1Eleanor Duckworth

Cmo tener ideas maravillosasY otros ensayos sobre cmo ensear y aprender

Aprendizaje Visor

Traduccin de Gens Snchez Barbern2 edicin 1994

2ndice

Agradecimientos ............................................................................................................................ 9

Introduccin .................................................................................................................................. 11

CAPTULO I. Cmo tener ideas maravillosas .......................................................................... 17

CAPTULO II. Lenguaje y pensamiento en Piaget y algunos comentarios sobre el

aprendizaje de la ortografa ........................................................................................................ 31

CAPTULO III. O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o

demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget .......................................... 47

CAPITULO IV. El conocimiento visto por los nios ................................................................. 65

CAPITULO V. Las virtudes del no saber .................................................................................. 79

CAPITULO VI. Un aprendizaje amplio y profundo ................................................................ 85

CAPTULO VII. Comprender cmo comprenden los nios..................................................... C??

CAPTULO VIII. Estructuras, continuidad y mentes ajenas .................................................. 111

CAPTULO IX. Procurar que todo el mundo llegue a casa sano y salvo: Los nios y la

amenaza nuclear ............................................................................................................................ 125

CAPTULO X. La enseanza como investigacin .................................................................... 133

Bibliografa ................................................................................................................................... 151

ndice analtico .............................................................................................................................. 155

3CAPTULO III

O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o demasiado tarde y ya loconocen: E1 dilema de aplicar a Piaget (*)

Un poco de historia

Probablemente el mayor campo de investigacin inspirado por la obra de Piaget haya sido el estudio de lagnesis de una idea o una estructura intelectual con el fin de comprobar si su desarrollo en el nio era, elefecto, tan tardo cmo Piaget haba afirmado El escepticismo era comprensible Al fin y al cabo, susprimeros descubrimientos fueron asombrosos Un nio de cinco aos, que es capaz de contar hastaveintinueve, no se da cuenta de que si cogemos ocho huevos y ocho hueveras y hacemos con ellos unpequeo montn siguen habiendo tantos huevos como hueveras Un nio que lucha a diario con sushermanos por conseguir una porcin justa de lo que sea, no se da cuenta de que cuando se echa lquido deun vaso a otro vaso de distinta forma la cantidad sigue siendo la misma.

Tambin Piaget era escptico al principio El asombroso descubrimiento de que el nmero no es unaintuicin natural lo realiz con nios epilpticos; la capacidad de recitar nmeros en orden no tienenecesariamente ms relacin con cuantificar el nmero de objetos que la capacidad de recitar una poesa dememoria La primera situacin que Piaget dise para estudiar este fenmeno se la conoce como el tenderoy las monedas El, el adulto, empezaba el juego con unos cuantos objetos El nio empezaba con unascuantas monedas El nio compraba los objetos al adulto, a razn de un objeto por moneda Despus de cincoo seis compras, Piaget interrumpa el juego ocultando los objetos que quedaban y las monedas que habarecibido, y preguntaba al nio cuntas monedas tena l (Piaget) ahora todo lo que el nio tena que hacerera contar el nmero de objetos que haba adquirido por medio de intercambios uno-a-uno Pero no lo hacaY cuando se le sugera que contase sus propios objetos no vea cmo esto podra darle alguna informacinsobre el nmero de monedas que Piaget estaba ocultndole

Este primer experimento, que pronto dio lugar a la forma clsica del huevo y la huevera, produjoresultados que asombraron a Piaget tanto como a sus primeros lectores. De hecho, al principio crey que eraalgo especfico de los epilpticos haba descubierto un nuevo mtodo para el diagnstico de la epilepsia!Como ha demostrado sobradamente Thomas Kuhn (1962), y como el conjunto de la obra posterior delpropio Piaget pone de manifiesto una y otra vez, a todos nosotros, desde los nios hasta los cientficos, nosresulta difcil aceptar datos que contradicen creencias que sostenernos con firmeza. Tenemos quereestructurar excesivamente nuestro marco de referencia intelectual para acomodarnos a tales sorpresas. Esmucho menos costoso, al menos durante cierto tiempo, mantener el marco de referencia y negar el hecho.

De ah el escepticismo inicial ante los descubrimientos de Piaget y los prolongados intentos, porparte de los psiclogos americanos, de comprobar si eran realmente ciertos. Y s, seguan sindolo: Losnios de mi ciudad natal van un poco ms adelantados que los nios de Ginebra, pero tengo que reconocerque, a alguna edad, hacen las cosas tal como deca Piaget.

Los esfuerzos se dirigieron, entonces, a intentar ver la forma de ensear a los nios la verdad sobreesos temas . Los experimentos de aprendizaje sustituyeron a los experimentos de replicacin. El puntode vista del propio Piaget era que tal desarrollo exiga cierto tiempo y no podra ser acelerado. Slo condecir la verdad sobre algo a los nios no basta para hacrselo comprender. Esta actitud produjo unaconmocin aun mayor en el sentido comn de los psiclogos, fruto de varias dcadas de aceptacin de lapsicologa conductista o de estmulo-respuesta. Podra pensarse que si podemos modelar a unas palomaspara que jueguen al ping-pong, podremos modelar a los nios para que conserven el nmero. Seguramente,slo tendramos que inventar las situaciones idneas, enfocar la atencin de los nios sobre los factorespertinentes, provocar y reforzar las respuestas correctas, y la cosa estara hecha.

Los experimentos basados en los trabajos de Piaget han entrado en una nueva fase y an siguen enella. Los conductistas convencidos siguen estando convencidos. Ahora pueden observar los hechos y estarde acuerdo en que la mayor parte de los nios son no-conservadores cuando entran en la escuela. Hoy enda, tras cuatro dcadas, los hechos han alcanzado una aceptacin generalizada entre los psiclogos

4relacionados con el desarrollo del nio o el aprendizaje. Pero estas nociones pueden ser aceptadas todavapor los conductistas sin modificar su marco terico, contestando que, por regla general, en los aospreescolares os nios no han sido puestos en situaciones en las que las nociones correctas pudierandesarrollarse. No necesitan reestructurar todava su marco terico si pueden demostrar que con eladiestramiento adecuado, estas ideas pueden hacerse accesibles a los nios.

Este debate no est cerrado. Un ejemplo instructivo es la polmica surgida entre SiegfriedEngelmann, por un lado, y Constance Kamii y Louise Derman por otro (Kamii y Derman, 1971). Estapolmica concreta no es reciente, pero los problemas que plantea siguen siendo de inters.

Engelmann, un conductista, se propuso ensear a varios nios de cinco aos de edad algunasnociones que normalmente se desarrollan mucho despus de esa edad, entre ellas el concepto de pesoespecfico como una explicacin de la flotacin y el hundimiento de los objetos. Una vez hecho esto,permiti que Kamii y Derman valorasen, desde una perspectiva piagetiana, el grado en el que los nioscomprendan las nociones que les haban enseado. Entre las reglas que Engelman ense a los nios, lams importante era: Un objeto flota porque es ms ligero que una cantidad de agua del mismo tamao; unobjeto se hunde porque es ms pesado que una cantidad del agua del mismo tamao. Kamii y Dermandescriben ejemplos fascinantes de conflictos entre las reglas que se les haban enseado y las propiasintuiciones que los nios, su sentido comn. Aparte de las reglas solan dar otras explicaciones, tpicas delos ninos de su edad: porque es pesado, porque es pequeo, porque tiene aberturas, porque lo heempujado, porque tiene aire dentro, o simplemente en realidad no se por qu?.

En otros casos, las reglas parecan interponerse entre los nios y sus intuiciones, dando lugar a unosdisparates que no se dan normalmente en nios de su edad. Un nio sostena una vela grande en una mano yuna vela de tarta de cumpleaos en la otra pero, habiendo visto que ambas flotaban, deca que pesan lomismo. Otro nio deca que un trozo muy pequeo de hoja de aluminio que se hunda pesaba ms que unagran lmina que flotaba sobre la superficie. Evidentemente, estos nios estaban tratando de aplicar las reglasms que llegando a alguna conclusin con respecto a los objetos. Por ejemplo, una reaccin tpica de unnio de seis aos ante la hoja de aluminio sera decir que el trozo pequeo se hunda porque era demasiadopequeo y el trozo grande flotaba porque era plano.

En otro momento de la valoracin de Kamii y Derman, no relacionado ya con el problema de laflotacin y el hundimiento de los objetos, se pregunt a los nios por qu suba el nivel del agua en un vasocuando se meta un objeto dentro de l. Dos de los nios contestaron: porque es ms pesado que unacantidad de agua del mismo tamao. Otros dos nios, que tendan a mantenerse fieles a sus intuiciones,respondieron que el objeto sacaba el agua fuera de su sitio. En general, al enfrentarse con un resultado queno esperaban, los nios adiestrados en las reglas dudaban un momento, y luego recurran a su memoria enbusca de una regla que pudiera ser aplicada, tuviese sentido para ellos o no.

La interpretacin de Engelmann no estuvo, por supuesto, de acuerdo con la de Kamii y Derman.Engelmann concluy que con ms tiempo la tarea habra sido realizada mejor; las reglas habran sidodiseadas con un mayor cuidado, para abarcar un espectro de situaciones ms amplio, y se habra enseado aconseguir lo que supongo que l denominara un criterio de actuacin ms elevado. La interpretacin deKamii y Derman parece ms convincente: los nios haban aprendido una norma verbal superficial, pero lasnociones, que estaban profundamente arraigadas, no se haban modificado en absoluto.

Los conductistas no son los nicos psiclogos que han emprendido experimentos de aprendizajebasndose en los descubrimientos de Piaget. Investigaciones sobre aprendizaje, de un carcter distinto,fueron estimuladas por la publicacin de The Process of Education, un informe de Jerome Bruner sobre laconocidsima conferencia de Woods Hole, que tuvo lugar en 1959. Esta conferencia fue el punto de partidade muchas de las reformas del currculo realizadas durante los aos sesenta. Barbel Inhelder, colaboradoradurante mucho tiempo de Piaget, particip en la conferencia y, segn Bruner, se le pidi que sugiriesemtodos por medio de los cuales se pudiera hacer avanzar ms rpidamente al nio a travs de variosestadios del desarrollo intelectual en fsica y matemticas. Inhelder (comunicacin personal, 16 de abril de1978) seala que, en efecto, hubo largusimos debates sobre este punto en la conferencia. En general, losfsicos y los psiclogos, incluyendo a Bruner, acusaban a los investigadores de Ginebra de observarpasivamente lo que haca el nio. De hecho decan: lo nico que hacis es informaros sobre cmo sedesarrolla el nio por s solo, sin ayuda; no intervens. Seguramente, cada una de las nociones que habisestudiado est compuesta por otras nociones ms simples. Seguramente es suficiente descomponer cada unade las nociones complejas en sus partes ms simples, ensear esas partes ms simples, y ayudar de estaforma a la construccin de la nocin total. Los paralelismos con la fsica son evidentes El mundo de lafsica es infinitamente manipulable. Conociendo los mecanismos constituyentes, se puede deshacer y

5rehacer. Un proceso por infinidad de procedimientos, separndolo y juntndolo como se quiera. En cambio,los bilogos, por regla general, comprendieron la posicin de Inhelder, segn la cual el pensamiento delnio"' no es manipulable en la misma medida que un fenmeno fsico. Los organismos biolgicos poseen suspropios ritmos y estructuras en interrelacin. Inhelder observ que entre los fsicos solamente FrancisFriedman comprendi que el pensamiento del nio es producto de la integridad de un organismo biolgico yno, como un fenmeno fsico, de sus componentes aislados. La influencia de Friedman, trgicamenteinterrumpida por su muerte en 1962, dio, sin embargo, sus frutos en los planteamientos iniciales sostenidospor el equipo que diriga el Elementary Science Study, el programa ms estrechamente vinculado a lostrabajos de Piaget e Inhelder en psicologa de cuantos se realizaron en los aos sesenta dentro delmovimiento para la reforma del currculo.

Bruner y los psiclogos de tendencia semejante diferan, sin duda, de Engelmann en sus actitudescon respecto al aprendizaje. Para ellos aprender no era cuestin de adquirir reglas verbales; la comprensinsegua ocupando Un lugar central pero suponan tambin que la comprensin podra ser alentada, moldeadapor alguien desde fuera. Gran cantidad de los experimentos de aprendizaje basados en los descubrimientosde Piaget se emprendieron sobre esta base.

Para los educadores, la conferencia de Woods Hole fue de gran importancia, al poner de actualidadla obra de Piaget, ya que The Process of Education se distribuy bastante y Piaget era el nico psiclogo delque se hablaba. Sin duda sus trabajos tenan un gran significado educativo. Pero cul? Casi sin excepcin,los educadores siguieron las investigaciones de aprendizaje y buscaron mtodos para acelerar desarrollo deideas clave que, a su velocidad normal evolucionaban ms lentamente. El predominio de estos intentos fue elque dio lugar al supuesto dilema reflejado el mi ttulo, dilema que impregna la concepcin actual de lasaplicaciones de la obra de Piaget a la educacin.

Investigaciones de aprendizaje realizadas en Ginebra

Una parte fundamental de esta historia la constituye el hecho de que, a mediados de los cincuenta,las investigaciones de aprendizaje pasaran a ocupar un lugar central en el propio Centro de EpistemologaGentica de Piaget. Durante los aos 1957-1958 fue el principal tema estudiado en el Centro. Se publicaroncuatro volmenes sobre las investigaciones realizadas en aquellos aos (Apostel, Jonckeere y Matalon,1959; Greco y Piaget, 1959; Goustard, Greco, Matalon y Piaget, 1959; Morf, Smedslund, Vinh-Bang yWohlwill, 1959). Lamentablemente, ninguno de estos libros ha sido traducido al ingls (tampoco alcastellano). Incluso hoy, treinta aos despus, siguen ofreciendo algunas contribuciones sorprendentes ymuy estimulantes a este debate.La investigacin se emprendi, principalmente, con el fin de descubrir en qu medida el nivel decomprensin de los nios impone unos lmites a lo que son capaces de leer de su medio ambiente, y, a lainversa, ver en que medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta al nivel de comprensinque alcanza el nio. De los siete artculos sobre la investigacin incluidos en esos cuatro volmenes, el msclarificador para esta discusin es el de Greco, incluido en el libro de Greco y Piaget Apprentissage etConnaissance (1959). El problema que escogi para estudiar, estaba tomado de Les notions de mouvement etde vitesse chez l'enfant de Piaget (1946): se introducen en un tubo, de izquierda a derecha, tres cuentas decolores negro, blanco y rojo, ensartadas en un palo. Si entra primero la roja qu color quedar al extremoderecho del tubo? Qu color quedar al extremo derecho si se gira el tubo 180 grados por dos veces? En elcaso de aquellos de nosotros que no tenemos que hacer la prueba por conocer el resultado de antemano, larespuesta que damos a la ltima pregunta se basa en el siguiente razonamiento: una rotacin produce elorden contrario; dos rotaciones producen el contrario del contrario, lo que equivale al orden original. Elmismo razonamiento nos permite generalizar: cualquier nmero impar de rotaciones producir el ordencontrario; cualquier nmero par de rotaciones producir el orden original.

Esto parece bastante simple. La mayor parte de nosotros se sorprendera si los nios tuvieran algunadificultad para comprenderlo, pero las investigaciones de Piaget han puesto de manifiesto que las tienen.Yendo ms lejos an, la mayor parte de nosotros no sospechara que la comprensin pudiera jugar unpapel importante a la hora de descubrir la regla. Podra parecer que se trata de una generalizacin losuficientemente simple como para que los nios fueran capaces de alcanzarla por s mismos, si se lespresentan suficientes ejemplos. Esto es lo que Greco quera investigar.

Realiz la investigacin con nios de cuatro y cinco aos de edad que al principio no comprendanla relacin entre el nmero de rotaciones y las posiciones de las cuentas. Se usaron varias tcnicas,

6correspondientes a varias formas distintas de anlisis. Las rotaciones simples crearon pocas dificultades. Sino se hallaba la regla inmediatamente, se generalizaba con facilidad a partir de unos pocos ejemplos: cuandole das la vuelta, se quedan al contrario Pero dos rotaciones eran otra historia, y a menudo la regla que poseael nio para una sola rotacin se modificaba en el transcurso de la tarea.

Algunos nios necesitaban mas de ocho sesiones distintas para poder predecir de modo consistentelo que sucedera en cada una de las dos situaciones diferentes. Durante bastante tiempo los datos no sonpercibidos. Por ejemplo, en una sesin, Chal (5 aos y 10 meses) hizo predicciones incorrectas cuatroveces seguidas, habiendo introducido primero la negra y girado dos veces el tubo. Se le pregunt: Por qudices siempre la roja? Porque antes (en una serie de rotaciones simples) cuando le dabas la vuelta cambiabade color y ahora? No siempre. Greco sealaba que Chal haba presenciado exactamente catorcerotaciones dobles seguidas (en unas entraba la negra primero y en otras la roja); pero todo lo que haba vistoes que no siempre cambia de color (Greco, 1959, p.117).

Puesto que los hechos son tan simples, todos los nios son capaces de alcanzar finalmente la regla.Pero para muchos de ellos, la regla para la doble rotacin sigue siendo nicamente eso: una regla. No tienesentido para ellos. La nica regla que comprenden es que cuando se gira el tubo una vez, cambia de color.La doble rotacin se aprende slo como una excepcin a esta regla; por alguna razn, cuando la giras dosveces no cambia. No es que cambie dos veces y vuelva por tanto a la posicin original. Es que por algunarazn inexplicable- no cambia en absoluto. La regla se formula y se recuerda sin ser comprendida.

Otros nios llegan a comprenderlo, pero su comprensin es sin duda el resultado de su propioesfuerzo por darle algn sentido a los hechos. Dar (5 aos y 5 meses) hace seis predicciones equivocadas ensiete tems de doble rotacin. E1 mismo cuenta sus errores con los dedos y dice he tenido todava seiserrores. No puedes decir todava por qu es as? No, porque cuando le das la vuelta una vez, s quecambia de color, pero cuando le das la vuelta dos veces es el mismo color; as no puedo decirte por qu. Enla siguiente sesin, respondi correctamente a toda la serie, y exclam: Ah, ya, cuando le das la vuelta dosveces es el mismo color. Al final de la sesin Greco le pregunt por qu. Porque la negra que estaba aqu(a1 extremo izquierdo) vuelve aqu (al extremo derecho) cuando le das la vuelta la segunda vez. (Greco,1959. p.129)

Sus palabras son exactamente las mismas en los dos casos cuando le das la vuelta dos veces es elmismo color. Pero la primera vez no puede decir por qu. Cree que no debera ser as y no se conforma conello. Se da cuenta de la generalizacin, pero sigue prediciendo e1 resultado que debera ser, de forma muyparecida a cmo reaccionaban los escpticos ante los primeros resultados obtenidos por Piaget.

Los nios que no tienen la perspicacia de Dar y que son quiz ms conformistas que l a la hora deaceptar una regla que no entienden, acabarn admitindola como una excepcin a la regla que yacomprenden. Parecen rendirse a la evidencia. La diferencia entre estos nios y los nios como Dar es clara.He aqu una explicacin de un nio que se limita a someterse a la regla: Cuando le das la vuelta dos otres veces (nunca se gir ms de dos veces) se queda como estaba (p. 137). En una prueba posterior, en laque se increment el nmero de rotaciones a tres, cuatro y cinco, los nios como dar realizaron la tareasignificativamente mejor que los nios que se sometan a la regla sin comprenderla. No obstante, no lohicieron tan bien como los que ya saban, sin necesidad de experiencia de aprendizaje, que una rotacindoble equivala a ninguna rotacin.

Greco subraya este punto al disear cuatro experimentos en los que se dio a los nios varios tipos deayuda directa tanto indicaciones perceptivas que ayudan a seguir los movimientos de los extremos relevantesdel tubo como una exposicin explcita de la regla en el curso de las sesiones de aprendizaje (Mira, cadavez que da la vuelta, cambia de color; slo tienes que decir "rojo, negro", as) (p. 143). En ningn casoestas ayudas iniciales, caractersticas de las investigaciones conductista del tipo de la de Engelmann,aceleraron el proceso de aprendizaje. En aquellos casos en que se dio la ayuda verbal, los nios aplicabanconscientemente la alternativa verbal, negro, rojo, negro rojo pero lo hacan sin fijarse en la relacin entrelas rotaciones y los colores. Algunas veces, cuando se detenan las rotaciones los nios aadan un trmino asu serie de alternancias, produciendo as el resultado que crean que debera darse. La nica parte de la reglaque aceptaban era la parte que comprendan antes: Cuando da la vuelta cambia de color.

De la situacin con indicaciones perceptivas. Greco afirma: El fracaso de estos mtodos ... muestraque el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Es eldescubrimiento de la ley lo que hace posible el uso correcto del seguimiento visual. (Greco, 1959, p.142).

El resumen que Piaget hace de estos cuatro volmenes sobre la investigacin incluye las siguientesafirmaciones: En primer lugar, es indudable que puede tener lugar una cierta cantidad de aprendizaje deestructuras lgicas (1959, p.16). Algunos nios aprendan que el resultado de dos rotaciones es

7necesariamente opuesto al resultado de una sola rotacin. Sin embargo, en segundo lugar, este aprendizajede estructuras lgicas sigue siendo muy limitado (p.16). Esto es, requiere bastante tiempo y no es niuniversal ni generalizable, En definitiva el aprendizaje de estructuras lgicas... consiste en la construccinde nuevas coordinaciones (p. 16). En nuestro caso el efecto de la segunda rotacin debe ser coordinado conel resultado de la primera.

Sin duda, en esta investigacin se basaba Inhelder cuando, en Woods Hole, insista en que hay unoslmites para lo que uno puede conseguir con la comprensin infantil. No obstante, es de cierto intershistrico que Piaget est de acuerdo en que puede tener lugar una cierta cantidad de aprendizaje deestructuras lgicas. Bastante despus de la conferencia de Woods Hole se sigue creyendo, al menos lamayor parte de los educadores americanos lo creen, que Piaget sostena que la construccin lgica de losnios no puede ser acelerada en absoluto.

Esta comprensin errnea de la posicin de Piaget se debe probablemente a su reaccin contra loque l denomin a principio de los sesenta el problema americano, refirindose, evidentemente, al debatesuscitado en la conferencia de Woods Hole si es cierto que los niveles de comprensin alcanzados por losnios se desarrollan con tanta lentitud cmo podemos hacer que se desarrollen ms rpidamente? Fue talvez la broma sin mala intencin de Piaget sobre el problema americano la que llev a la errneainterpretacin de que no crea que pudiera hacerse nada por acelerar el desarrollo. Pero de hecho no era esolo que l quera decir. Slo pretenda poner en duda las razones que haba para hacerlo. Unos aos ms tardeseal que, para l, el problema no resida en lo rpido que podamos hacer crecer a la inteligencia sino en lolejos que podamos hacerla crecer.

Segn Inhelder, el debate de Woods Hole jug un papel importante al promover la realizacin deotro conjunto de investigaciones de aprendizaje. Este grupo de investigaciones es ms conocido para elpblico americano (y espaol) ya que el libro de Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) ha sido traducido al ingls(y al castellano), y es quiz la investigacin de aprendizaje ms interesante realizada hasta la fecha. Unadocena de aos despus de Woods Hole, Inhelder acept el reto de fsicos y psiclogos y trat dedescomponer una nocin en sus partes constituyentes mas simples con el fin de estudiar cmo se lasingenian los nios para recomponerla. Pero la investigacin tomo un rumbo completamente distinto del quepodan haber supuesto los participantes en la conferencia. Se intentaron poner de manifiesto los conflictosque tenan lugar cuando un nio cualquiera basaba un juicio en una de las dos formas distintas de razonarposibles en un determinado momento. El inters estaba centrado no slo en ver si determinadas experienciaspodan facilitar la comprensin lgica, como hizo la investigacin de Greco, sino tambin en investigar quprogresos tienen lugar cuando un nio alcanza un nuevo nivel de comprensin. Qu conflictos inducen alos nios a fijarse en las insuficiencias de sus propias nociones y modificarlas para resolver esos conflictos?

Vuelve a quedar claro, a partir de esta investigacin, que la comprensin que tienen los nios no esinfinitamente manipulable. A ciertos niveles los nios no se dan cuanta de los conflictos existentes en supropio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas simplemente en comportamientos estancos yno es necesario esforzarse por reconciliarlas. nicamente cuando los nios reconocen la existencia de unconflicto y se sienten molestos ante l, consiguen a veces construir una nocin ms adecuada que coordinelas dos partes en conflicto.

Dos puntualizaciones de Piaget en el prefacio del libro de Inhelder, Sinclair y Bovet ofrecen algunaluz sobre esta discusin. La primera es que para l, el inters de estos experimentos no est en si se puedeacelerar la adquisicin de ciertas nociones, sino ms bien en lo que este tipo de investigaciones puedandecirnos sobre los procesos implicados. en el paso de un nivel de comprensin a otro. Lo que l encuentrasignificativo, es que en todos los casos en que hay una aceleracin del desarrollo, sta es producto de unconflicto suscitado en la propia mente del nio. Es el esfuerzo del propio nio por resolver un conflicto elque le hace alcanzar otro nivel. La segunda puntualizacin importante de Piaget relaciona el efecto de laestimulacin con la iniciativa del nio. Se pregunta si ciertas nociones cuya adquisicin se facilita por mediode experiencias de aprendizaje, pueden servir como punto de partida para nuevas y espontaneasconstrucciones, o si por el contrario el nio tender a depender de la incitacin inicial ms que de su propiainiciativa a la hora de buscar la conexin existente entre las distintas ideas.

ste parece ser un problema crtico para los educadores. De hecho, en su prefacio, Piaget se dirigeexpresamente a los educadores, no a los psiclogos. Al principio del prefacio habla del psiclogo y delsujeto, pero cuando llega a este problema pasa de pronto a hablar del profesor y del alumno. Esteproblema nos sita de lleno en el terreno del dilema apuntado en el ttulo de este artculo, y ello aade unanueva dimensin.

8Amplitud y profundidad

Es evidente que el dilema planteado en el ttulo es falso El problema est en las suposicioneserrneas sobre lo que debe ser el quid de la educacin, segn las cuales todo conocimiento o todapreparacin intelectual nicamente constan de estructuras lgicas y marcos conceptuales. Al contrario deesto, la obra de Piaget sugiere que sta es la nica rea de preparacin intelectual por la que los educadoresno deben preocuparse; dejndoles a su propio ritmo y dndoles oportunidad, los nios desarrollan lossistemas de referencia bsicos con la misma naturalidad con la que andan.

Por otra parte hay sin duda enormes diferencias individuales en lo que cada uno toma como sistemade referencia bsico. A los siete aos el naturalista Gerald Durrell estaba profundamente enterado de las cos-tumbres de todos los insectos y anfibios que haba en el patio trasero de su casa. Una adolescente de quinceaos, conocida ma, que tena sus dudas sobre si la venta de unos boletos de rifa, cuyo precio oscilaba entre1 centavo y 2 dlares, iba a producir algn beneficio por encima del precio de la raqueta de tenis que seofreca como premio, descubri por su cuenta, paseando tranquilamente por la calle, la frmula de Gausspara hallar la suma de los nmeros incluidos entre 1 y n. Mi vecino de mi pueblo natal, un nio de onceaos, se conoce al dedillo el mecanismo de mi cortacsped y de mi aspersor. Y, en el otro extremo, en grupode adultos con los que trabaj una vez, inteligentes pero sin entrenamiento cientfico, estuvieron sietesesiones experimentando con la flotacin y el hundimiento de objetos antes de que a alguno de ellos se leocurriese que la flotacin poda depender de la relacin entre peso y volumen (Duckworth, 1986).Contrariamente a lo que sugieren los propios Inhelder y Piaget (1958), las estructuras lgicas no sonsuficientes para comprender este fenmeno. Qu es lo que determina el marco terico que las personastienen en realidad? Esta es, seguramente, la pregunta crucial para los educadores.

Hace ya tiempo, y a propsito del trabajo de Piaget, tuve una intuicin que me impactprofundamente: Todo el resto del mundo pasa desapercibido para nosotros a menos que "se nos ocurrapensar" en ello de esa forma determinadas. Qu nos empuja a que se nos ocurra pensar en determinadaspartes del mundo de una manera nueva? La pregunta es aplicable a todos los niveles. A nadie, antes deEinstein, se le haba ocurrido pensar en el espacio y en el tiempo como dos variables interdependientes, sibien, una vez que l lo hizo, otros fsicos han sido capaces tambin de pensar de ese modo. A nadie, antes deFreud, se le ocurri pensar en el poder del inconsciente sobre la actividad humana. A nadie, antes de Piaget,en nuestro campo, se le ocurri pensar en cmo razonan los nios ante problemas de conservacin. Hastaque l lo hizo, toda esa parte de la realidad pas desapercibida para nosotros.

En realidad, fue en el contexto de la inteligencia sensorio-motriz la inteligencia prctica queconstruyen los nios pequeos antes del desarrollo del lenguaje donde me sorprendi esta idea. Pensabaen una nia pequea, una beb acostada en su cuna, con todo el universo, o al menos parte de l, a sualrededor. Pero, al no saber qu hacer con ese universo, todo l pasa desapercibido para ella, excepto esapequea parte que responde a lo que ella sabe hacer. Slo tiene que empujar y toda esa parte del mundooscilar; slo tiene que sacudirla y esa parte del mundo sonar; slo tiene que soltarla y alguna otra parte delmundo caer y se estrellar contra el suelo. Pero como ella todava no ha llegado a inventar esas acciones(que es, para los nios pequeos, la mejor forma de decir que todava no se les ha ocurrido pensar de esamanera), todas esas diversiones pasan desapercibidas para ella.

Yo estaba pensando, por supuesto, en los propios trabajos de Piaget con nios pequeos. Lanaissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) es el nico de sus libros en el que estudia el uso prctico quehace el nio de lo que ya conoce. Esta investigacin est tan ntimamente relacionada con lo que estoytratando que me gustara citar ntegramente un corto ejemplo de cmo un tipo de accin que el nio ya saberealizar da lugar a una nueva accin (un nuevo esquema, en trminos de Piaget), haciendo accesible al niootra parte de la realidad.

En Laurent, el esquema de golpear surgi de la siguiente manera. A los 4 meses y 7 das mira unabrecartas que est enredado en los cordones de una mueca colgada ante l. Intenta asir (esquema que yaconoce) la mueca o el abrecartas, pero cada vez que lo intenta lo nico que consigue es golpear losobjetos (de modo que se balancean lejos de su alcance). Luego los mira con inters y vuelve a empezarAl da siguiente, la misma reaccin. Sigue sin golpear intencionadamente, pero tras intentar asir elabrecartas, y fracasar siempre, se limita nicamente a esbozar el ademn de asir, llegando as solamente atocar un extremo del objeto. Al da siguiente Laurent trata de coger una mueca que est colgada delantede l; pero slo consigue hacerla balancearse, nunca agarrarla. Entonces, agita todo su cuerpo, moviendolos brazos (otro esquema que ya conoce) Pero al hacer esto golpea casualmente a la mueca; luego

9empieza a hacerlo a propsito, varias veces ... A los 4 meses y 15 das, con otro mueco colgado delantede l, Laurent intenta cogerlo, y luego se agita l mismo para hacerlo balancearse, lo toca por casualidad ,y luego trata nicamente de golpearlo. El esquema est ya casi diferenciado de los anteriores, pero an noes completamente independiente. A los 4 meses y 18 das, Laurent golpea mis manos sin tratar decogerlas, pero ha empezado agitando simplemente los brazos en torno suyo, y slo despus pasa a golpearmis manos Al da siguiente, por fin, Laurent golpea inmediatamente una mueca que est colgada delantede l. El esquema est ya perfectamente diferenciado. Dos das despus golpea unos sonajeros colgadosante l, hacindolos balancearse una y otra vez. A partir de los 5 meses y 2 das, Laurent golpea losobjetos con una mano mientras los sujeta con la otra (Piaget, 1936, Obs. 103).

Es este nivel de descripcin analtica lo que resulta fascinante en La naissance de l'intelligence chezl'enfant. Un nuevo procedimiento se desarrolla a partir de uno ms antiguo, y da lugar a otro an ms nuevo.Se advierte que el conocimiento de Laurent se ampla en el sentido de que puede concebir (lo que significaque puede actuar sobre) el mundo de maneras ms diversas; es ms profundo en el sentido de que puedeconocer un mayor nmero de caractersticas de una situacin o un objeto dados. Su repertorio es mayor; seda cuenta de la adecuacin de su repertorio a cualquier situacin. Un mayor nmero de situacionesadquieren sentido ahora, cualquier situacin tiene sentido en mayor cantidad de formas distintas.

En el volumen que completa el anterior, La construction du rel chez l'enfant (1937), Piaget analiza elproceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras, constituyendo el marco de referencia de lacomprensin que posee el nio del espacio, el tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos. ste es elnivel de anlisis que persigue en todos sus trabajos posteriores, y en todos sus trabajos con nios de msedad. No ha vuelto a examinar nunca el detalle de cmo se desarrollan las acciones y los pensamientos de unsolo nio.

El nfasis que Piaget puso en las estructuras la sido muy fructfero para la epistemologa, que es elcampo que a l ms le interesaba. Para los educadores, lo importante es la descripcin detallada de cmo seampla y profundiza el conocimiento de un solo nio. La leccin que podemos sacar de La naissance del'intelligence chez l'enfant es que el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento: es un refinamientoy una integracin del conocimiento que ya se posee. Cmo se realiza esto en nios de ms edad? Cmomovilizan sus capacidades un nio o un adulto? Cualquiera que sea el nivel de desarrollo de sus nociones enun momento dado, al nio puede ocurrrsele ponerlas en juego o no. La pregunta crucial para los educadoressera cundo y cmo se le ocurre a alguien poner sus ideas en juego?

Superando el dilema

Algunas investigaciones actuales se ocupan de este problema. El trabajo de Inhelder y suscolaboradores, realizado con nios de cuatro a doce aos de edad, es enormemente parecido a lasobservaciones de nios pequeos llevadas a cabo por Piaget hace aos. Se induce a los nios a poner enjuego sus conocimientos en una situacin prctica, en la que el conocimiento no est organizado deantemano de acuerdo con un plan que pueda ser aplicado al pie de la letra, sino que...deba ser descubierto (ovuelto a descubrir) ... durante el proceso de resolucin (Ackermann-Valladao, 1981).

Blanchet (1977), en un artculo que se ocupa de la metodologa de este tipo de investigaciones,escribe: Una buena situacin experimental ... debe permitir al nio establecer planes para alcanzar unobjetivo distante, dejndole entretanto plena libertad para seguir sus propios mtodos. En mi opinin estadefinicin de Blanchet podra aplicarse fcilmente a todos los buenos currculos que conozco. La frase quelo encabezara podra muy bien ser una buena situacin de aprendizaje.

Lo que Inhelder y sus investigadores queran estudiar era en qu aspectos de la situacin se fija elnio, qu es lo que hace, cmo se desarrollan las primeras acciones, cmo los resultados de esas accioneshacen variar los aspectos en que el nio se fija y cmo todos los aspectos que son tenidos en cuenta llegan aintegrarse dentro de una comprensin ms amplia y profunda de la situacin, concebidos como un todo.Merece la pena exponer un ejemplo.

Los investigadores (Blanchet, et al., 1976) dedicaron dos aos a analizar una grabacin en video deun nio de seis aos de edad. Didier, que haba realizado una tarea con un conjunto de cinco muecas rusas,de esas que se pueden separar por la mitad y encajar una dentro de otra. El video era una tcnicarelativamente reciente en las investigaciones de Ginebra, y aqu se usaba con mucho provecho. Cada gesto,cada expresin, cada vacilacin, cada accin rpida y cada mirada fueron considerados como un indicador

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de la idea que poda estar guiando las acciones de Didier. Era importante tambin que el anlisis fueserealizado por un grupo. Sera bastante fcil que un solo investigador se quedara bloqueado con una sola delas posibles interpretaciones de cada indicador. Cuando son varios lo observadores que realizan el anlisis esms probable que se les ocurra pensar en la situacin de varias formas distintas, y que se vean obligados aconfrontar sus diversas ideas para comprobar cul es la ms adecuada.

Al principio se le presentaron las muecas a Didier estando cada una de ellas montada como unamueca independiente. No se le plante ningn problema concreto. Puedes jugar con ellas como quieras.Haz lo que quieras. Inmediatamente empieza a intentar encajarlas, pero empieza por las ms grandes. Abrela ms grande y va a meter la siguiente dentro. Pero se para, mira la ms pequea, y luego, poco a poco,invierte el orden del proceso y empieza por la ms pequea.

Empezando por la ms pequea, tiene xito fcilmente. Pero sigue extrandole que no se puedanencajar las muecas de la ms grande a la ms pequea, como sucede con unas cajas sin tapa. Qu pasa conesas muecas que, siendo tan parecidas a un grupo de cajas sin tapa de diversos tamaos, son sin embargotan diferentes? sta pasa a ser la pregunta que le persigue continuamente Intenta encajarlas dos veces ms,de la ms grande a la ms pequea, como si estuviese intentando siempre comprender por qu no puedehacerse as. Al final acaba siempre encajndolas de la ms pequea a la ms grande.

La idea general de hacer lo contrario, que se muestra aqu por primera vez en el contraste ms pequea-ms grande, ms grande-ms pequea, aparece luego en otras situaciones. En un determinado mo-mentoagrupa las muecas en grandes y pequeas, y luego invierte sus posiciones, cruzando las manos,levantndolas, descruzndolas de nuevo y depositndolas sobre la mesa al lado contrario. Una vez que sele cae descuido la mueca ms pequea la coloca boca abajo y luego las encaja todas nuevamente, perocolocndolas todas boca abajo dentro de la siguiente.

Empieza a trabajar por separado con las bases. Coloca todas boca abajo, que es una forma de hacerlo contrario; y al mismo tiempo las coloca, por fila, de ms grande a ms pequea. Esta vez ya no las encajaentre s. Hace una torre. Inmediatamente hace lo mismo con las cabezas puestas boca arriba, de la msgrande a la ms pequea. Pero esta vez, para su sorpresa, no consigue una torre. Vuelven a quedar encaja-das. Como ltimo pasoy los observadores creen que sigue intentando hacer una torre cambia dos cosas.Coloca las cabezas del derecho y trabaja de ms pequea a ms grande, lo que da lugar a un nuevoencajamiento, mediante otro procedimiento.

En este momento, su universo se ha vuelto ms complejo. Tiene dos procedimientos de msgrande a ms pequea y de ms pequea a mas grande y dos posiciones del derecho y del revs. Perotodo esto debe ser coordinado con el hecho de que en un caso al revs significa que la abertura est abajo.Dada esta complejidad, que ya ha producido dos resultados sorprendentes (sus acciones han hecho, en dosocasiones, encajes en lugar de torres) Didier desmonta sus dos construcciones y vuelve tranquilamente a suprocedimiento inicial. Vuelve a encajar todas las muecas enteras. Luego las desmonta, levanta la torre conlas bases y, finalmente, sin ningn movimiento equivocado, levanta una torre con las cabezas.

Hay dos temas que se plantean en los numerosos trabajos emprendidos hasta la fecha por este grupode investigadores, y ambos encuentran apoyo en el ejemplo de Didier. El primero es la alternancia constanteentre tratar de alcanzar un determinado resultado y tratar de comprender esta situacin . Al principio, Didierno pareca interesarse por comprender las relaciones entre las muecas. Pareca contentarse con verlas comocosas que podan ser encajadas unas dentro de otras. Pero cuando se encontr con la sorpresa de que uno desus procedimientos para encajar las cosasde la ms grande a la ms pequea no daba resultado, empez ainteresarse por comprender lo que tenan de especial esos objetos que, pudiendo encajarse unos dentro deotros, eran tan particulares. En el curso de las exploraciones slo consegua levantar una torre con las bases,del mismo modo que Laurent slo consegua hacer balancear el abrecartas. Levantar una torre con lascabezas se convirti entonces en otra tarea, en un nuevo resultado que haba que lograr. Pero coexista con elobjetivo de comprender sus caractersticas: podemos ver cmo en todos sus intentos fallidos por levantaruna torre con las cabezas, llevaba su procedimiento hasta el final, como si estuviese interesado encomprobar cul sera el resultado. Su ltima serie de encajamientos la realiz por motivos muy diferentes alos de la primera serie. Esta vez no era un fin en s misma; era una consolidacin de lo que comprenda,subordinada a un objetivo final todava presente: construir una torre con las cabezas.Esta hiptesis fue investigada en una serie de excelentes trabajos (Ackermann-Valladao, 1977; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975; Kilcher y Robert, 1977; Montangero, 1977; Robert, 1977, Robert y Sinclair, 1974).Uno de estos trabajos, publicado originalmente en ingls por Karmiloff-Smith e Inhelder (1975), tiene elsugestivo ttulo If You Want to Get Ahead, Get a Theory (Si quieres avanzar hazte con una teora) y arroja

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luz directamente sobre la investigacin de Greco: la diferencia entre limitarse a tener xito en una tarea ycomprender lo que est pasando. Se pidi a nios entre cuatro y nueve aos de edad que colocasen enequilibrio varios bloques sobre una barra estrecha. Algunos bloques eran planos, otros estaban cargados conun peso visible en uno de sus extremos y otros estaban cargados con un peso no visible en uno de susextremos. Un nio no necesita ninguna teora para equilibrar con xito un bloque. Pero entonces el nioobserva cada caso por separado; al final de la sesin la comprensin no habr mejorado con respecto alprincipio. Desde el momento en que se sostiene una teora, sea cual seay la primera suele ser que paraequilibrar un bloque hay que ponerlo sobre su centro geomtricocada resultado concreto puede serinterpretado o bien como un caso de xito o fracaso material o bien como una confirmacin o refutacin delos propios razonamientos. Equilibrar un bloque colocndolo cerca de uno de sus extremos es un xitomaterial, pero es una refutacin de la teora de que para equilibrarlo hay que ponerlo sobre su centrogeomtrico. nicamente en el caso de que el nio tenga alguna teora puede contribuir un resultado adesarrollar su comprensin; puede prestar atencin a los resultados que contradicen a su teora y tratar deformular otra teora que pueda abarcarlos.

El simple hecho de tener xito o fracaso no aporta nada a la comprensin del problema igual queno aportaba nada a la comprensin que tenan los nios de Greco- a menos que el nio tenga alguna idea quedirija sus pruebas mientras intenta alcanzar un objetivo material. Hasta que no se le ocurra pensar en elpapel del peso, las datos proporcionados por los xitos y los fracasos pasarn desapercibidos para l.

Esto nos lleva al segundo tema planteado en los trabajos del equipo de Inhelder. En una situacindada qu es lo que nos lleva a utilizar determinados elementos que ya forman parte de nuestrosconocimientos, y qu elementos sern estos en concreto? Qu es lo que determina si el pequeo Laurent(Piaget, 1936) golpear un objeto, lo coger, lo chupar, lo dejar caer o lo sacudir? Qu es lo quedetermina que a un adulto se le ocurra poner en relacin el peso y el volumen?

La hiptesis de Inhelder y sus colaboradores es que nuestro conocimiento tiene tres vas de acceso.Una es perceptiva: algn aspecto de la apariencia externa de las cosas que estamos viendo se pone enrelacin con algn aspecto de la apariencia externa de algo visto con anterioridad. Otra se basa en la accin:algn aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes. La tercera es conceptual:una idea, una palabra o una frmula es el nexo de unin. En cualquier situacin, lo que determina cmo lacomprendemos y lo que hacemos con ella es la interaccin de los tres factores, no slo nuestroconocimiento conceptual y menos an nuestras estructuras lgicas.

Cada uno de estos tres tipos de conocimiento produce una visin muy diferente de la situacin,ya que la trocean y la recomponen de nuevo en funcin de unidades y transformaciones diferentes . Elproblema consiste entonces en coordinar esas formas de conocimiento con el fin de alcanzar unacomprensin real de la situacin. Nosotros creemos que ninguna de esas formas de conocimiento nosproporciona, por s sola, una comprensin completa del problema... Podran definirse incluso diferentesprofundidades de comprensin segn el nmero de formas que entrasen en juego. Una comprensinautntica podra caracterizarse por el paso de la informacin sin ningn tipo de trabas de una forma deconocimiento a otra, a partir de cualquiera de los elementos del problema. (Blanchet, et al., 1976, p. 5).

En funcin de la situacin, tanto los aspectos perceptivos del conocimiento, como las accionesque puedan tener lugar o las ideas, palabras y frmulas que evoca, pueden tener una importancia relativamayor. Pero ninguno de los tres es, a priori, ms importante. Las palabras y las frmulas son compendiostiles de un conjunto de relaciones; pero por otro lado su aparente simplicidad es engaosa. No tienen encuenta algunos aspectos y son resbaladizas. Unidas a las otras vas de acceso resultan menos engaosas.

En el caso de Didier el aspecto perceptivo fue importante en el mismo comienzo; Didier vea lasmuecas como cosas que podan ser encajadas unas dentro de otras. Despus, una idea, lo contrario, guisus acciones con las muecas durante la mayor parte de la sesin. En ms de una ocasin dijo explcitamenteque estaba intentando hacer le contraire. No obstante, es bastante improbable que se diera cuenta de losdiversos sentidos con que l usaba lo contrario: de ms grande a ms pequeo, al revs o al derecho. Enrealidad lo contrario nicamente tomaba significado, en esta situacin concreta, a partir de sus accionescon las muecas y de las consecuencias que stas tenan. Igualmente, una vez que Didier haba levantadouna torre con las bases se propona hacer lo mismo con las cabezas. Pero qu significaba lo mismo?Levantar una torre con las cabezas o trabajar de la ms grande a la ms pequea, o volverlas bocaarriba? Hasta que no se pona a trabajar efectivamente con las cabezas, pareca creer que significaba lastres operaciones a la vez.

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Es muy probable que todos nosotros creamos que comprendemos una situacin porque podemosaplicarle una palabra o una frmula. Si nociones como lo contrario y lo mismo resultaban resbaladizas,con mayor motivo lo resultarn, para la mayor parte de nosotros, presin del aire o deprivacin cultural.Es demasiado fcil dejarse llevar por palabras que a uno se le ocurren, que pueden tener o no algunaconexin con la complejidad total de las situaciones reales.

Adems, cuando aprendemos algo slo en forma de palabra o de frmula puede incluso que noreconozcamos situaciones en las que ese conocimiento es pertinente. Marion Walter (comunicacin personal24 de octubre de 1972) da un ejemplo ms que sorprendente de esto, procedente de un curso sobre mtodosmatemticos que imparti a estudiantes adultos, todos ellos graduados en matemticas. Los estudiantesestaban trabajando con tablas geomtricas. Cada estudiante tena ante s una tabla con 5 x 5 clavos en formade cuadrado y unos aros de goma con los que poda hacer diversas figuras sobre los clavos (Ver figura 3.1).Tomando un pequeo cuadrado de cuatro clavos como unidad de medida, una estudiante se haba planteadopor s misma el problema de calcular el rea de un tringulo construido con una base de tres clavos en la filainferior que tena como vrtice el primer clavo de la fila superior. Una vez calculada el rea de ese tringulo,desplaz el vrtice un clavo ms all. Para gran sorpresa suya, encontr que el nuevo tringulo tena elmisma rea que el anterior. Entonces cambi el vrtice dos clavos ms all. Asombroso: segua teniendo elmismo rea y todos los tringulos con aquella base y el vrtice en la fila superior tenan la misma rea.Excitada por su descubrimiento, se lo hizo saber a todo el grupo. Tras una considerable discusin, unmiembro del grupo cay en la cuenta de que ese descubrimiento, se lo hizo saber a todo el grupo. Tras unaconsiderable discusin, un miembro del grupo cay en la cuenta de que ese descubrimiento no era otra cosaque un hecho que todos ellos conocan desde la escuela elemental: que el rea de un tringulo es igual ala base por la altura partido por dos. Tena razn en que ya lo conocan. Pero como les haban dado lafrmula sin una conexin adecuada a como se ven las cosas en la realidad o a lo que se puede hacer conellas, el conocimiento adquirido no fue suscitado por una situacin pertinente.

Ms all del falso dilema

El anlisis de la conducta de Didier parece suficiente en s mismo para responder al dilemaplanteado en el ttulo. Una de las estructuras lgicas bsicas a la que se ha aplicado el dilema esprecisamente la estructura de seriacin ordenar sistemticamente unos objetos segn su tamao o algunavariable. Se advierte que ni siquiera sabemos si Didier ha desarrollado o no esa estructura. En estasituacin, no podemos predecir si sera capaz de ordenar objetos cuyas diferencias de tamao no fueran tanacusadas o cuya lnea base no fuera dada ya por el hecho de estar de pie sobre la mesa. Adems, esto noviene al caso. No es ni demasiado pronto ni demasiado tarde para participar en tareas de este tipo, que leinducen a hacer uso de todos los conocimientos que tiene en una situacin nueva.

Me gustara detenerme un momento en este punto, porque otra interpretacin que suele hacerse dePiaget (mencionada en el Captulo 1) es que se podran diagnosticar los niveles intelectuales que alcanzanlos nios y adaptar la enseanza individual a esos niveles. Esta pretensin me ha parecido siempre poco

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realista. Para empezar, podemos suponer que en una clase hay, por trmino medio, unos treinta nios. Unacantidad mnima de nociones piagetianas que es preciso ensear a cualquier edad incluira seguramentenmero, longitud, rea, volumen, causalidad, tiempo, coordenadas espaciales y proporciones. Esto sera sloel principio, pero admitamos que una docena de tareas puedan servir para diagnosticar el nivel intelectual deun nio. Esto suma 360 pruebas para una clase de 30 nios. Y. por supuesto, las pruebas deberan aplicarseperidicamente para valorar el progreso logrado durante el ao; digamos 360 pruebas cuatro veces al ao.Incluso con un psiclogo dedicado ntegramente a la escuela y asignado a cada enseante sera muy difcilmantener ese ritmo.

Pero, nuevamente, este problema slo tiene sentido si estamos especialmente interesados endesarrollar nociones especficas. Si lo que nos interesa es hacer ms amplio y ms profundo el uso que elnio hace de las nociones que posee, tales diagnsticos pierden casi todo su inters. El nico diagnsticonecesario, en ese caso, ser observar lo que los nios hacen realmente durante su aprendizaje. No es undiagnstico de nociones; es una apreciacin de la diversidad de ideas que los nios poseen con respecto a lasituacin, y de la profundidad con que aplican sus ideas.

Con lo que s se puede estar de acuerdo, sin necesidad de hacer ningn tipo de prueba dediagnstico, es con el hecho de que en cualquier grupo de treinta nios por mucho que uno haya intentadohomogeneizarloshabr enormes diferencias individuales en los niveles de comprensin alcanzados y en laamplitud y profundidad del conocimiento ya desarrollado. Evidentemente, nos gustara que cada niotuviese ocasin de trabajar a su propio nivel. Sin embargo, la solucin para el educador no es planificarejercicios especficos para cada nio, sino ms bien ofrecer situaciones con las que nios situados a distintosniveles, sean cuales sean sus estructuras intelectuales, puedan alcanzar nuevas formas de conocimiento conrespecto a alguna parte de la realidad. No es una tarea fcil, pero es una empresa de mucho mayor intershumano. Y es mucho ms importante considerar la educacin de un nio como un proceso de conocimientoy aprendizaje sobre cmo funciona el mundo que intentar resolver el dilema planteado en el ttulo.

Vuelvo a la caracterizacin que hace Blanchet a pequea escala de una buena situacinexperimental con el fin de proponerla nuevamente como criterio apropiado para la construccin de unabuena situacin de aprendizaje: la situacin debe permitir al nio establecer planes para alcanzar unobjetivo distante, dejndole entretanto plena libertad para seguir sus propios mtodos. Si somos capaces decrear situaciones de este tipo, tendremos en cuenta, por definicin, las diferencias existentes entre los nios,sin necesidad de hacer un diagnstico previo del nivel que alcanza cada nio en una docena de dominios.Adems podemos estar seguros de que los nios llevarn sus propias nociones todo lo lejos que puedan, enun esfuerzo por darle sentido a cualquier situacin, sin necesidad de obsesionarnos con establecer unarelacin entre cualquier actividad concreta y alguna de las nociones investigadas por Piaget.

Finalmente, me gustara referirme de nuevo a los dos temas que salen a relucir en lasinvestigaciones actuales de Ginebra: la interaccin entre los intentos que realiza el nio por alcanzar unresultado material y su esfuerzo por comprender la situacin, y la interaccin entre las diversas vas deacceso al conocimiento (percepciones, acciones y palabras o frmulas). Ambos temas sugieren que lassituaciones prcticas, que son las que ms se corresponden con la actividad natural del nio, no slo bastanpor s mismas sino que adems son las formas ms apropiadas que puede adoptar una situacin deaprendizaje. Mientras estn intentando resolver problemas prcticos, los nios se dedican a reorganizar susniveles de comprensin; en situaciones reales, los nios desarrollan muchas vas de acceso a suconocimiento. El aprendizaje escolar no necesita, ni debe, ser diferente a las formas naturales de aprendersobre el mundo. Slo necesitamos ampliar y profundizar la esfera de accin de los nios, abrindoles losojos ,a partes del mundo en las que no se les habra ocurrido pensar por s mismos.