1

Pædagogisk inspirationsmateriale

Indholdsfortegnelse

Introduktion……………………………………………………………………………………….. 1

Medborgerskab……………………………………………………………………………………. 1

Globalt medborgerskab, uddannelse og dannelse…………………………………………….. 3

- Global medborgerskabsuddannelse………………………………………….…………. 4

- Verdensborgeren………………………………………………………………………..… 5

- Global kompetent…………………………………………………………………………. 6

Introduktion

Det pædagogiske inspirationsmateriale er delt op i to dele:

1) Medborgerskab

2) Den globale medborger.

Overskriften for dette undervisningsmateriale er Verdensborgeren, men til begrebet knyttes

her flere begreber, som er præsenteret i inspirationsmaterialet. Begreberne er henholdsvis

medborgerskab, globalt medborgerskab, global uddannelse, dannelse og globale

kompetencer. Begreberne skal her supplere hinanden og kobles til hinanden.

Medborgerskab

I det følgende materiale præsenteres begrebet medborgerskab, dets historiske fundering

og udvikling gennem tiden. Materialet er tænkt som en optakt til materialet om globalt

medborgerskab, uddannelse og dannelse.

2

Medborgerskab – hvad er nu det? af Ove Korsgaard, kapitel 2 i Medborgerskab – et nyt

dannelsesideal redigeret af Ove Korsgaard, Laksmi Sigurdsson og Keld Skovmand

(2008) (s. 17-46).

Med afsæt i et historisk perspektiv gennemgår Ove Korsgaard grundigt

medborgerskabsbegrebets fremkomst. Herunder gennemgår han begreber som borger,

(for)bruger, undersåt, myndighed, statsborgerskab, verdensborgerskab,

menneskerettigheder og demokrati, som alle knytter sig til medborgerskab. Derudover

sætter han medborgerskab i forhold til politiske ideologier og perspektiver.

Hvorfor medborgerskab? Og hvilket medborgerskab? af Ove Korsgaard i Introduktion til

begrebet medborgerskab af Claus Haas og Ove Korsgaard (s. 5-11).

Denne tekst er en indledning til Claus Hass afhandling om, hvad medborgerskab er. I

denne indledning trækker Ove Korsgård på perspektiver fra sociologen Zygmunt

Bauman, og sætter blandt andet fokus på medborgerskabets genkomst efter 2.

verdenskrig, forskellen mellem European citizenship og national citizenship og

multikulturalisme.

Hvad er medborgerskab – det teoretiske udgangspunkt af Claus Haas i Introduktion til

begrebet medborgerskab af Claus Haas og Ove Korsgaard (s. 12-15).

Teksten er en indledning til medborgerskabsbegrebet, hvor Claus Haas først og fremmest

slår fast, at medborgerskab både er et sociologisk og politologisk begreb, og at det drejer

sig om at tilhøre et politisk og/eller sociokulturelt fællesskab. Ifølge ham er begrebet et

komplekst udtryk for en række omdiskuterede begreber. Derudover er begrebets

betydning og oplæringen heri et historisk foranderligt fænomen.

Globalisering af Claus Haas i Introduktion til begrebet medborgerskab af Claus Haas

og Ove Korsgaard (s. 25-36).

Claus Hass præsenterer den britiske politolog David Helds definition på globalisering,

som bygger på en transformationsopfattelse, hvor globalisering ikke er en tilstand, men en

proces eller en samling af processer. Disse processer er ikke knyttet sammen af en enkelt

3

eller lineær udviklingslogik. Derudover fremhæver Claus Hass, at vi alle tilhører

forskellige politiske skæbnefælleskaber, som indtil videre ikke har noget centralt

udgangspunkt, men som er herfra medborgerskab skal forstås. Det er på den måde svært

at sige, hvad der skal angive rammerne for det aktive medborgerskab i fremtiden.

Uddannelse i aktivt medborgerskab og multikulturalisme af Claus Haas i Introduktion til

begrebet medborgerskab af Claus Haas og Ove Korsgaard (s. 37-47).

Ifølge Claus Haas’ forskning er medborgerskabsbegrebet omdiskuteret uden nogen

egentlig fastlagt betydning og definition. Derfor mener han, at hvis

medborgerskabsbegrebet skal være et meningsfuldt begreb i en uddannelsesmæssig

tænkning og praksis, skal man gøre sig den historiske kontekst klar. Han knytter ligeledes

multikulturalisme sammen med medborgerskabsbegrebet og giver en præsentation af tre

mulige veje for at integrere dette aspekt i uddannelse til medborgerskab: Den

republikanske model, repræsenteret ved politolog David Miller, Den liberale model

præsenteret ved filosof Yael Tamir og den deliberative eller kommunikative model

repræsenteret ved politisk filosof Jürgen Habermas og politolog Bhiku Parekh.

Medborgerskab i skolen af Mattias Andersson, Hans Dorf, Bo Lauritzen og Birgitte

Bækgaard, kapitel 8 (inklusiv 8.1 og 8.2) i Medborgerskab - et nyt dannelsesideal af Ove

Korsgaard (2008) (s.211-241).

Denne del af kapitel 8 tager et teoretisk perspektiv på, hvordan medborgerskab går fra

dannelse til didaktik, og videre er blevet udviklet som et fag i nogle skoler verden over,

samt som tema i blandt andet EU projekter. Dernæst er fokus på skolen som institution i et

demokratisk samfund, hvor medborgerskab som pædagogik diskuteres i forhold til et

funktionalistisk og magt- og konfliktteoretisk perspektiv. Den sidste del af kapitlet

fokuserer på formålsformuleringer for den danske folkeskole, der har eksisteret siden

1941, hvor medborgerskab har spillet en større eller mindre rolle. Trods dette fokus på

folkeskolen kan eksemplerne i kapitlet muligvis stadig have relevans i forhold til

højskolerne.

4

Globalt medborgerskab, uddannelse og dannelse

I dette materiale figurerer flere betegnelser og begreber både på dansk og engelsk. De er

følgende: Global citizenship, Global citizenship education, Verdensborgeren og Global competence.

Idéen er at give et indtryk af de mange nuancer på globalt medborgerskab, uddannelse og

dannelse. Materialet er for overskuelighedens skyld alligevel delt op i underoverskrifter

relateret til begreberne.

Globalt medborgerskabsuddannelse

Background i Global Citizenship Education, UNESCO (2014) (11-13).

Dette introducerende kapitel forklarer kort, hvad hoveformålet med hæftet Global

Citizenship Education er, og på hvilken baggrund det er blevet til.

Global citizenship education: the basics and debates i Global Citizenship Education,

UNESCO (2014) (13-23).

Kapitlet redegør for UNESCOs definition af global citizenship og global citizenship education,

hvad formålet med denne form for medborgerskab og uddannelse er, samt forskellige

fortolkninger af disse fænomener. Dernæst sætter kapitlet fokus på udfordringerne knyttet

til global citizenship og global citizenship education; det lokale i forhold til det globale, og

uddannelses rolle, når det kommer til at udfordre status quo.

Global citizenship is… af UNESCO (2015) (video) (3:28). Online:

https://www.youtube.com/watch?v=XVSgbU6WVSk

Deltagere fra The Second UNESCO Forum on Global Citizenship Education januar 2015 giver

deres bud på, hvad en global citizen er, hvorfor alle bør være en global citizen, og hvad en

global citizen gør.

5

Verdensborgeren

Indledning i Verdensborgeren som pædagogisk ideal af Peter Kemp (2005) (s. 15-23).

Peter Kemp introducerer i indledningen hans definition af begrebet Verdensborgeren som

det menneske, der tager nutidens store brændende globale problemer op for at bidrage til

løsninger, der kan være til gavn for hele menneskeligheden. Han kritiserer videre

verdensborgerbegrebets fravær i den danske skole og mener, at det bør være et

pædagogisk ideal, som bygger på et universelt fælleskab, hvor der er respekt for og

anerkendelse af forskellige nationer og kulturer.

Globaliseringens tvetydighed, kapitel 1 i Verdensborgeren som pædagogisk ideal af Peter

Kemp (2005) (s. 27-42).

På trods af, at de eksempler og politikker nævnt i dette kapitel er 10-15 år gamle, er

debatten om betydningen af fænomenet globalisering stadig aktuel og ikke mindst,

udfordringerne forbundet med at implementere og forstå det globale i den danske skole.

Derudover sætter Peter Kemp fokus på modsætningen mellem stat og globalisering, og på

statens kamp mod det globale marked.

Samtalen mellem kulturer under kapitel 2, Nationernes paradoks i Verdensborgeren som

pædagogisk ideal af Peter Kemp (2005) (s. 70-78).

Peter Kemp argumenterer gennem begrebet multicultural education for, at eleverne ikke

skal lære lige meget om alle kulturer og deres historie, men derimod bruge mere tid på at

lære om deres egen region og deres egen historie. Videre argumenterer han for, at vi ikke

kun skal have viden om den givne kultur vi besøger, men at vi også skal forstå og fortolke

dens essentielle mening. Han mener ikke, at vi er nået langt i at forstå andre kulturer og

nationer og argumenterer for, at den globale samtale på kulturelt plan kun lige begyndt og

opfordrer til, at vi lærer mere om hinanden.

6

Hinsides individ og stat: Verdensborgeren i vor tid under kapitel 9, Den globale

verdensborger i Verdensborgeren som pædagogisk ideal af Peter Kemp (2005) (s. 273-275).

Peter Kemp konkluderer, at verdensborgeren ”kun” er et ideal og endnu ikke

eksisterende. Verdensborgeren vil nok altid forblive et ideal og næppe blive realiseret i en

ren verdensstat. Men en international retsorden og nogle internationale instanser, der står

vagt om idealet skal sikre, at vi kan arbejde mod det.

Global kompetent (global competent)

Introduction i Educating for Global Competence: Preparing our Youth to Engage the

World af Veronica Boix Mansilla og Anthony Jackson (2011) (s. xiii-xiv).

I denne introduktion præsenteres de fire kapaciteter, som termen global competence er

associeret med: Investicating the world, recognizing perspectives, communicating ideas og taking

action. Det er disse kompetencer, som det anbefales at sætte ind for at fremme børn, unge

og voksnes globale kompetencer.

A rationale for global competence, kapitel 1 i Educating for Global Competence:

Preparing our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og Anthony Jackson

(2011) (s. 1-10).

Dette kapitel introducerer CCSSO/Asia Society’s definition af global competence, som

fokuserer på studerendes forståelse af og deres deltagelse i den verden de lever i. Det

handler om de studerendes læring om, med, i og for en kompleks og forbundet verden, og

at de forstår de økonomiske, teknologiske og sociale kræfter, der former deres liv og deres

fremtid. Argumentet er, at for at studerende kan indgå i den globale økonomi, bliver de

nødt til at lære at handle. Generelt tager Educating for Global Competence: Preparing our

Youth to Engage the World udgangspunkt i USA som case, men mener, at tilgangen til

udviklingen af global competence kan oversætters til andre kontekster verden over.

Veronica Boix Mansilla - Global Competence (2014) (video) (12:11). Online:

https://www.youtube.com/watch?v=mC21OAm1N0U

I dette videoklip præsenterer Veronica Boix Mansilla idéerne bag global competence.

7

Supplerende materiale

Verdensborgeren som pædagogisk ideal af Peter Kemp (2005).

Hele bogen kan anbefales som interessant og relevant læsning for at forstå

verdensborgerbegrebet fra et historisk og filosofisk perspektiv. Se indholdsfortegnelsen

her.

Understanding the world through disciplinary and interdisciplinary study, kapitel 2 i

Educating for Global Competence: Preparing our Youth to Engage the World af Veronica

Boix Mansilla og Anthony Jackson (2011) (s. 11-19).

Kapitlet argumenterer for, at tværfaglighed er et centralt og vigtigt redskab i udviklingen

af globalt kompetente studerende. Kapitlet kommer endvidere med eksempler på

tværfaglige forløb.

Globally competent students investigate the world, kapitel 3 i Educating for Global

Competence: Preparing our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og

Anthony Jackson (2011) (s. 21-30).

Kapitlet argumenterer for, at globale kompetente studerende kritisk ønsker at undersøge

globale spørgsmål og udfordringer og kommer med forskellige eksempler på sådanne

undersøgelser fra forskellige steder i verden.

1

Didaktiske anvisninger

Indholdsfortegnelse

Introduktion……………………………………………………………………………………..… 1

At danne til aktive medborgere og globale medborgere……………………………………… 2

- Medborgerskabsuddannelse……………………………………………………………... 2

- Global medborgerskabsuddannelse og uddannelse i globale kompetencer………... 3

- Aktionslæring som redskab til at fremme medborgerskab – og globalt

medborgerskabsuddannelse……………………………………………………………... 5

Eksempler på projekter, organisationer, skoler mv. der arbejder med og udvikler global

medborgerskabsuddannelse…………………………………………………………………..…. 6

Introduktion

Det følgende materiale præsenterer både refleksioner og konkrete eksempler på, hvordan

man i praksis kan danne og uddanne til medborgerskab og globalt medborgerskab. I

denne del af undervisningsmaterialet er vi inspireret af forskerne Veronica Boix Mansilla

og Anthony Jacksons globale kompetence eller på engelsk global competence og de fire

centrale aspekter, som knytter sig til begrebet, nemlig:

1) Undersøgelse af verden

2) Anerkende forskellige perspektiver og kulturelle forståelser

3) Kommunikere på tværs af forskelligheder

4) Skride til handling og identificere globale problematikker og finde løsninger herpå.

I udgangspunktet er de tre første aspekter dækket i undervisningsmaterialets tre andre

temaer; På flugt, Bæredygtig omstilling og Utopi, samfundskritik og retfærdighed samt de to

didaktiske dele; Rejsen som læringsrum og At arbejde projekt- og produktorienteret.

2

Det fjerde aspekt ligger først og fremmest i hele Projekt Globale Historiefortælleres DNA;

at unge, gennem historiefortælling, anviser løsninger på globale udfordringer og sætter

globale temaer til debat, og herigennem engagerer sig i globale problemstillinger. Dette

aspekt er ligeledes fokus i denne del af undervisningsmaterialet, hvor der præsenteres

pædagogiske tanker og eksempler, der ønsker at fremme refleksion, handling og finde

løsninger på globale udfordringer.

Materialet er delt op i to dele:

1) At danne til aktive medborgere og globale medborgere

2) Eksempler på projekter, organisationer, skoler mv. der arbejder med og udvikler globalt

medborgerskabsuddannelse.

At danne til aktive medborgere og globale medborgere

Denne del er delt op i tre underoverskrifter:

1) Medborgerskabsuddannelse

2) Global medborgerskabsuddannelse og uddannelse i globale kompetencer

3) Aktionslæring som redskab til at fremme medborgerskabs- og globalt medborgerskabsuddannelse.

Materialet er ikke konkrete øvelser, men nærmere tekster, der beskriver og forklarer

pædagogiske refleksioner og eksempler på medborgerskabs- og globalt

medborgerskabsuddannelse og aktionslæring som en metode hertil.

Medborgerskabsuddannelse

Medborgerskab i skolens praksis af Mattias Andersson, Hans Dorf, Bo Lauritzen og

Birgitte Bækgaard, kapitel 8.4 i Medborgerskab - et nyt dannelsesideal af Ove Korsgaard

(2008) (s.248-255).

Dette afsnit i kapitel 8 præsenterer et medborgerundervisningsprojekt udviklet og

implementeret på Guldberg skole på Nørrebro i København. Idéen med projektet var at

3

implementere medborgerskab som en del af alle undervisningsfag uden at gå på

kompromis med fagligheden i de enkelte fag. Derudover har det pædagogiske personale

også modtaget undervisning i medborgerskab. På det tidspunkt bogen er skrevet (2008),

hvor projektet endnu ikke var afsluttet, var erfaringerne, at

medborgerskabsundervisningen lykkedes i det øjeblik skolens objektive krav til

medborgerskabsundervisningen og elevernes subjektive verdener nærmede sig hinanden.

Global medborgerskabsuddannelse og uddannelse i globale kompetencer

Global citizenship education in practice i Global Citizenship Education, UNESCO (2014)

(26-38).

UNESCO kommer i teksten med forskellige pædagogiske og politiske tilgange til, hvordan

global citizenship education kan implementeres og udvikles i uddannelsessammenhænge.

Blandt andet peges på den pensumbaserede tilgang, hvor eksempelvis NGOers

undervisningsmateriale om global citizenship education bliver integreret i det offentlige

skolesystem, eller hvor nationale regeringer selv udvikler materiale og læreruddannelser

om emnet; information - og kommunikationsteknologi, som et middel til at skabe

udvekslinger og viden på tværs af kloden; sport og kunst som værktøjer til at skabe

forståelse for diversitet, retfærdighed, tolerance og menneskerettigheder, samt fælles

forståelse og respekt, som kan bruges i mødet med andre.

Globally competent students recognize perspectives, kapitel 4 i Educating for Global

Competence: Preparing our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og

Anthony Jackson (2011) (s. 31-37).

I følge Veronica Boix Mansilla og Anthony Jackson er det vigtigste skridt mod, at elever

kan opnå global kompetence, at de anerkender, at de forstår verden ud fra et bestemt

perspektiv, som andre højst sandsynligt ikke deler. Derudover mener forfatterne, at

samarbejde på tværs af kulturer, udfordrer de stereotyper unge trækker på i deres

forståelse af andre unge andre steder i verden. Kapitlet introducerer konkrete eksempler

på sådanne samarbejder.

4

Globally competent students communicate ideas, kapitel 5 i Educating for Global

Competence: Preparing our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og

Anthony Jackson (2011) (s. 39-44).

Samarbejdspartnere omkring projekter på tværs af kulturer lever ofte i forskellige

kulturer, geografi, religioner, ideologier, økonomiske og politiske systemer mv. For at

blive global kompetent er det derfor krævet af unge, at de respektfuldt og med omtanke

retter deres adfærd ind, så de kan indgå i teams med forskellige mennesker, som alle

arbejder mod det samme mål. Kapitlet kommer med konkrete eksempler på samarbejder

på tværs af kulturer, hvor digital historiefortælling er mediet/metoden.

Globally competent students take action, kapitel 6 i Educating for Global Competence:

Preparing our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og Anthony Jackson

(2011) (s. 45-52).

Kapitlet fokuserer på, at globale kompetente studerende gør mere end blot at få viden om

verden, de vil også gøre en forskel nu! De formår at lade deres idéer blive til handling, og

på samme tid involvere forskellige perspektiver og reflektere over potentielle

konsekvenser deres handlinger kan have for andre. Veronica Boix Mansilla og Anthony

Jackson understreger dog samtidig, at det er yderst vigtigt, at de unge har viden omkring

det emne de skaber et handlingsforløb eller projekt omkring. Kapitlet præsenterer

konkrete eksempler på projekter lavet af unge.

Teaching for global competence, kapitel 7 i Educating for Global Competence: Preparing

our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og Anthony Jackson (2011) (s.

53-76).

Kapitel 7 præsenterer relevante spørgsmål og redskaber til at promovere uddannelse i

globale kompetencer (global competence). Det handler om, hvilke globale og lokale temaer,

der er de væsentligste at undervise om; hvad de studerende vil tage med sig; hvordan

man måler, at de er blevet globalt kompetente og ikke mindst, hvad de studerende vil gøre

for at lære. Til slut i kapitlet er der checklister, der er tænkt som et redskab til at

understøtte denne undervisning.

5

Educating for global competence: What schools can do, kapitel 8 i Educating for Global

Competence: Preparing our Youth to Engage the World af Veronica Boix Mansilla og

Anthony Jackson (2011) (s. 77-87).

Kapitlet kommer med en overordnet ramme for, hvordan skoler kan promovere

undervisning med fokus på globale kompetencer ved at forandre skolens strukturer.

Teksten er struktureret i fem nøgleområder: 1) Vision, mission og skolekultur, 2) Pensum,

instruktion og evaluering, 3) Relationer skabt til at promovere global undervisning, 4)

Professionelle læringsmiljøer, 5) Familie- og lokalsamfunds partnerskaber.

Conclusion i Educating for Global Competence: Preparing our Youth to Engage the World

af Veronica Boix Mansilla og Anthony Jackson (2011) (s. 77-87).

Konklusionen resumerer, hvilke tiltag aktørerne omkring skolen bør tage for at fremme

undervisning i globale kompetencer. Aktørerne er lærere, skole- og lokaleledere,

politikkere og universiteter og andre højere uddannelsesinstitutioner.

Aktionslæring som redskab til at fremme medborgerskab – og globalt

medborgerskabsuddannelse

Aktionslæring og medborgerskab af Rune Baastrup og Bjørn Hansen i Samfundsnyt nr.

176 (2009) (s.1-11). Online:

http://www.medborger.net/images/stories/artikel_om_aktionslring.pdf

Rune Baastrup og Bjørn Hansen argumenterer for en mere handlingsorienteret

undervisning, hvor handlekompetence og aktionslæring er centrale didaktiske værktøjer. I

artiklen diskuteres de udfordringer, der med rod i politiske institutioners manglende evne

til at håndtere globale udfordringer, reducerer borgeres handlerum, som er helt centrale

for, at vi som borgere kan bidrage til problemernes løsninger eller påvirke det politiske

system. Rune Baastrup og Bjørn Hansen understreger, at disse handlingsrum må etableres

i undervisningen ved at give eleverne handlekompetencer og en tro på, at de er aktører,

der kan forme samfundet.

6

Handlekompetence – Otte teser af Rune Baastrup og Bjørn Hansen (2009) (s. 1-18)

Artiklen fremstiller otte teser, der har til formål at udvikle en pædagogik, der ønsker at

fremme og udvikle handlingsdimensionen i medborgerskabsuddannelse. Teserne tager

udgangspunkt i forfatternes egne pædagogiske praksiserfaringer fra højskolefaget Verden

Brænder på Krogerup Højskole, fra deres medvirken i opbygningen af

kampagneuddannelse ”Global Change” hos Mellemfolkeligt Samvirke og meningsdanner-

uddannelser hos tænketanken Cevea, udviklet i sammenspil med eksisterende

pædagogiske teorier og litteratur. De otte teser er: 1) Viden, kritik, stillingtagen og handling,

2) Samfundet som klasseværelse 3) Social fantasi 4) Normativitet 5) Lærerrollen 6) Selvtillid 7)

Færdigheder og 8) Handlerum og handlefællesskaber.

Eksempler på projekter, organisationer, skoler mv., der arbejder

med og udvikler global medborgerskabsuddannelse

Eksemplerne er tænkt som inspiration og præsenterer, hvordan en række

uddannelsesinstitutioner, skoler, organisationer og projekter arbejder med globalt

medborgerskab, dannelse og uddannelse. Nogle af eksemplerne beskriver, hvordan et

enkelt undervisningsforløb afsluttes med en reel handling, mens andre har mere fokus på

at fremme viden om og refleksioner omkring globale udfordringer, som i det lange løb gør

elever og unge i stand til at handle som globale medborgere.

Faget Verden Brænder på Krogerup Højskole

Formål

At danne handlende verdensborgere med erfaring, lyst og evne til at engagere sig i

samfundet.

Derudover arbejder faget med 5 dyder, som unge behøver for at kunne engagere sig

som aktive medborgere i en global verden:

1. Ansvarlighed: Vilje til at tage ansvar for sig selv og fællesskabet

2. Empati: Evnen til at møde andre mennesker med åbent sind og respekt

3. Kritik sans: Evnen til at sætte spørgsmålstegn ved det selvfølgelige

4. Social fantasi: Evnen til at forestille sig samfundet radikalt anderledes

7

5. Handlekompetence: Troen på og evnen til at gøre en forskel

Aktiviteter

Faget arbejder med tre dele med inspiration i Rune Baastrup og Bjørn Hansens beskrivelse

af et aktionslæringsforløb (viden, kritisk stillingtagen og handling).

1. Undervisning (viden): Her bliver eleverne klædt på med viden om globaliseringen

og dens udfordringer og muligheder i forhold til den rejsedestination faget har det

semester og i Danmark. Undervisningen introducerer til teorier indenfor

økonomisk udvikling, social forandring, international politik mv. Derudover er der

øvelser, hvor eleverne trænes i at forholde sig kritisk til de sandheder de

præsenteres for, og ligeledes selv definere nye løsninger på globale udfordringer.

2. Rejsen (kritisk stillingtagen): Rejsen er tænkt som inspirationsrejse, hvor eleverne

møder forskellige aktører som på forskellig vis kæmper for at ændre deres samfund

til det bedre. Det er lige fra kunstnere, journalister, politikere, aktivister mv., der

alle kæmper for at ændre deres samfund. Idéen er, at eleverne gennem møderne

kender til metoder til at skabe social forandring og lader sig inspirere af disse

aktører.

3. Kampagneforløbet (handling): Her får eleverne til opgave at anvende deres

erfaring, viden og kritisk stillingtagen konstruktivt, da de skal definere, planlægge

og gennemføre et samfundsforandrende projekt. Det handler om at kampagnen

skal nå udover rampen, og at det skal skabe en reel forandring i samfundet.

Kampagnen er altså ikke bare et skoleprojekt, men det forventes, at eleverne

engagerer sig i noget, for deres egen skyld fremfor undervisernes.

Outcome

Eleverne har i de sidste år udviklet og skabt en række kampagner, som også har

opnået medieopmærksomhed. For at nævne nogle: Workforce, Mørkeministeriet, og

Byg Danmark op.

Derudover viser undersøgelser baseret på tidligere elevers udtalelser, at de fleste

efter at have deltaget på Verden Brænder, er engageret i en eller anden form for

samfundsengageret arbejde.

Eleverne får gennem kampagneforløbet generelt mere tro på sig selv, og på at de

kan handle.

8

Litteratur

Aktionslæring på Verden Brænder af Sara Mortensen og Sigrid Lauenborg Dahl

(2013) (s.1-35).

Teksten er en opgave udarbejdet til HPU-uddannelsen faciliteret af FFD. Den

undersøger, hvorvidt erfaringspædagogikkens potentiale på Verden Brænder

forløbet udnyttes og hvorledes den bidrager til styrkelsen af elevernes biografiske –

og demokratiske handlekompetence. Den biografiske handlekompetence henviser

til elevernes selvopfattelse og konkrete kompetencer; troen på egne evner til at blive

hørt og gøre sin stemme hørt. Den demokratiske handlekompetence går på

elevernes tro og oplevelse af, at politiske beslutningstagere vil lytte til elevernes og

agere responsivt på den kampagne de udvikler på Verden Brænder. Undersøgelsen

bygger på en spørgeskemaundersøgelse lavet blandt tidligere Verden Brænder

elever.

Kapitel 2: Projekt Verden Brænder af Rune Baastrup og Bjørn Hansen (2008) (s. 1-

13).

Teksten er skrevet af to tidligere lærere på Verden Brænder og beskriver de tre

faser, som faget er bygget op omkring: Undervisning, rejse og projekt.

Projektforløbet har siden 2008 udviklet sig til et kampagneforløb, hvor eleverne

hvert semester laver en ny kampagne. Til slut reflekterer teksten over resultaterne

Verden Brænder har opnået samt de udfordringer faget i 2008 stod overfor.

Global Camps – Mellemfolkeligt Samvirke (Action Aid Denmark)

Global camps er et undervisningstilbud til skoler og gymnasier, hvor globalt

medborgerskab er i fokus. Online: https://www.ms.dk/kurser/global-camps

Formål

At styrke elevers kritiske stillingtagen og evne til at konkretisere handlemuligheder

i forhold til globale udfordringer.

Sikre, at det er elevernes holdninger, der kommer i spil og diskuteres.

Gøre eleverne bevidste om betydningen af det globale medborgerskab og om,

hvordan globalisering kan relateres til dem som individer og borgere i Danmark.

9

Aktiviteter

Global Camps kan sammensættes så de passer på enkelte undervisningsforløb og

elevgruppen. Temaerne som en Global Camp kan sammensættes af er: Globalisering og

globalt medborgerskab, Kulturforståelse og konflikthåndtering, børn og unges rettigheder, Tax

power – tax justice, civilsamfundets demokratiske kraft og Projekt og kampagneværksted.

Eksempelvis beskæftiger Globalisering og globalt medborgerskab sig med følgende:

Gennem rollespil om globale samarbejdsrelationer, visualiseringsøvelser og diskussioner,

udfordres eleverne til at skulle forholde sig til forbindelsen mellem verdens udfordringer

og globale unges ansvar.

Spørgsmål, der stilles er:

- Har jeg et medansvar for det, der sker i verden omkring mig?

- Hvordan kan jeg handle på de problemer, jeg ser?

Idéen er, at eleverne i løbet af Global Camp reflekterer over deres egen position, tager

stilling til globalisering og dertilhørende problematikker samt diskuterer, hvordan deres

hverdag kan siges at være påvirket af globale fænomener og forhold.

Outcomes

Elever, der har deltaget i et Global Camp forløb udtrykker, at de på kort tid har lært om

globale problemstillinger og udfordringer, og har fået lyst til at engagere sig.

Se kommentarer på: https://www.ms.dk/kurser/global-camps

Se også andre kurser for både elever og undervisere på: https://www.ms.dk/kurser

Globale Gymnasier – Med verden som klasseværelse

Der er 14 gymnasier i Danmark, som har et fælles sekretariat og hjemmeside. Online:

http://globalegymnasier.dk/

Formål

Skabe synlighed af arbejdet med globalt medborgerskab på gymnasier

10

Udvikle og gennemføre globale undervisningsforløb og studierejser

Indgå i partnerskaber med skoler i udlandet, virksomheder, NGO’er som indgår i

arbejdet med at skabe virkelighedsnær undervisning

Aktivt arbejde med bedre miljø og bæredygtighed

Sikre aktiviteter, der giver elever og lærere erfaringer med kulturmøder

Aktiviteter

På hjemmesiden findes undervisningsforløb og materialer, som lærere kan bruge.

Temaerne er for materialet er:

- Rollespil om korruption

- Seks eksempler på bæredygtig udvikling

- 2015-målene: bæredygtighed

- En mangfoldighed af uddannelsessystemer

- 2015-målene: rettigheder

- La mafia e lo smaltimento di rifiuti

- Klimatopmøde

- 2015-målene Zimbabwe

Se materialet på: http://globalegymnasier.dk/category/undervisningsforloeb/

Derudover ligger der links til projekter, hvor Globale Gymnasier deltager eller har

deltaget, samt andre projekter som beskæftiger sig med global medborgskabs uddannelse.

Se: http://globalegymnasier.dk/projekter/

Outcome

På siden: http://globalegymnasier.dk/category/projekter/ fortæller lærere og elever om

deres oplevelser og erfaringer med projekter og undervisningsforløb indenunder globale

gymnasier. De fleste oplever, at de gennem rejser, Skype-sessions med partnerskoler et

andet sted i verden samt globalmedborgerskabsuddannelse, bliver klædt på til at forstå og

globale problemstillinger og udfordringer.

11

CICLO – Det Danske Kulturinstitut

CICLO er et projekt under Det Danske Kulturinstitut lavet i samarbejde med Den danske

UNESCO National Kommission. Online: http://cicloarts.net/about/ og

http://dk.cicloarts.net/about/

Formål

At give skolebørn kompetencerne til at håndtere de enorme mængder af

forandringer, der kommer til at ske i verden i de kommende årtier og i deres egen

levetid

Aktiviteter

Projektet arbejder med forskellige redskaber til at fremme elevernes forståelse og

uddannelse indenfor temaerne bæredygtighed, globalisering og nye teknologier (internet-

teknologi, blogs samt social og viral kommunikation). Der er både tale om

undervisningsmateriale og internetsamarbejder/udveksling mellem elever og lærere på

skoler i Danmark, Brasilien, Rusland og Sydafrika.

Kernen i projektet er: At skolen og kunst og kulturlivet i samarbejde styrker eleverne i

følgende:

- Bruge kreativitet og æstetiske læreprocesser til at finde nye løsninger

- Bruge kommunikation og internet til at samarbejde på tværs af samfund og

landegrænser

- Skabe kulturforståelse med/mellem forskellige kulturer

- Skabe engagement omkring bæredygtig udvikling og værdier

For konkrete aktiviteter se: http://dk.cicloarts.net/about/ og http://cicloarts.net/about/

Outcome

I en evalueringsrapport udtrykte både lærere og elever, at de gennem det kunstneriske

projekt har lært om hovedsagligt bæredygtighed og miljø og klimaproblematikker.

Pointen er, at de nu ikke ser de miljø- og klimamæssige forandringer som et problem, der

kun er andre steder i verden, men en problematik, der også er lige her.

12

Andre interessante projekter og organisationer:

- Ungdomsbyen under UNESCO: http://ungdomsbyen.dk/

- Hele Verden i Skole under IBIS: http://heleverdeniskole.dk/

- Mundu: http://www.mundu.dk/

- Operation Dagsværk: http://od.dk/

Verdensborgeren: Global

medborgerskabsuddannelse og

udviklingslande

Indhold Introduktion ........................................................................................................................... 2

1. Udviklingsparadigmer: Fra økonomisk udvikling til post-udvikling, globalisering og

bæredygtige verdensmål. ...................................................................................................... 3

1.1. Udviklingsparadigmer ................................................................................................. 3

1. 2. Verdensmålene for bæredygtig udvikling .................................................................. 4

2. Fremstillinger af udviklingslande ....................................................................................... 5

2.1. Et teoretisk og pædagogisk perspektiv ....................................................................... 5

2.2. Hvilket billede af udviklingslandene tegnes i offentligheden i Danmark?. .................... 7

2.2.1. Hvilket billede tegner medierne? .......................................................................... 7

2.2.3. Hvilket billede tegner udviklingsorganisationerne? ............................................... 8

2.3. Andre perspektiver ..................................................................................................... 9

2.4. Eksempler på nye tilgange ....................................................................................... 11

2

Introduktion

Formålet med dette undervisningsmateriale er for det første at gøre jer lærere og eleverne i

stand til at reflektere over det billede af udviklingslande, der tegnes af medierne, kulturlivet

og udviklingsorganisationerne, og hvordan det billede påvirker vores forståelse af

mennesker og udvikling i andre lande. Desuden er formålet at give jer nogle redskaber til at

reflektere over og planlægge den kommunikation og formidling, I selv skal lave på baggrund

af jeres rejser til udviklingslande.

I dokumenterne Pædagogisk Inspiration og Didaktiske Anvisninger under temaet

Verdensborgeren præsentes teorier og praksis i forhold til global

medborgerskabsuddannelse, og hvordan globale problemstillinger sættes i spil i denne

pædagogiske tilgang. Det peger på en forståelse af en indbyrdes forbundet verden og

nødvendigheden af en pædagogik, som sætter elever i stand til kritisk at forstå egne og

andres perspektiver. Materialet i dette dokument vil gå mere i dybden med perspektiver, som

er nyttige i forhold til det pædagogiske arbejde med emner, der handler om udviklingslande.

Dette materiale skitserer teorier inden for international udvikling, og hvordan disse i lighed

med teorier om globalisering og forståelser inden for global medborgerskabsuddannelse

peger på en tendens til at se verden og udvikling i et mere holistisk perspektiv end tidligere

og et opbrud i forhold til tidligere forståelser af nord/syd, udviklede lande/udviklingslande.

Materialet fokuserer også på fremstillinger af udviklingslande i Danmark, og hvordan disse

repræsentationer påvirker forståelsen af udviklingslande og globale problemstillinger.

Materialet beskriver desuden nye tiltag i forhold til formidling og kommunikation om

udviklingslande. Disse nye tiltag kan bruges som inspiration i forhold til tilrettelæggelsen af

elevernes formidling fra studierejserne.

3

1. Udviklingsparadigmer: Fra økonomisk udvikling

til post-udvikling, globalisering og bæredygtige

verdensmål.

Materialet i dette afsnit er en introduktion til udviklingsparadigmer inden for international

udviklingsteori og praksis. Materialet peger på, at der inden for internationalt

udviklingsarbejde er en tendens til et mere holistisk udviklingsparadigme med fokus på

globale sammenhænge og komplekse strukturer. Det vil blandt andet sige et øget fokus på,

at udviklingslandes problemer ikke kan ses isoleret, men i sammenhæng med hele verdens

udvikling.

I forlængelse heraf introduceres FN’s nye bæredygtige udviklingsmål for verden. De 17 nye

mål afløser de såkaldte 2015 Mål og bygger på en erkendelse af, at alle verdens lande er

gensidigt afhængige af hinanden, blandt andet når det kommer til problemstillinger som

klimaforandringer og økonomiske kriser. Det betyder, at alle lande, og ikke kun

udviklingslandende, skal arbejde for en bæredygtig global udvikling.

1.1. Udviklingsparadigmer

Jan Nederveen Pieterse (2010): Development theory, Deconstructions/Recon-

structions, Sage Publications.

Bogen indeholder en god indføring i tendenser i udviklingsteoriens historie. Hele bogen kan

anbefales, men her medtages to kapitler, som beskriver udviklingen mod en mere

sammenhængende forståelse af udvikling som et globalt anliggende og ikke blot noget, der

er en begrænset teoretisk og praktisk disciplin i forhold til udviklingslande.

Første kapitel kortlægger trends i udviklingsteoriens historie. Pieterse gennemgår, hvordan

udvikling har været forstået gennem tiden fra 1870’erne og frem. Derefter placerer han

forskellige udviklingsteorier i forhold til den historiske kontekst, til globale magtrelationer og

til centrale globale tanke- og teorisæt i forskellige perioder. Derefter gennemgår han de

forskellige aktører i det praktiske udviklingsarbejde (stater, multilaterale organisationer,

civilsamfund m.fl.), og hvordan de placerer sig i forhold til tænkning og teori om international

udvikling. Til sidst peger han på en overordnet tendens til, at teori omkring international

udvikling går fra at have fokus på strukturer og en bestemt ’vestlig’ tilgang til økonomisk,

politisk og social udvikling til et større fokus på aktørers handlen og virkekraft,

konstruktivistiske tilgange og pluralistisk tilgang til ’den rigtige form for udvikling’. Her har der

også været et skift hen mod mere tværfaglighed og sammenhæng mellem stat, marked og

civilsamfund i tilgangen til udviklingsarbejde og teori.

Tredje kapitel tager udgangspunkt i de udfordringer, som udviklingsteori står over for i

starten af det nye årtusinde. Både udfordringerne internt i udviklingsteorien omkring

dekonstruktionen af diskurser i udvikling (mere herom i kapitel 2 i bogen) og eksternt i

forhold til globaliseringen, som betyder, at udviklingslandenes særlige status gradvist

4

forsvinder. I forlængelse heraf argumenterer Pieterse for, at udvikling i dette lys bør handle

om alle verdens lande, og at udvikling således rekonstrueres som ‘world development’.

Udvikling bliver således en global problematik, og Pieterse udfolder i kapitlet argumentet for

at se udvikling som en proces, der ikke kun gælder udviklingslande, men at alle samfund

udvikler sig som en del af en global proces. Og Pieterse argumenterer for, at dette bør føre

til en kritisk tilgang til globalisering, som stiller det centrale spørgsmål om global ulighed i

dens nye manifestationer.

Jan Nederveen Pieterse (2012): Twenty-First Century Globalization: A New

Development Era, Forum for Development Studies.

Denne artikel kan læses i forlængelse af kapitlerne fra Development theory,

Deconstructions/Reconstructions som er beskrevet ovenfor. Artiklen er fra 2012 og ser på

nye tendenser i forhold til globalisering og international udvikling i det 21. århundrede.

Artiklen argumenterer for, at globaliseringen i det 21. århundrede er markant forskellig fra

den globalisering, vi har set i det 20. århundrede. Artiklen peger især på tre tendenser som

udtryk herfor: Nye industrialiserede lande i det globale syd er blevet væsentlige aktører og

drivkræfter i den globale økonomi. Handlekraft i forhold til udvikling er skiftet fra store

multilaterale institutioner til udviklingslandene selv og i forhold til synet på, hvad der skaber

udvikling, er pendulet svinget fra uhindrede markedskræfter tilbage mod en større

involvering af staten.

Pieterse argumenterer for, at de relationer mellem udviklede lande og udviklingslande, som

har været afgørende i udviklingssamarbejdet historisk, mister betydning. Dette har baggrund

i, at flere udviklingslande i det 21. århundrede på grund af stor økonomisk vækst ikke

længere er under samme indflydelse fra vestlige institutioner samtidig med, at den

økonomiske krise i 2008 har betydet, at den økonomiske vækst og udvikling i Vesten er

blevet langsommere og er under forandring.

Danmark og verdens fattige – undervisning: 16 små film og lærervejledning.

De 16 små film handler om Danmarks udviklingsbistand siden 2. Verdenskrig og viser,

hvordan tilgangen til udvikling i praksis har forandret sig. Filmene kan fungere som

supplement til skiftende teoretiske tilgange til international udvikling og vise, hvordan denne

forandring er sket sideløbende med, at også praksis i den danske bistand til udviklingslande

har ændret sig.

1. 2. Verdensmålene for bæredygtig udvikling

Verdensmålene for bæredygtig udvikling blev vedtaget af FN i september 2015. De 17 mål

for verdens bæredygtige udvikling frem mod 2030 afløser FN’s Millennium Development

Goals, som blev vedtaget i 2000 som mål for udvikling frem mod 2015.

En af de store forskelle ved de nye verdensmål er, at det er universelle mål, som alle lande i

verden skal arbejde for at opnå, hvorimod Milleneum Development Goals primært handlede

om udvikling i udviklingslande. Denne ændring kan blandt andet forklares med den udvikling,

som beskrives i ovenstående tekster af Nederveen Pieterse og med ændringen i forståelsen

af udviklede lande og udviklingslande. Således er de nye verdensmål også et udtryk for, at

5

international udvikling i mindre grad handler om bistand fra rige til fattige lande og mere om

udvikling for alle i hele verden.

En anden vigtig forskel er, at de nye verdensmål i højere grad end de tidligere mål samler

alle tre elementer af bæredygtig udvikling – det økonomiske, det sociale og det

miljømæssige.

Mellemfolkeligt Samvirke (med bidrag fra 25 organisationer): FN’s nye verdensmål for

bæredygtig udvikling kræver dansk handling lokalt og globalt (2015).

Som optakt til FN’s vedtagelse af de 17 verdensmål for bæredygtig udvikling har

Mellemfolkeligt Samvirke samlet bud på, hvilken handling de enkelte mål kræver af

Danmark, både i Danmark og som en del af det globale samfund. 25 organisationer og

institutioner har bidraget til politikkataloget, bl.a. Cevea, FOA, Gymnasielærernes Forening,

Dansk Kvindesamfund, Københavns Kommune m.fl.

Politikkataloget er et godt eksempel på, hvordan verdensmålene adskiller sig fra 2015

Målene ved at have fokus på hele verdens udvikling. Hvordan vi i Danmark arbejder med

ligestilling eller biodiversitet i havene er således en vigtig del af et fælles, globalt ansvar for

en mere bæredygtig verden.

UN: Sustainable Development Knowledge Platform

På ovenstående link finder I FN’s egen side om verdensmålene for bæredygtig udvikling. I

finder den originale tekst, som landene har tilsluttet sig, og en oversigt over de 17 mål samt

de delmål, der knytter sig til de enkelte mål. For hvert mål er der desuden en samling af

ressourcer, som kan give uddybende viden om de forskellige mål og status på den globale

virkelighed i forhold til de enkelte mål.

Siden indeholder også information om processen omkring vedtagelsen af verdensmålene,

og hvordan arbejdet med at nå målene kommer til at se ud.

Platformen er således et godt sted at starte, hvis man vil have mere information om de

enkelte mål og uddybende materiale om baggrunden.

2. Fremstillinger af udviklingslande

Det følgende materiale er en introduktion til, hvilke forskellige slags fremstillinger af

udviklingslandene der findes i Danmark, og hvilken historie de fortæller. Herunder hvilket

verdensbillede ngo’erne – de regeringsuafhængige hjælpe- og interesseorganisationer – er

med til at skabe, hvordan unge vesterlændinge bliver positioneret i forhold til unge i

udviklingslande, samt hvilke konsekvenser denne fremstilling kan få i forhold til de unges

verdensbillede og handlemuligheder.

2.1. Et teoretisk og pædagogisk perspektiv

Repræsentationer af udviklingslande behandles især teoretisk af postkolonial kritik af

udvikling fra teoretikere med baggrund i udviklingslande. Vigtige teoretikere og værker er

6

Edward W. Said (Orientalism, 1978), Gayatri Spivak (Can the Subaltern Speak? 1988)

samt V. Y. Modimbe (The invention of Africa, 1988).

Herunder præsenteres teoretisk og praktisk materiale af Vanessa Andreotti, som særligt

med udgangspunkt i Gayatri Spivak bruger postkolonial kritik til at udvikle en kritisk tilgang til

global medborgerskabsuddannelse. Vanessa Andreotti er professor ved Department of

Educational Studies på University of British Columbia i Canada.

Dette pædagogiske perspektiv skal ses i forlængelse af den udvikling inden for teorier om

international udvikling, der er beskrevet i materialet i sidste afsnit. Internationalt er der sket

en udvikling i den pædagogiske tilgang til at undervise i udviklingsproblemstillinger fra det

der på engelsk kaldes ’development education’ til global medborgerskabsundervisning, som

den beskrives i dokumentet ’pædagogisk inspiration’ her på siden. Det vil sige, at også den

pædagogiske tilgang til at undervise i problemstillinger i udviklingslande har flyttet sig fra at

have et særligt fokus på lokale problemstillinger i udviklingslande, og hvordan de kan nå en

bestemt form for udvikling, til at fokusere på forbundne globale problemstillinger, enkelte

aktørers ansvar og handlen som globale borgere og på forskellige mål for udvikling i

forskellige lande og regioner. Denne udvikling i pædagogikken uddybes gennem materialet

herunder.

Vanessa Andreotti (2006): Soft versus critical global citizenship education, Policy &

Practice: A Development Education Review, vol. 3, autumn, pp. 40-51

Andreottis artikel argumenterer for det, hun kalder ’kritisk global

medborgerskabsundervisning’. Hun præsenterer i den forbindelse begreber om den globale

borger og præsenterer teoretikeren Gayatri Spivaks analyse af kulturelle effekter af

kolonialisme i forholdet mellem Nord og Syd. Hun bruger disse begreber og teorier til at

beskrive to tilgange til global medborgerskabsundervisning, en ‘blød’ tilgang og en kritisk

tilgang.

Hun argumenterer videre for nødvendigheden af at global medborgerskabsundervisning

bidrager til at udvikle ‘critical literacy’ - en kritisk forståelse. Hun definerer denne kritiske

forståelse, som en måde at læse verden på der involverer udviklingen af færdigheder i kritisk

engagement og refleksivitet. At udvikle en kritisk forståelse handler om at skabe rum for, at

elever kan reflektere over deres egen kontekst og deres egne og andres antagelser om

verden.

Artiklen indeholder en tabel der sætter de to tilgange til global medborgerskabsundervisning

op over for hinanden. Sammenligningen er i meget generelle termer, men kan bruges som

illustration og udgangspunkt for diskussion.

Vanessa Andreotti (2014): Critical and Transnational Literacies in International

Development and Global Citizenship Education, Journal of education, vol. 2, issue 3,

2014, pp. 32-50

I artiklen går Andreotti mere i dybden med og videreudvikler sin forståelse af begrebet ’kritisk

forståelse’ (’critical literacy’), som blev præsenteret i ovenstående artikel. Derudover

introducerer hun begrebet ‘transnational literacy’, der defineres som en undersøgelse af

7

globaliseringsdynamikker, og hvordan disse forhandles. I forhold til uddannelse definerer

Andreotti ‘transnational literacy’ som en praksis, der udfordrer stereotype historier om

fremgang, udvikling og menneskelig evolution. ‘Transnational literacy’ skal ifølge Andreotti

bruges til at udfordre kulturelle forforståelser, som former den globale forståelses- og

forestillingsramme reproduceret i medierne, uddannelse og i vores dagligdag. Altså skal

eleverne præsenteres for andre måder at opfatte verden på og dermed trænes i at få øje på

og se ud over de kulturelt betingede videnssystemer, som eleverne er opvokset med og er

blevet undervist i.

Gennem artiklen kommer Andreotti med eksempler fra sin egen undervisningserfaring og sin

forskning i global medborgerskabsuddannelse. Og i slutningen af artiklen kortlægger hun fire

‘fortællinger’ eller diskurser om menneskelig fremgang og social forandring, som en øvelse i

kritisk og transnational literacy.

Vanessa Andreotti and Lynn Mario T. M. de Souza (2008): Learning to Read the World

Through Other Eyes.

Teksten er en praktisk guide som Vanessa Andreotti og Lynn de Souza har udviklet i

forbindelse med den præsenterede kritiske tilgang til global medborgerskabsuddannelse,

som bygger på post-kolonial teori, primært Gayatri Spivak. Ifølge dem selv er teksten

designet til at sætte undervisere i stand til at udvikle værktøjer til at reflektere over egne

kulturelle logikker og viden, samt sætte andre videnssystemer i spil i deres egen læring og i

undervisningen. I forhold til en præsentation af andre ‘videnssystemer’ tager de primært

udgangspunkt i oprindelige folks og samfunds idéer og forståelse af koncepter som

udvikling, fattigdomsbekæmpelse, lighed og uddannelse.

2.2. Hvilket billede af udviklingslandene tegnes i offentligheden

i Danmark?

2.2.1. Hvilket billede tegner medierne?

Lea Ostenfeld Bitsch: Verden dækkes skævt (2015), artikel i fagbladet Journalisten.

Denne artikel fra 2015 har fokus på, hvordan der i de landsdækkende danske medier er sket

en nedprioritering af udlandsstoffet gennem nedlæggelser af faste stillinger for

udenlandskorrespondenter. I artiklen interviewes Mark Ørsten, professor på Roskilde

Universitet, og Lars Kabel, lektor på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. Begge har

forsket i danske mediers dækning af udenlandsstof og peger på, at der i den danske

mediedækning findes en skævvridning i forhold til, hvilke regioner der dækkes. F.eks. peger

de på, at Afrika og Latinamerika får meget lidt dækning, og at de danske medier kun har én

fast korrespondent i hele Latinamerika.

8

Lars Kabel: Journalistik om flere af verdens mange virkeligheder (2006), i

forskningstidskriftet Journalistica.

I denne artikel fra 2006 gennemgår lektor ved Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, Lars

Kabel, forskellige undersøgelser omkring danske og engelske mediers dækning af

udlandsstof. Disse undersøgelser viser blandt andet en skævvridning i forhold til, hvilke

lande og regioner der dækkes, men peger også på en skævvridning i indholdet af

nyhederne, som især dækker krige og konflikter og i mindre grad hverdagsliv, kompleksitet

og positive historier om udvikling.

Artiklen peger dog også på et nybrud, hvor der er ændringer undervejs i forhold til

dækningen af blandt andet udviklingslande i Afrika, og den peger på en ny tendens inden for

journalistikken kaldet ’global journalism. I artiklen gennemgår han, hvordan global journalism

kan udvikles og bruges til en mere nuanceret fremstilling af blandt andet udviklingslande i

medierne.

2.2.3. Hvilket billede tegner udviklingsorganisationerne?

Lisa Ann Richey m.fl. (2013), Finding Danish Frames: Communications, Engagement

and Global Justice

Undersøgelsen og rapporten Finding Danish Frames er en undersøgelse af de danske

udviklingsorganisationers kommunikation og kampagner. Undersøgelsen blev lavet på

baggrund af en lignende undersøgelse i England, som viste, at engelske ngo’er havde en

tendens til at fortælle negative historier i deres kampagnemateriale, og at dette havde en

negativ betydning for den engelske befolknings opbakning til udviklingsbistanden.

Forskerne bag rapporten ser på danske ngo’ers kampagner gennem teori om brugen af

vinkling (frames) i kommunikation. Den danske undersøgelse viser, at det går bedre i

Danmark end i England i forhold til ngo’ernes kommunikation – i Danmark er der en større

tendens til at fremhæve positive historier og handlekraftige mennesker i udviklingslande,

samt en større tendens til at forklare og præsentere komplicerede årsagssammenhænge.

Rapporten påpeger dog især to ting, som kan forbedre ngo’ernes kommunikation:

● Forskerne peger på seks forskellige vinkler (eller frames), som alle kampagner

passer ind i. To af rammerne – hhv. ’tragedie’ og ’velgørenhed’ – er ugunstige i

forhold til at sikre befolkningens støtte, opbakning og tro på udviklingsbistanden (for

forklaring herpå anvender de teori om værdier tidligere i rapporten).

● I mange af kampagnerne er den eneste handling, som modtageren af kampagnen

kan udføre, at donere. Rapporten stiller spørgsmålstegn ved det hensigtsmæssige i

dette i forhold til at skabe engagement og folkelig opbakning til udviklingsbistanden.

Samt i forhold til folks forståelse af løsninger på komplicerede problemer i

udviklingsarbejdet.

● Rapporten fandt desuden, at det ofte var ngo’en selv, der stod som stemmen og den

handlende i materialet. Når stemmer fra udviklingslande blev inkluderet i materialet,

var det ofte som passive modtagere. Her påpeger forskerne dog, at nogle vinkler var

9

bedre til at vise ligeværdighed mellem mennesker i udviklingslande og i Danmark

end andre.

Andrew Darnton with Martin Kirk: Finding Frames: New ways to engage the UK public

in global poverty, (2011), kapitel 2, s. 36-64.

For uddybende teori og argumentation om de værdier som udviklingsorganisationerne

sætter i spil i deres kommunikation, og hvordan de påvirker den folkelige opbakning og syn

på udviklingslande, anbefales kapitel to i den engelske rapport “Finding Frames”. Kapitel to

gennemgår, hvordan kommunikation og værdier hænger sammen, og hvilke værdier

udviklingsorganisationerne kommunikerer gennem forskellige kampagner. Samt hvordan de

påvirker det folkelige engagement i udviklingen og menneskers syn på udviklingslande,

problemer og løsninger.

2.3. Andre perspektiver

Chimamanda Ngozi Adichie: The danger of the single story, TED Talk.

I denne meget delte og sete TED Talk fortæller forfatteren Chimamanda Ngozi Adichie om

faren ved ’the single story’ om Afrika og om mennesker generelt. Med udgangspunkt i egne

oplevelser beskriver hun, hvordan vi skaber vores billeder af verden, og hvordan fordomme

formes ud fra simplificerede historier.

Med udgangspunkt i hendes historier kan eleverne reflektere over, hvordan man danner sig

indtryk af andre mennesker, kulturer og lande. De kan diskutere, hvad fordomme er, hvilke

konsekvenser de kan have, og hvordan mangfoldige historier kan give ny viden, nye

perspektiver og en større forståelse for andre.

Binyavanga Wainaina: How to write about Africa, (2005), essay, Granta 92 Magazine.

Kenneth Binyavanga Wainaina er en kenyansk forfatter og journalist, som også har startet

det populære litteraturmagasin ‘Kwani?’. I 2005 skrev han det satiriske essay How to write

about Africa som præsenterer en række sterotyper i medierne og litteraturens dækning af

Afrika. Essayet er provokerende og humoristisk og kan bruges til at sætte gang i en snak om

mediernes og udviklingsorganisationernes dækning af Afrika.

Aktivitet: Lad eleverne skrive en guide til at skrive om Danmark eller den region i Danmark de kommer fra. Diskuter bagefter om det var svært eller nemt at tegne et lignende stereotypt billede af Danmark, og hvorfor det forholdt sig sådan.

10

SAIH: The Radi-Aid Awards

Randi-Aid Awards, der oprindeligt hed The Radiator Awards, er en årlig event, som

organisationen Norwegian Students’ and Academics’ International Assistance Fund

(SAIH) står bag. Eventen blev affødt af satirekampagnen og musikvideoen Radi-Aid:

Africa for Norway i 2012, som er en kritisk og satirisk kommentar til kampagner som

BandAid og, i dansk regi, Giv en hånd til Afrika.

SAIH fokuserer i sit arbejde bl.a. på nord/syd-information og politisk fortalervirksomhed i

Norge. Ved at fremhæve årets bedste og værste fundraisingkampagne er formålet med

Radi-Aid Awards at ændre kampagnernes måde at kommunikere på og involvere folk i

emner som fattigdom og udvikling.

Rusty Radiator Award uddeles årligt til en fundraisingvideo med den værste brug af

stereotyper – en fremstilling, der både er unfair over for de mennesker, der portrætteres i

kampagnen, og som skaber forhindringer for langsigtet udvikling og kampen mod

fattigdom.

Golden Radiator Award uddeles årligt til en fundraisingvideo, som bruger kreativitet og

skaber engagement, og som undgår at bruge de almindelige stereotyper.

Aktivitet: Udvælg eller lad eleverne selv udvælge en række videoer eller kommunikationsmateriale fra udviklingsorganisationer. Diskuter, hvordan mennesker i udviklingslande fremstilles i kommunikationsmaterialet og brug evt. rapporten Finding Danish Frames til at placere kommunikationsmaterialet inden for en af de vinkler, som materialet præsenterer. Hold til sidst en afstemning og uddel selv Den Rustne Radiator eller Den Gyldne Radiator til kommunikationsmaterialerne.

11

2.4. Eksempler på nye tilgange

I dette materiale beskrives tre eksempler på projekter, der forsøger at vise nye veje i

kommunikation om udviklingslande.

Dochas: Illustrative Guide to the Dóchas Code of Conduct on Images and Messages

Dóchas (The Irish Association of Non-governmental Development Organisations) lavede i

2007 en Code of conduct for de irske udviklingsorganisationers kommunikation. En stor del

af de irske udviklingsorganisationer har underskrevet de principper, der ligger i denne Code

of conduct, som har til formål at bekæmpe stereotype billeder og budskaber. Her findes en

beskrivelse af principperne og en illustreret guide til, hvordan de implementeres i praksis.

Aktivitet: Skal eleverne fortælle historier fra det land, I rejser til med højskolen? Så kunne en idé være at diskutere retningslinjer for budskaber og billeder, inden I tager afsted. Hvilke værdier vil I gerne formidle? Og hvordan sikrer I, at jeres historier og billeder findes og formidles på en etisk ansvarlig måde? Lav evt. et regelsæt for jeres eget formidlingsmateriale og indsamlingen af det.

Verdens Bedste Nyheder og konstruktiv journalistik

Verdens Bedste Nyheder er en nyhedskampagne, der formidler fremskridt og positive

resultater fra udviklingslandene.

Verdens Bedste Nyheder startede i 2010. Baggrunden var, at undersøgelser viste, at den

danske befolkning vidste ganske lidt om udviklingslandene – og at folk generelt troede, at

det gik meget dårligere i verden, end det rent faktisk gjorde. Det fik danske

udviklingsorganisationer til at starte et samarbejde med Danidas oplysningsudvalg om en

storstilet oplysningskampagne for 2015 Målene og dansk udviklingssamarbejde. Tanken var

og er, at globale fremskridt skal formidles som nyheder til danskerne på en enkel og

konstruktiv måde.

Verdens Bedste Nyheder bruger konstruktiv journalistik til at skrive nyheder, analyser og

historier fra udviklingslandene. Det betyder, ifølge dem selv, at de fokuserer på fremskridt,

potentialer og løsninger, men også at de belyser udfordringer. Du kan læse mere om,

hvordan Verdens Bedste nyheder forstår begrebet konstruktiv journalistik, og om deres

tilgang til deres arbejde.

12

Global Voices - bloggere og borgerjournalister

Global Voices på engelsk

Global Voices på dansk

Global Voices er et netværk af bloggere, oversættere og borgerjournalister fra hele verden,

der samarbejder for at give adgang til rapporter fra blogs og borgermedier fra hele kloden. I

redaktionen lægges specielt vægt på stemmer, som normalt ikke bliver hørt i de

internationale mainstreammedier.

Global Voices arbejder for “at samle, organisere og uddybe den globale samtale online – og

derved belyse de områder og folk, som andre medier ofte ignorerer. Vi arbejder på at udvikle

redskaber, institutioner og forbindelser, som kan fremme muligheden for, at alle stemmer, fra

alle steder, bliver hørt. ”

Global Voices er en registreret non-profit organisation og drives i høj grad af frivillige kræfter.

Hør co-founder af Global Voices, Ethan Zuckerman, fortælle om projektet i denne TED Talk.

Her gennemgår han også, hvordan vi oftest hører og læser nyheder og historier fra

mennesker, som ligner os selv og som geografisk set kommer samme steder fra, selv om

internettet binder verden sammen. Og hvordan Global Voices prøver at formidle andre

historier, blandt andet gennem såkaldte ’bridge figures’ – mennesker, der har et ben i to

kulturer og sprog og kan hjælpe med at oversætte historier fra verden til lokale kontekster.

Aktivitet: Prøv at søge på det land, som I skal til, på Global Voices. Måske dukker der historier op, som I ellers ikke ville få adgang til. I kan evt. også tage kontakt til den lokale blogger/skribent eller til den person, som er redaktør for det geografiske område, I skal til, og få mere information eller måske et møde, når I kommer frem.