padrescon la expulsión de sus hijos si no lo consumen.

Se detectan, en este orden, cosas que provocan tantasorpresa como temor. Según el médico y psicoanalistaargentino Juan Vasen –también miembro de Forumadd–, uno de sus colegas descubrió en los angelesun cartel con la siguiente leyenda: “Para que ser padresea más fácil: ritalina”.

américa latina, lamentablemente, no se quedaatrás. los especialistas uruguayos consideran que enese país la cantidad de niños a los que se les ha receta-do psicofármacos supera el 20% y recuerdan que hacepoco tiempo un comité de expertos de las NacionesUnidas –que supervisa la aplicación del Pacto interna-

cional de derechos Económicos, Sociales y Cultura-les– recomendó a ese país la adopción de medidas efi-caces para combatir el aumento de la utilización delmetilfenidato en el control del comportamiento de loschicos.

En México, el Senado debió aprobar una ley, duran-te 2009, que prohibía a las escuelas administrar medi-camentos a estudiantes considerados hiperactivos, sinel consentimiento de sus padres. En el debate del textolegal, quedó en evidencia que en algunos estableci-mientos educativos sólo se aceptaba a estos menores sieran medicados previamente con imipramina, otro delos nombres comerciales del metilfenidato.

En argentina, como se sabe, tomar remedios es unapasión tan intensa como el fútbol. El propio Ministeriode Salud de la Nación afirmó en un documento, hace |

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Los chicos tienen cada vez más dificultades en las aulas,

ya sea por problemas de índole familiar, psicológico o

porque son niños desafiantes. Y queremos justificar ese

tipo de conductas, buscando alguna patología. Es muy

difícil el tema: necesita una reflexión y el aporte desde

el Gobierno, instalando, en las escuelas, algún tipo de

asistencia que ordene estas conductas y diferencie lo

que es una patología de lo que no. No hemos sido for-

mados para esta heterogeneidad: ni desde lo académi-

co, ni desde las vivencias personales. Cuando yo iba a la

primaria, éramos 30 estudiantes, medias y guantes

blancos, zapatitos negros, todos iguales, y teníamos que

recitar el himno nacional completo. No estamos prepa-

rados para personalizar los aprendizajes. Son pocos los

padres que apoyan las decisiones o las sugerencias de

los docentes: vienen a justificar al chico y cuestionar a

la maestra.

Cuando llegamos a un momento en el que vemos que

no podemos hacer más desde nuestros saberes, sugeri-

mos la atención de un profesional; pero como los padres

no se ocupan de los niños, terminamos diagnosticando

nosotros. En esta escuela hay docentes integradoras,

pero a los chicos les molesta su presencia: se sienten

diferentes y observados por sus pares. Esa estigmatiza-

ción les hace daño. En lo personal, creo que el modo de

trabajar y mirar es desde el amor, desde el diálogo, cre-

ando un puente comunicativo y afectivo con el niño.

Depende del amor que uno esté dispuesto a dar, de que

uno crea en las posibilidades del otro, del ‘vos podés’,

para que se puedan obtener cambios”.

Ivana Valdéz maestra de la Escuela Provincia Santiago

del Estero, Bº Villa El Libertador, Córdoba Capital.

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un tiempo, que “los argentinos indicamos, sugerimos,aconsejamos, prescribimos y convidamos medicamen-tos. así, se suele tomar una píldora para dormir y otrapara despertarse, una para estar activo y otra paraestar tranquilo, una para vivir y otra para morir, unapara el estreñimiento y luego otra para la flojedad”.

desde que se inventaron los psicofármacos, allá porlos años ‘50, y apareció la biología molecular, tresdécadas después, la argentina se transformó en unpaís altamente provechoso para los laboratorios.Según estimaciones del Colegio de Farmacéuticos, sie-te millones de compatriotas consumen psicofármacosy se escriben 20 millones de recetas anuales.

a lo que se añade, como se dijo, el hábito de auto-medicarse, que provoca cerca de 10 mil muertes anua-les, y la venta en farmacias de remedios sin la corres-pondiente prescripción médica.

No es extraño, en este contexto, que la tendenciasurgida en Estados Unidos de diagnosticar comotdah o add a los alumnos distraídos y traviesos, yel subsecuente tratamiento con metilfenidato, seextendiera más o menos rápidamente entre nosotros.Se calcula que actualmente unos 200 mil chicos asis-ten medicados a la escuela, esto es el 2,5 por cientode los 8 millones que cursan los niveles primario ymedio en el país; lo que pone en evidencia que ladenominada “patologización y medicalización de lainfancia” es un problema realmente grave, lo cual nosupone, claro está, negar los progresos de la medicinani los tratamientos basados en la administración deremedios.

Pero el riesgo se potencia bajo el imperio del ritalíno la ritalina y sus secuelas notoriamente contraprodu-centes para la salud de los chicos.

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“Resultó muyfuncional en lasescuelas”

Gabriela dueñas es psicopedagoga, licenciadaen ciencias de la educación, doctoranda enpsicología, de la uSAl y profesora de la Facultadde psicología y psicopedagogía de la misma uni-versidad. ejerce la clínica psicopedagógica enescuelas de zona norte del Gran buenos Aires yen el centro de neurología integral.

–Usted plantea que detrás de la desatención o hiperactividad,

diagnosticadas como ADD, no suele haber un problema neuroló-

gico, ¿cómo es eso?

–El término add es una sigla del inglés, tomada deun manual de psiquiatría, que se impuso hace unosaños para clasificar supuestos trastornos mentales,producidos por una deficiencia neurológica que seríade origen genético. Pero hasta la fecha, no hay prue-bas que confirmen que sea así: no hay registrado nin-gún daño específico estructural –ni neurológico nifisiológico– que explique esta disfunción, pero se la dapor cierta porque tomando metilfenidato –una anfeta-mina que fue prohibida en los ’70 por sus efectossecundarios– el chico mejora. ahora, si cualquiera de

nosotros tomara esa pastilla, también quedaríamoshiperconcentrados. detrás del diagnóstico de add ysu correspondiente medicación, quedan invisibilizadasuna variedad absoluta de historias de vida o familiares.Se tapa el síntoma que estaba denunciando una pro-blemática de tipo psicológica subyacente que, al no seratendida, se profundiza y estalla más adelante.

–¿Cuáles serían esas problemáticas?

–En el consultorio jamás hemos encontrado un chi-co que tenga problemas de atención e hiperactividadporque sí. En general, los niños y jóvenes tienen untipo de vida que hace mucho ruido con las escuelasporque se la pasan hasta cualquier hora con interneto con la tele: al otro día llegan al colegio y no puedenconcentrarse porque tienen un estilo atencional deltipo zapping, que no los ayuda a bancarse 80 minutossin pantalla. después nos encontramos con problemá-ticas familiares de todos los tipos y colores. Uno de lossíntomas característicos de un niño que se cría en unclima de gran violencia familiar o abuso es su desco-nexión con el mundo, su ensimismamiento y desinte-rés. Un chico que está viviendo la separación de lospadres, se angustia y se pone ansioso; una de las for-mas características de manifestar la ansiedad esmoviéndose. Ellos no tienen la capacidad de los adul-tos de decir “estoy angustiado porque tengo este pro-blema”. El lenguaje no es su forma privilegiada decomunicarse, porque lo que están construyendo, es sumotricidad.

¿es o no es?En relación al caso específico del tdah el neurope-

diatra león benasayag –también miembro de Foru-madd– insiste en que “no es una enfermedad ni unsíndrome. El llamado add es una agrupación decaracterísticas o circunstancias, que pueden aparecerpor múltiples causas, ser transitorios, y variables en suevolución”. “No hay pruebas –afirma– de un genespecífico que la determine y tampoco existen estudiosvalederos sobre el factor hereditario”, por lo que eltratamiento con psicofármacos no se justifica.

En cambio, Claudio Michanie, jefe de la Sección deNiños y adolescentes del departamento de Psiquiatríadel Centro de Educación Médica e investigacionesClínicas (CEMiC) considera que, siempre que el diag-nóstico sea correcto, la medicación es necesaria y ase-gura, a su vez, que la mayoría de los casos de add tie-

nen un origen genético. “Está relacionado con un dis-balance en la producción cerebral de dos neurotrans-misores: dopamina y Noradrenalina. Y estudios demetabolismo cerebral evidenciaron menor actividadmetabólica en la base de la corteza cerebral frontal”,sostiene.

a mitad de camino, el psiquiatra español FernandoCañas subraya que “no todo niño inquieto tiene untrastorno de hiperactividad” y considera que “haygente que habla de este asunto como si se tratara deuna batalla parlamentaria”. “hay que huir de los dosextremos que son, por un lado, la negación sistemáti-ca de todo tipo de problemas mentales por el estigmaque conllevan y, por otro, la medicación de cualquieranomalía. El hecho de que un niño se mueva un pocoen una clase y moleste sin cesar no quiere decir quehaya que medicarle para que se esté quieto… los

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–Entonces ¿por qué aumenta el número de chicos sindicados

como ADD?

–detrás de este asunto está, por supuesto, la indus-tria de los laboratorios; pero también el hecho de queesto resultó muy funcional a las escuelas, particular-mente a las privadas. Porque a raíz de los profundoscambios socioculturales que afectan las formas de vin-cularse de los niños con los adultos, con el conoci-miento y la información –a través de las tecnologíasinformáticas–, cada vez se hace más complejo en lasaulas poder sostener situaciones de aprendizaje. losdocentes de hoy siguen esperando recibir en las aulasa los alumnos de antes: respetuosos, receptivos, pasi-vos, capaces de sostener la atención durante largotiempo, de escribir con letra prolija y respetando lasreglas ortográficas. así, no pueden enseñar como ellosesperan –de acuerdo a expectativas y a criterios pro-pios del siglo XiX–, a estos chicos modelo siglo XXi.Es como querer usar un repuesto de un auto del 80’ enuno del 2011. todo ha cambiado.

–¿Cuáles son los cambios que más han modificado y dificul-

tado las situaciones de aprendizaje?

–En los últimos años, los adultos se han desdibujadoen sus roles y funciones, entre otras cuestiones, comoconsecuencia de la lógica de las políticas neoliberalesy las leyes instaladas por el mercado. hoy, las diferen-cias entre las personas no pasan ni por la edad ni porel saber, sino por el dinero, por la capacidad de consu-mir. Y en el consumo, lo único que importa es lo que

me gusta. así los chicos se crían en un clima culturalque hace que cuando lleguen al aula planteen: “¿Porqué tengo que escribir con estas reglas ortográficas sipara mí se tiene que escribir de otra manera?”. Porotro lado, a partir de la revolución en las tecnologíasde la comunicación, hoy prima el soporte de la imagensobre el de la lecto-escritura. los niños procesan lainformación con modalidades distintas a las de lasotras generaciones. Están apareciendo modalidadesnovedosas de ser niño o adolescente; para comunicar-se con los adultos –padres y docentes– y para apren-der, porque hay nuevas formas de funcionamientocognitivo.

–¿Cómo responde la escuela frente a estos cambios?

–En la escuela, una institución que por naturaleza esconservadora, se siguen sosteniendo las mismas expec-tativas y formatos que en la época en que fue fundadoel sistema educativo. Es necesario revisar las concep-ciones que tienen los maestros para acercarse a lasinfancias: sus ideas acerca de lo que es ser niño y decómo se aprende ya son obsoletas. Por otro lado, losdocentes sienten que no han sido preparados para loque tienen que afrontar; su saber –que funda la auto-ridad– compite con otras fuentes, lo que les generamalestar. Simultáneamente, las escuelas se han trans-formado en las instituciones más importantes en don-de los chicos están, como nunca antes en la historia,desde muy temprana edad y cada vez más horas pordía. a su vez, el contrato con la familia se ha roto;

antes estaba más claro que la familia era el agente pri-mario de la socialización y le delegaba a la escuela sóloalgunos aspectos de ella.

–¿En qué consiste el malestar del que usted habla?

–hay una frase que se escucha de los maestros confrecuencia: “Yo sería feliz si los chicos no tuvieranpadres”, “las familias son insoportables” o “Pondríauna escuela para niños huérfanos”. Esto sucede por-que las familias vienen a la escuela y reclaman. En loscolegios privados, eso se transforma en una presiónmuy significativa, porque los padres pagan por un ser-vicio; la educación se ha mercantilizado. Esa es una delas variables que explican por qué aterriza como ate-rriza este fenómeno, que empezó siendo el add perodespués siguió con el tGd, con el odd, entre otros:

convocar al padre para plantearle que el chico tieneuna dificultad y que ella remite a un problema familiargenera una situación de alta conflictividad, donde sepone en juego la idoneidad profesional del maestro.

–Es mejor poner las culpas afuera...

–Claro, entonces después resulta que esto se arreglacon una pastilla, que nadie acá es responsable, la escue-la no tiene nada que ver, no es que esté desactualizaday el pibe se aburre, no es que la familia tenga proble-mas, no es que el chico tenga una historia difícil, sinosimplemente que porta un déficit neurológico de ori-gen genético, que algún día se va a descubrir cuál es.En cambio, en los sectores de bajos recursos los docen-tes sí tienden a atribuir el problema a la familia, cuan-do en realidad se trata de una problemática social.|

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medicamentos son un arma muy potente para ayudara los pacientes y como todas las armas hay que saberusarlas. En manos inadecuadas pueden hacer muchomás daño que beneficio”, amplía.

Pero más allá de la discusión si el problema reside enel uso o el abuso de psicofármacos, la pregunta es porqué se sigue incrementando el consumo de esta clasede remedios entre los niños y adolescentes.

Están, como es obvio, los intereses económicos. lasdrogas existen y es preciso venderlas. Con la particu-laridad de que el metilfenidato, según el psicoanalistadaniel Malpartida, data de los años ‘30 y durantemucho tiempo no tuvo utilidad alguna. “Ya sabemoscómo funciona el modelo médico que insiste en sepa-rar la psiquis del organismo. ¿Y cómo funciona? des-cubierta la enfermedad, hay que inventar el remedio yaplicarlo. aquí ocurrió al revés, el remedio estabainventado, la enfermedad no...”, consigna.

El invento fue exitoso y sólo en Estados Unidos ellaboratorio Novartis contabiliza un volumen de ventasde ritalín, cercano a los 900 millones de dólares anua-les. En argentina, el despacho de fármacos para chi-cos y jóvenes creció tres veces en los últimos años.

El Comité de la oNU sobre los derechos del Niñoasegura que las prescripciones de psicotrópicos a losmás pequeños se elevan a 17 millones anuales. Y aña-de: “Ciertos psiquiatras y grupos de interés han pro-movido los falsos diagnósticos para lograr un mercadode más de 20 mil millones de dólares al año”.

los laboratorios avanzan a un ritmo arrollador.hace 35 años, hanry Gadsden, director de la compa-ñía farmacéutica Merck, le dijo a un periodista de la

revista Fortuna, casi con cierta candidez, que su sueñoera “producir medicamentos para las personas sanas yasí vender a todo el mundo”. Ese sueño, convertidoahora en objetivo, nunca fue abandonado.

Como ya se dijo, muchos médicos y psicoanalistaspiensan que el Síndrome del déficit de atención con osin hiperactividad es parte de aquel sueño de Gadsden.

de todos modos, no se puede reducir el problemaa la presión de los laboratorios, aunque para muchosse ofrezca como una salida tranquilizadora para untema que, como dice hugo Cohen, asesor de laorganización Mundial de la Salud, tiene dos incon-venientes: que a uno le dicen que está enfermo,cuando no lo está, y que le dan un medicamento queno le hace bien.

Es real, también, lo que sostiene la psicóloga brendaangriman cuando recalca que no hay prueba científi-ca que documente que un niño padece del tdah,pero sí hay una forma simple de documentar que nolo tiene: “¿Cuántas horas puede quedarse frente a lacomputadora, los video juegos o la tV? Si la respuestaes: las horas que le permiten; entonces, se trata de undéficit de atención a los temas que no le interesan,pero no es un tdah”.

Pero, hay que decirlo de una buena vez, el diagnósticodel síndrome y el uso del ritalín es una buena manerade desresponsabilizar a la escuela y a los padres. “rápi-damente, los fármacos hacen desaparecer los síntomasincómodos, permitiendo mantener los patrones derendimiento esperados (tanto para los adultos comopara los más chicos). a cada nueva ‘enfermedad’ lecorresponde un novedoso remedio especializado; a

cada nuevo síntoma, un profesional presto a recetar. lapromesa está instalada: la quietud, la atención e inclusola felicidad esperan en el mostrador de la farmacia. tie-nen la forma de una pastilla, sólo hace falta comprarla”,describe la socióloga Eugenia Zicavo.

Niños exitososNo es casual que más del 90% de las consultas frente

a un eventual síndrome tdah/add parta de lasescuelas, ya que en ese ámbito se preanuncia el éxito oel fracaso del niño. Y el fracaso, en el competitivo mun-do de hoy, es algo que resulta intolerable para losdocentes y, especialmente, para los padres.

Se supone que si el chico no rinde en el colegio, ini-cia un arriesgado sendero hacia la marginalidad y laexclusión. En una sociedad cada vez más excluyente,beatriz Janín dice que “la idea es que la gente estácomo por un borde y se puede caer en cualquiermomento. todos podemos llegar a ser marginales. Siun niño no cumple con los requisitos de la escuela, lasensación es que se va a caer del sistema”.

Por algo es que la patologización de la infancia, queabarca a todos los sectores sociales, exhibe mayor inten-

sidad en las instituciones donde se demandan altos ren-dimientos escolares y los chicos son más exigidos. PedroKestelman, médico del área de Salud Mental del hos-pital Garrahan, asegura que en la exclusiva zona nortede buenos aires hay colegios que tienen hasta un 30%de alumnos medicados con psicoestimulantes.

Pero, como se dijo, la medicalización es transversala todas las franjas sociales, aunque las circunstancias yresultados son muy distintos. la investigadora urugua-ya María Noel Miguez estudió el tema en relación alas escuelas más pobres y a los colegios privados máscaros y tomó el concepto de Jean Paul Sartre de “cam-po de los posibles” para explicar que ambos grupossociales se diferencian en el horizonte que tienen pordelante. “¿Cómo se proyecta hacia el futuro un niñomedicado desde pequeño con psicofármacos? El pun-to de partida es el mismo para uno de ‘contexto socio-cultural crítico’ y uno de un colegio privado; pero loscaminos que van siguiendo terminan siendo antagóni-cos. En centros escolares de contexto sociocultural crí-tico, empiezan a ser medicados cada vez desde máspequeños, cada vez con dosis más fuertes y ademásempieza la reducción horaria; se le hace el pase aescuela especial y termina siendo un niño o niña conproblemas de conducta –por cuestiones contextuales–y estando en una situación de discapacidad, sin teneruna deficiencia. Es como la crónica hacia una muerteanunciada, porque se restringe mucho el campo de susposibles, porque en una institución especial es muydifícil después hacer la secundaria o cualquier cosa.En un contexto privado es distinto, se les sobreexigeque aprendan inglés, francés; se les exige tanto que losgurises no aguantan y la medicación es para que pue-dan seguir siendo productivos y reproducir la lógica demercado que necesitan replicar esas familias de espa-cio social alto, con valores educativos culturalesimportantes, en el sentido de prestigiosos. Cumplencon el deber ser y con lo hegemónico, pero esos niñossí tienen una potenciación del campo de sus posibles,entonces los caminos son distintos”. |

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“Hay que cuestionarel formato escolar”Juan Vasen es médico, psicoanalista y espe-cialista en psiquiatría infantil. Ha sido jefe dedistintas áreas del Hospital infanto-juvenildra. carolina Tobar García, especializado ensalud mental, de la ciudad de buenos Aires.

–¿Hay cada vez más niños con dificultades para aprender en

la forma y los tiempos esperados?

–lo que ha cambiado a lo largo del tiempo es loque se esperaba de un chico en tanto alumno. Sonlas dificultades del contexto las que determinan lasdel aprendizaje. hace 50 años, la escuela tenía unafunción civilizatoria. a los niños, pensados comotábulas rasas, había que moldearlos con los valoresy los conocimientos de la época para convertirlosen ciudadanos del mañana. En la transmisión, decarácter vertical, no importaba si los chicos presta-ban atención. bastaba con que no molestaran; anadie le preocupaba si estaban pensando en otracosa. Pero eso cambió, porque los niños empeza-ron a ser estimulados –por ejemplo por la televi-sión o la computadora– y a llegar a la institucióneducativa con un montón de conocimientos y muyactivos en relación a los estudiantes de antes.

–¿Qué pasó a partir de ese cambio?

–la educación necesariamente pasó a tener uncarácter interactivo. Empezó a ser importante quelos chicos prestaran atención, para que el docentepudiera modular lo que traían consigo. Por otrolado, los conocimientos escolares se fueron acotandoen relación a otros saberes vehiculizados sobre todopor los medios de comunicación. Empezó a haberun divorcio entre la vida y las instituciones educati-vas, pese a que la escuela siempre trató de actuali-zarse, corriendo atrás de las transformaciones socia-les que afectaban la subjetividad de los niños.

–¿Es allí cuando los chicos dejaron de prestar atención?

–la atención debe ser prestada. En inglés se diceto pay atention; es decir, se paga por ella. los chicosdejan de prestar atención porque la escuela no losremunera con algo que les resulte significativo parasus vidas, y nosotros no logramos hacerles creerque eso que les estamos diciendo es realmenteimportante. Crecen rodeados de artefactos y a su

la cuestión no pasa por responsabilizar a los docen-tes, muchas veces desbordados por la situación, condemasiados estudiantes en el aula y muchos problemaspor resolver. Pero los establecimientos educativos nopueden hacerse los distraídos frente a una cuestiónque los tiene como eje principal.

Es allí, a partir de sus exigencias, que se genera elproceso que culmina con la medicalización de los chi-cos. Y cuando no predominan las exigencias son losdesajustes entre una institución de fines del siglo XiXque debe responder a las demandas de los niños delsiglo XXi. Y el desafío de adaptarse a los tiempos quecorren no es sencillo, ya que, como señala la investiga-dora alejandra birgin, no se puede renunciar a la fun-ción esencial de la escuela ni tampoco imprimirle un“ritmo de video clip”.

Gabriela dueñas cree necesario advertir que “sibien la solución no está o la tienen las institucionesescolares, tampoco se la puede ir a buscar fuera o almargen de ellas. El problema es complejo y parecerequerir de un trabajo en conjunto desde diversas dis-ciplinas y organismos sociales, evitando, al mismotiempo, el riesgo de quedar atrapados en ciertos dis-cursos cientificistas que, considerando que la fórmulano es de carácter exclusivamente pedagógico, preten-den hacerles creer a los docentes que la solución la tie-nen los laboratorios medicinales”.

la escuela, después de todo, debe garantizar la aten-ción y la custodia de sus alumnos en el sentido másintegral de esos términos. Sin diagnosticarlos, porqueesa no es su función ni cuenta con los conocimientosnecesarios para hacerlo.

los establecimientos escolares como epicentroMás allá de la mayor o menor decisión política o del

apoyo del Estado a las escuelas y las propias familias,no es fácil intervenir en una cuestión muy vinculada atramas personales. de todos modos, en distintos semi-narios realizados sobre el tema se reclamó al Ministerio|

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vez viven en un entorno tecnológico y mediático, en elcual los adultos tratan de aprender lo que sus hijos ysus alumnos ya saben. Se dio una simetrización entrepadres e hijos; estudiantes y docentes, que acortó dis-tancias y destituyó investiduras. hoy se pretende relle-nar esas investiduras con autoridad y autoritarismo yno con una consistencia distinta. Para eso habría querepensar qué hace la escuela actualmente y cuestionarel formato escolar, en vez de creer que el problema lotienen los chicos desatentos, inquietos, hiperactivos,replegados, agresivos, desobedientes o desafiantes.¿Vamos a seguir pensando que es buen sistema que losalumnos tengan 50 u 80 minutos de clase y cinco derecreo? ¿Eso es bueno pedagógicamente? Mientrasque la escuela, en general, ha sido la detectora de losproblemas que vienen de la familia, ahora también esgeneradora y está implicada en ellos.

–¿Cuál sería el abordaje frente a un niño que es tildado como

el terrible de la familia, el incontrolable, el mal alumno…?

–hay que pensar que ese chico es el emergente deuna época y que está en una institución escolar queadolece de ciertos problemas. hay que intervenirsobre la escuela, tratar de generar espacios para quelos docentes puedan pensar las dificultades del niñocomo algo que también tiene que ver con la institu-ción y no solamente con la familia. Escuchar al niño yofrecerle un lugar para que él y su familia puedan des-plegar su problemática.

–¿Se puede decir, que frente a todos los cambios, la medicali-

zación es la única vía que encontraron las familias y las escuelas

para conseguir la atención de los niños?

–la escuela y la familia están viviendo una crisis, enel sentido de cambio –esas instituciones ya no formansubjetividad, sino el consumo y la publicicidad– y anteesta situación que nos desborda, se producen atajos.Un atajo es rotular y clasificar los problemas, porquede esa manera los descontextualizamos: tengo un chi-co que no atiende; con ese rotulo dejé de lado un mon-tón de cuestiones para enfocar. Segundo atajo: tratode ubicarlo con otros niños que tienen otra serie desíntomas que arman una serie y conjunto, pero que nome dicen nada del sufrimiento singular de ese pequeño.tercer atajo: ya convertido en un cerebro que funcio-na mal, digo que esto tiene que ver con una problemá-tica genética. Cuarto atajo: ya que anda mal con lasmoléculas, le vamos a dar moléculas de psicofárma-cos; lo medicalizamos. así dejamos afuera la singulari-dad del problema, como si nuestros miedos, angustias,

historias, fantasías, dificultades y sueños, no fueransingulares y diferentes. El quinto atajo es convertirtodo eso en discapacidad, para que los chicos puedanatenderse en los servicios especiales del Estado.

–¿Qué rol juega el docente en el diagnóstico de los niños, por

ejemplo, como ADD?

–lo primero es que add no es un diagnóstico, sinoque es el producto de una clasificación: “inquieto, hipe-ractivo, desatento, impulsivo”. Pero una chica soñado-ra, replegada, retraída, también es add. los docentesestán impregnados de esos términos: tGd, niños bipo-lares, tod…, letras, muchas letras. Cuando el maestrotiene estudiantes con dificultades, ¿qué hace?: los detec-ta, los denuncia, avisa, los padece. Si la escuela se plan-tea que hay que arreglar al alumno solamente, estádesertando de su implicancia. afortunadamente, notodas lo hacen y se comprometen a trabajar con el chi-co. Pero lo que no podemos hacer los profesionales estratar de resolver el problema con una especie de gome-ra que reparte pastillas para todo el mundo.

–¿Hay una cierta desreponsabilización del adulto al aconsejar

medicación?

–la pastilla desresponsabiliza a los profesionales, alos padres, a los alumnos y a la escuela. implica creerque el que piensa es el cerebro y no el niño, convierteal chico en un ser biológico. al estar el problema enunos neurotransmisores, nos sacamos de encima laresponsabilidad de pensar. Para los especialistas, esmás fácil actuar desde fuera técnicamente –a través depastillas– que ponerse a jugar con el niño y entenderqué le pasa (además que favorece ciertos intereses vin-culados a la producción de medicamentos). Y para lasfamilias de los pacientes, que ya tienen la vida bastantecomplicada, hay una comodidad bienvenida en lamedicación.

–¿Qué implicancias tiene sobre el niño tomar pastillas?

–Yo, taxativamente, evitaría, por innecesarios, elmetilfenidato y el litio. En general, las pastillas produ-cen alteraciones en la bioquímica cerebral, aumentan-do o disminuyendo la presencia de ciertos neurotrans-misores en los espacios entre las neuronas, que es loque produce la excitación, desactivación o bloqueo deciertas partes del cerebro. Pero, si se usan solas, sinotros abordajes, sin analizar las causas, la primeraconsecuencia es que los problemas se meten debajo dela alfombra y luego estallan cuando se deja de dar elmedicamento.

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de Educación de la Nación la elaboración y distribu-ción de materiales específicos que impugnen la idea deque cualquier alumno es tdah y debe ser medicado.

Y que, en base a esos textos, se capacite a los casi900 mil docentes de todo el país para orientarlos sobreformas de enfrentar el problema.

En el caso concreto de Córdoba, el Ministerio deEducación provincial diseñó el Programa de aten-ción a Situaciones Problemáticas Escolares (aSPE)que atiende a la singularidad de los niños y jóvenesy de la institución escolar que consulta, en el abor-daje de las situaciones problemáticas; y orienta a losdistintos agentes educativos para que se posicionenen la función pedagógica, diferenciándola del cam-po terapéutico.

de ese modo, conforma un espacio no sólo previo a la‘derivación’ a consulta a servicios neurológicos y/o salud

mental, sino también de construcción de alternativaspedagógicas posibles según cada caso. En ese plano, sediferencia de los servicios sanitarios, en tanto las proble-máticas se abordan considerándolas no sólo en sudimensión subjetiva, sino también en el contexto escolaren que emergen, la lógica que organiza el sistema edu-cativo y la función específica de la institución escolar.

Para el interior de la Provincia, se fortalecieron las 14unidades de los Equipos Profesionales de apoyo Esco-lar (EPaE) que funcionan como apoyo técnico a la ges-tión institucional y pedagógica, constituyendo un dispo-sitivo para abordar la problemática del fracaso escolaren los establecimientos escolares de la zona y propician-do un conocimiento más detallado de las característicassocio-culturales de la población destinataria.

Pero lo más importante es que la escuela deseche elfácil camino de etiquetar a los chicos, que los maestros

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“detrás está el beneficio económico”león Benasayag es doctor en medicina, especia-lista en neurología de niños y adultos y profesorde neurología por la ubA. y miembro de TheRoyal Society of Neurology de londres.

–¿Cree que aumentó el número de chicos con trastornos del

aprendizaje?

–No tengo estadísticas como para afirmarlo con cer-teza. Pero según mi experiencia y con más de diezaños de práctica, diría que sí. Probablemente sea porlas condiciones de vida. Por un lado, hay menos tole-rancia: de los adultos entre sí –los divorcios alcanzanel 50% a nivel internacional–, para con los hijos ypara con la escuela. Por otra parte, hay mayor númerode habitantes y con ello, limitación de los espacios:menos plazas y calles para salir a jugar. los chicosestán confinados a pasar horas frente al televisor, alvideojuego o a la computadora. ¿Cuánto afecto, tiem-po de descarga y de cuidado puede recibir ese niño?¿Qué le da la tV? Modelos de agresión y de violencia;valores que son discutibles. tanto lo que vivencia ensu casa como lo que recibe desde la sociedad le produ-ce efectos en la escuela: incide en su calidad de vida yen su atención. de allí el alto porcentaje de chicosrotulados con déficit de atención (add).

–¿Qué es el ADD específicamente?

–En primer término, hay que decir que no es unaenfermedad. Es un conjunto de características que seencuentran en la conducta de un niño, pero no sonsíntomas. Para poder darle categoría de tal usaron lapalabra “trastorno” y dijeron que era de origen gené-tico. Pero lo cierto es que no tiene una etiología clíni-ca, ni infecciosa, ni tampoco de déficit de dopamina,como se ha dicho. Yo estudié una cantidad de chicosque venían rotulados como add y medí en ellosdopamina y neurotransmisores en sangre y en orina.Y eran todos normales. En rigor de verdad, no hayuna entidad médica sustentable, demostrable. El diag-nóstico se basa en el Test de Conners, donde los padres,el maestro y el psiquiatra llenan una planilla. o sea: esuna mirada subjetiva.

–¿Faltarían evidencias biológicas para que esté en el Manual

dSM iV?

–No hay evidencia de enfermedad en esto ni tampo-co ninguna razón para hacer una mecanización quediga: “tiene tales características, le damos tales medi-camentos”. Si alguien tiene estrés, puede tener ardorgástrico, pero la acidez no es definitoria de la patología,sino que es la expresión de algo que hay detrás. No escasual que esté en el DSM IV: es una clara evidencia–como en otros órdenes de la medicina– de que sedeforma la realidad en aras de un beneficio económi-co. detrás hay un poder infernal: el de los laboratorios,que son una gran industria. Y si hay alguien que puede

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hacer algo para revertir esta situación es la escuela por-que la magnitud del comercio y del marketing es dema-siado grande para que los esfuerzos individuales pue-dan cambiar esta ola. la institución escolar puedeenseñar a distinguir lo verdadero, de lo falso; la promo-ción de la salud, del negocio; puede aprender que haydistintas opciones para no tomar partido hacia la enfer-medad o hacia la clasificación de los chicos.

–¿Hay otros trastornos que también usted abordaría de otra

manera?

–hay un cierto abuso en la denominación de tras-torno generalizado del desarrollo o tGd. Es una bolsade gatos. detrás de esto hay un afán de medicar.hemos visto una cantidad de chicos con anoxia –faltade oxígeno en el período neonatal– que pueden teneruna lentitud madurativa y un menor nivel intelectual,que genera un niño más disperso, a veces intranquilo,hiperquinético y que puede ser rotulado gratuitamen-te como add.

–¿Cómo se trata ese niño?

–Ese niño no necesita ningún estimulante, requierede una psicopedagoga, una maestra complementariao alguna otra medicación –que las hay, y buenas, paraaumentar el tiempo de atención– sin que sea una anfe-tamina. además, hay chicos hipoacúsicos –o con otraspatologías médicas–, que cuando están enfermos, elcampo de su conciencia está ocupado y no puedenprestar atención a las clases. también, a veces, hay

dificultades escolares: no hay una empatía entre eldocente y el alumno o entre el estudiante y cierto tipode colegios, muy estrictos o muy flexibles. las varia-bles son muchas.

–¿Cómo es recomendable actuar con un chico desatento y/o

inquieto?

–lo primero es hacer un examen neurológico,observar, escuchar al niño y a sus padres para vercómo es su historia de vida. Y luego complementarcon un encefalograma y una evaluación psicopedagó-gica y/o psicológica para tener un diagnóstico. haypreguntas básicas: ¿cómo se da la intranquilidad o ladesatención?; ¿la tiene en la casa o en la escuela?; ¿oen ambos lugares? Si es un chico siempre atento y enun momento se produce un corte y empieza a seragresivo, inquieto, no será casual que su padre se hayaquedado sin trabajo; que el niño haya tenido una seriede otitis que le dejaron una hipoacusia no detectada;que tenga migrañas que están intercediendo en suaprendizaje; una dificultad de agudeza visual o episo-dios de ausencia, que es un cuadro neurológico.

–Cuando la conducta del niño es permanente, ¿cuáles son las

causas que le generan aquellas características que hacen que sea

diagnosticado como un chico ADD?

–la hiperquinesia puede ser una reacción a la con-ducta en su casa. Si vive en un lugar pequeño, muylimitante en el espacio y en las normas, cuando sale alrecreo quiere correr y hacer de todo. En ese caso habrá

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que darle más deportes descargantes como la natación, eltaekwondo o el kung-fu. también puede ser manifesta-ción de algún problema orgánico o, en ciertos casos, dealguna psicosis. Si uno lo atiende adecuadamente eseniño será reorganizado, ayudado, controlado: se busca-rán medidas alternativas. Cuando es necesario, haymínimas medicaciones que ayudan. Pero darle a unchico como ese una anfetamina, no es un acto médico.

–¿Por qué?

–Porque es una droga prohibida en argentina. lamedicación es el sello que demuestra y pone en evi-dencia la gravedad y el error de este enfoque. Yo enningún caso daría ritalina. El médico que lo recetatiene que hacerse cargo. Y el padre que acepta ese cri-

terio, también. hay mil recursos para emplear, muchí-simos remedios para resolver médicamente los proble-mas sin tener que recurrir a una droga rotulada por elMinisterio de Salud Pública como potencialmenteadictiva.

–¿Qué les diría a los docentes?

–diría que la escuela no se haga cómplice de cola-borar en hacer llenado de planillas: no le corresponde.debe atenerse a su rol, que no es el de ayudar en eldiagnóstico. Puede hacer un comentario, pero no, unrótulo. No puede decirle a los padres “llévelo al psi-quiatra o al neurólogo”. Pero sí: “Señores, hay untema que me llama la atención”. Y son ellos quienesdeberán decidir después.

Las escuelas no tienen gabinetes y debería haber aunque

más no sea móviles. Nuestro colegio tiene porque lo paga

la cooperadora. El docente, cuando ve que un chico tie-

ne problemas, lo deriva a un profesional porque carece

de recursos y herramientas dentro de la institución para

saber qué pasa en la casa y además, la familia no se

acerca a la escuela. No quiere decir que porque tenga-

mos un gabinete el problema no va a existir, pero se va a

canalizar en forma óptima, vamos a tener mejores ase-

soramientos. Imaginate lo que ocurre con maestras nue-

vas, suplentes, que recién se inician, que no saben qué

hacer con los estudiantes, piden ayuda a las de años

anteriores o citan a los padres. Cuando uno empieza la

carrera docente cree que va a venir a enseñar y que los

estudiantes van a aprender, y no nos imaginamos lo que

ocurre en la realidad: un papá que viene agresivo o alco-

holizado, otro que niega la situación de su hijo o que

haya violencia en su casa. En el profesorado se nos pre-

para para transmitir conocimientos, para entender la

edad evolutiva del alumno, pero no para el entorno. Hay

cada vez más una desresponsabilización de los adultos

respecto a los chicos. Los padres tienen problemas y pre-

tenden que vos se los soluciones. No importa si pertene-

cen a sectores vulnerables o más acomodados: acá hay

hijos de profesionales en estado de abandono”.

Miriam Panzardi, maestra de la Escuela José de San

Martín, Mina Clavero, departamento San Alberto.

‘‘se nieguen a llenar planillas y cuestionarios como elTest de Conners; que la evaluación de cada niño sea rea-lizada, de manera multidisciplinaria, por profesionalesexpertos en el tema, de modo que el alumno sea aten-dido en función de sus dificultades concretas y que lamedicación constituya, en todo caso, el último recur-so. Y, como ya se señaló, que se tenga muy en cuentael contexto que rodea al estudiante, tanto en el planofamiliar como social.

de lo que se trata es que la situación actual, carac-terizada por el apresurado rotulamiento del chico y larápida medicación, no se naturalice. En ese sentido,

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“Se estigmatizala infancia pobre”eduardo de la Vega es doctor en psicología einvestigador del consejo de investigaciones de launiversidad nacional de rosario.

–¿Es cada vez mayor el número de niños que tienen dificultades

para aprender en los tiempos y modos que se espera?

–Por lo pronto, los circuitos escolares destinados alos niños con dificultades para integrarse a las institu-ciones educativas han ido en aumento. las escuelasespeciales, los grados de aceleración y de recupera-ción, entre otros, incrementaron sus matrículas, al mis-mo tiempo que el neoliberalismo fracturaba el tejidosocial. Y en ese quiebre –que mostró índices de pobre-za cercanos al 60%, en 2002– también se produjeronfragmentaciones en el ámbito educativo. Ejemplo deello, son las estrategias de integración de la escuelaespecial, cuyos destinatarios, muchas veces, son niñosy niñas sin discapacidad, pero que fracasan en lacomún.

–Este aumento de las dificultades en el aprendizaje ¿está

emparentado con que los docentes miran con determinadas lupas

y etiquetas a los niños?

–Seguramente, y esto quizás se deba a que el sabery las prácticas clínicas, en todas sus variantes –médi-cas, psicológicas, psicopedagógicas, etc.–, impregnanla vida cotidiana de los argentinos y, en ese marco,también reconfiguran los actuales escenarios escola-res. desde hace medio siglo, al menos, el psicólogo ola psicopedagoga se han convertido en una nuevaautoridad para el docente y sus relatos –en contrapo-sición con otros enfoques más interesados en recrear

los marcos contextuales, históricos o sociales de losfenómenos– inspiran muchas de las prácticas educati-vas y colorean fuertemente el imaginario escolar.

–¿De qué manera estos relatos, que se centran en los individuos

y no en el contexto, inciden en las prácticas educativas?

–No sólo en las prácticas educativas, sino en la refor-mulación actual de la escuela. Estos relatos, en el crucecon las nuevas políticas educativas, ayudaron a crearcircuitos diferenciales que, disfrazados de multicultu-ralidad y diversidad, sustituyen en gran escala a losviejos segmentos escolares. Y así, el alumno que antesera considerado atrasado o anormal es llamado ahora“especial”, “diverso”, mientras la escuela especialsigue presente en el horizonte del niño y la derivaciónes siempre una tentadora posibilidad. de modo queno tenemos sólo etiquetas médicas, psiquiátricas o psi-cológicas, sino que disponemos también de nuevos dis-criminantes educativos, eufemismos políticamentecorrectos cuyo mejor paradigma lo constituye lanoción de “necesidades educativas especiales”, fre-cuentemente utilizada para discapacitar –especialmen-te– a la infancia pobre.

–¿Qué papel juegan los docentes en esta escuela que promueve

la diversidad?

–En el nuevo escenario, el docente invoca al especia-lista –el psi en primer lugar– aunque no descree deotros oficiantes de la clínica (el neurólogo, el psiquia-tra, el genetista), pero también al filósofo o al críticocultural quienes proveerán de nuevos nombres para eletiquetamiento del niño junto a las intervencionesadecuadas para su salvación. Una estrategia sueleorientar aquella invocación: la escuela podrá desres-ponsabilizarse del fracaso y atribuírselo sólo al alum-no; mientras desaparecen los contextos (instituciona-

todo trabajo destinado a crear conciencia, como porejemplo el que desarrollan los profesionales –psicólo-gos, pediatras, neurólogos, psiquiatras, psicopedago-gos– agrupados en el Forum add en buenos aires(www.forumadd.com.ar) es realmente valioso.

Y no atenuar la crítica a ciertas prácticas médicascomo la de los profesionales que recetan remedios enbase a metilfenidato por largos períodos de tiempo, sinexplorar otras posibilidades. Como decía la entrañableSilvia bleichmar, “no se trata ya de una cuestión deeducación, ni siquiera de salud. Es un problema decarácter ético”.

beatriz Janin señala, con razón, que están en juego,en última instancia, “los derechos de los chicos: elderecho a la identidad, el derecho a ser escuchados, elderecho a la salud y a recibir educación”. Pero, comose sabe, a la Convención de derechos del Niño se laproclama mucho, pero se la cumple poco.

Nadie lo formula mejor que la periodista MarinaGarber: “lo que no queda claro es cuál es el beneficiopara el chico: convertida su subjetividad, en ‘conduc-ta’; su entusiasmo, en ‘dificultad para esperar’; sumovimiento, en hiperactividad y su angustia, en biolo-gía; no es escuchado ni tenido niño, supuesta razón de

ser de los loables esfuerzos de las investigaciones neu-robiológicas y farmacológicas, parece ser, al fin y alcabo, el gran ausente en esta historia”.

Pero lo que se debe hacer para que el chico deje deser el convidado de piedra no es tan complejo. bastacon oírlo, tomarse el tiempo para hablar con él. Ya lodijo hace mucho tiempo ese gran pediatra y sanitaristaque fue Florencio Escardó: “Cuando más escucho aun niño, menos necesidad tengo de medicarlo”.

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les, históricos, políticos, etc.) junto a los significados oel sentido de la dificultad.

–¿Esto explicaría el aumento en la venta de psicofármacos

para niños?

–la respuesta es compleja. Una de las causas es eldesarrollo y la centralidad de los saberes clínicos y sustecnologías (entre ellas la de los medicamentos psico-trópicos). Pero también, es necesario destacar uno delos rasgos centrales de nuestra cultura: su inclinaciónobsesiva por los simulacros, por las soluciones ficticiaso irreales. En forma similar a la cirugía estética, elmedicamento provee de un simulacro de solución, estoes, una felicidad química y de inmediata consuma-ción, lo cual constituye, a su vez, el síntoma de unasociedad que no quiere saber nada de la enfermedad,

el conflicto o la muerte; que prefiere maquillarse oausentarse de un mundo en el que prolifera la insigni-ficancia, la banalidad y el cinismo.

–Frente a niños que no son los “alumnos ideales” ¿encuentra

alguna diferencia en la manera en que reacciona la escuela según

provengan de sectores vulnerables o de sectores medios y altos?

–los discriminantes psicoeducativos (médicos, psi-cológicos, pedagógicos, etc.) han sido utilizados comoinstrumentos de normalización, es decir, para promo-cionar la silueta del alumno “normal” (o ideal) y con-figurar los circuitos escolares destinados a aquellosniños que se alejan de esa silueta. la escuela, de estaforma, estigmatiza a ciertas figuras de la infancia vin-culadas con la pobreza, el abandono, la exclusión;mientras refuerza y reproduce las diferencias sociales.No obstante, existe también una profunda voluntadintegradora en su legado, que muchas veces no tras-ciende y que suele estar lejos de las intervencionesespecializadas y de los clínicos de la conducta. Estasexperiencias, sin duda, son estimuladas, ahora sí, porlos nuevos relatos emancipadores. a mi entender, esaes la realidad de la escuela; entre el estigma o la pro-mesa, el rechazo del otro o su reconocimiento, la pro-ducción de normalidad o la creación de mundos posi-bles. allí, el docente encuentra su mayor encrucijada ypuede extraviarse, entre un pasado que lo condena yun presente que lo redime, pero no lo orienta.

Tengo más de 25 años de antigüedad y los alumnos no

tienen ni más ni menos problemas de los que tenían

antes. Lo que sí noto es que están sobrecargados de

actividades extraescolares. Son exigencias que le quitan

tiempo al colegio. En la escala de valores pareciera que

no entra la escuela. En cuanto a los chicos que tienen

trastornos, se les hace adecuaciones o se les trata de

hacer actividades que les interesen, y a partir de eso

llevarlos hacia los contenidos de la currícula. Si bien hay

flexibilidad, hay contenidos que son básicos y no se

pueden obviar. Se trabaja siempre desde un diagnóstico

o de la observación diaria. Después de tantos años uno

puede identificar al alumno que se distrae con facilidad

o que es hiperquinético. Siempre llamamos a los papás,

sugerimos alguna consulta y después vienen los profe-

sionales. Pero por cuestiones económicas o porque los

tratamientos son largos y los padres no quieren que se

superpongan con el resto de las actividades, general-

mente los chicos abandonan y en pocos casos vemos el

resultado. No se prioriza el problema de aprendizaje del

niño. Otro de los problemas es la falta de límites y la

sobrecarga de actividades, que produce que los estu-

diantes vengan con la tarea sin hacer. Hay una falta de

compromiso por parte de la familia que antes no había.

Creo que hay que hacer un trabajo en conjunto, solos

no se puede. La escuela depende muchísimo de la fami-

lia: sólo con apoyo de los padres los resultados van a ser

positivos”.

Teresita Soliman, maestra de la Escuela Juan Pedro

Cabrini, Arias, departamento Marcos Juárez.

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la necesidad de recuperar la dimensión humana en los procesos de enseñanza y cómo impactan en laescuela las nuevas subjetividades creadas por los medios de comunicación, la destitución simbólica delas instituciones y la proletarización del trabajo docente, son algunos de los temas abordados en laentrevista al Padre Alberto Bustamante.

“haY UN aXioMa JESUita aNtiQUíSiMo que dice quepara enseñar latín a Pedro hay que saber latín, peromás hay que saber Pedro”, con esa frase el licenciadoen Filosofía y presidente del Consejo Superior de Edu-cación Católica (CoNSUdEC) sintetiza el principaldesafío que afrontan los educadores hoy. Para el Pres-bítero es imprescindible que, en la relación pedagógi-ca, se restablezca la dimensión humana, perdida unavez que la figura del docente se vio reducida a la de unmero trabajador de la educación y el proceso educati-vo a una práctica político-social: “No se puede atenderel reclamo de vida que nos hacen los chicos, solamentedesde la Sociología. hay que recuperar los vínculos,reconocer al alumno, darle tiempo, acompañarlo y verqué es lo que necesita: nadie se resiste a ser amado”.

–¿Qué otros desafíos enfrenta la escuela hoy?

–Un primer desafío de la escuela es comprender elcontexto: al alumno, al docente y a la sociedad. Esimposible acompañar el trayecto escolar de alguien aquien no conozco y que habla un lenguaje que noentiendo. Usando un término criollo, nosotros somosbaqueanos de otros paisajes; expertos, pero en otrocontexto. Yo les digo a los profesores que, cuandoentro al aula, el panorama es totalmente distinto al de

años atrás. Uno pone el GPS para ver cómo manejarseahí y te dice: “recalculando, recalculando...”

–¿Qué cosas han cambiado que afectan a la educación?

–Cuando uno habla de educación, se refiere a unconcepto mucho más amplio que lo que puede ser laescolarización. antes, la escuela tenía el monopolio dela transmisión del conocimiento: una generación lega-ba a la otra vivencias y valores, que son fundamentalesen todo proceso educativo. hoy, todos –no solamentelos niños y jóvenes– estamos expuestos a un sinfín deinfluencias. Vivimos en una sociedad que se ha media-tizado y en donde las comunicaciones y las nuevas tec-nologías impactan cada vez más en la vida de las per-sonas. la subjetividad mediática ha ido revolucionan-do dos dimensiones que son propias del humano en eltrayecto de hacerse hombre: las lógicas de habitar eltiempo –lo instantáneo, lo inmediato y lo fugaz– y elespacio, vinculado a lo geográfico: hoy la geografíason las pistas de la informática.

–Claro, se ha perdido el sentido de pertenencia: mi lugar, mi

gente, mis cosas...

–Pago chico, pueblo chico, ya no existe. atahualpaYupanqui decía: “El hombre es paisaje que anda”. Eso

“Somosbaqueanosde otros paisajes”

suponía el anclaje en un lugar. Si hoy a nosotros nosagarran, nos abren el corazón y nos preguntan quépaisaje tenemos adentro, no sabríamos qué responder.El tiempo, la inmediatez, cubren el escenario. Pasa-mos de la máquina de fotos que tenías que esperar 15días para revelar los rollos –con todo lo que eso gene-raba: la expectativa, la selección de lo que ibas a sacar,etc.– a esto que es hoy: sólo un instrumento que, a suvez, configura nuevos modo de ser.

–¿Cuál sería la diferencia entre la lógica mediática y la

pedagógica?

–la subjetividad mediática es la lógica de impacto,de lo visual, del ya, de la no espera, del mercado: meofrece la posibilidad de todo, aunque no lo puedaalcanzar. recuerdo una propaganda de una marcacomercial importante que termina poniendo el sellode la firma y dice: Impossible is nothing (Nada es imposi-ble). Y esto genera, muchas veces, desbordes y de -saliento. Por otro lado, está la subjetividad pedagógicaque es justo la inversa: requiere tiempo, esfuerzo,sacrificio, dedicación, paciencia. No trabaja con lacategoría de éxito, sino con la de fruto: se va constru-yendo permanentemente en el día a día, desde queuno se levanta hasta que se acuesta.

–Incluso, muchas veces, esos frutos no se ven a corto plazo...

–Exactamente. la otra te vende el éxito como hori-zonte de la vida, te dice que tenés que bailar por un sue-

ño, cuando la subjetivad pedagógica te dice: por lossueños hay que trabajar, estudiar y en nuestro caso,

rezar. debemos volver a ver lo educativo como aquelproceso que vive en la interioridad de una persona, enel desarrollo de su ser, de su personalidad, de su vida.

–¿Cómo se posicionan los docentes frente a estos cambios?

–Estas situaciones generan mucho agobio, sensaciónde desborde, impotencia. En este escenario, la escuelaes como un barco de otros mares. la crisis devienecuando no se sabe qué hacer ante un paisaje descono-cido: quedarse o huir. Pero también hay que tenermucho cuidado con las huidas permanecientes: unoestá, pero en el fondo no. Por otro lado, el cambio dela cultura institucional –la posiblidad de repensarse yreformularse– cuesta mucho. Cuando uno está acos-tumbrado, no quiere que le modifiquen la dinámicade trabajo.

de las institucionesPara el Padre bustamante, una de las causas funda-

mentales de la modificación del escenario educativo estárelacionada con la crisis que se ha producido en las ins-tituciones tradicionales: “recuerdo un amigo que decía‘a mí me educaron tres mujeres: mi madre, mi maestray mi catequista’. Entonces, vemos cómo, antes, familia,escuela e iglesia dejaban huellas en las personas”.

–¿Cómo impacta esto en el rol docente?

–la gran destitución simbólica que han sufrido lasinstituciones, que ya no significan y marcan lo queantaño, generó una gran crisis del sentido de autori-dad. hay que entender que el rol y los títulos docentessólo confieren autoridad formalmente. la legitimidadde su ejercicio está vinculada a su conquista desde elservicio: tengo que construir la autoridad todos losdías y no justamente desde los gritos. Esa es otra grandeuda hoy. En esta línea, otra cuestión que me parecefundamental es recuperar el compromiso ético.

–¿A qué se refiere con esto?

–Un grupo de alumnos una vez me dijo que habíaprofes con cara de timbre, esto es, que cuando entran alaula tienen más ganas de que termine la clase parairse que los propios chicos. Y así es imposible educar.Si el estudiante no ve su cara en el rostro de su maes-tro, huye. lo que le da sentido a nuestra tarea es el ser-vicio hacia el otro: el docente siempre tiene alguien–no algo– que lo espera y no puede desentenderse deél porque puede quedar a la intemperie.

–¿A qué atribuye este fenómeno de los docentes con cara de timbre?

–Me parece que tiene que ver con que ha habidouna excesiva proletarización de la dimensión del edu-cador. Esto implica la reducción del docente a mero|

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trabajador de la educación. hay una tensión profe-sión-vocación-trabajo. Si bien la docencia es unempleo, el problema está cuando se pone el foco ahí.Esta categoría es propia del mundo industrial que tra-baja con tornillos y no con personas; que producemateriales y genera plusvalía por cuya redistribuciónpelean los obreros.

–Ha pasado que en un momento fue una carrera corta, con

salida laboral asegurada y quizás mucha gente lo vio desde ese

lugar, que no está mal tampoco...

–No, pero tampoco alcanza. albert Camus, un granfilósofo y novelista argelino agnóstico, que luego seradicó en Francia decía que “la verdadera desesperan-za no nace ante una obstinada adversidad, ni en elagotamiento de una lucha desigual. Proviene de queno se perciben más las razones para luchar e, incluso,de que no se sepa si hay que luchar”. En el fondo,Camus plantea: “Si usted desespera, si a usted la rea-lidad se lo lleva puesto, el problema no es la realidades usted”. Entonces, si mis razones de ser docente nohan tenido que ver con un compromiso ético con lapersona a la que debo acompañar en su trayecto; tene-mos un gran inconveniente. Sócrates decía que el edu-cador era un gran partero: ayuda a hacer fuerza paraque el otro se dé a luz. Si no hay eso, esta realidad selo lleva puesto.

Horizonte de sentidola irrupción de nuevas subjetividades generadas por

la mediatización de la sociedad y la destitución simbó-lica de las instituciones tradicionales, también produ-jeron, según afirma bustamante, una serie de deman-das a las que la escuela no sabe cómo dar respuesta:“En términos sociológicos, la institución escolar nacióbajo una matriz iluminista, poniendo el eje en la ges-tión del conocimiento y, en estos tiempos, con eso noalcanza. El maestro hoy tiene que ser un gran gestorde comunidad”.

–¿En qué sentido?

–a mí me prepararon para ser profesor de Matemá-ticas pero hoy tengo que ser profesor de alumno, que no eslo mismo. Si usted sólo es maestro de su asignatura, loschicos se lo llevan puesto. Ser profesor de alumno significaun compromiso ético con una mirada integral sobreuna persona humana, en vez de ver únicamente unacabeza a la cual transmitirle conocimientos.

–¿Cómo se logra?

–Estableciendo vínculos, llegando a nuestros estu-diantes, recuperando el horizonte de sentido que elchico ha ido perdiendo en este contexto que refería-

mos de lo inmediato. la escuela siempre operó conpromesa de futuro. Porque en el fondo, lo que los estu-diantes se llevan de la institución escolar es una pro-mesa. Pero ese enunciado suponía otro contextosocial, económico y político, que se ha modificado.Entonces los jóvenes sufren una gran crisis de sentido.Mi papá me dijo una vez: “Si usted quiere ser alguien,estudie”. El silogismo estaba muy bien aplicado si lapremisa es que efectivamente usted quería ser alguien.la pregunta es: ¿quieren ser alguien los adolescentesde hoy?, ¿o sólo quieren llegar al fin de semana?

–¿Cree que ha cambiado el alumno a lo largo de los años? Los

docentes dicen que a los chicos no les interesa nada, que antes era

distinto...

–lo que hay es otra subjetividad impactada portodo lo que le ha ido quitando ese horizonte de sentidode vida. Y eso hace que los chicos también se encuen-tren sufriendo una profunda crisis existencial detrás delos espejitos de colores que vende el mercado. de gol-pe, los jóvenes creen que la vida tiene esa instantanei-dad: rindo mal a las 10 de la mañana, quiero que mearmen una mesa nueva a las 10:05. lo que percibo esque los adolescentes están necesitados de ser reconoci-dos como tales, de ser acogidos, acompañados y de verun mundo adulto que está para ellos. Necesitan pala-bra, mirada, porque sufren de una manera muy parti-cular la crisis del mundo adulto. Están abandonadosporque consentirlos indefinidamente y decirles a todoque sí es una manera de no hacerse cargo.

–Hay que ver si el docente es consciente de estas responsabilidades.

–Yo creo que sí. lo que me parece que falta esacompañarlos. Y el Estado, en esto, tiene una dificul-tad: cómo pastoreamos a los que tienen que pastorear,cómo cuidamos a los que tienen que cuidar. Porque eldocente, en este contexto, necesita ser sostenido, alen-tado. Si no hay experiencia de comunidad que educa,es un llanero solitario. El acompañamiento no tieneque ver solamente con la formación profesional. hayuna dieta espiritual y una cognitiva que todo maestrodebe tener si quiere ser y permanecer como tal en estetiempo. El tema es alimentarse y sostenerse.

ante este panorama, el padre bustamante afirmaque es imprescindible alentar a los educadores, dicién-doles que tienen una misión. “En nuestras manos estála gran posibilidad de servir a la Patria, ayudando aque muchachos y chicas puedan construir sus vidasdesde un horizonte de sentido que tenga que ver conbrindarse, con el servicio para generar lazos, paragenerar experiencias de comunidad y para recuperaramistad social”, finaliza.

a CoNtraMaNo dE

laS EXPECtatiVaS

Según se desprende de las conclusiones de unainvestigación académica, los estudiantes queestán a punto de culminar el secundario valoranlo que aprenden en la escuela; afirman que elfracaso escolar se debe a la carencia demotivación para estudiar; creen que losprofesores no les exigen lo suficiente y que ladisciplina es muy laxa.

“la ESCUEla, de algún modo, desalienta por innece-saria la conducta de los alumnos estudiosos: esa es laimpresión que me queda”, afirma el Magíster y psicó-logo livio Grasso sobre los principales aportes del tra-bajo Hábitos de estudio de los jóvenes que concluyen el nivel

secundario, que realizó junto al licenciado en Cienciasde la Educación Ángel robledo. la investigación, quees continuación de otra anterior –Intereses, costumbres y

valores de la juventud cordobesa– que ya señalaba el escasotiempo que los chicos dedicaban al estudio, buscó ana-lizar la relación que tienen con la escuela los estudian-tes que están por concluirla.

“Comenzamos a indagar acerca de cuáles eran loshábitos de ese segmento de jóvenes a los que denomi-namos exitosos”, dice Grasso, aclarando que esa cali-ficación se debe a que se trata de estudiantes de 6º añoy que por ello, en lo que respecta a la educación obli-gatoria, habían demostrado poseer aptitudes y condi-ciones para transitar todos los niveles de escolaridad yno abandonar la escuela sin alcanzar la graduación.

“Casi no hay diferencia en el promedio de tiempoque se dedica al estudio cuando hay exámenes ycuando no: en un caso es de 2 horas 10 minutos, y enel otro de 2 horas 5”, ejemplifica Grasso, para darcuenta de las diferencias entre quienes, al menos, handesarrollado hábitos escolares.

En este sentido, sólo un 24,4% de los jóvenes con-sultados a través de un cuestionario autoadministrado–correspondientes a una muestra de 20 escuelas esta-tales y 21 privadas de la ciudad de Córdoba, querepresentan alrededor del 15% del universo total–repasa cuando no hay una prueba inmediata; porcen-taje que aumenta al 66,2% si se aproxima una evalua-ción. Sin embargo, existe un 33,8% que no toca loslibros ni siquiera ante la inminencia de un examen. |

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Estudia: mucho, poquito, nada

Puestos a analizar cuáles son los factores que se rela-cionan con la contracción al estudio, los investigadorescruzaron una serie de variables y, para sorpresa demuchos, descubrieron que no existe diferencia entre laproporción de alumnos estudiosos en escuelas oficialesy privadas, ni según el turno al que asisten, ni la orien-tación. también en contra de lo que podría suponerse,los jóvenes que estudian regularmente son más entrequienes trabajan (30,6%) que entre los que no (22,8%).Por otro lado, la relación que existe entre el hecho deque los chicos sean aplicados y los ingresos económicosy el nivel educativo del grupo familiar es poco clara yestrecha. Sin importar a qué nivel socioeconómico per-tenezca o los títulos alcanzados por la madre –univer-sitario, secundario o primario–, el porcentaje de jóve-nes que desarrollaron hábitos de estudio no se alejademasiado del valor general del 24,4% de aquellos querepasan incluso cuando no están obligados por la inmi-nencia de una prueba. “No hay que perder de vista quelos alumnos que terminan el secundario constituyen unsubgrupo selecto dentro del total de estudiantes denivel medio”, indica Grasso, acerca de las causas quepodrían explicar esta débil relación.

más exigencia y disciplinaQuizás por la razón citada anteriormente –que

quienes llegan a 6° año de la secundaria son los másaplicados y los que han desarrollado mejores estrate-gias de estudio en relación al alumnado de cursosanteriores–, casi no existe diferencia entre la cantidadde materias que se llevan aquellos con hábitos de estu-dio regular (tres) de quienes no estudian ante un exa-men (cuatro).

En esta misma línea, sólo el 35,2% de quienes repa-san regularmente tienen todas las asignaturas aproba-

das, frente al 25% de los que lo hacen ocasionalmente.dicho de otra manera, existe un 64,8% de alumnosque incluso dedicándose diariamente a las tareas esco-lares sólo tienen aprobadas algunas materias y notodas.

“Uno pensaría que el tiempo y el estilo de estudiarestaría íntimamente relacionado con los logros en laescuela y no es así”, afirma el investigador, al tiempoque argumenta: “los chicos parecen percibir esta faltade relación; que estudiando o no, el efecto es el mis-mo”. “No se trata de una cuestión que involucre sola-mente a la institución escolar. la contracción al estu-dio o al trabajo implica la existencia de una ligazónentre esfuerzo y resultado; conexión que se ha idodebilitando en la familia, en la sociedad y en la escuelamisma”, reflexiona. Sin embargo, Grasso entiendeque si los docentes fueran más estrictos con sus mate-rias, a los alumnos les iría mejor: “la falta de exigen-cia de la organización escolar es una idea que se veconfirmada por la percepción de los chicos. Ellos sien-ten que no son demandados y que, estudiando o no, lomismo zafan. Si les exigieran más, darían más”.

Por otra parte, los jóvenes no sólo quieren que lesdemanden más esfuerzo, sino que piden mayor disci-plina. así, los estudiantes de las escuelas estatales sonlos que más reclaman estas cuestiones. Entre las expli-caciones que arriesgan los investigadores es que en lasinstituciones privadas suelen tener un sistema de nor-mas bastante bien establecido y cristalizado y menospuesto en discusión. En las oficiales, los alumnos sabenmenos a qué atenerse y sienten más la falta de exigen-cia. “En esto también existe un desencuentro entre loque predicamos los educadores y lo que piden los chi-cos”, afirma. “Estamos procurando una convivenciapautada en valores y no tanto en normas rígidas, y |

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ellos están demandando un poco más de rigidez en lasnormas”, apunta.

En este sentido, para Grasso la visiones que tienenlos estudiantes y las que tenemos los adultos, en el sis-tema educativo, no concuerdan: “Nosotros creemosque el secundario es sumamente enciclopédico y queenseña cosas inútiles que los chicos no valoran y locierto es que no parece ser tan así. los adolescentesexpresan que se sienten bien formados, que existencontenidos que les sirven y que les interesa lo queaprenden en la escuela. Mientras nosotros ponemoslas razones del fracaso escolar en la carencia demedios y recursos, los jóvenes la explican a través de lafalta de motivación y de esfuerzo para estudiar. otraidea generalizada es que existe una especie de choqueentre la cultura escolar y los valores de la juventud,que genera el distanciamiento del colegio. Sin embar-go, los chicos que están por terminarlo dicen que sellevan bien con los docentes, que no son objeto deinjusticias ni de incomprensión”. “Es probable que enesta mirada positiva también intervenga el hecho deque cuando se termina una etapa –y teniendo encuenta el esfuerzo que ha demandado–, psicológica-mente se tienda a valorizar la dedicación, el tiempoinvertido. Es un fenómeno complejo”, matiza.

estudio y TiChaciendo la salvedad que el trabajo de campo, de la

investigación publicada a mediados del año pasado, serealizó a fines de 2008 –cuando todavía ni Nación niProvincia habían implementado los planes de entregade netbook a las escuelas–, llama la atención el tipo deutilización que se hace de las nuevas tecnologías en losestablecimientos educativos cordobeses.

a pesar de que el 98% de los chicos usa –en su casa,en un cyber o en la propia institución educativa– la PC

para buscar información; el 83,6% para consultar

enciclopedias o diccionarios; el 87,1% para extraerideas de otras investigaciones y el 92,6% para hacertrabajos en grupos, menos de la mitad de los jóvenesrealizan estas tareas en la escuela. así, la frecuencia delempleo de las computadoras depende de la educaciónde los padres y su posición socioeconómica: cuantosmás altos son esos índices, mayor es la proporción dechicos que utilizan los recursos informáticos. asimis-mo, cuando se cruza la variable de frecuencia de uso delas nuevas tecnologías –a menudo, a veces, nunca– conlos resultados académicos, se puede observar que esmayor el porcentaje de alumnos que tienen todas lasasignaturas aprobadas, cuanto más elevada es la tasade uso de las PC para buscar información. “los jóvenesparece que usan las tiC más en sus hogares que en lasinstituciones educativas; lo cual es preocupante porqueel chico que no estudia en su casa, no tiene experien-cias de ese tipo en la escuela”, reflexiona Grasso.

En cualquier caso, el 75% de los adolescentes, cuandoestán apremiados ante la inminencia de una evaluación,prefieren los libros y apuntes, a un CD o un portal deinternet: “Esto hace pensar que el aprovechamiento delos recursos que brinda la informática no es algo muyextendido para un examen: quizá no está contempladoen las estrategias de enseñanza ni de evaluación”. Eneste sentido, el investigador abunda: “los alumnos, anteuna situación límite, no prefieren las tiC probablemen-te porque existen mayores distracciones en la web que enun libro de texto. también sucede que la manera de eva-luar de la escuela es más compatible con los aprendizajestradicionales que proporcionan los manuales escolares,que los que brinda la informática: múltiples relacionalesa través de innumerables links para un aprendizaje nolineal, interactivo y personalizado”.

En definitiva, como señala Grasso, “los jóvenesestán motivados por saber más, y hay que estar a laaltura de ellos, para satisfacer esa demanda”.|

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“Mientras nosotros ponemos las razones del fracaso escolar en la carencia de medios y recursos, los jóvenes laexplican a través de la falta de motivación y de esfuerzo para estudiar. Otra idea generalizada es que existe unaespecie de choque entre la cultura escolar y los valores de la juventud, que genera el distanciamiento del colegio. Sin embargo, los chicos que están por terminarlo dicen que se llevan bien con los docentes, que no son objeto deinjusticias ni de incomprensión”.

A través de un novedoso programa que reconocelas trayectorias escolares previas y que permitepromocionar por asignaturas, en vez de por años,chicos entre 14 y 17 años vuelven a la escuelapara terminar el secundario. en el IPEM Nº 152,de barrio Talleres, cuentan su experiencia.

aMoNEStaCioNES, EXPUlSioNES, problemas familiareso judiciales, consumo de drogas, maternidad y pater-nidad tempranas; distintas causas para explicar lo mis-mo: no encuentran su lugar en el sistema educativo. Yel programa 14/17 (de Inclusión y Terminalidad de la Edu-

cación Secundaria y Formación Laboral) trata de ser exacta-mente lo contrario de esa negación.

Si una enorme cantidad de adolescentes, por unmotivo u otro, no consigue la regularidad y la discipli-na que la escolaridad tradicional exige, la escuela nopuede permanecer ajena a ese problema. Y el 14/17

expresa ese corrimiento, esa vuelta de tuerca y varia-ción del sistema, que mediante una modalidad de cur-sado en simultáneo, brinda un abanico enorme deposibilidades para retomar los estudios en el estadoexacto en que fueron abandonados.

En el IPEM N° 152 Dr. Alejo Guzmán, de barrio talle-res de la ciudad de Córdoba, el programa, que funcio-na desde mediados del año pasado, tuvo la adhesióninmediata de decenas de chicos. “Cuando hicimos laconvocatoria a inscripciones, la apertura fue fantásti-ca: en pocos días llenamos el cupo de alumnos queteníamos pensado”, recuerda la directora, que tam-bién es psicóloga, liliana Guerrero.

“Pusimos carteles, difundimos de boca en boca y lla-

mamos por teléfono a alumnos que habían abandona-do el colegio hacía más de un año. luego, ellos mis-mos fueron trayendo otros amigos que también llega-ron a cursar. Pero, la gran mayoría vino recomendadopor un conocido, un vecino, un pariente”, afirma Car-los Frey, coordinador del programa en el IPEM Nº 152.

la flexibilidad, el eje todos –docentes y estudiantes– comparten el mis-

mo desafío: aprender a ser flexibles y adaptarse alcambio, al movimiento.

los alumnos avanzan en sus estudios según un sis-tema de correlatividades, que les permite recursarúnicamente aquellos espacios curriculares que repro-baron en su experiencia escolar anterior. “a lo mejortienen un año incompleto, pero todo lo que en eseperíodo haya sido aprobado, el programa lo recono-ce”, explica la directora. “El plan de estudios –conti-núa– es también muy diferente: son tres trayectos quecubren todas las materias para completar el secunda-rio. Para alguien que nunca haya comenzado el nivelmedio, la duración del programa, de principio a fin,es de cuatro años”. Guerrero compara esta experien-cia con lo que ocurre en una escuela rural: “En unmismo grupo, hay chicos que hacen, por ejemplo, el |

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trayecto número uno en lengua, y otros que cursanotros diferentes”.

Joel, alumno de varios recorridos en simultáneo, loexplica desde su experiencia personal: “a mí, me echa-ron por problemas que tuve en otro colegio, y ya nome recibían en ninguna escuela porque tenía muchasamonestaciones. Me decían que tenían miedo de quedescarrile a otros compañeros. Y fue solamente unapelea que tuve. Yo me había quedado dos veces en 3°y ahora estoy completando el año de a poco, porquese puede terminar más rápido”.

la designación de los docentes que tienen a su cargolos distintos espacios curriculares también tiene encuenta la elasticidad que requiere el programa. “Mefijé en profesores que tuvieran una amplitud superiora la de la mayoría, porque ellos necesitan tener unapredisposición mayor: tienen que reducir la distanciaentre docente y alumno”, sostiene la directora.

Y a juzgar por el éxito de la convocatoria que tuvoel programa en su segundo año de funcionamiento,parece que el IPEM efectivamente consiguió lo que sehabía propuesto: adaptarse a las necesidades de losestudiantes.

Entre las diferencias más significativas con la escuelatradicional es que no existe el promedio, con la consa-bida exigencia de levantar las notas que pudieran estarbajas. En cambio, al alumno se lo evalúa por el proce-so de aprendizaje: existe un sistema constante de recu-peración de contenidos, donde lo importante es queaprenda lo enseñado en cada materia. “En cuanto a ladisciplina –explica Frey, el coordinador– también hayun proceso de adaptación que consiste en acercarnosa los hábitos que los chicos tienen”. Y se explaya:“Somos menos rigurosos con la vestimenta, permiti-mos que fumen afuera. Es decir, nuestro objetivo esque los jóvenes permanezcan en la escuela”. “además,los encuentros no son tan formales: por ejemplo, ano-che se juntaron a trabajar un video –que servía denexo– chicos de distintos grupos y de distintas mate-rias. las clases son multigrado, los alumnos se sientanen rondas, mirándose las caras y eso es potencialmentemuy bueno”, concluye.

El índice de deserción es mínimo: todo un dato reve-lador. Misael, que se incorporó el año pasado, cuandoterminó el primer cuatrimestre, valora la flexibilidadque le permite mantenerse dentro de la escuela.“hace dos años quedé libre y no pude pasar: en juliorendí libre y tampoco pude seguir, hasta que me ente-ré de esto. ahora estoy completando 2° año y empe-zando 3° al mismo tiempo”.

Quizás también ayude a prevenir el abandono, elhecho de que las madres adolescentes puedan cursarcon sus hijos. En el IPEM, son cinco las chicas que

asisten ocasionalmente con los más pequeños. Y esinteresante ver cómo los propios compañeros acompa-ñan a las jóvenes esa situación. iván Cabrera, que cur-sa 2°, 3° y 4° año en simultáneo, cuenta que son ellosmismos los que cuidan a los niños y los entretienen enclase: “Cuando vienen, los chicos crean buen ambien-te, nos ponemos a jugar con ellos también para que nose aburran”.

El Programa 14/17 está en desarrollo. Si bien este essu segundo año de funcionamiento, todavía hay áreasen crecimiento, como es el de la enseñanza de oficios.El programa contempla para los estudiantes una capa-citación básica en el desempeño de actividades quepuedan facilitarle una inserción laboral a corto ymediano plazo.

Cuenta la directora del IPEM: “ahora estamos tra-bajando en un proyecto de electricidad del hogar, por-que la idea es que reciban también una capacitaciónlaboral. acabamos de recibir el dinero que va a estardestinado a la compra de materiales para llevar a caboesta parte del proyecto”. “Es cuestión de tiempo”, afir-ma el coordinador Carlos Frey, y cierra con optimis-mo: “Sabemos que nos tenemos que acomodar”.

Segunda cohorteSumando seis escuelas más –cuatro en el interior– a

los 31 IPEM de toda la Provincia –de las cuales veinte

funcionan en la ciudad de Córdoba– que durante 2010

fueron sede del programa; el 4 de mayo pasado, comenzó

el ciclo lectivo del Programa de Inclusión para la Termi-

nalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral

para jóvenes de 14 a 17 años, que desde el segundo

semestre del año pasado, brinda una nueva oportunidad,

para que los adolescentes puedan finalizar sus estudios.

Así, más de 2.700 estudiantes pudieron retomar la

escuela, construyendo su propio recorrido formativo,

avanzar según un sistema de correlatividades y recursar

sólo aquellas materias que pudieran haber reprobado. En

este sentido, cabe señalar que los espacios curriculares

se organizan en obligatorios –que reúnen los saberes

básicos previstos para la educación secundaria, de dura-

ción anual o cuatrimestral y se dictan durante tres jorna-

das semanales– y complementarios, cuyo propósito es

diversificar la oferta educativa.

El programa también cuenta con tutorías de apoyo; así

como con una instancia de coordinación pedagógica para

asesorar a los adolescentes en el diseño de su itinerario

de cursado e introducirlos en el dominio de estrategias

generales para la organización del tiempo y el manejo de

los materiales de estudio.

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ESta Nota Podría tratarSE del taller de cerámicaPampa de Achala, sus niños, su tierra y su cultura, que desdehace varios años se desarrolla en la escuela rural Inge-

niero Arturo Pagliari, y con eso solo, nos bastaría parallenar varias páginas de la revista. Podríamos hablarde la pasión de teresa acevedo, de cómo sus manosde alfarera enseñan a estos niños, desde la sala decuatro años del jardín de infantes hasta 6º grado de laprimaria, a trabajar la arcilla, a conectarse con la tie-rra, como lo hacían los comechingones allí, en lainmensidad de lo que ahora es el Parque NacionalQuebrada del Condorito. Podríamos contar cómo lahabilidad de los chicos, en muchos casos innata, losha llevado a mostrar sus producciones –algunos conmotivos y todos con técnicas precolombinas– en elMuseo de antropología dependiente de la Universi-dad Nacional, en la Escuela Provincial de CerámicaFernando arranz, el Paseo buen Pastor o en la Crip-ta Jesuítica. Pero como las cosas y las acciones se valo-ran en contexto, el taller –como cada actividad que sedesarrolla dentro de esta escuela– es apenas una partedel todo, un pedacito de aquello que integra su pro-yecto educativo.

Este pedacito comenzó en 2005, cuando el maestrodaniel díaz y la directora y maestra Mari ludueñainvitaron a teresa, de oficio alfarera, a compartir sucompromiso en la transmisión de valores culturalesancestrales, que ya venía desarrollando en icho Cruz,localidad en la que reside. En el taller que comenzó adictar de manera voluntaria, según nos cuenta mien-tras sus alumnos trabajan con música y ocasionalmen-te tararean las canciones del disco de Mercedes Sosa,

Cantora, cada uno de los niños comenzó a liberar sucreatividad y la frase “no puedo” dejó de oírse.

En 2007, y frente a la imposibilidad de continuartrabajando ad honorem, teresa se presentó a la convoca-toria que realizaba la Secretaría de Cultura de la Pro-vincia, que a través del programa Cultura con Sentido,financiaba proyectos que tuvieran como objetivo res-catar los saberes tradicionales y ofrecer herramientaspara la promoción e inclusión social a través de disci-plinas artísticas. Ya con apoyo provincial, la escuelapudo programar a futuro y el taller se integró a otrosproyectos, así como con contenidos curriculares ytópicos de las materias, formando parte de ese todo,que le da sentido.

así, con la guía de teresa, los niños crearon las pla-cas que identificaron a cada árbol de tabaquillo queplantaron con el maestro daniel, en el marco del plande reforestación que lleva adelante la institución edu-cativa. también elaboraron los carteles de la huertaorgánica que identifica cada una de las especies queallí siembran. Y, luego de estudiar la vida y las costum-bres de los aborígenes que poblaron nuestra Provincia,recrearon piezas de arte precolombino, que despuésexpusieron no sólo en el Museo de antropología, sinotambién en la Ciudad de las artes, en la feria de arte-sanías de Villa Carlos Paz y en la de Cosquín.

Con la propuesta de la cooperativa escolar El Condo-

rito de vender los productos realizados en el taller decerámica –cuya producción se divide en tres partes:una para la exposición, otra para la venta y la tercerapara que los niños lleven a sus casas– los alumnos –eneste caso de 5º y 6º grado– pudieron realizar una|

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Con lasmanos enla masaen el puesto pedernera del parque nacionalQuebrada del condorito, con la excusa deaprender alfarería, 47 alumnos fortalecen suidentidad, rescatan artes milenarios, recupe-ran el amor por su tierra e incluso obtienenbeneficios a partir del propio trabajo creativo.

SABeReS... Y PRáCTiCAS qUe Se deSTACAN

excursión educativa para conocer las ballenas de Puer-to Madryn, en 2008 y visitar la provincia de Jujuy, tie-rra de colores y alfareros, en 2009, donde conocierona artesanos que les enseñaron y con quienes compar-tieron técnicas y experiencias. En 2010, visitaron lasconstrucciones del Camino real, en lo que sería el ini-cio del proyecto que desarrollarían en el año delbicentenario.

Con el orgullo de mostrar sus trabajos en lugares deprestigio y saber que es posible obtener beneficios apartir del propio trabajo creativo, a fines del año pasa-do llegaron a la Cripta Jesuítica.

Una fiesta subterráneaUn mediodía de noviembre, llegaron desde la mon-

taña más de veinte chicos y sus maestros, con unrepertorio de canciones, danzas, comidas y de los tra-bajos realizados durante todo el año, recreando postase iglesias del Camino real del Norte cordobés. allí, encada rincón del antiguo oratorio jesuita, construidocon piedra, ladrillo y cal, hace más de 300 años y quese extiende por debajo de la avenida Colón, decenasde piezas trabajadas por los alumnos permanecieronexpuestas durante más de una semana.

Para la inauguración de la muestra, los niños, vesti-dos de rojo, en alpargatas y con remeras con la estam-pa del cóndor y la Pampa de achala, bailaron chaca-reras y cantaron con el coro de la escuela. Y en el cie-rre de la jornada, no faltó una picada con el pan

casero amasado por las madres que participan de lacooperativa escolar y algunas bebidas para brindar.

Pero antes de eso, hubo un invitado especial que,además de música, aportó conceptos sobre la vida enla soledad de la montaña. Carlos di Fulvio, ese reco-nocido folclorista que, a pesar de haber nacido en lapampa gringa, está íntimamente vinculado con el nor-te provincial, estuvo presente en la apertura de laexposición y hasta tocó algunas de sus canciones. Elmúsico resaltó la importancia del trabajo en las zonasrurales combinando la historia, las condiciones natu-rales y el sentido de pertenencia a la propia región.“Esto está inserto precolombinamente. había un teso-ro escondido a los ojos de los chicos y ahora ellosempiezan a saber por qué han nacido allí. así, cuandoellos lo sienten, ya no hace falta que nadie les aconse-jen que se queden en su lugar”, reflexionó. Y agregó:“En esta Provincia, del lado derecho está la soja y delizquierdo, la soledad y el vuelo del cóndor”. Es esatambién la dirección en la que avanza el programaCultura con Sentido. los talleres que se dictan –en estecaso en la escuela Pagliari, pero también en barrios,clubes, comunas y otras organizaciones sociales–apuntan a revalorizar las identidades regionales, asícomo las posibilidades artísticas y culturales de cadalocalidad.

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luego de las palabras de di Fulvio, la directoraMari evaluó la presentación como la culminación deun trabajo mancomunado entre todos los actores queconforman la institución: “En este proyecto, se conju-gan el Estado, la familia y la sociedad en general quenos acompaña todos los días. Por poner un ejemplo,solamente, hay un gran compromiso por parte de loschoferes de los colectivos que traen a los chicos ytransportan con ellos mensajes para los padres y paralos docentes. Es destacable que no se les cobra pasajea ninguno de los estudiantes. Ellos también son partede la escuela”.

Por último, esa misma tarde, Maximiliano Charras,alumno de 5º grado, explicó cada etapa del proceso detrabajo con una seriedad propia de un adulto y des-pués agregó, “además lo hacemos porque nos gusta”.Y se nota.

“es necesario involucrarse”“Uno se tiene que involucrar, vivimos en un país que

se queja mucho”. la frase pertenece a Mari. Ya lohabíamos visto en otros establecimientos: el compro-miso de sus directivos acaba reflejándose en el funcio-namiento de la institución educativa. Una directorainvolucrada en el proyecto institucional marca unadiferencia vital.

aun estando lejos de los centros urbanos, allá arribaen el Parque Nacional, la escuela recibe alumnos des-de el propio Cóndor hasta de la zona de los hornos decal y bosque alegre, pasando por Cuesta blanca.incluso ahora están llegando también desde ichoCruz, Mayú Sumaj y hasta hay algunos que subendesde la ciudad de Villa Carlos Paz.

En este contexto es cierto que son muchos los facto-res que influyen: la propuesta, el trabajo en contactocon el ambiente y con el arte. teresa, del taller decerámica, lo explica de esta manera: “Este lugar se dis-tingue por la desestructura que implica poder trabajarfuera del aula. Eso hace que la experiencia de vivir enun lugar como éste sea totalmente distinta. todas lasactividades que propone la escuela te llevan a eso: apoder tener autonomía, a independizarte y a aprendera estudiar sin necesidad de estar encerrado”.

asimismo, Fanny Montoya, maestra jardinera de laPagliari, resalta también algunas diferencias que ellaconsidera esenciales entre lo que fue su experienciatrabajando en establecimientos urbanos y su presenteen el Parque Nacional: “aquí la comunidad tiene unapego a la escuela muy especial, que no he visto enotros lugares. Y los niños aquí tienen más predisposi-ción al trabajo, más tranquilidad”. El docente danieldíaz rescata, por otra parte, “la importancia de estar|

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en sintonía con la naturaleza”. actualmente danielcoordina con los chicos el Proyecto Sembradores de Futuro

que protege el tabaquillo como herramienta para fre-nar la deforestación que destroza la capacidad deabsorción y de retención de agua en las sierras.

Van llegando los padres Viviana, la cocinera, es la persona más experimenta-

da de la institución y hace casi 17 años que trabaja ahí.Mientras ablanda la carne para el menú de tallarines ylos vidrios se empañan, advierte: “Ya deben estar porllegar las madres”. Y así fue. Un rato más tarde llegaríaadriana, mamá de dos chicos que asisten al colegio.

Cada vez que puede, ella se da una vuelta por ahí,como muchos otros padres. Entró, pasó a la cocina ycebó el mate. Cinco minutos después, codo a codo conla cocinera, comenzó a picar verduras y carne de loque una hora después sería una salsa exquisita. “lamayoría de la gente cree que la escuela es un depósito,nosotros entendimos que el rol de la familia es impor-tantísimo. la directora nos abrió la puerta y nosotrosentramos”, explica adriana.

Mari, la directora, refuerza esa idea: “Para nosotros,la presencia de los padres es fundamental y se lo deci-mos desde el primer momento: esto es un trabajo con-junto. Porque no se trata de un contenedor de chicos,

ni nosotros tampoco somos niñeros: necesitamos delcompromiso con la escuela”. El colegio busca que losconocimientos existentes, tanto de unos como deotros, se compartan. así hay papás que dictan talleresde lombricompuesto, de telar, de inglés, de folclore.Como contrapartida, son ellos quienes aprenden delos niños, por ejemplo, en el taller de cerámica.

Una madre, que desarrolló un micro-emprendi-miento de dulces, panes y escabeches ayuda a los chi-cos a recaudar fondos para la cooperativa de la escue-la, que cubre necesidades urgentes. Como las artesaní-as en cerámica –que no sólo realizan sus hijos sinotambién los papás– son vendidas, la institución incor-poró a los contenidos curriculares, el proceso de venta,sacando costos, calculando ganancias y trabajandocon la materia prima que se cosecha –además– en lapropia escuela.

así es que, como advertimos al principio, esta pudohaber sido una nota sobre el potencial de los talleresartísticos y, en este caso, de la alfarería. Pero los queconocen la Arturo Pagliari sabrán que no se puede expli-car ninguna actividad sin conocer el conjunto. laspartes del todo solo tienen sentido dentro de un pro-yecto de institución, de educación, de país. Y este esun claro ejemplo de eso. Es cuestión de poner manosa la obra. |

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La habilidad de los chicos, en muchos casos innata,los ha llevado a mostrar sus producciones –algunos con motivos y todos con técnicas precolombinas– en el Museo de Antropologíadependiente de la Universidad Nacional, en la EscuelaProvincial de Cerámica Fernando Arranz, el Paseo Buen Pastor o en La Cripta Jesuítica.

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“tENEMoS alUMNoS que antes de aprender a leer oescribir ya saben encender una computadora, entrar ainternet y manejar un juego. Estamos hablando deniños de tres o cuatro años, que ni siquiera han ingre-sado al nivel inicial. Y nosotros los docentes estamostodavía con el pizarrón y la tiza”, compara GabrielaFabbro, doctora en Comunicación Pública por laFacultad de Ciencias de la información de la Univer-sidad de la laguna de España, para dar cuenta de lanecesidad de que la escuela comience a dialogar tantocon los nuevos como con los viejos medios, que resul-tan tan familiares para los más pequeños y no tanto.

El diagnóstico parece claro para quien también esdocente del doctorado en Comunicación Social y delas Maestrías en Gestión de la Comunicación en lasorganizaciones y Gestión de Contenidos de la Uni-versidad austral de buenos aires: “los chicos ya utili-zan los recursos y saben los nombres de los programasmás vistos de la televisión o de portales de internetcomo Facebook. El desafío es cómo usamos parte de loscódigos que ellos ya manejan, encontramos todo elpotencial que tienen esos medios para volcarlos a laclase y los transformamos en una herramienta didác-tica”.

En este sentido, la académica aconseja perder elmiedo a que una pantalla remplace al docente, porque“eso no va a pasar nunca”. “El profesor es insustitui-ble; lo que tiene que hacer con las nuevas tecnologíases usarlas, en vez de cederles el mando en el aula”.Para Fabbro es imprescindible experimentar con losmedios y dedicarles tiempo: desconocerlos nos puedellevar a pensar que tienen un poder imposible deenfrentar o que sólo puede ser manejado por los chi-cos. Frente a ello, la propuesta es pedirles ayuda a lospropios estudiantes, a fin de “convertirlos en aliadosen la construcción de la clase”. Una de las opciones es“preguntarles cómo se puede hacer para armar un

power point juntos”, aclarando que eso implica saber deantemano cuántas diapositivas va a tener, desde dóndese parte y hacia dónde se quiere llegar.

No tan nuevosNo sólo respecto de las nuevas tecnologías, sino

también en lo referido a los medios de comunicacióntradicionales, la especialista recomienda no usarlosúnicamente como meros disparadores de una clase,como suele hacerse con los recursos audiovisuales:“No da lo mismo que pase una película, en vez de quemuestre un cuadro, lea una novela o un cómic: sesupone que es un tipo de texto que habla del temaque quiero desde una perspectiva distinta. Entonceshay que saber elegir la herramienta didáctica ilustra-tiva que vamos a utilizar en el aula, sabiendo las par-ticularidades que tiene”.

En este sentido, Fabbro cree que uno de los objetivosde los docentes es que sus alumnos puedan tener unamirada crítica acerca de cómo están construidos losmensajes: “El desafío del profesor es, si va a pasar unapelícula, por ejemplo, conocer el lenguaje del cine,para poder transmitir a los estudiantes por qué esa his-toria se contó de una manera y no de otra: con lacámara ubicada desde un determinado punto de vista,que se mueve de cierta manera, siguiendo al protago-nista; con una música, un autor y no otro. Si unoconoce los recursos audiovisuales, empieza contandocómo es el relato, para después ver cuál era el temaque nos preocupaba para la clase”.

Entre las recomendaciones que realiza la especialis-ta es que los docentes trabajen con el noticiero, ya queno sólo ayuda a dar cuenta de cómo se transmite lainformación: “Está tan contaminado de otros géneros,que también ficcionaliza para contar una historia: aveces, parece que estuviéramos viendo una película. Elinformativo tiene muchos mecanismos de manipula- |

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SABeReS PARA el AUlA

la especialista en comunicación Gabriela Fabbro brinda una serie de propuestas para alejar los temores e incorporar los nuevos y viejos medios al aula. Aprender a elegir las herramientas didácticas y fomentar una mirada crítica sobre cómo se construyen los mensajes, ejes de su planteo.

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Cualquier temaPara la doctora en Comunicación

Pública, si se elige el programa co -rrecto es posible utilizar un soportecomo el audiovisual “con cualquierasignatura”: “Se puede incursionaren las áreas de lengua, pero tambiéncon temáticas de Filosofía, ciudada-nía, o se puede trabajar con la vidacotidiana. a través de un documen-tal, se pueden abarcar temas de his-toria, de Geografía o cualquier ámbi-to de la literatura”.

Según el contenido del que se tratey teniendo en cuenta que el uso de laimagen y del sonido es lo que mayoratractivo tienen –cuestión fundamen-

tal cuando la atención de los chicos es dispersa–, Fabbrocree que dos o tres clases dentro de un módulo de uncuatrimestre es una buena opción para utilizar los nue-vos y viejos medios: “Siempre el abuso de un recurso,hace que pierda fuerza. Siempre hay que analizar si untema puede ser contado de una mejor manera a travésde la televisión o de un rol play de los estudiantes”.

Y acerca de la modalidad de trabajo, la especialistaseñala: “Está bueno pasar un fragmento al comienzode la clase, hacer el trabajo, y cerrarla con el mismofragmento releído, resignificado”.

En cualquier caso, Fabbro aconseja –sobre todo enaquellas materias que por su temática lo permiten–, tra-bajar “con lo que los chicos miran”. Esto implica estaral tanto de las series y programas que los niños y jóvenessiguen, por ejemplo para “hablar de los personajes; pre-guntar si ellos hubiesen resuelto el conflicto de la mismamanera que lo hizo el protagonista y ver de qué manerael relato construyó la historia”. “Si uno impone unapelícula o exhibe el programa que uno cree que les va agustar; puede no resultar beneficioso”, señala. En estesentido, la académica advierte que la “la televisión for-ma, informa y deforma; las tres cosas, de manera natu-ral”. Por ello, el niño no se da cuenta que a través de ellaestá incorporando conductas, hábitos y léxicos. “En unrecreo uno puede ver que los alumnos hablan en losmismos términos que el programa que vieron la nocheanterior, o estar divididos en bandos –como Las Divinas

y Las Populares–, según a qué personaje sigan”, ejempli-fica, al tiempo que indica que la meta es “hacerle tomarconciencia al chico de la manera en que la televisióninfluye en su vida cotidiana”. “El gran logro de losdocentes es cuando los estudiantes logran internalizaresa mirada más aguda”, concluye Fabbro.

ción y los chicos deberían agudizar el sentido, teneruna mirada crítica y preguntarse quién cuenta lasnoticias”.

asimismo, en programas, como Algo habrán hecho,donde la recreación audiovisual es muy importanteporque “nadie estuvo con una cámara cuando belgra-no creó la bandera o cuando se encontraron San Mar-tín y bolívar”, hay que estar atentos a que tampocoexista manipulación: “Está muy bien reconstruir larealidad, pero hay que ver que no se tergiverse, secambie la mirada o tenga una carga de mucha edito-rialización. tenemos que saber ver cómo todos losrecursos audiovisuales se pusieron al servicio de unaopinión sobre un hecho histórico: ese es el desafío paralos docentes”.

igualmente, para la académica siempre que se utili-cen programas de televisión para dar la clase, lo reco-mendable es que se complemente con otro material:“Podría traer un escrito donde el mismo encuentroentre esos dos próceres se narre, o traer un cuadro.Pero siempre con la idea de poder testear con otrostipos de texto, para que los alumnos puedan ver queesa no fue la Realidad, sino la realidad construida porun historiador y una productora”.

Por otra parte y en lo que se refiere a los géneros queson pasibles de ser trabajados en el aula, Fabbro con-sidera que “todo lo que sea realities, talkshow; comotodos los géneros híbridos, hay que saber abordarlos,porque muestran muchos desvalores”. de la mismamanera, los infoshows, que mezclan la ficción con larealidad, pueden traer confusión a los chicos, al noquedar claro qué es realidad y qué no: “hay que tra-bajarlos muy bien, porque se puede correr el riesgo deno llegar a la clase que se quiere”.

SABeReS... Al díA

14 y 15/03/2011 Desarrollo del Encuentro de Formadores enalfabetización inicial, en Villa Carlos Paz, del queparticiparon 130 docentes de los Institutos Supe-riores de Formación Docente (ISFD) que dictan elProfesorado del nivel primario.

15/03/2011 Primer encuentro provincial de autoridades de lasescuelas primarias que forman parte del ProgramaIntegral para la Igualdad Educativa (PIIE). Entre-ga de fondos para financiar iniciativas pedagógi-cas a las instituciones sin aporte nacional.

21/03/2011 Inauguración de la escuela Manuel Belgrano, deLa Calera, construida con el aporte de la Provin-cia, la municipalidad y vecinos, para que los chi-cos de la zona no deban trasladarse a un barriolejano para asistir a clases.

23/03/2011 Inauguración de la primera etapa –tres aulas y sa -nitarios– del nuevo edificio del IPEM Nº 200 anexoLa Cumbre, de esa localidad, que hasta el momentofuncionaba en la escuela González Elizalde.

23/03/2011 Inauguración del edificio del jardín de infantesDomingo Faustino Sarmiento, de Mendiolaza,construido en un terreno adquirido con aportesdel deportista Ángel Cabrera, el municipio y laProvincia.

28/03/2011 Primer encuentro –de una serie de seis, llevados acabo en Capital, Villa María, San Francisco y RíoCuarto– en el que se capacitaron a 550 docentespertenecientes a las escuelas que, en 2011, se incor-poraron al programa de Jornada Extendida.

29/03/2011 Entrega de 263 netbook –en la escuela BartoloméMitre, de Las Varillas– a 28 instituciones de nivelprimario del departamento San Justo, en el marcodel programa Internet para Educar.

30/03/2011 Primera jornada de trabajo sobre el ReglamentoOrgánico Marco (ROM) que establecerá las regu-laciones generales y obligatorias para el conjuntode los ISFD, a la que asistieron supervisores, direc-tivos y docentes de los profesorados.

31/03/2011 Desarrollo de la primer videoconferencia entre elIPEM Nº 59 25 de Mayo, de Cruz Alta y autoridadesde la Dirección General de Educación Técnica yFormación Profesional de la Provincia.

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01/04/2011 Inauguración del nuevo edificio del jardín deinfantes Zulema Lacovik, de Morteros, departa-mento San Justo, que funcionaba en las instala-ciones de la escuela Dr. Eduardo Pío Carrillo.

01/04/2011 Presentación de materiales pedagógicos y didácti-cos, en el marco del Programa Provincial de Edu-cación Sexual Integral (ESI), destinados a orien-tar la enseñanza de la ESI en las escuelas.

01/04/2011 Encuentro de acompañamiento curricular paralos profesorados de educación secundaria en Bio-logía, Química y Física que implementan el 1° añodel nuevo plan de estudios.

04/04/2011 Desarrollo del taller La investigación es cosa deniños, organizado por el ministerio de Educación,del que participaron docentes de escuelas de lacapital cordobesa.

07/04/2011 Inauguración de una nueva sala de tres años en eljardín de infantes de la Escuela Normal SuperiorRepública del Perú, de Cruz del Eje, que se enmarcaen la apertura de 60 nuevas salas durante este año.

11/04/2011 Acto El pueblo de Córdoba abraza al Japón, del queparticiparon autoridades educativas y alumnos cor-dobeses para expresar la solidaridad con ese país, aun mes de producido el tsunami que lo afectó.

13/04/2011 Encuentro destinado a docentes de los profesora-dos de educación secundaria en Matemática de laProvincia, en el marco del acompañamientocurricular que la cartera educativa realiza frentea los cambios en los planes de estudio de los ISFD.

15/04/2011 Participación del ministro de Educación en el pri-mer Encuentro provincial de escuelas de produc-ción agropecuaria, desarrollado en el IPEM Nº209 Domingo Faustino Sarmiento, de Marcos Juá-rez. Participaron 1.500 alumnos.

15/04/2011 Inauguración de la remodelación del edificio delIPEM Nº 303, de la localidad de Matorrales, en eldepartamento Río Segundo.

26/04/2011 Inauguración de una nueva sala de tres años –lanúmero 225 de las 260 a las que se estima llegar a finde año–, en el jardín de infantes Dr. Luis Lezama, debarrio IPV Argüello Norte, de Córdoba Capital.

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28/04/2011 Lanzamiento del programa Árboles y niños… Jun-tos harán historia, que se implementa en 400escuelas cordobesas para promover la conserva-ción del ambiente y la reforestación.

04/05/2011 Inicio del ciclo lectivo 2011 del programa deInclusión para la terminalidad de la educaciónsecundaria y formación laboral para jóvenes de14 a 17 años, en el IPEM Nº 41 Anexo Fadea.

05/05/2011 Capacitación sobre Didáctica de la economía, dela cual participaron 110 docentes de escuelassecundarias cordobesas y que fue dictada por pro-fesionales del Banco Central de la RepúblicaArgentina.

07/05/2011 Inicio de clases del postítulo Cooperativismo,mutualismo y emprendimientos asociativos esco-lares, en Córdoba Capital, destinado a docentesque guían proyectos cooperativos en sus escuelas.

09/05/2011 Firma de convenios entre la cartera educativa, lasmunicipalidades de Luque y Colonia Vignaud y elgremio ALECYT, para que los empleados comunalesy de correo realicen o completen el secundariobajo la modalidad semipresencial o a distancia.

11/05/2011 Conferencia inaugural del ministro Grahovac enel XIV Foro internacional de emprendedores –enTanti–, organizado por la Fundación JuniorsAchievement, del que participaron 600 alumnos de15 países para intercambiar experiencias.

13/05/2011 Acuerdo entre la cartera educativa provincial y laUNC para implementar actividades de producción,coproducción y difusión de programas televisivosy/o multimediales con contenidos educativos,científicos y culturales.

17/05/2011 Convenio entre el ministerio de Educación y laFundación UOCRA para implementar un servicioeducativo técnico con orientación industrial,para la formación profesional y capacitaciónlaboral de obreros de la construcción.

24/05/2011 Entrega de $200 mil al Instituto Técnico Indus-trial, de la capital cordobesa, de parte de la Pro-vincia y la Municipalidad de Córdoba, paraafrontar los costos del presente ciclo lectivo.

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27/05/2011 Convenio entre el Ministerio, la Municipalidad deCórdoba y delegados del Mercado de Abasto paraque los trabajadores frutihortícolas puedan finali-zar sus estudios secundarios, a través de un pro-grama de educación semipresencial y a distancia.

27/05/2011 Acto inaugural del anexo de barrio Müller delCENMA Barrio Maldonado. La nueva sede funcionaen las instalaciones de la escuela Martín Miguelde Güemes y permitirá que los adultos que residenen la zona puedan concluir la secundaria.

31/05/2011 Celebración por el día de los jardines de infantes,organizada por la subdirección de EducaciónFísica y la Agencia Córdoba Deportes y desarrolla-da en el Parque de las Naciones, de la que partici-paron dos mil alumnos, docentes y padres.

01/06/2011 Presentación del Mes Provincial de la Ciencia yla Tecnología, organizado de manera conjuntapor los ministerios de Ciencia y Tecnología y deEducación, en el que se realizaron visitas guia-das, talleres, debates y charlas de divulgacióncientífica.

01/06/2011 Relanzamiento de la Universidad Provincial deCórdoba (UPC), tras haber recibido los dictámenespreliminares de los expertos de la Comisión Nacio-nal de Evaluación y Acreditación Universitaria(Coneau) referidos a su creación.

08, 09 y 10/06/2011 Primer seminario de fortalecimiento iden-titario, en Huerta Grande, para estudiantes depueblos originarios de la Región Centro, organi-zado por la cartera educativa nacional.

09/06/2011 Participación de referentes de educación superiorde Córdoba en el Primer encuentro del equipo deevaluación del programa Conectar Igualdad enla formación Docente, realizado en Buenos Aires.

10/06/2011 Entrega de premios a los ganadores del concursoconvocado para diseñar la bandera provincial.Además se anunció la edición del libro Córdobaabanderada, que detalla el proceso que concluyóen la creación de la insignia cordobesa.

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Cuadernos de trabajoEl ministerio de Educación

informa que en la página de laDirección de Educación Superior,los docentes pueden acceder demanera gratuita a una serie decuadernillos educativos, cuyoobjetivo es favorecer los procesosde enseñanza-aprendizaje de pro-fesores y estudiantes de nivelsecundario. Los materiales, quese denominan Cuadernos de tra-

bajo, fueron producidos por pro-fesionales de la cartera educativay de la UNC, en el marco del pro-yecto Articulación para el mejora-

miento de la formación docente y

su impacto en el sistema educati-

vo de la provincia de Córdoba. Así, se conformaron seis equi-

pos interdisciplinarios, compues-tos por especialistas en Física,Matemáticas, Ciencias Sociales yLengua que, coordinados por unexperto en educación, buscaronpromover la integración de sabe-res y favorecer la innovacióndidáctica. Entre los materialesde enseñanza elaborados seencuentran: La energía eléctrica

en Córdoba; En el nombre del

agua; Aprendiendo a ejercer

nuestra ciudadanía; Explorando

el espacio; Las ventanas: mira-

das a las transformaciones

–sobre los cambios del mundonatural, social y simbólico–;entre otros.

Con este tipo de iniciativas seapuntala el trabajo de articula-ción necesario entre la Universi-dad y la escuela, en pos de gene-rar prácticas educativas quemejoren el rendimiento de losalumnos en su trayecto por losdistintos niveles del sistemaeducativo.

Inglés para todosEn el marco de las acciones

tendientes a favorecer la imple-

mentación del Programa Jornada

extendida (que prevé que alum-nos de 4º a 6º grado de primaria–comenzando por los de sectoresvulnerables– cuenten con doshoras más de clases para profun-dizar sus conocimientos y adqui-rir nuevos saberes en talleres deLiteratura y TIC; Ciencias; Expre-siones artístico-culturales; Len-guas extranjeras y Actividadescorporales y ludomotrices) lacartera educativa provincial pusoen marcha una nueva capacita-ción destinada a maestros degrado.

A través del Postítulo en alfa-

betización en lengua inglesa –

Actualización académica, se pro-pone formar a los educadores afin de garantizar que todos losestudiantes cordobeses tenganiguales posibilidades de acceso ala enseñanza del idioma inglés,lo cual les permitirá expandir sushorizontes culturales e ingresarcon conocimientos básicos a laeducación secundaria.

Esta instancia de desarrolloprofesional está orientada a quelos maestros puedan recuperar,integrar y fortalecer sus saberesprevios sobre la lengua extranje-ra, resignificarlos en el marco deenfoques pedagógicos y didácti-cos actualizados, y desarrollaractitudes y disposiciones que lespermitan abordar su enseñanzacomo aporte al desarrollo perso-nal, social y cultural de sus estu-diantes.

La capacitación, con modali-dad de cursado semipresencial yduración anual, prevé 208 horasreloj –144 presenciales y 64 nopresenciales– y 18 encuentros.Organizado en cuatro módulos,el postítulo, que incluye la reali-zación de un trabajo final paraacreditar su aprobación, se dictaen siete sedes con diez grupos de

BReVeSdeCAPACiTACióNBReVeSdeCAPACiTACióNBReVe

docentes: cuatro en Capital yuno cada uno, en Río Cuarto,San Francisco, Villa María, Villadel Totoral, Mina Clavero y Cruzdel Eje.

Capacitación cooperativaCon el objeto de continuar con

la jerarquización y capacitaciónpermanente de los docentes cor-dobeses, el ministerio de Educa-ción, junto a su par de DesarrolloSocial y Sancor Seguros, puso enmarcha el postítulo Cooperativis-

mo, mutualismo y emprendi-

mientos asociativos escolares. La especialización, que en su

sede Córdoba Capital –tambiénse lleva a cabo en Morteros– selanzó con 110 inscriptos, elpasado 7 de mayo, tiene porobjeto atender las demandas deinformación y formación de edu-cadores que desarrollan en susinstituciones proyectos que pro-mocionan y difunden los princi-pios y valores que sustentan lafilosofía cooperativista. Así, sepretende ofrecer una serie deherramientas conceptuales ymetodológicas que permitanafrontar las exigencias de plani-ficación, gestión y evaluación deiniciativas asociativas.

Cabe recordar que en Córdobaexisten más de 150 cooperativasescolares y/o juveniles registra-das, con personería otorgada porla cartera educativa y la Direc-ción de Fomento Cooperativo yMutual, y otras 50 experienciaspre-cooperativas.

El postítulo, que es totalmentegratuito y tiene una duración deun año, se desarrolla con modali-dad de cursado semipresencial ycuenta con una carga de 200horas reloj. |

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Más salas de tres y cuatroEn cumplimiento con lo esta-

blecido en las cláusulas transi-torias de la nueva Ley de Edu-

cación de la Provincia N° 9.870,sancionada el 15 de diciembrede 2010, el gobierno provincialinauguró, en abril pasado, lasala de tres años número 225,en el jardín de infantes Dr. LuisLezama, de barrio IPV ArgüelloNorte, de Córdoba. Para darrespuesta a la necesidad de queel Estado garantice una educa-ción temprana gratuita y decalidad en aquellos sectores demayor vulnerabilidad social,que se ven imposibilitados detener acceso a estos servicioseducativos, está previsto llegara las 260 salas de tres años entoda la Provincia, a fines de2011, e inaugurar otras 100hasta 2013.

Por su parte, con el objetivo deasegurar las condiciones quepermitan cumplir con la exten-sión a 14 años de la obligatorie-dad del trayecto escolar, instau-rada por la nueva normativaeducativa, durante 2011, se cre-arán 100 nuevas salas de cuatroaños en los jardines de infantesde gestión oficial, lo que permi-tirá alcanzar una cobertura del90% de salas de preescolar. Paragarantizar el espacio físico parasu funcionamiento, se construi-rán 100 aulas nuevas durante elcorriente año y otras 171 hasta2015.

A través de esta política, lacartera educativa pone al alcan-ce de todos los niños cordobesesuna serie de recursos –mayorsocialización, construcción deconocimientos e inclusión social–que les permitirán continuar susestudios primarios con mayoresherramientas para evitar el fra-caso escolar.

Creció la matrículaDebido a las diversas acciones

implementadas por el ministeriode Educación tendientes a pro-mover la inclusión, retención yterminalidad educativas, se pro-dujo, en 2011, un importantecrecimiento de la matrícula en lasecundaria respecto al año ante-rior, que totalizó los 293.259estudiantes. El nivel incrementóel número de alumnos en más de10.513, lo que representa un3,7%. En este sentido, la puestaen marcha del programa 14/17,que posibilita a adolescentes quehan abandonado la escuela, ter-minar la secundaria a través deun régimen flexible de cursado,significó que más de 2.700 jóve-nes volvieran a estudiar. Elaumento de estudiantes en lasaulas está asociado también conla presencia de más de 150 coor-dinadores de curso en institucio-nes de nivel medio, designadosdurante 2010 por la cartera edu-cativa, y cuya función es la debrindar apoyo pedagógico y servirde nexo entre la escuela, losdocentes y las familias. Asimis-mo, cabe señalar que de los másde 10 mil alumnos nuevos, 3.510pertenecen a la enseñanza técni-ca, modalidad que –a partir delos cambios en los planes deestudio, y los programas demejora de infraestructura y equi-pamiento– se ha convertido, enlos últimos años, en una ofertaatractiva para los estudiantes ysus familias.

En lo que respecta a los nivelesinicial y primario, en relación con2010, en este año la matrículatambién aumentó en 3.879alumnos (455.413 versus459.292, respectivamente). Lasuba se debe, fundamentalmen-te, al mayor número de niños quese incorporaron al sistema edu-

cativo formal, en el marco de lacontinuidad de la política educa-tiva de apertura de nuevas salasde tres y cuatro años.

Finalización del ciclo lectivoEl pasado 24 de mayo, se llevó

a cabo el acto de finalización delciclo lectivo de las escuelas derégimen especial, en el centroescolar Ceferino Namuncurá, delparaje Los Cerros, en Pampa deAchala, situado a 2.400 metrosde altura sobre el nivel del mar.

En la oportunidad, docentes,estudiantes con sus familias,autoridades ministeriales, asícomo periodistas de Cadena 3 yDía a Día –que organizaron elFestival de escuelas de Alta Mon-taña–, conmemoraron el 25 demayo, al tiempo que disfrutaronde espectáculos musicales. De laceremonia también participaronalumnos del establecimientoeducativo 20 de Junio del parajeGiulio Cesare, y de la escuelaFray José María Liqueno, delparaje La Ventana, ambos de laPampa de Achala.

Cabe recordar que debido a lascondiciones climáticas, las insti-tuciones escolares de alta mon-taña tienen un régimen particu-lar de clases, las cuales suelencomenzar en septiembre y finali-zar a fines de mayo del añosiguiente.

Documentales para escuelasEl 13 de mayo pasado, el

Ministerio y la UniversidadNacional de Córdoba (UNC) sus-cribieron un acuerdo para imple-mentar actividades de produc-ción, coproducción y difusión dediversos programas televisivosy/o multimediales con conteni-dos educativos, científicos y cul-turales. El convenio –a partir delcual la casa de altos estudios

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desarrollará productos comuni-cativos en su Centro de Promo-ción y Producción Audiovisual(CPPA), que se transmitirán porlos Servicios de Radio y Televisión(SRT)– apunta a generar mate-rial multimedial de calidad confines pedagógicos que favorezcalos procesos de enseñanza-apren dizaje en las institucionesescolares. Por su parte, la carte-ra educativa tendrá a su cargo ladistribución de los programas enlas instituciones educativas.

Uno de los primeros proyectosque se pondrá en marcha es el deAudiovisuales en la Escuela, apartir del cual se realizarándocumentales generados ínte-gramente por docentes y alum-nos de cuatro establecimientosescolares cordobeses –dos decapital y dos del interior, loscuales serán financiados por elministerio de Educación. Asimis-mo, están previstas acciones decapacitación con clases didácti-cas y de entrenamiento paraprofesores y estudiantes sobrecada una de las tareas y conoci-mientos que deberán adquirirpara la realización de los audio-visuales.

Régimen de incompatibilidadCon fecha 6 de abril y previo

acuerdo suscripto con la Uniónde Educadores, el Poder Ejecuti-vo reglamentó –a través delDecreto 389/11– el artículo 86del estatuto docente de nivelmedio, especial y superior, y enese marco, facultó al ministeriode Educación a asignar exclusi-vamente para el dictado de horascátedra hasta seis horas más porsobre el régimen de incompatibi-lidades. De esta manera, se elevóa 36 el máximo de horas cátedrasemanales que un docente podrádesempeñar, únicamente en los

supuestos explícitamente con-templados.

Con el objetivo de que los edu-cadores puedan asumir en pro-gramas especiales sin violar eltope establecido, se los autorizóa dictar hasta 36 horas en elcaso de que accedan a progra-mas vinculados al nivel secunda-rio, cuya implementación tengaun período acotado de desarrollo(esto es, sea a término), o setrate de docentes interinos osuplentes. Lo mismo ocurre conlos profesores de nivel superiorque fueren designados en pro-yectos de investigación, exten-sión, capacitación y trayectos deformación pedagógicas para gra-duados, concursables y a térmi-no. También están contempladoslos educadores de este nivel queformen parte del Consejo Institu-cional, por el término reglamen-tario.

Reubicación en horas institucionales

En el marco de los acuerdossuscriptos con la Unión de Edu-cadores de la Provincia de Córdo-ba (UEPC), en la Comisión dePolítica Laboral y Salarial Docen-te, el pasado 4 de mayo, elministerio de Educación convinogarantizar el nulo impacto labo-ral, en términos de pérdida depuestos de trabajo, en la imple-mentación de la adecuacióncurricular del nivel secundario,tanto en el ciclo básico como enel orientado. Así, los docentesque se vieran afectados por lareforma deben ser reubicados enlos espacios curriculares perti-nentes a su titulación. En casode no ser posible –y hasta tantoello ocurra–, los profesorespasarán a cumplir sus tareas enhoras institucionales, las cualesestarán vinculadas a la labor

pedagógica. Así queda explicita-do que las actividades que en esemarco se realicen no puedentener carácter administrativo nisuplantar a las de docentes concargos.

Designaciones en SuperiorA través de la resolución 01/11

de la Dirección General de Edu-cación Superior (DGES), del mesde febrero, el nivel cuenta con unnuevo procedimiento para lacobertura de cargos docentes nodirectivos ni jerárquicos, decarácter interino o suplente. Así,al producirse una vacante deayudante técnico, bibliotecario,preceptor, coordinador de curso,prosecretario o ayudante degabinete psicopedagógico, losinstitutos superiores debencomunicarla. Una vez que sucobertura es autorizada por laDGES, la vacante debe ser publi-cada durante cinco días hábiles.Con los aspirantes inscriptos enla convocatoria, se confeccionauna lista de orden de mérito,según una grilla valorativa quefue anexada a la resolución. Enella se consigna el puntaje queles corresponde según los títulosobtenidos, la capacitación espe-cífica y trayectos de formaciónpedagógica realizados; la anti-güedad en la docencia, la forma-ción continua y otros anteceden-tes. Por su parte, para el caso delos cargos de secretario, deencargado y jefe de gabinete psi-copedagógico y de jefe de pre-ceptores, se establece que lacobertura se realiza mediante elascenso automático del cargoinmediato inferior. En caso de noser posible, se procede según loestablecido para las demásvacantes.

SABeReS... PARA diSFRUTAR¡Hora libre!

1. Recorrido históricoen el marco de un viaje educativo

para reforzar los procesos de apren-

dizaje con acceso a las fuentes del

saber histórico, el 7 de mayo pasado,

alumnos, docentes y autoridades de

los profesorados en Historia y de

enfermería profesional de la Escuela

Dr. Dalmacio Vélez Sársfield, de Arroyi-

to, recorrieron la catedral, el cabildo

y la manzana Jesuítica de la capital

cordobesa, la estancia Jesuita de

Jesús maría y barranca yaco, lugar

donde fue asesinado el caudillo

Facundo Quiroga.

2. Conciencia preventivamás de 200 alumnos de 1° a 6° año

del IPEM N° 105 Alfonsina Storni, de

General deheza, participaron, el 25

de abril pasado, de una jornada de

educación vial en la que aprendieron

sobre las normas de tránsito, en el

marco de un proyecto impulsado por

el departamento de educación Física

de la escuela ténica.

3. en la muestraJóvenes de 5° año del IPEM Nº 263

Anexo Las Varas viajaron a marcos

Juárez para participar de INTA Expo-

ne 2011, que se desarrolló del 15 al

17 de abril, con el objeto de interiori-

zarse sobre las nuevas tecnologías

del sector agropecuario.

4. libros con alasestudiantes de la escuela Cura Broche-

ro, de barrio residencial América, de

la capital cordobesa, disfrutaron –jun-

to a niños de otras 21 instituciones

escolares– de la suelta de globos de

colores que llevaban atados cientos

de libros con alas. la actividad con la

cual inundaron de textos voladores el

cielo de yofre Sur se llevó a cabo el 21

de marzo pasado, en el marco del

proyecto zonal Lecturas, café… Y algo

más, que pretende fomentar la lectura

en la comunidad.

5. Jóvenes solidariosel 21 de marzo pasado, alumnos de

5º año del colegio FASTA Inmaculada

Concepción participaron, junto a

estudiantes de otros establecimien-

tos de San Francisco y miembros de

esa comunidad, de la 4º edición de la

chocleada solidaria Soy Parte, que tie-

ne por objeto fomentar el compromi-

so con el prójimo. en la oportunidad,

se recolectaron 25 mil kilos de cho-

clos que fueron entregados a la OnG

banco de Alimentos, para ser distri-

buidos en comedores comunitarios

de la ciudad de córdoba.

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los interesados en participar de esta sección pueden enviar sus fotos y un resumen de las actividades realizadas por laescuela a [email protected]. en cualquier caso, se solicita escribir previamente para conocer las especificacionestécnicas que deben cumplir los archivos.

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Cr. Juan Schiaretti

Gobernador de Córdoba

D. Héctor Campana

Vicegobernador de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Educación

Cra. Silvina Rivero

Secretaria de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Lic. Enzo Alberto Regali

Director de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Osvaldo Pedetta

Director de Infraestructura

Lic. María del Carmen González

Directora General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Media

Ing. Domingo Aríngoli

Director General de Educación Técnica y

Formación Profesional

Prof. Hugo Zanet

Director General

de Institutos Privados de Enseñanza

Lic. Leticia Piotti

Directora General

de Educación Superior

Prof. Carlos Brene

Director de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos

patologización de la infancia: ¿los chicos cada vez con más ... - … · 2012-09-12 · saberes...

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