DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN. IES. PROFESOR JUAN BAUTISTA. SEVILLA.

DISGRAFIADISORTOGRAFIADISLEXIADI SFONIADISPEDAGOGADISFUNCINDISFO NIADISLALIADISCALCULIADISGLOSIADIS LEXIALEXIAAGRAFIADISFUNCIONDISOR TOGRAADISFONIAAFASIADISGRAFADI SLEXIADISTONIADISCALCULIADISFUNC NDISLALIAALEXIAAFONIADISGLOSIADISC ALCULIADISGRAFIADISFONIADISFONIAD ISARTRIADISFASIADISLALIADISGLOSIADI STIMIADISTONIADISTROFIADISGLOSIADIS ARTRIADISLEXIADISFNCIONDISCALCULI ADISPEDAGOGAALEXIADISLEXIADISFO NIADISFUNCINDISCALCULIADISGRAFIADI SGLOSIADISARTRIADISFONIADISORTOGR AFIADISFASIADISLEXIADISPLASIADISTRO FIADISTONIADISFONIADISLEXIADISPEDAG OGAAGRAFADISGLOSIADISARTRIADIS TROFIADISLALIA.DISFASIAAMUSIADISOR TOGRAFADISTONADISPLASIADISARMON ADISARTRIADISGRAFADISPEDAGOGADI SLEXIAPRAXIADISGLOSIADISFEMIADISTR OFIAALEXIAAMUSIADISGRAFAORTOGRA FADISGLOSIADISFUNCINDISFONADISTI MIADISPLASIADISTONIADISDEPARTAMENTO DE ORIENTACIN. IES PROFESOR JUAN BAUTISTA. EL VISO DEL ALCOR. SEVILLA

INDICE. 0) Naturaleza de la ortografa. 1) Concepto. 2) El problema de la lengua escrita. 3) Requisitos para el aprendizaje de la escritura y lectura. 4) Etiologa. a) Causas de tipo perceptivo. b) Causas de tipo intelectual. c) Causas de tipo lingstico. d) Causas de tipo afectivo emocional. e) Causas de tipo psicolgico f) Causas de tipo pedaggico. g) Otras dispedagogas. 5) Tcnicas recomendadas. a. Tcnicas de refuerzo. b. Tcnicas cacogrficas. c. Ficheros cacogrficos. 6) Intervencin sobre los factores asociados a los fracasos ortogrficos. 31. 7) Errores disortogrficos. 8) Clasificacin de la disortografas. 9) Otras tcnicas reeducativas. 10)Objetivos 47. 11) Bibliografa. 62. para e aprendizaje de la ortografa. 35. 37. 33. 27. 14 8. 10. 8.

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DISORTOGRAFA.0. NATURALEZA DE LA ORTOGRAFIA. La ortografa es una parte integrante del acto grfico e inseparable de l. La diferencia fundamental con ste es que no considera los aspectos de calidad de la letra. Al hablar de ortografa dejamos por tanto de lado la problemtica de orden grafomotor y nos centramos en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito con los grafemas correspondientes, sin detenernos en su calidad grfica ni en la velocidad en que son trazados. Lo que aqu nos interesa es que alumno escriba al dictado, que copie o exprese su propio pensamiento con los grafemas correspondientes, incluidos aquellos que comparten con otros la misma articulacin ( g-j ) , ( b v ) o carecen de pronunciacin. La ortografa es para muchos alumnos y alumnas una carga pesada y rutinaria que provoca a menudo cursos particularmente duros, sobre todo en los primeros aos de la escolaridad. Son numerosos los alumnos que, siendo inteligentes, dificultades por falta de un diagnstico tropiezan sin embargo con serias

adecuado, dificultades que perduran a menudo a lo largo de toda la escolaridad, siendo causa de no pocos sufrimientos y de sentimientos de impotencia y fracaso. La escuela ordinaria, sin embargo, apenas ha aportado novedades al esquema tradicional de la enseanza de la ortografa cuya metodologa se reduce a menudo a la utilizacin de la copia y el dictado vagamente planificado as como al uso y abuso de la repeticin rida y frustrante de las faltas como mtodo colectivo bsico. En la base del aprendizaje de la Ortografa subyacen dificultades perceptivas,

psicomotrices y sobre todo didcticas a las que hay que adelantarse mediante una

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pedagoga preventiva y correctiva basada, sobre todo en la lgica del proceso ms que en los enunciados normativos formalstico. Una accin seria y temprana de estos aspectos resuelve la mayor parte de las dificultades. Los ejercicios estereotipados no son ms que formas de tranquilizar a la escuela a bajo costo proyectando sobre el alumno las responsabilidades y fracasos del sistema. Hay una clara conciencia de fracaso en el campo de las didcticas de la Ortografa.Entre sus causas sealamos la fundamental; el uso del dictado y la copia como mtodo bsico. A sta debemos aadir la ausencia de objetivos suficientemente claros y el desconocimiento de los procesos que hay que ejercitar. El proceso de escribir correctamente exige un cierto nmero de capacidades que es preciso cultivar: Habilidad para el anlisis snico de la palabra hablada y la configuracin de fonemas estables. Capacidad para el anlisis cinestsico de los sonidos: el nio no debe sufrir falsas sensaciones cinestsicas al repetir l mismo los sonidos escuchados. La capacidad para recordar una forma grfica ausente: configuracin y discriminacin de los fonemas. Capacidad para la secuenciacin y ordenacin correcta de los elementos snicos y grficos. Asociacin correcta de los procesos grficos y fnicos. Dotar la sntesis grafofnica de sentido: estructuracin semntica y gramatical. El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades y una tipologa adecuado. Luria ,Tsvtkova y otros han resaltado la trascendencia de la capacidad de anlisis de la palabra hablada y de una buena configuracin de los fonemas a nivel hablado, para un buen desarrollo de la ortografa. As pues, la aptitud para 4 de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo

partir la cadena hablada en sus eslabones menores, los fonemas, y la capacidad para reconocerlos, diferenciarlos y secuenciarlos en el orden en que se presentan, es esencial para el normal desarrollo de la escritura. Una segunda operacin consiste en reconocer una forma bidimensional, unas letras y en correlacionarlas con los fonemas correspondientes, sin invertirlas, sin confundirlas con otras ms o menos semejantes, y secuencindolas espacialmente en paralelo con la disposicin temporal de los sonidos. El deterioro de este origen en uno de sus aspectos, temporal, espacial o en ambos a la vez, convierte a la escritura en una especie de sopa de letras. Ligado al proceso auditivo se da simultneamente un proceso de carcter cinestsico que permite al alumno tomar conciencia de los fonemas por diferencias cinestsicas. Hace falta que el alumno sienta correctamente el fonema en cuestin, que pueda repetirlo de modo adecuado, para que pueda plasmarlo grficamente. El acto grfico exige una capacidad para recordar una forma ausente, sus

capacidad en la que participan las aptitudes visuales superiores que nos permiten captar los elementos de la letra y la disposicin y orientacin de la misma en el espacio. Estas funciones visuales superiores se concede importancia capital a la percepcin visual, la memoria visual y la orientacin espacial. La escuela ha basado su enseanza fundamentalmente en el proceso visoespacial y apenas ha sido consciente en su prctica pedaggica de la importancia y dificultad de la vertiente snica de la escritura Salta a la vista sin embargo que el proceso lingstico auditivo es mucho ms complejo para la mayora de los alumnos que el visual. Los alumnos con sndrome de Down reconocen y diferencian sin mayor trabajo signos grficos diversos y sin embargo son absolutamente incapaces para realizar el anlisis snico de la cadena hablada y de reconocer y diferenciar fonemas.

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Alumnos que cometen con frecuencia inversiones, sustituciones, omisiones, enlaces defectuosos, etc., son con mucho los aspectos perceptivo auditivos y lingsticos los que ms fallan.la mayora de los autores, mencionan, por ejemplo, las sustituciones de b por p, de b por d, de p por q etc., como ejemplo clsico de dificultades de orientacin espacial. Como consecuencia de esta conviccin ha adquirido una relevancia los

ejercicios de orientacin espacial. Su validez, sobre todo en el Primer Ciclo de Primaria, la inmensa mayora de las dificultades obedecen a problemas ms o menos transitorios de orden perceptivo auditivo, semntico o gramatical. Slo en contadsimas ocasiones, despus de experiencias y pruebas exmenes profundos se demuestra que, en casi realizadas, se han encontrado confusiones de p por q, por d, etc. De origen visoespacial. Pero en todos los casos, estas confusiones se producen por falos en el proceso de discriminacin auditiva y

cinestsico articulatoria que nos permite distinguir ciertos pares de consonantes (p,b), (k,g), ( t,d), etc. Que se diferencian nicamente por su carcter sonora o sorda. De poco sirven las tcnicas visuales de la mostracin reiterada de las letras confundidas y ello por la sencilla razn de que el problema tiene un componente lingstico perceptivo y no visual en la mayora de los casos. Son cada vez ms numerosos los textos de iniciacin a la lectura que se esfuerzan en mejorar la presentacin visual de la letra. Estas exageraciones parecen radicar en una incomprensin del proceso ortogrfico, que es bsicamente un proceso lingstico perceptivo, ms necesitado de tratamiento escolar y ms complejo psicolgicamente hablando que el proceso paralelo de orden visoespacial. Por otro lado, las actividades de orden visual y visomotor son muy fciles de traducir en ejercicios escolares y papel y lpiz, ejerciendo as un gran atractivo para la escuela por su valor ocupacional. En niveles superiores la escritura puede ocurrir que la ortografa sea correcta en el plano sensorial y perceptivo y que sin embargo el sujeto no consiga

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estructurar el lenguaje desde el punto de vista gramatical. Este tipo de trastorno, que suele estar relacionado con el problema afsico, es ms bien raro en las aulas normales. As pues, resumiendo las conclusiones de diversas autores que han trabajado en labores experiencias y

de terapia y tratamiento de problemas de la

escritura, diremos que hay dos vertientes bsicas en el proceso ortogrfico: Una vertiente lingstica perceptiva que permite hacer el anlisis fonemtico y la estructuracin temporal de la cadena hablada. Una vertiente visoespacial que posibilita la actividad de retener, interpretar y secuenciar el signo grfico en dos dimensiones. Con la puesta a punto de estos dos procesos bsicos habremos eliminado la mayor parte de las dificultades iniciales. Sin embargo, a pesar del buen funcionamiento de estos procesos, hay casos de alumnos que tienen dificultades para la estructuracin semntico gramatical de la frase escrita, problema que puede afrontarse tambin en el aula ordinaria. El fracaso temprano es el causante de que el alumno se instale en

conductas de rechazo, difciles de superar con actividades usuales de nuestros centros.

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1. CONCEPTO. El aprendizaje de la ortografa se inicia en la escuela primaria simultneamente al aprendizaje de la lectura aunque de un modo asistemtico. Es alumno es sometido a un periodo de aprendizaje que se mantiene tericamente durante toda la escolaridad obligatoria y una buena parte del aprendizaje se dedica a la ortografa. Algunos de estos alumnos cursarn Bachillerato y, con gran disgusto, sus nuevos profesores, detectarn una gran cantidad de errores ortogrficos. Durante los primeros cursos escolares, su aprendizaje de realiza de forma global; el maestro aprovecha cualquier situacin escolar para vigilar o corregir las deficiencias del aprendizaje. De esta forma, y en la mayora de las escuelas, el maestro transfiere el problema del dominio ortogrfico a otras actividades escolares. Por el contrario, cualquier actividad escolar puede ser aprovechada para impartir conocimientos ortogrficos. Con la entrada de los escolares a Secundaria, suele perderse esta idea del de la

aprendizaje ortogrfico in situ para quedar relegada a una tarea exclusiva del profesor de lenguaje. El resto del profesorado puede, en algunos casos, desentenderse problemtica. Lo que es comn en toda la actividad escolar es la permanente preocupacin por la calidad ortogrfica de los alumnos. Sin embargo, en palabras de Villarejo Mnguez ( Escala de Ortografa Espaola. C.S.I.C. MADRID 1946), los hechos confirman que no se consigue el perfeccionamiento deseado. Los nios practican frecuentes dictados. El profesor dedica largas horas de vigilancia a su correccin, y casi siempre las mismas faltas. Se progresa con lentitud desalentadora y, sigue diciendo el mismo autor, si la escuela dedica a la Ortografa el mismo tiempo y la importancia que merece, sin duda su escaso rendimiento ser debido al mtodo de la enseanza El trmino disortografa se ha rotulado con trminos como disgrafa dislxica, que en realidad no refleja la verdadera problemtica del trastorno, puesto que la disgrafa incluye una problemtica en el trazado y en la forma de la letra, y en la configuracin del

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escrito, que implica la alteracin de los factores motrices (Garca Vidal). Sin embargo, este tipo de factores no tiene por qu intervenir en la alteracin de la disotografa. Adems los sntomas disortogrficos no representan tan slo una mera proyeccin de los errores grficos de la lectura y escritura dislexia en la escritura - , sino que pueden responder a otras causas, como se ver ms adelante. En otros casos, se ha calificado errneamente como dislxico a los nios que

presentaban errores sistemticos en la escritura, sin tener en cuenta que la dislexia siempre implica errores en los mbitos de la lectura y escritura, al margen de otras condiciones. Por el contrario, la disortografa, como trastorno especfico, tan slo incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den tambin en la lectura. Un nio que presenta disortografa no tiene por qu leer mal, aunque esta condicin pueda darse comnmente. La disortografa se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o grafa. (Garca Vidal). Se deja al margen la problemtica de tipo grafomotor; trazado, forma,

direccionalidad de las letras, y se centra el nfasis en la aptitud para transformar el cdigo lingstico hablado en escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas y sus grafemas. La disortografa se refiere a una dificultad para la escritura que puede surgir independientemente de que haya o no alteraciones en la lectura. De forma especfica afecta al contenido y composicin de la palabra, dejando al margen los aspectos de forma y trazado, implicados en el acto lector.

2. EL PROBLEMA DE LA LENGUA ESCRITA. Existe una evidente diferenciacin entre el lenguaje oral y el escrito. Estas

desigualdades son tanto ms acentuadas en cuanto el nivel cultural de una persona es ms bajo. Un individuo cultivado puede expresarse oralmente de forma parecida a como lo hara por escrito en cuanto al lxico empleado, el elevado uso de la subordinacin, formas 9

impersonales, profusa utilizacin de adjetivos, adverbios, conjunciones, etc. Frente a este lenguaje que Bernstein lo califica de formal, se contrapone el de hablar de forma abierta, caracterizado por el empleo utilizacin constante onomatopeyas. Si se excluye la estructura proposicional y se analizan los elementos fonticos intervinientes en la frase, podr comprobarse igualmente la diferenciacin existente entre lenguaje oral y el escrito. En el lenguaje escrito, las palabras estn separadas espacialmente unas de otras. La expresin oral Me voy a mi casa no est compuesta por cinco unidades que se pronuncian aisladamente, sino por dos sintagmas claramente definidos : /mevoy /amicasa/ . Quien haya tenido que reeducar alumnos con fallos en las uniones y separaciones de las palabras, sabr lo difcil que resulta que un nio separe correctamente una frase como / amimegustan / loscaramelos/ si el maestro inicia la descomposicin en palabras, con cierta lgica, el alumno continuar : / A / / m / / me / / gus/ / ta / Al no existir una clara correspondencia entre la expresin oral y su transcripcin escrita, se hacen necesarios innumerables ejercicios. Ahora bien, no debemos olvidar que es la escuela la que ha de ensear a separar las palabras. El profesor deber programar actividades para que aprenda a unir y separar correctamente los vocablos de cualquier frase. A pesar de que en muchas escuelas se realizan estudios sistemticos, sigue de alumnos y alumnas que persisten en este tipo de apareciendo un alto porcentaje de un escaso nmero de oraciones subordinadas, la de formas de conjunciones y o entonces , la escasez

impersonales y el frecuente uso de elipsis, frases incompletas, palabras de apoyo y

errores al incluir su escolaridad. Depender de la capacidad de aprendizaje del alumno, de su habilidad para segmentar los sintagmas y de una buena memoria auditiva que le permita la generalizacin de las estructuras parecidas. Las dificultades se multiplican en aquellos ncleos en donde se produce seseo, ceceo o yesmo. Esta falta de adecuacin est potenciada en algunas reas geogrficas, como en determinadas zonas andaluzas o latinoamericanas. Con frecuencia aparecen obstculos infranqueables entre la expresin oral y el acadmico modo de escribir el lenguaje oral aprendido en el seno de la comunidad.

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Ser, por consiguiente, muy distintos los modos de cada escuela de encarar el problema de la lengua escrita. Habr de considerar las desigualdades sociales, culturales y geogrficas. Evidentemente ser labor del profesor adecuar el habla de cada alumno para que su transcripcin al lenguaje escrito sea lo ms correcta posible. Ello exige un continuo desarrollo de la capacidad expresiva del alumno: solo as, tras un lento aprendizaje, muchas de estas dificultades podr ser superadas.

3. REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA. Para llevar a cabo el proceso de la escritura y su ortografa son necesarias

diversas habilidades de distinta ndole; motoras, perceptivas, lgico-intelectuales, ligsticas y afectivas, que configuran los requisitos bsicos para una escritura correcta.

1. Percepcin del dato sonoro.

Reconocimiento de los sonidos de los fonemas.

2. Repeticin del dato sonoro.

El nio no sufrir sensaciones cenestsicas falsas al repetir l mismo el dato escuchado.

3. Suspensin del dato sonoro.

Retencin del dato.

4. Anlisis del dato sonoro.

Localizacin de su correspondencia grfica en funcin de sus caractersticas.

5. Anlisis del dato grfico

.

Comprobando ahora visualmente su adecuacin con el dato sonoro previo.

6. Localizacin de la semejanza.

Contraste y adecuacin entre el dato sonoro y el dato grfico.

Operaciones necesarias para la comparacin grafo-fontica y las trascripcin Ortogrfica correcta.

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Requisitos para el correcto aprendizaje de la escritura y la ortografa

A. mbito motor.

- Lateralizacin adecuada. Motricidad dinmica manual.

B. mbito perceptivo. B.1. Percepcin auditiva. B.2. Percepcin visual. B.3. Percepcin espaciotemporal. C, mbito del pensamiento lgico. Discriminacin auditiva. Integracin auditiva. Memoria auditiva. Discriminacin figura fondo. Constancia de la forma. Memoria visual Estructuracin y orientacin en el espacio. Estructuracin temporal y rtmica.

- Operaciones lgico-concretas . Operaciones de correspondencia significante Significado y fonema-grafema. Operaciones de inclusin. Inclusin fonema-slaba, slaba-palabra, palabra-frase. Operaciones de seriacin. Seriacin de fonema, slabas y palabras.

D. mbito lingstico.

Morfosintaxis . correcta estructura sintctica. Semntica. Competencia semntica para la Asociacin significante-significado.

- Vocabulario del sujeto. E. mbito afectivo-emocional. Adaptacin escolar. Control emocional. Deseo de aprender.

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No cabe

duda, de

que el proceso de escritura y ortografa es un mecanismo

complejo que conlleva la intervencin de habilidades muy complejas. Para llevar a cabo este proceso son necesarias diversas habilidades de distinta ndole: motoras, perceptivas, lgico intelectuales, lingsticas y afectivo emocionales, que configuran los requisitos bsicos para una escritura correcta, segn el grfico anterior. Las habilidades de mbito motor estn muy ligadas al trazado grfico y tienen menor relevancia al hablar de disortografia. En el caso del mbito perceptivo, las habilidades especficas de este tipo percepcin auditiva, visual y espaciotemporal permitirn de modo perceptivo, una correcta discriminacin de los sonidos de los fonemas y la retencin del dato sonoro para su anlisis y una transcripcin , una correcta diferenciacin de los diversos grafemas, en funcin de sus caractersticas visuales, el anlisis grfico visual para comprobar la adecuacin fonema grafema, y una buena percepcin del ritmo y de los aspectos temporales de la cadena hablada, para su segmentacin y secuenciacin. Todo ello provoca que el alumno / a sea capaz de llevar a cabo una escritura correcta, tanto e la modalidad de dictado como en la copia, respetando las normas de su propia lengua. Por lo que se refiere al mbito del pensamiento lgico, las habilidades de tipo lgico- intelectual son imprescindibles para lograr la adquisicin del cdigo grfico fontico, correspondencia fonema - grafema , y la segmentacin grafofonmica, que se apoya, en gran medida, en el conocimiento y distincin de los diversos elementos lingsticos fonema, slaba, palabra necesarios para la decodificacin de la cadena hablada y la pertinente separacin de sus componentes a la hora sintagmas escuchados. de transcribir los

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En lo

que

respecta

a las habilidades

de tipo lingstico, morfosintaxis y

semntica stas favorecern el xito en la composicin escrita, es decir, la elaboracin de textos correctos, partiendo de la escritura espontnea. Para realizar dicha tarea, hay que saber la idea que se quiere escribir, y cmo darla a entender de la mejor forma posible, con una estructura adecuada. De todos modos, este tipo de habilidades explica ms el fracaso gramatical disgramatismo que el fracaso ortogrfico disortografia. Por ltimo, los aspectos afectivos-emocionales son esenciales para efectuar un buen acto grfico y ortogrfico. No basta que un nio conozca la ortografa correcta de la palabra, sino que es necesario que mantenga una representacin correcta de su composicin, en el momento de escribirla. Si ocurre que el nio no est motivado para atender una atencin mnima, cuando va escribir puede cometer fallos, aunque sepa cmo se escribe una palabra. Se puede decir, de manera general, que en el mecanismo de la escritura, a nivel ortogrfico, estn implicados dos procesos bsicos: a) Un proceso de simbolizacin, que supone la utilizacin de los fonemas como smbolos auditivos. Este proceso exige un funcionamiento adecuado de la percepcin auditiva, para permitir la diferenciacin de los distintos constituyen los fonemas componentes de una palabra. b) Un proceso de simbolizacin que implica el uso de signos grficos, grafemas, correspondientes a los fonemas este proceso requiere la intervencin de la percepcin auditiva, visual y espaciotemporal, por o que es necesario un determinado grado de madurez de los mismos. sonidos que

4. ETIOLOGA.

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La

capacidad

intelectual siempre

ha sido

citada entre las posibles causas que de dedicacin similares

explican por qu un alumno escribe correctamente una palabra mientras que el compaero, que ha seguido los mismos mtodos y tiempos comete multitud de errores ortogrficos. Brueckner afirma que existe una correlacin positiva, aunque ms bien baja entre inteligencia y ortografa. Es un hecho que los chicos poco inteligentes tienden a ser ortogrficamente deficientes, sin embargo, sigue afirmando, un alto nivel intelectual no garantiza una buena ortografa. Rusell encuentra diferencias significativas entre alumnos competentes e incompetentes en ortografa, al considerar la discriminacin auditiva. Un bajo nivel discriminativo puede ser efecto de una prdida de odo, bien a falta de entrenamiento en percepcin de sonidos, la confusin entre sonidos de distintas letras, la incapacidad para la combinacin auditiva y otras limitaciones son sntomas de una deficiencia general. En efecto, esta limitacin discriminativa puede estar relacionada con la presencia de dificultades articulatorias, es una de las causas que inciden en el aprendizaje ortogrfico. La falta de inters y actitudes desfavorables hacia la ortografa son debido a la

inadecuacin de la enseanza, demasiado formalista, en ocasiones, e indiferente a los intereses y necesidades del alumno. En ortografa esa tendencia se concreta en el abuso de listas de palabras que el alumno debe aprender independientemente de que sienta o no la necesidad de utilizarlas. A veces ocurre que estas palabras son demasiado difciles para la capacidad del sujeto. Los fracasos, como consecuencia de hbitos defectuosos de estudio, tambin desmoralizan al escolar y favorecen el desarrollo de actitudes negativas. Por ltimo la teora sensorial, segn la cual las palabras dejan huelas en el cerebro o imgenes de varias clases: visual, auditiva, de deletreo o motriz. Cada trmino deja las suyas y al ser nuevamente expresado, evoca una u otra imagen, como un todo, resistindose a la descomposicin. La imagen visual de la palabra es evocada con frecuencia por el sujeto, hasta el punto de que no es raro encontrar quien, a la vista de las dos formas dudosas, se decide por una de ellas, que recuerda como correcta. A partir de la consideracin de los requisitos necesarios para llevar a cabo el proceso ortogrfico correcto, se podrn citar, como causas fundamentales de ortogrfico, las siguientes: 15 un proceso

a) Causas de tipo perceptivo. Deficiencias en la percepcin y memoria visual y auditiva. Un razonamiento visoespacial en el que van a intervenir funciones visuales superiores. Pueden ocasionar problemas a la hora de discriminar sonidos de los fonemas discriminacin auditiva - de retener el dato sonoro escuchado previamente para transcribirlo memoria auditiva - , puede interferir el recuerdo de algunas peculiaridades ortogrficas que no atendiendo a la correspondencia fonema grafema, se apoyen en la memoria visual palabras escritas con b o v, con o sin h, etc. Funciones visuales superiores: o Percepcin visual: Percepcin de formas. Percepcin de constancia Percepcin de figura fondo. Percepcin visomotora

o Percepcin visual y visomotora o Orientacin espacial o Razonamiento espacial. Deficiencia a nivel espaciotemporal. Este tipo de percepcin resulta importante para la correcta orientacin de las letras, la discriminacin de grafemas con rasgos similares en cuanto a orientacin espacial., b/d, p/q ..., y para el adecuado seguimiento de la secuenciacin y ritmo de la cadena hablada cadena rtmico temporal.

b) Causas de tipo intelectual.

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Dficit

o inmadurez intelectual. En muchos casos determina el fracaso

ortogrfico, puesto que, para lograr una transcripcin correcta, son necesarias ciertas operaciones de carcter lgico-intelectual, que faciliten el acceso al aprendizaje del cdigo de correspondencia fonema-grafema, y el conocimiento y distincin de los diversos elementos lingsticos, slaba, palabra, frase que permitirn darle sentido al enunciado escuchado y aislar adecuadamente los componentes de una frase

c) Causas de tipo lingstico. Problemas de lenguaje. El nio articula mal un determinado fonema o lo sustituye por otro en el lenguaje oral. /s/ por / z /, cuando tenga que repetirlo interiormente para transcribirlo, lo pronunciar al, y su escritura ser igualmente defectuosa.

Habilidades lingsticas perceptivas. o Percepcin de frases o Percepcin de palabras. o Percepcin de fonemas. o Percepcin de ruidos y sonidos o Percepcin meldico rtmica. o Memoria ruidos y sonidos. o Memoria de fonemas, palabras, frases. o Conocimiento y uso del vocabulario. Cuanto ms su posibilidad de que

vocabulario tenga, ms amplia por tanto cometer menos errores.

conozca la ortografa de un nmero mayor de palabras, y

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Si observamos la naturaleza del acto grfico, veremos que parece estar fundamentalmente constituido por la unin sinrgica de dos procesos, de predominio perceptivo lingstica, el primero y de carcter visoespacial el segundo. Un buen entrenamiento ortogrfico requiere en esencia, prestar una

atencin privilegiada a estos dos procesos a la vez.

d) Causas de tipo afectivo emocional. Bajo nivel de motivacin. El papel de la motivacin es esencial en el momento de la escritura. En este menos sentido, cuando el nio no est suficientemente motivado para realizar un acto escritor correcto, presta atencin a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografa de las palabras. e) Causas de tipo pedaggico. Son un factor clave en la etiologa de las dificultades de la escritura. Las

dispedagogas aparecen con frecuencia en la etiologa de las dificultades de la escritura. El propio mtodo de enseanza resulta inadecuado por utilizar tcnicas tan perjudiciales como el dictado, o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendizaje del sujeto. f) Dispedagogas. El estudio de las reglas. Tradicionalmente se ha venido enseando la ortografa mediante una serie de reglas que el alumno se vea en la obligacin de memorizar. Esta prctica ha sido origen constante de frustraciones por cuanto las memorizaciones que tenan que realizar los alumnos escasamente redundaban en la eliminacin de las faltas de ortografa. Es muy reducido el porcentaje de palabras del vocabulario usual del nio comprendido en las reglas de ortografa. Elijamos la regla de la b; se

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escriben con b los verbos terminados en bir. Si hojeamos el vocabulario bsico infantil, est incluidos los siguientes verbos; subir, escribir, vivir, servir y recibir. Es por consiguiente una regla que posibilita la generalizacin sobre cuatro palabras, pero que conlleva otras antas excepciones. Habra que preguntarse si es consecuente el esfuerzo realizado para su aprendizaje, a pesar de ser una de las reglas que incluye un mayor nmero de vocablos. Si por el contrario, elegimos al azar palabras de la vida cotidiana, podemos comprobar que no existen reglas que nos permitan saber con qu grafemas hemos de escribirlo. Su escritura depender fundamentalmente de su etimologa; concepto que est muy alejado de las adquisiciones a que puede acceder el alumno. Si se eliminan las reglas de carcter muy general, una palaba elegida al azar tiene trece posibilidades frente a catorce de que no est incluida en ninguna regla ortogrfica. En un estudio realizado por M. Jess Estvez. LA DISORTOGRAFIA EN EL AULA, sobre un vocabulario cacogrfico de 674 palabras solo 48 estaban incluidas en alguna regla ortogrfica. Hemos de hacer constar que para la construccin de este inventario no se tuvieron en consideracin aquellas reglas cuya ortografa responde a una regla de carcter general. m delante de p o b, terminaciones del pretrito imperfecto Sobre un estudio que comprenda 26 reglas, obtenidas de un manual para el aprendizaje de la ortografa, solo se pudo encontrar dos reglas con ms de tres vocablos en el inventario cacogrfico escolar. Estas reglas hacan referencia a las palabras que comienzan por hue y las terminadas en illo. Algunas solo abarcaban una o dos palabras; la mayora de las reglas analizadas no estaban representadas por ningn vocablo en el inventario cacogrfico escolar. No obstante existe una serie de reglas de carcter muy general que pueden evitar un buen nmero de errores ortogrficos. Es precisamente por este valor general por lo que, ms que una memorizacin de las reglas, sera conveniente su total automatizacin. Estas reglas son:

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Uso de la mayscula. m antes de p y b. Reglas sobre la acentuacin. Normas de utilizacin de la r. Terminacin del pretrito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera conjugacin. Palabras terminadas en illo illa. Palabras que comienzan por hue Palabras terminadas en Y no acentuada. Palabras terminadas en Z hacen el plural en CES. Separacin de slabas al final del rengln. Reglas muy generales sobre la utilizacin de los signos de puntacin. Pensamos que estas reglas son indispensables para la consecucin de una buena ortografa. Existen nos problemas especficos sobre la utilizacin de B, V, GJ, o H. Creemos que en vez de normas, el alumno ha de conseguir el afianzamiento de un vocabulario de uso. En alguna ocasin, pueden ofrecerse palabras de las mismas caractersticas para que el escolar deduzca una regla a partir de la comparacin de los vocablos, pero sin que llegue a transformarse en un objetivo principal.

Los dictados. Dado que se ha ido utilizado como el recurso ms indicado y, con frecuencia, el nico para ensear la ortografa, merece que realicemos un anlisis crtico de los dictados. Existen varias crticas importantes contra los mtodos de dictado: El primer problema con que nos encontramos al analizar los dictados hace referencia a la seleccin del texto a dictar a los alumnos, es el fallo ms severo que reside en la propia estructura del dictado. Generalmente suele ser

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sacado entre algunas de las crestomatas que aportan algunos mtodos para el estudio de la ortografa. En ocasiones suelen ser pequeos textos literarios, frecuentemente seleccionados por su propia dificultad o porque contienen algunos vocablos concretos que interesa estudiar. Ahora bien, si analizamos crticamente esta seleccin nos encontramos con un vocabulario de dificultad ortogrfica que no suele corresponder con el empleado por el escolar en su vocabulario, como en la mayora de las obras literarias es muy rico, puesto que ha sido seleccionado previamente por su autor. Muchas de las palabras escapan fuera de lxico del alumno y su comprensin es difcil. El momento cultural en que fueron escritos est, por regla general, muy alejado de su realidad cotidiana: la obra escasamente interesa al nio, aparte de que suele presentarse mutilada. Y por ltimo, las estructuras sintcticas suelen ser bastante complejas. Todo ello provoca que el nio no entienda qu se le est dictando y se dedique a transcribir lo ms fielmente posible las palabras que emite el dictador. Cuando se dicta un texto, la propia estructura, obliga a ser recitado

agrupando las palabras en sintagmas; ello supone prdida de la globalidad del texto. Pero, en muchas ocasiones, el profesor dicta palabra a palabra para facilitar la escritura. Esta forma de proceder elimina muchos errores en la unin y separacin de palabras, pero esto no supone que el alumno ha superado esta dificultad. Ms bien al contrario se habita a que el profesor tenga que ofrecer la estructura ya separada y no se favorece el anlisis que el alumno necesita realizar para escribir con correccin. especial atencin en determinados A menudo el docente pone a vocablos; y el alumno suele aprender la

clave que se le est proponiendo el profesor y pasivamente, se habita

escribirla. En este sentido ha sido frecuente la diferenciacin B.- V., haciendo labiodental la segunda, la indicacin de los signos de puntuacin y hasta la colocacin de los acentos. Con todo ello, lo nico que puede favorecerse es que el escritor avispado transcriba correctamente, sin apenas faltas. Pero es un aprendizaje espreo puesto que los errores surgirn inevitablemente en la composicin espontnea.

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Supongamos un alumno, al que se le dicta una palabra. Cuando conoce la composicin de la palabra y su ortografa correcta, no hay problemas. Pero si no la conoce, o la conoce mal, el alumno no se puede permitir suspender el acto de la escritura y no escribir nada, en cuyo caso se siente obligado a tomar una determinacin que le lleva a escribir mal la palabra. De este modo el alumno escribe errores, aprende errores, puesto que los actos motores tienen, efectivamente, una especie de inercia y tienden a reproducirse tal como se ha producido anteriormente. As, cada vez que una palabra es escrita incorrectamente, se est fortaleciendo ese aprendizaje errneo. Como afirma BURGOS ALONSO, es un procedimiento precorrectivo que favorece la aparicin de un error para corregirlo con posterioridad. En efecto, supongamos que el alumno no sabe escribir la palabra colegio. Al ser dictada, el alumno se siente obligado a tomar una determinacin y escribir al azar una de las dos palabras colegio-colejio. En el supuesto de que escriba colejio esta forma de escribir la palabra actuar como reforzante puesto que es lo ltimo que recuerda. En un sistema clsico, la correccin del profesor no vendra sino despus de haber transcurrido un largo periodo de tiempo o reforzante. En Psicologa de Aprendizaje se posiblemente hasta el da siguiente. Este distanciamiento entre la respuesta y la recompensa anula el valor menciona que el tiempo ptimo entre una respuesta y su reforzamiento debe ser inferior a unos cinco segundos. Pasado este lapso de tiempo los efectos del refuerzo descienden drsticamente. En el momento que la palabra deba ser escrita de nuevo, lo ms probable es que vuelva a repetirse todo el proceso o que quede un recuerdo de la forma cmo fue escrita en ocasiones anteriores. Cada vez que una palabra es escrita incorrectamente, se est fortaleciendo este aprendizaje errneo. Y as definitivamente. Cuantas ms veces se escriba errneamente, mayor ser el esfuerzo y aparecer una mayor probabilidad de que vuelva a ser escrita de forma inadecuada. Recuerde el profesor de uso tan frecuente con ir, voy ayer frecuentemente mal escritas. Segn lo expuesto, el dictado no resulta un buen mtodo para el aprendizaje de la ortografa. Se hecho este procedimiento favorece la comisin de un error que, de algn modo, permite su automatizacin. 22

El dictado est plenamente justificado en una exploracin para evaluar la ortografa del alumno. Didcticamente, no es ms que un procedimiento que favorece la comisin de un error, que, de punitiva objeto de castigo. En este nuevo planteamiento, los ejercicios del dictado se enmarcan en un contexto ms amplio, en donde se aaden otras actividades como la lectura, la comprensin lectora, la entonacin, el anlisis de las estructuras gramaticales, el uso de los signos de puntuacin, el vocabulario etc. Con esta concepcin del dictado el alumno debe conocer el texto. Esto algn modo, permite su automatizacin, y que transforma el aprendizaje ortogrfico en una actividad

supone que lo tiene que leer, de forma previa, analizando las palabras y localizando aquellas con las que tiene mayor dificultad para trabajar mediante la memorizacin y la escritura de las mismas. Adems, estas palabras se incluirn, posteriormente, en un vocabulario de dificultad ortogrfica. Por otra parte, se realiza, generalmente, un anlisis rtmico de uniones- separaciones, y, por ltimo, un anlisis de la utilizacin de los signos de puntuacin. Una vez finalizado todo este proceso, se lleva a cabo el dictado del texto, que, despus de su anlisis previo, posibilita un refuerzo de las palabras bien escritas, obliga analizar crticamente los escritos y a realizar la lectura global del mismo. A pesar de esto, surge la posibilidad de utilizar el dictado con fines pedaggicos, de forma muy diferente a la que se usa tradicionalmente. Se aaden otras actividades, como la comprensin lectora, entonacin, anlisis de las estructuras gramaticales, el uso de los signos.

Los copiados.

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Ha

sido siempre el complemento imprescindible

del dictado. en alguna

Generalmente, cuando el alumno comete errores ortogrficos palabra, el profesor le obliga a copiar repetidas veces el vocablo.

Aunque este mtodo pueda resultar positivo. Contrariamente a lo esperado, se puede comprobar cmo el alumno, al que se le ha obligado a repetir una palabra, se olvida del modelo y vuelve a escribirla mal, segn su propio engrama automatizado, representacin mental de la palabra. Esto ocurre porque cuando el acto de escribir deja de ser voluntario, lo cual es frecuente en las copias, no resulta interesante para el alumno vuelve a escribir la palabra como l sabe. Tan como lo haca habitualmente. Se puede comprobar cmo un alumno al que se le ha obligado a repetir una palabra, se olvida del modelo y vuelve a escribir el vocablo segn el particular engrama que tenga automatizado. Las libretas ya corregidas despus de un trabajo, son devueltas al escolar despus de varias horas. Suelen ser unas libretas, al menos las de aquellos alumnos con muchas sobreimpresiones falsas de ortografas, llenas de tachones, borrones, en rojo con las letras que ha omitido o confundido. Sin

embargo, despus de tanto trabajo, la reaccin comn de la mayora de los alumnos, consiste en darle una rpida mirada y contar el nmero de errores, si no ha sido tambin contado por el profesor. Pocos alumnos, por no decir ninguno, repasan las correcciones del profesor para comprobar donde han cometido el error. Cuando el profesor detectaba una falta, castigaba al alumno con la repeticin de la palabra. El alumno tema al dictado en relacin proporcional a las veces que era obligado a escribir el vocablo. Cuanto ms severo fuera el docente, mayor nmero de repeticiones impona. Ello contribua a que el docente, estaba pendiente de las faltas que pudiese cometer, estuviese sometido a una gran tensin que slo se extingua cuando el profesor no encontraba palabra alguna escrita incorrectamente. De nada sirve el nivel castigo de repetir una palabra que ha aprendido a escribirla de otra forma porque cuando deja de ser voluntario el acto de 24

escribir, y una copia es siempre una actividad poco interesante para el nio, vuelve a escribirla como l sabe, es decir, de forma inversa.

Lista de palabras. Otro de los inconvenientes es la memorizacin de una lista de palabras con dificultad ortografa. Muestra una serie de inconvenientes: La lista est integrada por palabras de difcil ortografa, que, con frecuencia no forman parte del lxico usual del alumno. Son palabras entresacadas de textos para ser dictadas con

posterioridad. Esto poco influir en la ortografa del alumno. Estas son presentadas al mismo tiempo. El alumno tiene que memorizar tanto las conocidas como las desconocidas. La motivacin es nula y el esfuerzo importante. Por ello nada tiene de extrao que sean fcilmente olvidadas.

Estas palabras raramente van a infructuosa. Y de palabras.

aparecer de nuevo, por lo que la

memorizacin a la que ha sido sometido el escolar habr resultado de existir repaso sobre esos vocablos, el tiempo transcurrido, probablemente, haya hecho olvidar un buen porcentaje

g) Otras dispedagogas o Errores pedaggicos. Es en los inicios del aprendizaje de la

escritura en donde ha que buscar buena parte de las causas que 25

favorecen la aparicin de errores ortogrficos. Cuando el nio est aprendiendo a leer, es frecuente encontrar, entre algunos maestros o maestras, la actitud de no corregir los errores ortogrficos porque piensan que tiempo habr en cursos superiores para su aprendizaje. Y justamente en estos inicios es cuando tiene un valor determinante los aprendizajes que apunt se basen en la transcripcin de algunas palabras, fundamentalmente las de uso ms frecuente, como se con anterioridad. Aqu volveramos a repetir el proceso desarrollado en el dictado; escritura ortogrfica al azar, reforzamiento y automatizacin. De esta forma se ha podido facilitar un falso aprendizaje que en muchos casos llega a automatizarse. Estas toda la actitudes dispedaggicas posiblemente forjarn las formaciones de engramas visomotores que pueden permanecer durante escolaridad. o Defectuosos hbitos de estudio. Muchos nios realizan esfuerzos por superar sus dificultades ortogrficas. Cuando el nio ha escrito mal una palabra, el mtodo tradicional ha insistido en la repeticin. En algunas veces, a la repeticin continua de mltiples palabras. Es este caso la ortografa se convierte en adversiva, puesto que si escribe mal ser castigado. Posiblemente estas palabras, despus de repetirlas, ser olvidada y no utilizada posteriormente. Al no existir

una continuidad en el aprendizaje, difcilmente se facilitar la creacin de un nuevo automatismo que posibilite su correcta reproduccin en ocasiones posteriores. Los vocablos que el alumno escribe mal han de ser utilizados de forma continua para minimizar el efecto del olvido. Se ha de tener en consideracin que son muchos cientos de palabras las que tiene que memorizar el nio. Y aunque solo se centre en el vocabulario de uso, siempre existe la posibilidad del olvido o de la duda. Es necesario, por consiguiente, la utilizacin de un recurso que permita que el alumno est continuamente manejando los vocablos ms usuales. De esta forma, terminar por escribir correctamente las palabras.

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o Ausencia de una pedagoga preventiva. Son muchos alumnos disllicos que presentan fallas en el anlisis fontico. Las secuelas ortogrficas son evidentes: errores en la escritura de tipo dislxico, construcciones deficientes, concordancias incorrectas. . o Disgrafa. Nada tiene en comn una mala calidad grfica con una disgrafa. No obstante, se puede apreciar que, en la mayora de los disgrficos, se observan numerosas faltas ortogrficas. Posiblemente la causa haya que buscarla en la imposibilidad de correccin del maestro en un escrito difcil de descifrar. En una situacin dispedaggicas en la que se toleran las disgrafas, el alumno va a realizar todas las actividades con una ortografa producto del azar porque nadie va a poder corregirle. Si esta situacin se mantiene durante aos, el resultado final habr sido que el disgrficos no habr aprendido, como el resto de sus compaeros, la forma de escribir las palabras con dificultad ortogrfica. o Falta de inters y actitudes poco favorables hacia la ortografa. Quiz se desprende de todo lo dicho anteriormente. La acumulacin de una serie de circunstancias adversas favorece un clima de rechazo y la formacin de una conciencia de ineptitud. Para eliminar esta frustracin, se han de proponer soluciones urgentes que rompan con la ansiedad producida por un permanente fracaso. Para ello es aconsejable partir posibilitar del inventario cacogrfico individual. Ello va a quelas palabras que tienen una mayor incidencia en so

ortografa, sean las primeras en aprenderse. o Causas de ndole psicolgico. El alumno que escribe, pendiente de evitar errores, los comete con exceso. o Defectos visuales.

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o Deficiente memoria grafomotriz.

El alumno es incapaz de Para

experimentar la percepcin de letras conforme las trazas pueden estar en situacin de desventaja en lo referente a la ortografa. multisensorial. o Falta de coordinacin entre el profesorado. Algunos profesores de otras reas suelen desentenderse de la ortografa. El docente, por el contrario, sea cual sea la asignatura impartida, debera comprometerse en el aprendizaje ortogrfico. Para ello sera favorecer este canal informativo, se estimular un aprendizaje

necesario una mayor colaboracin entre los distintos departamentos .a nivel preventivo, cada profesor debera llamar la atencin hacia la especial escritura de una palabra con dificultad ortogrfica o escribirla en el encerado alumnado. a fin de facilitar su adquisicin por parte del

5. TCNICAS RECOMENDADAS. Tcnicas de refuerzo. Tradicionalmente se suele utilizar el castigo como mtodo de aprendizaje ortogrfico. Sin embargo existen dos tipos diferentes de refuerzo: primarios utilizado principalmente en el aprendizaje animal y est en relacin con las necesidades fisiolgicas; comida, caramelos. y el secundario que tiene una mayor importancia en el aprendizaje humano. El profesor tiene la posibilidad de utilizar los dos tipos de refuerzo. El secundarios: la alabanza o lo que resultados. La escuela debe utilizar los refuerzos secundarios, siempre de forma comedida para no perder su carcter de recompensa. Seremos muy cautos en el uso del castigo siempre ser preferente elogiar una palabra bien escrita que tener que castigar la comisin de innumerables denomina Thorndike, conocimiento de

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errores. Lo primero puede servir rechazo. El conocimiento de resultados. educacin. o Permite

de estmulo, lo segundo provocara un nuevo

Es el que goza de todas las ventajas en

en una enseanza individualizada que el propio alumno se

proporcione la recompensa. o En el supuesto de que se haya cometido un error y al no mediar un fracaso pbico, disminuye la frustracin, puesto que el error solo es conocido por el propio alumno, alumna. o Tiene un carcter inmediato. Un sistema resultado mediante una autocorreccin. o Facilita el aprendizaje puesto que evita la tensin de un constante de fichas individualizadas

permite que nada ms terminada la tarea, el propio alumno conozca el

control o la presencia fsica del profesor. o Todas las palabras terminan siendo escritas correctamente por lo que al finalizar la tarea se produce un nuevo reforzamiento por haber sido resuelta de forma positiva.

Listados cacogrficos. Elaboracin de un inventario de los errores cometidos por el alumno. Debe copiar en un cuaderno todos los errores ortogrficos que venga teniendo en sus escritos, y a lado, por la letra escrita correctamente. Este listado ser la base de algunas actividades: Memorizacin de las palabras. 29

La

Dictado de las palabras. Formacin de frases. Clasificacin, formacin de familias lxicas, etc. Clasificaciones

reeducacin de los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la

ortografa partimos de los siguientes principios generales:

1. Se ha de partir de la individualizacin de la enseanza. 2. Facilitar al alumno el aprendizaje de aquellos vocablos y expresiones cacogrficas que aparezcan con mayor frecuencia en sus escritos. Consiste en la elaboracin de un inventario de los errores cometidos por el alumno. El alumno debe copiar en un cuaderno todo error ortogrfico que venga cometiendo en sus escritos, y al lado poner la palabra escrita correctamente. Este listado ser la base de algunas actividades.

Fichero cacogrfico. El alumno elabora tarjetas con palabras de cierta dificultad ortogrfica, en la que suele cometer errores. En la ficha, en la parte delantera la palabra escrita, y en el reverso figura la palabra incompleta eliminando las otras letras donde radica la dificultad. hiera hierba

Para facilitar su memorizacin se pueden incluir en las fichas, un dibujo alusivo de carcter mnemotcnico. El sistema de fichas individualizadas presenta una serie de ventajas: Permite la individualizacin de la enseanza. 30

Correccin inmediata. Elimina la ansiedad o sensacin de fracaso. Ayuda a la memorizacin del as palabras con dificultad. Se adecua al ritmo de aprendizaje. Incide en la creacin de una conciencia ortogrfica. Responsabiliza al nio de su propio proceso de aprendizaje. La repeticin peridica favorece el aprendizaje y minimiza el efecto de olvido.

Escritura del vocabulario cacogrfico colectivo en el encerado. Consiste en utilizar un ngulo del encerado para escribir en l las palabras que con mayor frecuencia son escritas errneamente por los alumnos. Permanecern escritas durante una semana. Son siempre recordadas cada vez que surge una actividad. El profesor puede recurrir a un dictado al final de la semana. Al final de semana borra el listado.

6. Intervencin sobre factores asociados al fracaso ortogrfico. Percepcin, discriminacin y memoria auditiva. o Ejercicios de discriminacin de ruidos y onomatopeyas. Discriminacin de ruido silencio. Reconocimiento y memorizacin de secuencias de ruidos del propio cuerpo. Reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales. Memorizacin de secuencias de ruidos de objetos usuales. Reconocimiento y repeticin de onomatopeyas; canto de un canario, ladrido de un perro... Memorizacin de secuencias de onomatopeyas; pato-gallo, canario ... Reconocimiento de sonidos musicales. 31

o Ejercicios de reconocimiento y memorizacin de ritmos, tonos y melodas. Reproduccin de ritmos con golpes, utilizando el lpiz, los nudillos, el tambor,... Imitacin de esquemas rtmicos sencillos, palmas, pitos, pies... Imitacin de ritmos con fonemas o slabas, siguiendo un determinado esquema rtmico pi-pi-pi-pi -..fa-fa-

Ejercicios de percepcin tonal. Diferenciacin de tonos graves y agudos tocados con un instrumento. Diferenciacin de tonos con la propia voz.

Percepcin, discriminacin y memoria visual

a) Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafa b / v, y / ll .. Estas alteraciones se deben en gran medida a un dficit en la memoria visual del sujeto. Por esta razn, el aprendizaje de este tipo no debe basarse en tcnicas de dictado, porque no puede aprenderse por el odo lo que solo puede entrar por la vista. Ejercicios cacogrficos. Ejercicios de refuerzo el aprendizaje. Formacin de frases con las palabras aprendidas.

b) Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las vocales. g / j ,

Ejercicios de diferenciacin de las series de slabas pertinentes, en funcin de las vocales, haciendo nfasis en las slabas anmalas, que son las que incluyen vocales cerradas ce, ci, ge gi gue, gui se trata de que aprenda que estas silabas suenan diferente a las dems silabas de la secuencia. Ca, co, cu , ge, gi,... que van escritas con el mismo grafema. Ejercicios de memorizacin de las secuencias de slabas con peculiaridades ortogrficas, ca, co, cu, ce , ci , .. el nio tiene que

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memorizar esta secuencia con sus sonidos peculiares, puesto que necesitar recurrir a ella para identificar o evocar su escritura. Ejercicios con fichas cacogrficas. Ejercicios de refuerzo.

c) Omisin adicin de h . Responden a los mismos criterios que la confusin de b v ...

Intervencin sobre los errores de ortografa de reglas. Ortografa convencional. a) Escritura de letra mayscula. Depende esencialmente de la memoria, igual que la mayora de las reglas de ortografa. La intervencin debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijacin y generalizacin de reglas. Escritura de nombres propios. Formacin de gentilicios derivados. Deteccin de errores en frases escritas con minsculas y correccin de los fallos en las palabras que exigen maysculas.

b) Escritura de n por m antes de p. Rigen las mismas reglas nemotcnicas que el anterior. Ejercicios de memorizacin de reglas. Ejercicios de complemento de palabras en las que falten la m n. Ejercicios de formacin que contengan el grupo mp mb.

c) Sustitucin r por rr.

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Depende no solo de la capacidad de memoria, sino tambin que el nio diferencie y pronuncie correctamente ambos fonemas. Ejercicios de discriminacin en la lectura. Ejercicios de memorizacin de la regla de trascripcin. Comparacin de pares de palabras en que la confusin genera un cambio semntico. Completar palabras.

El entrenamiento

de

las

funciones

cerebrales superiores contribuye

al

favorecimiento diferenciacin de los grafemas o letras as como al reconocimiento de las mismas y a la retencin de la imagen visual de las palabras, las que requieren de la memoria visual para su correcta ortografa

Ejercicios de reconocimiento de fonemas grficos, figuras y letras. Ejercicios de identificacin de errores y diferencias entre pares o series de figuras. Ejercicios de percepcin figura fondo. Ejercicios de memoria visual.

o Ver una forma grfica e identificar despus dentro de un conjunto. o Ver una forma grfica y dibujarla de memoria. o Recordar los mximos detalles posibles de una lmina en un tiempo limitado. 6.3. Organizacin y estructuracin espacial.

Esta actividad es relevante, sobre todo a la hora de discriminar grafemas fcilmente confundibles por la similitud de su forma.

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Los ejercicios consisten en la distincin de nociones espaciales bsicas, como derecha, izquierda en el espacio, en distintas figuras, en letras similares en sus formas.

Percepcin lingstico auditiva. Es fundamental para el buen adiestramiento del odo y las funciones perceptivas y cenestsicas articulatorias implicadas en a correcta recepcin y expresin del lenguaje. Tiene como finalidad ayudar a la toma de conciencia de los rasgos distintivos del fonema aislado, la slaba y, en general, de los diversos segmentos de la cadena hablada, mejorar la capacidad de recuerdo fiel del fonema, conseguir un sistema estable de fonemas susceptibles en reflexin consciente para poder ser asociado a los grafemas correspondientes, y por ltimo, propiciar la diferenciacin y el fcil reconocimiento de slabas y palabras. Aportando las pistas cenestsicas necesarias. Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado. o Escuchar y repetir varias veces e fonema. o Observar la posicin de los rganos articularios en a produccin de los distintos fonemas. o Buscar palabras que contengan un determinad fonema. o Diferenciar unos fonemas en relacin a otros similares por el punto o modo de articulacin. o Repetir palabras que se diferencien por un slo fonema, pozo, poso. Ejercicios de toma de conciencia de la silaba. o Escuchar y reproducir diferentes slabas. o Enumerar las slabas de una palabra. Distinguir slabas directas, inversas y sinfones. Se hacen dos ruidos , fff- aaa. Despus se juntan y resulta la slaba completa.

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Ejercicios de deletreo. Ejercicios de reconocimiento y repeticin de palabras con dificultad, longitud y abstraccin consciente. Se comienza por las monoslabas, despus bislabas... hasta terminar por palabras difciles dado escaso uso. Ejercicios de formacin de familias de palabras. Ejercicios de repeticin de las palabras funcionales dentro de la frase. Tales como los adverbios, preposiciones, artculos etc. Esta tarea tiene como objetivo que el nio sepa diferenciar y aislar lo su

diferentes componentes de la frase, entendiendo la palabra como una unidad con significado propio, lo cual evitar muchos errores de unin- separacin, entre otros. Ejercicios de anlisis de frases. Debe aprender a separar la frase en palabras, de un modo funcional. Este anteriores. Organizacin y estructuracin espacial. tipo de ejercicios son complementarios a los

Lxico y vocabulario. El conocimiento del vocabulario favorece e incide en el conocimiento de la ortografa de muchas palabras, sobre todo en aquellas con peculiaridades ortogrficas. Existen listas de vocabulario bsico ya elaboradas

7. ERRORES DISORTOGRFICOS

La Disortografa implica una serie de errores sistemticos y reiterados en la escritura y la ortografa, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos.

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a) Errores de carcter lingstico perceptivo Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos afines por e punto y/o modo de articulacin. f/z, t/d, p/b, ... Omisiones. Omisiones de fonemas, en general consonnticos, en posicin implosiva - como por cromo o final _ lo por los. Omisiones de silabas enteras car por carta. Omisiones de palabras.

Adiciones Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageracin del anlisis de la palabra - tarata por tarta. Adiciones de slabas enteras castillollo. Adiciones de palabras.

Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir secuencia de los fonemas. inversiones de grafemas dentro de las slabas inversas aldo por lado - , mixtas - credo por cerdo - y compuestas bulsa por blusa. Inversiones de slabas en una palabra. Inversiones de palabras.

Este tipo de errores corresponde a la llamada ortografa natural, cuyo aprendizaje debe alcanzarse durante el primer frecuentes durante estos primeros aos. b). Errores de carcter visoespacial. - Sustitucin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio; p,q,d,b. Sustitucin de letras similares por sus caractersticas visuales; m / n , l / e . 37 ciclo de la Primaria, siendo tales errores ms

Escritura de palabras o frases, aunque este tipo de error es proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografas. Confusin en palabras con fonemas que admiten dos grafas, en funcin de las vocales. ; /g/, /k/, /z/, /j/,... Omisin d e la letra h por no tener correspondencia fontica.

Los tres ltimos errores se incluyen dentro de las llamadas ortografa visual y se derivan de peculiaridades ortogrficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la memoria visual.

c). Errores de carcter visoauditivo. por otras, sin sentido alguno. d). Errores con relacin al contenido. - Dificultad para separar las secuencias grficas pertenecientes a cada secuencia fnica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Uniones de palabras lacasa. Separaciones de slabas que componen una palabra. Unin de slabas perteneciente a dos palabras es- tatapa. e). Errores definidos en las reglas de ortgrafa. No poner m antes de p y b. Infringir reglas de puntuacin. No respetar maysculas. Escribir con v los verbos terminados en aba.

ultad para realizar la sntesis y la asociacin entre fonemas y grafemas, de ah que se cambien u

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8. CLASIFICACIN DE LAS DISORTOGRAFAS

Luria y Tsvetova distinguen un total de siete tipos de disortografa.

a. Disortografa temporal. No tiene habilidad para la percepcin clara y constante de los aspectos fonticos de la cadena hablada, con su correspondiente traduccin fonmica y la ordenacin y separacin de sus elementos. b. Disortografia perceptivo cinestsica. El dficit se encuentra un una inhabilidad para analizar correctamente las sensaciones kinsicas que intervienen en la articulacin. Esta incapacidad impide al sujeto repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto y modo de articulacin.

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c. Disortografia cintica.

Se encuentra alterada la secuenciacin

fonemtica del discurso. Tienen dificultad para la ordenacin y secuenciacin de los elementos grficos, genera errores de unin separacin.

d. Disortografia visoespacial. Es una alteracin en la percepcin distintiva de la imagen de los grafemas, o conjunto de grafemas. Aparecen rotaciones o inversiones, sustituciones de grafemas forma parecida y confusin de letras de doble grafa. de

e. Disortografia dinmica. Aparecen alteraciones de expresin escrita de las ideas y en la estructuracin sintctica de las oraciones. Se denomina a menudo disgramatismo.

f. Disortografa semntica. Se halla alterado el anlisis conceptual, necesario para el establecimiento de los lmites de las palabras, as como el uso de los elementos diacrticos o signos ortogrficos.

g. Disortografa cultural. Radica en una grave dificultad para el aprendizaje de la ortografa convencional o de reglas.

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Resulta ms fcil usar un conocimiento almacenado en la memoria, en tareas de reconocimiento, como la lectura, que en tareas de recuerdo libre como la escritura.

9. OTRA TCNICAS REEDUCATIVAS DE LA ORTOGRAFA.El aprendizaje de la ortografa es mucho ms complicado que el de la lectura en un sistema que, no es del todo transparente en las reglas de conversin de fonema a grafema, mientras que s lo es en sentido inverso; pero, si nos atenemos a los datos sobre errores de exactitud en lectura y de ortografa fontica, tambin esta ltima parece ser bastante ms difcil de llegar a dominar.

9.1. Tratamiento correctivo de las omisiones e inversiones de orden. La omisin de letras e inversin de orden en la secuencia de la palabra escrita es, por lo general, una manifestacin no de problemas de adquisicin de las

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reglas de conversin, ni en el procesamiento visual de las letras; sino en el anlisis y sntesis fonolgico del habla, de modo que el tratamiento correctivo pasa,

necesariamente por desarrollar la habilidad de segmentar las secuencias habladas y de volver a formar stas uniendo cada fonema al siguiente. Trabajar las palabras por varios motivos. En primer lugar porque son lo que realmente escribimos y, como sabemos, cuantas ms unidades haya que procesar, cuando usamos esta va, mayores son las exigencias a la memoria de trabajo, de modo que entrenar slo slabas sera dejar fuera del tratamiento un aspecto importante del proceso; en segundo lugar, porque los procesos de anlisis fonolgicos del habla operan sobre la secuencias de sonidos y , a veces, la clave del error no est en la slaba, sino en las relaciones entre slaba y adyacentes, como cuando la consonante final de una slaba se asimila a la inicial de la siguiente y da lugar a una omisin Si seleccionamos bien las palabras sobre las que vamos a trabajar, podrn ocurrir dos efectos secundarios beneficiosos;

a)

Se dar el

efecto observacin de las regularidades fonolgicas y - ando,

ortogrficas; observar la repeticin de las terminaciones en facilitar la escritura de nuevas palabras por analoga. b)

Las palabras ms trabajadas se podr ir formando una huella ortogrfica en la memoria o engramas que se utilizar para escribirla por va directa, lo que disminuir los errores y agilizar el proceso de la escritura.

Las disortografas ms graves son aquellas que tienen un origen lingstico perceptivo, puesto que no afectan solo a una norma ms o menos arbitraria, como escribir una palabra con v o con b, sino que inciden en la comprensibilidad del texto y en la misma capacidad de escribir.

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9.2.

Intervencin sobre los errores de ortografa natural.

a). Sustitucin de un fonema por otro. El alumno/alumna tiene grandes dificultades para el anlisis cinestsico de los sonidos. Sufre falsas sensaciones al repetir los sonidos escuchados. Resulta de todos modos difcil saber si el origen se debe a que no percibe diferencias finas entre los fonemas percibidos o a que, una vez odos adecuadamente, sufre alteraciones articulatorias a la hora de repetrselo a si mismo. De todos modos cultivando su habilidad perceptiva y automatizando la diferenciacin de los pares en conflicto, se llegar con toda probabilidad a una pronta reeducacin. Discriminacin del primer fonema del par confundido, que implica: o Toma de conciencia del fonema, a nivel de articulacin, haciendo que el alumno se fije en la forma en que se produce el fonema, y cmo se deben colocar los rganos articulatorios para su produccin. o Reconocimiento del fonema en distintas palabras. o Asociacin del fonema con su grafema correspondiente. o No se ha configurado an un sistema complejo de fonemas estables, persistiendo an confusiones entre fonemas vecinos por su punto articulacin. o El alumno est anclado en sistemas fonemticos incompletos a la hora de hablar. Y aunque sus dislalias estn corregidas, subsisten dificultades para la percepcin de pequeos contrastes entre pares de fonemas semejantes por su oposicin. de

Discriminacin actividades.

del segundo fonema del par confundido. Las mismas

Discriminacin entre ambos fonemas. El cuadro de perturbaciones perceptivas se agrava con la dificultad que experimenta para realizar la colecta sonora en la sucesin en que sta se produce. Hay una dificultad para organizar los sonidos e la secuencia temporal en que ocurren o Escuchar como suenan los dos sonidos del par, resultado de la diferencias de articulacin.

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o Escuchar y distinguir pares de palabras que incluyen los fonemas, bala, pala,. o Dictar slabas, palabras y frases con uno y otro fonema, haciendo hincapi en la distincin entre ambos.

Es necesario entrenar en general, tanto a la hora de prevenir como a la hora de corregir, los aspectos perceptivos lingsticos y perceptivos visuales esenciales del proceso.

a) Sustituciones de letras similares. Comparacin de las letras que se confunden, descubriendo verbalmente las caractersticas que se confunden. Manipulacin y vivenciacin de las letras, mediante pintura .. recortado, picado,

Identificacin y reconocimiento de las letras del conjunto, en palabras y frases. Identificacin y reconocimiento de los fonemas correspondientes a cada una de las letras confundidas. Lectura del par de letras que se confunden, al principio de forma aislada, despus en slabas o palabras y al final en textos. Escritura del par de letras, primero en copia, luego al dictado y por ltimo, escribindolas por s solo.

b) Omisiones y adiciones. Estos errores suelen responder a una insuficiencia de la capacidad de alerta fnico lingstica. Por ello es conveniente incidir, para su recuperacin, en aspectos auditivo lingsticos, pero de forma especial, en aquellos de carcter discriminativo y secuencial. Es importante discriminar las letras que componen la palabra de acuerdo a los fonemas que la integran y al orden en que stos se producen.

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Manipulacin y vivenciacin de las letras o slabas que suelen aadirse u omitirse.

Identificacin y reconocimiento visual de la letra o slaba que se omite o se aade. Identificacin y reconocimiento auditivo del fonema o fonemas que se omiten o se aaden. Lectura de letras y silabas. Escritura.

c) Inversiones y rotaciones. Estn implicados de forma especial la capacidad para el anlisis secuencial de los sonidos del lenguaje. Ejercicios de repaso detenido de lectura de las slabas, tanto inversa, directas o mixtas, compuestas. Insistiendo en la importancia que tiene el orden. Ejercicios de escucha, a cmara lenta , de los sonidos del lenguaje y anlisis consciente del orden en que se producen. Ejercicios de diferenciacin y reconocimiento visual de las slabas o de grupos silbicos que se invierten. Para, par ... Ejercicios de diferenciacin y reconocimiento auditivo de las slabas o grupos de slabas que se invierten. Ejercicios con esquema silbico. Lectura de slabas y palabras que se invierten con frecuencia.

d) Uniones y separaciones.

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Este problema deriva de un dficit en el anlisis rtmico de la secuencia gramtica funcional.

del habla,

conjuntamente con un desconocimiento de las unidades lingsticas y de la falta de una

Ejercicios de anlisis rtmico. Debe acostumbrarse a descomponer los sintagmas que escucha en palabras. cada palabra una palmada, o acompaando la pronunciacin con un silencio entre palabras . de los componentes gramaticales, utilizndolas

Ejercicios de estructuracin siguientes estructuras. o Nombre sin articulo + verbo. o Art + N + V. o N + Verbo estar + adjetivo

o N + verbo estar + gerundio. o Articulo nombre + verbo + artculo nombre + adjetivo. o Articulo nombre + de + nombre . o Pronombre + verbo. o Verbo ir o estar + preposicin + nombre. o V + Preposicin + Articulo + N . o N + adjetivo V + Preposicin + N . o Introduccin de las construcciones de demostrativo y posesivo por medio del mismo sistema. o Ejercicios de contenido lxico. Se le dan frases sin separaciones entre los elementos, para que sea l quien los separe. 9.3. Deletreo y sntesis oral de slabas completas.

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Con estas actividades se trata de proporcionar al alumno una ejercitacin abundante y rpida sobre dos de los aspectos bsicos para la solucin de los errores de omisin e inversin: la identificacin automtica de los fonemas que componen la slaba y la formacin, tambin automatizada, de slabas a partir de los fonemas aislados.

El deletreo oral.

El profesor presenta slabas complejas y el alumno debe

deletrearlas con mayor rapidez y eficacia posible. Se presentan en tarjeta al principio. La versin ldica de esta actividad son las palabras codificadas : cuando el alumno ha realizado varias veces actividades de deletreo oral, se le pide que formen y escriban en secreto algunas palabras con slabas difciles que ya conocen para, a continuacin, dictar las letras y lo ms rpido posible. Sus compaeros deben adivinar la palabra y quien primero lo haga dicta la siguiente.

Bingo de slabas. Escritura con letras mviles. Actividades de lpiz y papel. Identificacin de slabas. Completar con letras que faltan. Seleccionar entre opciones. Dictado de imgenes. Dictados convencionales. Tarjetas autocorrectivas.

9.4. Tratamiento de las sustituciones fonolgicas.

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Pueden ser bastantes resistentes si no se le proporciona al alumno un tratamiento especfico. Un cierto nmero de ellas suelen desaparecer con los mtodos generales, ya que aparecen como consecuencia del reparto de los recursos cognitivos que debe hacer el escritor entre los diversos procesos de la va indirecta y, al automatizar los de anlisis y sntesis del habla con esos mtodos, quedan ms disponibles para la

identificacin de los fonemas.; otro grupo, se produce por fallos en la categorizacin de los contrastes fonolgicos e, incluso, por la mala calidad de las representaciones que forman el almacn de los fonemas. Desde los trabajos de Luria, las representaciones mentales que hacen posible esa discriminacin deben mucho en su gnesis a los propios procesos del habla, alas huellas cinestsicas que produce la articulacin de los sonidos vocales. as, en buena medida, el que tengamos o no un buen sistema estable de fonemas, depende de nuestros propios procesos de produccin del habla, tanto como del anlisis de lo que escuchamos en nuestro entorno. Parece claro que las estrategias correctivas estarn centradas especficamente en el tipo de fonema que le crean grafemas, se deben incluir actividades encaminadas a la mejora de las huellas cinestsicas vinculada a la articulacin, y no solo actividades de percepcin auditiva, y actividades en donde la unidad de anlisis y de produccin no sean ni el fonema ni la slaba, sino palabras o pseudopalabras, pero en cualquier caso secuencias de ms de una slaba.

9.4.

Actividades de lenguaje hablado. Cuando afectan a un tipo determinado de fonemas, podemos deducir con bastante probabilidad de estar en lo cierto que sus problemas no estn tanto en el procesos de anlisis de los rasgos acsticos, como en el propio almacn de fonemas, es decir, que sus

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sustituciones se deben probablemente a que an carece de ese sistema estable de fonemas al que hemos aludido, al menos en la parte del mismo que afecta al tipo de fonemas confundidos.

En este caso, es necesario proceder al refuerzo del gesto motor asociado a cada fonema confundido, ya que estamos hablando de alumnos a los que las sustituciones no estn asociadas a problemas de articulacin en el lenguaje espontneo, sino asegurar una mayor y mejor toma de conciencia del gesto articulatorio asociado a la produccin.

En el caso de que alumno en las que las sustituciones se deben, principalmente, a que cuando tiene que escribir, identifica rpidamente el fonema, procede a enfatizar su articulacin al repasar la slaba en la memoria de trabajo, produciendo a menudo un cambio en el punto de articulacin; por ejemplo, una velar como /g/ se labializa y pasa a /b/ o se dentaliza y pasa a /d/, lo que es ms probable cuando hay un fonema similar en sonoridad y modo de articulacin en a misma secuencia sonora; es decir, que si la palabra fuese ( agobiante) sera ms probable cambiarla por abobiante que por adobiante.

En cuanto a la estrategia a seguir sera la siguiente:

Usando palabras en las que ha cometido el tipo de sustitucin, pronuncia el profesor y fijarse cmo se colocan los labios, la lengua ... Repetir en voz alta lo ms fielmente posible, fijndose en la posicin de los rganos de articulacin.

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Pronunciar varias veces, a ritmos diferentes y marcando exageradamente en algunos casos la pronunciacin. Cuando se haya trabajado varias palabras, pronunciar aisladamente los fonemas que interesan. Dibujo esquemtico donde pronunciacin. Trabajar sucesivamente los restantes fonemas. Actividades de discriminacin de los fonemas en las palabras. Lminas en las que hay varios dibujos e identificar en qu palabras es tal u cual fonema, al principio, al final ... se vea cmo se colocan los rganos de

El uso

de pseudopalabras

es recomendable, ya que el alumno carece de

representacin auditiva y fonolgica globales de ellas y al realizar los ejercicios se ve obligado a poner en juego exclusivamente su capacidad de conversin acstica

fonolgica y su conocimiento fontico.

Tambin es importante no trabajar sobre fonemas individuales, sino sobre grupos de fonemas, categorizados a partir de los rasgos que crean confusin al alumno ; sonoro / sordo, punto de articulacin o modo de articulacin

9.6 . Ejercicios correctivos de escritura. La correccin de sustituciones no puede dejarse slo en las actividades del lenguaje oral, sino que es necesario afianzar las habilidades promovidas mediante ellas con los ejercicios de escritura.

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El tipo de ejercicios podemos emplear el mismo formato que los expuestos en el apartado anterior sobre omisiones e inversiones de orden.

9.7.

Tratamiento de las sustituciones visuales.

Las sustituciones que tienen su origen en la confusin de formas no parece necesario detenernos mucho, en los ltimos aos se han publicado todo tipo de cuadernos de recuperacin con todo tipo de actividades. Tan slo nos gustara subrayar un par de ideas que nos parecen bsicas para su recuperacin.

1. La representacin de las letras que podemos en nuestra memoria, no parece que sean slo visuales, sino visomotrices, es decir, que incluyen la memoria motriz de los gestos motricos asociados a la produccin en la escritura manual, de modo que el tratamiento debera incluir de manera directa y especfica actividades de

interiorizacin del patrn motor de las letras confundidas, adems de las tpicas actividades de reconocimiento.

2. A la hora de escribir es preferible ensear al alumno un tipo de letra ligada 3. En la mayora de los casos las sustituciones se dan en letras que representan fonemas que a su vez, son muy similares entre s, por lo que parece ms lgico abordar de manera combinada las dos facetas que slo una. 4. Tratar la simetra entre letras como una cuestin de tipo visual, de modo que aqu la orientacin en el espacio es determinante y hay que tenerla en cuenta.

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Para algunos educadores es todo un descubrimiento el observar las distorsiones de orden espacial y les cuesta pensar que es preciso educar el ver, el saber mirar. Sin embargo la escuela en general ha tomado ya buena nota de este hecho y la orientacin espacial, la percepcin de formas, etc., han entrado ya de lleno a formar parte de los programas predispositivos a nivel de Infantil y Primaria. Sin embargo se producen cortes en el Primer Ciclo de Primaria, en la metodologa que no consideran en su programa, por ignorancia de las dificultades o por considerarlas un mero despiste , actividades relacionadas con el proceso perceptivo visual y con las funciones visuales en general. No resulta difcil deducir sentido: Percepcin visual de formas, de constancia y de figura fondo. El sentido del esquema corporal. La orientacin espacial. El razonamiento espacial. La memoria y representacin de figuras. La discriminacin de tamaos, ngulos y proporciones. de lo dicho debe necesariamente entrenar en este

Para ver y or adecuadamente no basta con abrir los ojos. El nio inmaduro, el patolgico o el disminuido captan con frecuencia el detalle insignificante mientras se les escapa el conjunto. Este modo de percibir conlleva a menudo un modo de razonar hper analtico y poco capaz de temas abstractos.

Con el entrenamiento el nio normal, supera con facilidad estas dificultades y mejora rpidamente con el ejercicio con construccin de coordenadas espaciales, su

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capacidad de identificar la orientacin de las figuras, su discriminacin ajustada de las dimensiones, de las distancias y de las proporciones.

Los defectos de percepcin visual aparecen con claridad en la iniciacin escolar. Son muy llamativos. Lo que ocurre en el campo de la percepcin auditiva, aunque estas identificables. dificultades y retrasos no son tan llamativos ni tan fcilmente

9.8. Tratamiento lingstico - perceptivo. La escuela se ha cuestionado menos las distorsiones auditivas porque son menos perceptibles y exigen una observacin mucho ms atenta.

Tanto la vista como el tacto nos proporcionan informacin sobre los objetos y su situacin real en el espacio. El odo sin embargo nos informa de la sucesin de excitaciones que se desarrollan en el tiempo. Realizamos una serie de cosecha de las excitaciones acsticas sucesivas, que son as percibidas de modo sinttico. Por un lado el odo percibe tonos y ruidos que oscilan entre 16 y 20.000 ciclos. E intensidades que van desde 1 a 130 decibelios. El ser humano no percibe cualquier causa sino solamente aquello que tiene un sentido para l. Para su seguridad o para su supervivencia. Ara el hombre las este

estimulaciones sonoras ms importantes le vienen impuestas socialmente. Por procedimiento han ido emergiendo en el hombre dos procesos perceptivos - auditivos:

Un proceso de percepcin meldico rtmico. Un proceso de percepcin fonemtico.

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En el primero

captamos melodas y ritmos mientras que

en el segundo llegamos al

descubrimiento de los rasgos pertinentes de los fonemas o de sectores ms amplios del lenguaje, que nos permiten diferenciar fonemas y palabras ms o menos semejantes. Las diferencias bata de pata no es mera atencin, sino el resultado de un proceso de

diferenciacin entre dos fonemas con un mismo punto de articulacin que hace que ambas palabras tengan una diferente lectura semntica.

La conformacin de unos fonemas estables es una condicin imprescindible para el normal desarrollo de la ortografa derivada de la maduracin y el entrenamiento de la percepcin fontica.

La primera palabra del nio no est hecha de una aglomeracin de fonemas sino es ms que un segmento meldico el que solo se perciben los rasgos snicos ms salientes. Poco a poco se van diferenciando las unidades fnicas de la palabra con mayor precisin, mediante la adquisicin de sistemas fonemticos sucesivos cada vez ms completos. Las unidades mayores de su lenguaje se perfilan mejor con el aumento y la precisin de los fonemas integrantes. El nio, igual que el adulto, no emite fonemas sino conjuntos fnicos. La capacidad para cortar espontneamente esta cadena de segmentos mayores est absolutamente ausente en el nio producen nunca de modo natural. Solo un proceso largo y consciente puede producir esa segmentacin que lleva a la lectura y escritura. de preescolar y no se

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A menudo se ha utilizado

lectoescritura mtodos flash que pudiendo sr vlidos

para el aprendizaje de ciertas lenguas en las que hay escasas correspondencias grafema fonema, no son para el espaol, de una gran claridad en este sentido. El componente esencia en el aprendizaje es el componente esencial es el anlisis snico de la palabra, que presupone la facultad de separar de la voz sonante los sonidos sueltos y

transformarlos en fonemas estables. TSVETKOVA. Antes o despus, sea que adoptemos mtodos analticos sintticos o sinttico analtico, lo que importa es que el alumno realiza reiterada y constantemente la funcin de anlisis y sntesis. El mtodo global, en su utilizacin extremista, conduce al nio no a aprender la lgica del proceso, sino a adivinar, a deducir por indicios subjetivos de orden visual. De lo que se trata es que el nio adquiera cuanto antes la lgica del sistema que le liberar de no pocos titubeos e inseguridades. La querella de los mtodos analtico o global no merece en absoluto haber llenado tantas pginas de literatura formalstico pedaggica. Una observacin ms

atenta hubiese elegido variables de ms consistencia. No es el ensear a partir del fonema o a parir de la palabra lo que importa tanto. Lo que s merece tenerse en cuenta, cualquiera que sea el punto de partida, es saber si finalmente se ha ejercitado la funcin de anlisis y sntesis desde el doble punto de vista visual y fontica. Lo que interesa en si han ejercitado los dos procesos bsicos constitutivos del acto grfico: la percepcin lingstico auditiva y el entrenamiento de las funciones visuales superiores en un doble camino de ida y vuelta, del todo a la parte y viceversa. Una lectura global en exceso, con un anlisis apresurado, basado en el flah visual, producir muchas faltas de ortografa natural. Los resultados contradictorios de las investigaciones mtodo global fontico silbico, tienen como causa fundamental el haber elegido variables de poca relevancia para el proceso.

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El mtodo fontico ensea a pensar mientras que el mtodo global ensea a adivinar. Curriculum Survey Committee de San Francisco 1960

10. OBJETIVOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA. 1. Aprendizaje de un vocabulario de uso. El profesor debe interesarse en averiguar las palabras que ms inciden en la ortografa de los alumnos. Cada clase, incluso cada alumno se caracteriza por unos errores muy particulares. Ser labor del profesor averiguar cules son estos vocablos con el fin de poner un remedio fcil, rpido y eficaz. M. Carbonell ( Ortografa de uso Sociedad de dislexia de Uruguay Montevideo 1981), basndose en estudios de tcnicos de comunicacin, afirma que: Las cien palabras ms usadas en la escritura cubren el 60% de cualquier texto. Las mil palabras ms usadas en la escritura, cubren el85 %. Las cuatro mil palabras ms usadas en la escritura cubren el 95 %.

Llega a la conclusin de que las palabras ms utilizadas son al mismo tiempo ms cortas y ortogrficamente ms sencillas. Elaborar un fichero cacogrfico.

2. Utilizacin de tcnicas eficaces. Existen una serie de principios muy generales que pueden coadyuvar en este largo proceso de aprendizaje. Destacamos los siguientes: Uso del diccionario. Es innegable que la utilizacin constante del diccionario posibilita el aprendizaje de una serie de vocablos. Son varias las razones: Confirma la escritura de una palabra dudosa. Ayuda a la generalizacin de una de las reglas ms valiosas en ortografa: todas las palabras derivadas se escriben como la primitiva de la que proceden. Introducen el principio de actividad como uno de los factores esenciales de todo aprendizaje.

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Reglas muy generales. Ya se ha mencionado que, salvo unas reglas ortogrficas de carcter muy general, las dems son un fabuloso despliegue memorstico sin mayor incidencia en la ortografa escolar. Se hace necesario que el profesor analice y seleccione muy detenidamente las reglas que los alumnos deben memorizar; el resto ha de olvidarse a fin de evitar una sobresaturacin de normas con muy escasa incidencia en la buena ortografa de los escolares. Familia de palabras. Pensamos que es uno de los ejercicios ms olvidados en ortografa, y, al mismo tiempo, es tambin uno de los que permiten un mayor grado de generalizacin. El alumno habituado a esta actividad, estar capacitado para escribir correctamente una gran multitud de vocablos pertenecientes a una misma familia. Anlisis rtmico. Una gran cantidad de faltas estn originadas en las dificultades derivadas de las uniones y separaciones de palabras. Conseguir que los alumnos, con ayuda del profesor, la realizacin de un anlisis rtmico de las palabras que intervienen en una frase es un ejercicio que, de forma preventiva, evitar multitud de errores en la unin o fragmentacin de los vocablos. Anlisis auditivo. Son numerosos los errores ortogrficos cometidos por un deficiente anlisis fontico de las palabras. Una pedagoga preventiva debera basarse en la obtencin de un lenguaje adecuado. En muchas ocasiones, se har necesaria una rehabilitacin logopdica; en la rehabilitacin puede intervenir el anlisis visual, auditivo y articulatorio de las palabras o de las frases. Mientras que esto no se consiga, el aprendizaje de la ortografa ser subsidiaria, en algunos casos, de los errores de pronunciacin de un alumno. El alumno que no haya aprendido a decir ftbol, probablemente escriba furbo. Se hace necesario un anlisis de la palabra en la pizarra, una pronunciacin enftica del os fonemas omitidos o distorsionados y una memorizacin del vocablo. Slo as habremos eliminado este tipo de errores tan frecuentes. Aprendizaje de las slabas alfonas castellanas. ce , ci , ge , gi , gue y gui. El desconocimiento, en muchos casos, de la excepcionalidad de alguno de estos grafemas lleva consigo un alto porcentaje de errores ortogrficos. Muchos alumnos, con independencia de su nivel lector, necesitan ser sometidos a un reaprendizaje o afianzamiento de estas slabas. Esta labor puede provocar, por s sola, una fuerte disminucin del porcentaje de errores de una buena parte de los casos.

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Habituar al alumno a sustituir un vocablo sobre sinnimo o por un giro que intente evitarlo.

el que duda por un

El docente, sea cual sea su asignatura, debe comprometerse en el aprendizaje de la ortografa. Evitar el olvido mediante la repeticin peridica de las palabras ya aprendidas.

Entre los objetivos predispositivos y correctivos subrayamos los siguientes: De carcter lingstico auditivo: o Mantener la atencin hacia el material lingstico diverso. o Comprender y realizar rdenes orales. o Realizar ejercicios de anlisis y sntesis de la cadena hablada. o Potenciar la capacidad de recuento de segmentos ms o

menos extensos del lenguaje oral. o Imitar ruidos y sonidos diversos, reconociendo la fuente de los ismos. o Pronunciar palabras de dificultad, reconociendo la fuente de los mismos. o Pronunciar palabras con facultad y longitud creciente, en especial las que son objeto frecuentes dislalias. o Corregir las dislalias que pudieran presentarse. o Potenciar la organizacin semntica y gramatical del lenguaje oral. o Crear actitudes, hacia la expresin oral y escrita. De carcter visoespacial. o Percibir las formas geomtricas bsicas.

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o Percepcin de la constancia de las mismas. o Resolver ejercicios de figura fondo. o Realizar ejercicios de percepcin visomotora. o Retener material visual. o Observar lminas de complejidad diversa, reteniendo detalles y analizndolas desde diversos puntos de vista. o Asimilar el esquema corporal. o Adquirir las nociones espaciales fundamentales. Adquirir las nociones de orientacin especialmente las relacionadas con el espacio bidimensional.

Objeti