FOR PÆDAGOGER N O . 54 I MARTS 20 11

Pædagoger i en brydningstid | 9-33 — . — . . . . ,

y

Anerkendende samtaler | 2 Pædagogers faglighed under lup | 40 Når børnene får ordet | 46 Sociale tilbud - på landet | 48 Veraklummen: efterladte unge | 54

A

FOTO SONJA iSKOV, SCANPIX

Didaktik kan ses som teorien om at planlægge pædagogikken. Pædago-gen formulerer og fortolker formål og mål, og pædagogen reflekterer over valg af fx principper for arbejdet.

Læreplaner er det helt centrale. De skal indeholde mål og delmål for, hvilke kompetencer og erfaringer den pædagogiske læringsproces skal give børnene mulighed for at tilegne sig.

Der er behov for hjælperedskaber, hvis der skal udvikles brugbare didak-tiske strategier, men i takt med at pædagogikken bliver effektiviseret, er der risiko for, at de langsigtede perspektiver udebliver.

Pædagoger står ofte i den situation, at de skal beslutte, hvilke udfordrin-ger de vil bringe ind i børnenes liv. Med andre ord: Hvilke erfaringer skal børnene møde?

"Om end pædagogers daglige arbejde har bjergbestigerkarakter, må de også samtidigt søge at se opad og fremad - at orientere sig om noget, der er større end hverdagens snævre delmål."

22 VERA 1 TIDSSKRIFT FOR PÆDAGOGER

Pædagogen som didaktiker Om at orientere sig mod noget, der er større end hverdagen.

Dagtilbuddenes pædagogik skal i højere grad end hidtil benytte en didaktisk tænkning. Og pædagogen skal agere som didaktiker.

Det fremgår tydeligt af § 8 stk. 3 i dagtilbudsloven, hvor det hedder: "Den pædagogiske læreplan skal be-skrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan lærepla-nen evalueres." Her markeres kravet om pædagogisk professionalisme og didaktisk kompetence, som Lars Erling Dale (1998) definerer ved hjælp af tre kompe-tencer, der i en lidt tilpasset form hedder: at kunne gennemføre pædagogisk praksis, at kunne planlægge pædagogik og kommunikere denne samt at kunne kon-struere nye pædagogiske begreber og løbende rekon-struere eget teorigrundlag. Det er meget positivt, hvis ovennævnte lovgivning har skubbet på en udvikling hen imod en sådan kompetenceudvikling. Men om-vendt er indførelsen af pædagogiske læreplaner sket i kølvandet på en tiltagende effektiviserings- og kvali-tetsstyringsproces. Det kan føre til en indsnævring og forstening af pædagogikken.

Aktuelle bevægelser Meget forenklet kan didaktik defineres som teori om planlægning af pædagogikken. Det betyder, at man som pædagog fortolker og formulerer formål og mål, reflekterer over valg af pædagogikkens indhold, skit-serer pædagogiske principper, gennemfører praksis, dokumenterer og evaluerer og på dette grundlag rekonstruerer pædagogikken. Med en let omskriv-ning af den tyske didaktiker Wolfgang Klafki (2001; Broström & Vejleskov, 2009) handler en børnehavedi-daktik om teori og praksis vedrørende alle former for

intentionel og reflekteret omsorg, opdragelse og un-dervisning med henblik på børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse.

Ifølge dagtilbudsloven er det den professionelle pæ-dagogs opgave at bidrage til børns trivsel, læring og udvikling (desværre er dannelse ikke nævnt). Og når det sker gennem udarbejdelsen af og brug af lære-planer, så er der tale om et intentionel og reflekteret arbejde. Kort sagt, pædagogen er blevet didaktiker.

På grundlag af didaktiske diskussioner og refleksio-ner kommer pædagogerne i samarbejde med forældre og børn frem til deres specifikke læreplan, års- eller virksomhedsplan.

Begrebet læreplan eller curriculum kan defineres snævert eller mere åbent. En snæver definition kunne være: "Læreplan udtrykker alle de planlagte erfarin-ger, som en skole støtter børnene i at erhverve sig for at opnå det planlagte læringsresultat." (Neagly & Evans, 1967, i Steinhouse, 1975, s. 4). Heroverfor ser Steinhouse (1975) læreplanen som et pædagogisk dokument, der formidler de essentielle principper og træk ved et pædagogisk udkast i en sådan form, at der er åbnet for en kritisk gransken og har sådanne kvaliteter, at det kan omsættes til praksis. Og Hamil-ton (1990) ser læreplanen som et politisk redskab, et kulturelt værktøj, der angiver en vision om fremtiden, samt et sæt procedurer for realisering af målene. Hvor Neagly & Evans lægger op til, at læreplanen fortæller alt, hvad børnene skal gøre, der peger Steinhouse på, at læreplanen skal udpege de væsentligste pædagogi-ske tanker, og Hamilton betoner nødvendigheden af at have formuleret formålet, de langsigtede perspektiver. Denne definition er dynamisk og åbner gode mulighe-der for at medtænke dannelsesperspektivet. Men ofte

No 54 | MARTS 201 1 23

I Stig Brostrøm er cand. pæd., ph.d. og lektor ved Institut for Didaktik, Forskningsenheden Barndom, læring og didaktik (smabørnsforskning) ved Danmarks Pædagogi-ske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

udformes læreplanen som en snæver køreplan, hvor alle beslutninger er truffet på forhånd, og hvor man blot mangler at trække børnene gennem det planlagte program. Denne tendens skyldes til en vis grad den tiltagende effektivisering og forsøg på at strømline pædagogikken.

Politiske forventninger Den pædagogiske læreplan skal indeholde mål og eventuelle delmål for, hvilke kompetencer og erfarin-ger den pædagogiske læringsproces skal give børn mu-lighed for at tilegne sig, samt at der skal udarbejdes mål i forhold til aldersgrupperne fra Vz år til 2 år og fra 3 år og til skolealderen. Og endelig skal pædago-gerne beskrive relevante pædagogiske metoder og ak-tiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen evalueres. Med andre ord forlanges der en didaktisk tilgang til det pædagogiske arbejde: Formu-lering af pædagogiske mål og læringsmål, fortolkning af de seks læreplanstemaer (indhold) samt strategier for indsamling af materiale til dokumentation, således at der kan evalueres.

Der gives ikke fra centralt hold flere didaktiske krav, men der cirkulerer en del undervisnings- og inspirationsmateriale, der sætter fokus på det at for-mulere mål og metoder og evaluering af disse. Det be-tones i et inspirationsmateriale fra Familie- og forbru-gerministeriet (2007), at uanset hvilke former for mål, der arbejdes med i dagtilbuddet, skal målene så vidt muligt være målbare; de skal være klare og entydige. Vi ser en stigende tendens til yderligere ydrestyring af pædagogikken, hvilket kan betyde, at pædagogen i mindre grad bliver autonom og reflekterende didakti-ker og i værste fald reduceres til at forvalte en praksis defineret af udefrakommende regulativer.

Pædagogikken under pres Naturligvis skal målene være klare og præcise, for at de kan anvendes til at styre efter. Hvis de er diffuse, har de ingen værdi. Men alligevel skal man passe på ikke at snævre for meget ind. I hvert fald skal man sørge for at sætte de konkrete målformuleringer ind i et større perspektiv.

Vi ser en international tendens til at arbejde med snævre, klare og evaluerbare mål. Lissabon-mødet for EU-politikere i 2000 afstak den såkaldte Lissabon-stra-tegi, der bl.a. indeholder kravet om en bevægelse fra generelle mål, som fx "trivsel og personlig udvikling", til formulering af mål for områder og fag, hvor der kan redegøres for basisfærdigheder. Det fører til, at der på småbørnsområder på nationalt og kommunalt plan udarbejdes materialer, der ret præcist markerer de kundskaber og færdigheder, man forventer treårige og seksårige skal erhverve sig inden for læreplanens seks temaer.

Det hedder fx i et konkret kommunalt dansk mate-riale om børns læring af sprog, at "det seksårige barn skal have erhvervet sig et nuanceret og begrebsmæs-sigt forankret ordforråd". Endvidere at pædagogerne kan måle, om de enkelte børn er på vej mod dette mål ved at kontrollere, om det er i stand til at "gengive en fortælling eller hændelse, anvende overbegreber (fx møbler, frugt) samt anvende forholdsord rigtigt". Sådanne indikatorer kan meget vel være nyttige for pædagogen, men man må også tage i betragtning, at der er en risiko for, at pædagogikken stivner. Man kan forestille sig, at det hele ender i et teknisk anliggende. For ud over fire andre læringsmål vedr. sproglig ud-vikling, der alle har tilknyttet et stort antal tegn eller indikatorer, kommer læreplanens øvrige temaer med lige så mange indikatorer. Dette materiale er nu blevet en del af en pakke med syv redskaber, som Finans-, Social- og Undervisningsministeriet har udarbejdet, og som kommunerne i 2011 kan vælge imellem i forbin-delse med KL's og regeringens aftale om hver andet år at offentliggøre oplysninger om faglig kvalitet i om dagtilbudspædagogikken.

Ovennævnte kritik er ikke en kritik af klare mål og refleksion over de valgte metoders hensigtsmæssig-hed og effektivitet. Ej heller af at pædagogerne skal agere som didaktikere og formulere mål og indhold og udforme dette i brugbare læreplaner. Men der er grund til at forholde sig kritisk over for den tiltagende skemagørelse og bureaukratisering af det pædago-giske arbejde. 1 dag ser vi en stigende tendens til, at kommunerne indfører standarder og manualer; delmål

24 VERA I TIDSSKRIFT FOR PÆDAGOGER

og indikatorer som pædagoger skal bruge til at måle børns udbytte; samt evalueringsmaterialer, testmeto-der, kvalitetsrapporter, der gør pædagogerne ansvar-lige for deres arbejde (accountability).

Det ser ud til, at der er ved at indfinde sig en vis form for teknificering af pædagogikken. Med andre ord ses en risiko for forstening af pædagogikken. Bl.a. kan man frygte, at et engageret levet liv med børnene bliver koloniseret af et evalueringsarbejde præget at teknik og maleri.

Naturligvis er der behov for hjælperedskaber for at udvikle gode didaktiske strategier. Både i forbindelse

med formulering af mål, valg af indhold og dokumen-tation og evaluering. Men i takt med effektiviseringen af pædagogikken er der risiko for, at de mere lang-sigtede perspektiver udebliver. Netop det, Hamilton (1990) betegner "visionen om fremtiden".

Der er principielt ikke nogen modsætningen mellem at anlægge et kortsigtet perspektiv, altså strategier for at støtte børnene i at indfri aktuelle delmål, og formulerin-gen af langsigtede perspektiver, dannelsesidealer. Men fordi vi tilsyneladende er på vej ind i en didaktisk ef fektiviseringsperiode, er det afgørende at reflektere over og inddrage det dannende perspektiv i pædagogikken. Slagordsagtigt kan vi sige, at vi vil en "både og pædago-gik", en pædagogik der bidrager til, at dagtilbuddet både bidrager til udvikling af kundskaber og dannelse. Og det betyder, at vi også må orientere os mod udvikling af en kritisk dagtilbudspædagogik og didaktik.

Dannelse og frigørelse Udviklingen af en kritisk børnehavedidaktik betyder, at pædagogerne må tænke pædagogisk visionært og

perspektivrigt, inden de konkretiserer pædagogikken gennem formulering af mål og delmål og konkrete pædagogiske aktiviteter. Den tyske didaktiker Wolf-gang Klafki (2001) argumenterer for dannelsesidealets primat, dvs. at overvejelser over og formulering af formål går forud for formulering af mål og metoder: "Beslutninger, der vedrører målsætninger, har forrang i forhold til alle andre faktorer, der udgør en del af undervisningen." (Klafki, 2001, s. 289).

Ethvert samfund har mere eller mindre tydeligt formuleret et dannelsesideal. I de nordiske lande er demokratiet betonet. I Danmark hedder det bl.a. i

daginstitutionsloven stk. 4: "Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demo-krati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber samt samhørighed med og integration i det danske samfund."

Her er den demokratiske dimension slået an, hvilket pædagogerne må fortolke, problematisere og perspektivere, således at det giver mening for pæda-goger, børn og forældre. Meningen med at formulere et dannelsesideal er, at det gerne skulle række ind i fremtiden og således rumme et kritisk og frigørende perspektiv.

Begrebet dannelse implicerer en opdragelse til de-mokrati og medtænker politisk deltagelse, ofte inspi-reret af kritisk teoris samfundskritiske og frigørende elementer, hvilket ikke mindst Klafki har bidraget til.

I overensstemmelse hermed ses dannelse som at være myndig og modig, have evne til kritik og aktivt at deltage i demokratiet, øve indflydelse, kunne ar-gumentere og lytte. Med Klafkis (2001, s. 117) formu-

99 Ifølge dagtilbudsloven er det den professionelle pædagogs opgave at bidrage til børns trivsel, læring og udvikling (desværre er dannelse ikke nævnt).

No 54 [ MARTS 2011 25

» Det ser ud til, at der er ved at indfinde sig en vis form for teknificering af pædagogikken. Med andre ord ses en risiko for forstening af pæda-gogikken.

lering er dannelse at have evne til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Det betyder, at barnet får mulighed for at gøre det, som det rent faktisk er i stand til selv at udføre (selvbestemmelse). Endvidere at ethvert menneske har krav på, at være med til at udforme de fælles samfundsmæssige og politiske for-hold (medbestemmelse). Og endelig er evne til solida-ritet at arbejde for, at alle andre også får de rettighe-der og muligheder, som jeg har, kort sagt sympati og solidaritet med dem, der står udenfor.

Dannelsens indhold På baggrund af det formulerede dannelsesideal, der skitserer det store perspektiv, står pædagogerne over for at skulle beslutte, hvilke udfordringer de vil bringe ind i børnenes liv. Med andre ord hvilke erfaringer børnene skal møde.

Spørgsmålet om, hvilke betydningsfulde temaer, som den opvoksende generation må skaffe sig indsigt i og handle i forhold til, må bero på specifikke situa-tionsanalyser. Men måske kan man alligevel udpege nogle temaer og problemstillinger, som børnene må kende til for som voksne at kunne tage del i samfunds-og kulturlivet og "løse" nogle af de fremtidige samfunds-problemer.

1 overensstemmelse hermed taler Klafki (2001) om

26 VERA | TIDSSKRIFT FOR PÆDAGOGER

nogle epoke-typiske nøgleproblemer som grundlag for fremtidsorienteret globalt dannelsesarbejde: Spørgs-målet om krig og fred, problemet om nationalisme, det økologiske problem, den samfundsmæssigt produ-cerede ulighed, nord-syd-konflikten, verdens sult-problemer, nationalisme, fremmedhad, krænkelse af menneskerettigheder samt farer og muligheder ved nye styrings-, informations- og kommunikationsmedier.

Nu kan der naturligvis sættes spørgsmålstegn ved at tage den type temaer op, fordi de er for voksen-orienterede, og fordi man ikke synes, at småbørn ikke skal belemres med den slags. På den anden side lever børn i samfundet og bliver påvirket af sådanne problemer. For eksempel dukkede temaet kulturfor-skelle/nationalisme pludseligt op i hverdagslivet i en børnehave, hvor Ali kommenterede sin kammerat Oskars madpakke: "Add! Den mad er uren, hvorfor spi-ser du den?" Her kunne pædagogen have gået ind og fx sagt: "Her i børnehaven må man ikke sige 'add' til hinandens madpakker, al mad er ok." Men hun valgte at være lyttende og give plads til de to drenges sam-spil. Oskar svarede Ali: "Nå men jeg elsker kødpølse, og min far siger 'guf, når vi har ristet løg." Med den bemærkning døde temaet hen. Men pædagogen fik her et spørgsmål forærende, som hun kunne tage op på et senere tidspunkt.

I

Bjergbestigning Samtidig med at man opnår de konkrete delmål, er det afgørende at fastholde de langsigtede perspekti-ver. Om risikoen ved at stirre sig blind på det nære og miste de langsigtede perspektiver, siger den franske forfatter Antoine de Saint-Exupéry (1995):

"Hvis den rejsende, der bestiger et bjerg på vej mod en stjerne, i alt for høj grad lader sig opsluge af opstigningens problemer, risikerer han at glemme, hvilken stjerne han går efter. Hvis han efterhånden kun går for at gå, kommer han ingen vegne."

Om end pædagogers daglige arbejde har bjergbesti-gerkarakter, må de også samtidig søge at se opad og fremad - at orientere sig om noget, der er større end hverdagens snævre delmål. ®

Litteratur

Broström, S. & Vejleskov. H. (2009). Didaktik i børnehaven. Planer, princip-per oø praksis. Frederikshavn: Dafoio forlag.

Dale, L E. 0398). Pædagogik og professionalitet. Århus: Klim.

Familie- og. Forbrugerministeriet (2007). ; gang med pædagogiske lærepla-ner. Inspirationsmateriale til udarbejdelse og evaluering af pædagogiske læreplaner i dagtilbud, Famille- og forbrugerministeriet.

Hamilton, D. (1990). Learning about education: An unfinished curriculum. Milton Keynes: Open University Press,

Klafki, W. (200 i ). Dannelsesteori og didaktik. Århus: Klim.

Neagly. R.L. & Evans, IM.D. (1967). Handbook for effective curriculum development. New York: Englawood Clifts.

Saint-Exupéry, A. () 995). Brev til et gidsel og Brev til en general. Køben-havn: Linhard og Ringhof.

Steinhouse, Lawrence (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.

No 54 | MARTS 2011 27