Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Tarea correspondiente

a los Temas 1 y 2

Innovación Docente e Iniciación a

la Investigación Educativa

Autor: Héctor Velasco Arregui

E-mail: hvelasco001@gmail.com

Fecha: 27 de agosto de 2015

Índice

1. Consideraciones previas y justificación...........................................................................................3

2. Introducción a la tarea......................................................................................................................3

3. Contexto ..........................................................................................................................................4

4. Modelo de Innovación......................................................................................................................6

5. Proyecto Didáctico ..........................................................................................................................9

6. Mapa conceptual.............................................................................................................................11

7. Sesión..............................................................................................................................................11

8. Reflexiones y valoración personal..................................................................................................13

8.1. Sobre el proyecto ...................................................................................................................13

8.2. Sobre la innovación (e investigación) en la docencia.............................................................14

8.3. Conclusiones...........................................................................................................................14

8.4. Autoevaluación.......................................................................................................................14

Bibliografía.........................................................................................................................................15

Anexo.................................................................................................................................................16

1. Consideraciones previas y justificación

A continuación se desarrolla la tarea de evaluación continua para la asignatura Innovación

Docente e Iniciación a la Investigación Educativa del Máster de Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

Soy plenamente consciente de que la tarea no se ajusta sensu stricto a las directrices

proporcionadas por el equipo docente de la asignatura, pero confío en que el interés de la misma

pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar que el hecho de que la

tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo diseño, desarrollo y materiali-

zación he tenido la oportunidad de colaborar de manera activa, adquiere mayor relevancia (o podría

hacerlo) que otros aspectos formales. Ruego, no obstante, que en el caso de que no lo estimen

argumento suficientemente válido, me lo comuniquen lo antes posible, de tal manera que pueda

llevar a cabo las correcciones pertinentes para adecuar la presente tarea a los requisitos exigidos.

Agradeciendo de antemano su colaboración, aprovecho para saludarles cordialmente.

2. Introducción a la tarea

La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y descorazonadora: la

escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a jóvenes el conocimiento

necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos vitales, se ha quedado rezagada

con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera vertiginosa; un mundo en el que la

fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de alerta, en el que todo parece susceptible de

suceder o modificarse en un breve instante, en el que hasta el conocimiento parece víctima de la

auto-obsolescencia. Dentro de este panorama, la enseñanza, desde el sentido más clásico y

academicista, como mera impartición de conocimientos, con mínima interacción entre formadores y

formados y esa dualidad característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un

concepto trasnochado, caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes

capaces de enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además,

los nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (TIC) y el

transporte (logística), han “ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber

traído consigo una sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como

si una red invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red

afectasen a todo el resto.

El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos llenos de

potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y despiadado en

ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o encarar el reto de

escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada “sociedad del conoci-

miento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto por un sinfín de arduas

tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a base de entrega y esfuerzo.

No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende el futuro de la sociedad y, en el

mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad planetaria/global/mundial), por qué no

decirlo, también parte del futuro de la humanidad.

La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner los

medios para la consecución de este fin. Lo lógica señala que los maestros han de poseer y dominar

aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar, necesaria e

imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha de haber adquirido

en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas educativas, sino que ha de

poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la formación de individuos creativos e

imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje, críticos y reflexivos, a la par que emprende-

dores (entre otras muchas habilidades), el profesor también deberá hacer gala de ellas. Y si además

de utilizarlas para representarse así mismo como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar

el fin último de práctica profesional (educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación

docente. La innovación percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación

tradicional y el mundo real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo

a una clientela de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un nuevo prototipo de

docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e inconformista, crítico y responsable.

3. Contexto

La experiencia que se analizará en esta tarea se basa en un proyecto piloto de innovación

didáctica desarrollado en el grupo de 2º de bachillerato (rama de Ciencias de la Salud) del instituto

en el que alumno ha realizado los Prácticum I y II del Máster y, por lo tanto, basada en un contexto

educativo e institucional real, cuyas características básicas se describen a continuación.

El instituto politécnico de educación secundaria, bachillerato y formación profesional

Egibide-Jesús Obrero se localiza en pleno centro de Vitoria-Gasteiz. Se trata de un centro

educativo-formativo de régimen concertado, con grandes instalaciones y equipamiento muy

variado, ambos en constante cambio y renovación. Sírvanos de ejemplo que en los últimos diez

años se ha conseguido dotar de cañón de proyección a la mayoría de las aulas (proyecto que

finalizará en el curso próximo con la totalidad de las aulas equipadas con este dispositivo).

El nivel sociocultural y económico de las familias es medio-bajo, existiendo un alto nivel de

interculturalidad. Ambos factores contribuyen a que se estime que el riesgo de exclusión social del

alumnado de la zona es alto. El centro promueve gran número de actividades para la comunidad, y

cuenta con una AMPA que desarrolla su propio blog online. Además son un centro de formación

profesional que colabora con una veintena de instituciones y más 400 empresas de diversos

sectores, lo que les proporciona un contacto muy estrecho con el ámbito laboral local. Hecho que se

encuentra estrechamente vinculado a la realidad socio-económica de la comunidad, ya que

predomina entre los estudiantes una intención educativa-formativa enfocada al mundo laboral, de

manera que la oferta educativa que promueve el instituto les permite la posibilidad de continuar sus

estudios o formación sin la necesidad de cambiar de centro.

Otro aspecto a tener en cuenta es la creciente preocupación del equipo directivo y docente

por la integración de las TIC en la práctica docente cotidiana, al tiempo que se conciencia a toda la

comunidad educativa sobre la necesidad y/o conveniencia de integrar este tipo de recursos, tanto en

el currículo como en el proceso general de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de completar su

aplicación didáctica normalizada. Esto es consecuencia directa del seguimiento de la inclusión de

este tipo de recursos que se está realizando en los últimos años desde el departamento de educación

autonómico y que ha sido una de las motivaciones principales para el diseño y puesta en práctica

del proyecto de innovación sobre el que trata la experiencia objeto de análisis.

Para concluir con la descripción del contexto y comprender mejor el discurso del docente y

el clima del aula en el que se ha desarrollado la experiencia objeto de estudio, comentaremos

brevemente algunos aspectos de la interacción socio-comunicativa que se produce habitualmente en

el aula. Con este propósito y en primer lugar, para definir el estilo docente del principal promotor

del proyecto me ha resultado sumamente ilustradora la lectura de los artículos de González-Peiteado

y Pino-Juste (2013) y González-Peiteado (2013), en los que se definen 6 estilos docentes tipo que

pueden estar en mayor o menor medida en cada profesor. Coincido con las autoras en considerar

que, si bien es lógico que alguno de ellos predomine sobre el resto, un buen docente tendrá una

combinación equilibrada de todos ellos, siendo capaz de adaptar su docencia a las circunstancias.

Y esto fue precisamente lo que pude observar en la actuación docente de mi colega: si bien

su estilo tendía a ser generalmente activo, en función del grupo, del clima del aula y de la materia,

adoptaba un estilo con una combinación distinta de otros aspectos. En los grupos de menor edad (1º

y 2º de ESO) predominaba una actuación divulgativo-académica, principalmente combinada con los

estilos cooperador e innovador, salvo en aquellas ocasiones la escasa gestión de las emociones del

alumnado impedía actividades colaborativas o creativas, apareciendo un claro predominio del estilo

académico u optando por otro de carácter individualizador, en el que el trabajo personal en un clima

disciplinado se imponía. El esquema evolucionaba en los grupos de 3º y 4º de ESO, tendiendo a

adquirir mayores tintes reflexivos e indagadores, mediante el fomento de la participación activa del

alumnado, la relación de conocimientos y la reflexión. Además, en un esfuerzo continuado por

aportar dinamismo a la sesión, el docente combinaba la exposición con la realización de esquemas y

mapas conceptuales (en la pizarra y con tizas de diversos colores), que le permiten re-capturar la

atención del alumnado. Finalmente, es el grupo de 2º de Bachillerato el que, indudablemente, le

permite mayores oportunidades de alejarse del estilo académico al docente. En general la clase se

muestra participativa, evidenciando un (lógico) mayor control de sus emociones. En este grupo,

además, el aula cuenta con recursos para la emisión de contenidos audiovisuales (TIC), lo que

proporciona una valiosa herramienta al docente para diversificar la forma en la que proporciona

información. El alumnado también muestra mayor receptividad para la realización de tareas

aplicadas en las que se fomenta la creatividad y la indagación, lo que permite al profesor aumentar

la batería de actividades en pro de la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el

permanente intento por mantener el interés por sus asignaturas y el dinamismo de sus clases, aunque

no siempre consigue evitar la aparición del estilo académico, evidencian el esfuerzo y la ilusión que

el docente transmite, produciendo una respuesta positiva en el alumnado, que le tiene un gran afecto

y le recompensa con su confianza. Este conjunto de factores reflejan un clima del aula óptimo para

la consumación del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de actividades originales.

4. Modelo de Innovación

La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación de

tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el modelo de

cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación se fundamenta

en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular del proyecto, que

trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción socio-comunicativa

entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente-docente, docente-discente,

discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por tanto, de un proyecto concebido

para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual (blended- learning), pero que extrae

elementos externos procedentes de otras realidades (universidad, investigación científica) para

moldearlos y devolver una actividad formativa-divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su

marcado carácter integrador, con el aula y/o centro educativo situados en el centro de esa red de

interacciones mutuas entre ambientes de muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión

efectivo y comprehensivo.

Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las escuelas-

institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran número de

actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como (principal) responsable

(casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos modelos abogan por una

comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa “ciudad educativa”, ese lugar de

encuentro, de concentración de procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que, sin ser un escenario

único ni exclusivo, familias, políticos, administración y personal discente deben unirse a los

docentes en la acción educadora. La corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de

esta intrincada red de actores que necesariamente han de cooperar en la transmisión de valores y

conocimientos, en el fomento de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad

natural y la motivación de los ciudadanos del siglo XXI, que están llamados a “aprender (a

aprender) a lo largo de toda su vida”.

En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la

colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una

minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de

responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la educación

en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las distintas

disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua entre los

compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación se ha

difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las asignaturas, antes

delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles, también requieren estar

interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por enseñar, fomentar, impulsar una

educación basada en la adquisición competencias. Estas serán esenciales en un mundo en constante

cambio, con retos en cada esquina, con un universo inabarcable de información, en el que prima la

flexibilidad, el solapamiento, la supresión de barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del

mundo han de estar capacitados para no ahogarse en este océano de información (la nueva forma de

riqueza/poder), para adquirirla, filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla.

Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo, de la

experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las estrategias

didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los elementos

componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría destacar:

• la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional

cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor didáctico;

• el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al

producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad durante un

periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el proyecto);

• la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a

la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual (blended-learning),

que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades (entre ellos los relacionados

con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de cara la adquisición de la práctica

totalidad de competencias básicas estipuladas;

• la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y sitúa al

alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de laboratorio, un

médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias profesionales son

perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este aspecto cobra especial

relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que ha de suscitar este proyecto;

• la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar conciencia de

su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el contexto multidimensional

mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad mundial/globalidad. Esta transición

comprehensiva no se completará, ni mucho menos, en este momento, pero sin duda esta

experiencia apoyará el necesario cambio del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”.

Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la

modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de los

elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el correspondiente a la

evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el espíritu integrador del proceso

evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de hetero, co y autoevaluación y los combina

entre los distintos actores y a lo largo del tiempo, de tal manera que la valoración final del proyecto,

del alumnado y del docente, se extrae de un complejo compendio de datos y observaciones

recopilados durante el proceso y al término del mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por

parte del docente, la inclusión de cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del

alumnado, el trabajo del grupo y el proyecto que los engloba ambos, y la elaboración de rúbricas

por parte del docente que faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una

evaluación compleja y rica en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas.

Pese a estas bondades, nuestro espíritu crítico e incorformista identifica dos importantes

ausencias en este apartado, que los complementarían y enriquecerían de manera definitiva: la

autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La primera se aborda

parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el proyecto y la actuación del

docente, pero consideramos que debería ser complementada con una reflexión autocrítica, rigurosa

y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de la utilización de alguno de los

instrumentos estandarizados que existen para ello. En cuanto a la segunda, opinamos que es el

centro educativo el que ha de facilitar los medios para recabar información sobre cómo se ha

percibido el proyecto desde fuera del aula, tanto dentro como fuera del instituto. De igual manera

que la institución se hace eco del proyecto, mediante su difusión a través de la página web oficial,

debe establecer la posibilidad de materializar la retroalimentación que haya podido producirse, más

allá de meras impresiones y/o comentarios en los pasillos y los hogares. Si se desea conocer el

impacto de este tipo de iniciativas, ha de registrarse de alguna manera (explicitarse) todo aquello

que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc.

5. Proyecto Didáctico

Como se ha comentado con anterioridad, más que a una unidad didáctica, la experiencia en

la que se basa esta tarea hace referencia a un proyecto piloto de innovación didáctica desarrollado

recientemente (curso 2014-15). A continuación se detallan, de manera resumida, los aspectos más

relevantes del mismo (para más detalles, consultar el Anexo).

Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio.

Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las establecidas

en el Decreto 23/2009, de 3 de febrero, que establece el currículo de Bachillerato en la Comunidad

Autónoma del País Vasco.

Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico

multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la vida”.

Este objetivo se relaciona directamente con el segundo y quinto de los objetivos generales

para esta asignatura en esta etapa enunciados en el decreto:

2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa, utilizando con autonomía

creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma crítica y contextualizada situaciones

cotidianas de interés científico o social y reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico.

5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y recursos,

incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la terminología adecuada para

comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos, tecnológicos y sociales relacionados con la biología

y la geología.

Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las

competencias pertinentes, sepan:

• Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus presentaciones

orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir de informaciones

obtenidas de diferentes fuentes.

• Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y reflexiones

fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o experimental

utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas fuentes y en formatos

diversos.

Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben destacarse los siguientes:

• Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en distintas

fuentes y formatos, tanto impresos como digitales.

• Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital, sobre los

temas científicos elegidos.

• Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental,

exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de grupo, y

esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal.

• Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la cultura

universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad, así como de la

necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones.

Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los primeros

destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las distintas

aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la materialización de

los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos es pieza fundamental el

proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los objetivos pretendidos, en el

que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento continuo del docente y la participa-

ción del investigador científico colaborador.

Temporalización: un trimestre (finales de febrero-finales de mayo), equivalente a la 3ª evaluación.

Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial,

contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora, motivadora y

retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para ello se sirve de

diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas y cuestionarios

elaboradas a tal efecto por el docente.

6. Mapa conceptual

A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales

relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de innovación

didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio.

Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los

componentes principales del proyecto de innovación didáctica

7. Sesión

La sesión que se describe a continuación fue aquella en la que se procedió a detallar la

naturaleza y características del proyecto que los estudiantes debían llevar a cabo. Dicha sesión

constó de dos partes bien diferenciadas, que se describirán y analizarán a continuación, además de

un turno de preguntas, sugerencias y comentarios a formular por parte del alumnado.

La primera consistió en una breve ponencia, conducida por un investigador en

Microbiología y Biología Molecular de la Universidad del País Vasco, sobre la estructura y los

componentes de los pósteres científicos. Éstos son una parte indispensable de los congresos,

nacionales e internacionales, que promueven y posibilitan la divulgación de los avances en el

UniversidadModelo real aplicado

Futuro profesional

TICActualización/renovación

Metáfora “glocalizadora”

Aula-CentroEcoformación

Transdisciplinariedad

Comunidad educativaProyecto institucional

Objetivos comunes

Concienciación

¿Participación?

Actividades abiertas y flexibles

Trabajo cooperativo

Innovación

conocimiento científico obtenido mediante investigación. Dado que uno de los objetivos principales

del proyecto era la aproximación a esta realidad particular (congresos y divulgación científica)

mediante la realización y exposición de pósteres por parte del alumnado que simulasen/recreasen

este proceso, la pertinencia de esta actividad expositiva quedaba fuera de toda duda para los autores.

La segunda parte de la sesión tuvo como objetivo principal la explicación detallada del

proyecto a desarrollar por parte del docente principal. Nuevamente la interacción comunicativa

docente-discentes fue la pieza clave del acto de enseñanza-aprendizaje, si bien conviene destacar

algunas diferencias con la establecida previamente, que analizaremos de manera breve a nivel de

oyente y ponente (podemos despreciar otros niveles de análisis, ya que el espacio físico y los

recursos materiales eran idénticos, la información ofrecida por ambos ponentes era novedosa y

equivalentemente relevante para el desarrollo de la tarea, y el espacio temporal tan sólo difería en

unos minutos).

A nivel de oyente también se puede considerar que las diferencias son escasas, ya que la

audiencia se componía de las mismas personas, sin variaciones en el espacio físico que ocupaba y

con un desfase temporal pequeño. Sin embargo, no se puede menospreciar el impacto que supone la

introducción de un agente extraño (ponente desconocido) en la dinámica, podemos aventurar que

más o menos rutinaria, de la clase. Este elemento, al margen de la naturaleza de la información

teórico-académica que pueda transmitir, posee un potencial efecto perturbador inherente sobre la

receptividad de la audiencia que, por otro lado, no es mensurable debido a las múltiples persona-

lidades que la componen. Por tanto, aun siendo conscientes de esta alteración, la impredecibilidad

de sus consecuencias sobre el clima del aula limita nuestro posible análisis a su mera mención.

A nivel de ponente, sin embargo, las variaciones sí que son (o pueden ser) notables. Si bien

los dos comunicadores poseen una formación básica similar (de hecho fueron compañeros de clase

en la universidad, por lo que gran parte de sus carreras universitarias fueron coincidentes), hemos

de tener en cuenta, no sólo sus diferencias en cuanto a carácter personal (ya de por sí inevitable-

mente distinto), sino también las diferentes trayectorias post-universitarias recorridas hasta llegar el

punto de confluencia. No pueden ser idénticos el discurso, la habilidad/experiencia y la seguridad

en sí mismo de un enseñante con años de experiencia en la docencia de distintos grupos, asignaturas

y centros educativos, que proporciona directrices a un alumnado con el que lleva meses trabajando,

que los que posee un investigador científico que realiza su trabajo cotidiano de manera principal en

el laboratorio y/o frente al ordenador, cuyas relaciones personales se hayan monopolizadas por el

contacto con colegas y superiores, tratando de llevar a cabo una explicación ante una veintena de

jóvenes a los que apenas ha visto con anterioridad. Estamos ante dos situaciones muy distintas, que

sin duda tendrán un efecto, de nuevo impredecible o muy difícil de predecir, sobre la efectividad de

la interacción comunicativa docente-discente: hemos de tener en cuenta que el mismo cambio que

produce escepticismo, reticencia o rechazo en una persona (al percibirlo como una futilidad, riesgo

o amenaza), puede despertar curiosidad, interés o atracción en la de al lado (que lo percibe como un

reto, desafío o aventura). Por tanto, de nuevo nos encontramos ante la encrucijada de la indivi-

dualidad personal, representada en cada asiento del aula de una manera completamente distinta.

Y si bien todo lo anterior tiene visos de verosimilitud, los hechos (atención, interés, actitud

receptiva, incluso crítica) demostraron que la mayor eficacia en la interacción comunicativa se

produjo en la exposición del docente habitual. Son muchos los factores que decantan la báscula a su

favor, desde el mutuo conocimiento cimentado en meses de relaciones interactivas y depositario de

una confianza ineludible, pasando por la propia valía personal y docente del profesor, hasta el

convencimiento del propio alumnado de que el peso evaluador definitivo sigue recayendo en dicha

figura (¡por qué no negarlo!) y es a la que se le ha de prestar toda la atención posible. Y esto último

también es motivo de consideración: ganarse la confianza del alumnado puede ser una tarea muy

compleja, pero una vez que se ha conseguido reporta enormes beneficios al proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo que no han de escatimarse medios en la consecución de dicho logro.

8. Reflexiones y valoración personal

8.1. Sobre el proyecto

La puesta en marcha de este proyecto piloto de innovación docente (cuya versión cuasi-

definitiva se incluye en el Anexo del presente trabajo) ha sido enormemente enriquecedora a nivel

personal y profesional. Cuando echo la mirada atrás y recuerdo la primera vez que mi profesor

tutor, por encima de todo compañero y colega, me comentó el proyecto que estaba ideando y

desarrollando de manera individual, me pareció sumamente interesante. De ahí que al invitarme a

participar para enriquecerlo con mi experiencia, perspectiva y aportaciones en definitiva, no dudase

ni un instante en aceptar.

Afortunadamente, el posterior estudio del temario de la asignatura en la que se enmarca la

realización de esta tarea y la propia elaboración de la misma, me han permitido, mediante el recono-

cimiento de los procesos y elementos de la innovación docente y de la aplicación del análisis

crítico-reflexivo, engrandecer la experiencia aportada por la mera práctica y llevarla a un nivel

superior de comprensión (y disfrute). Tengo el pleno convencimiento de que mediante el cuidadoso

pulido y perfeccionamiento de este proyecto, incluyendo una más adecuada planificación y elabora-

ción en el diseño, y en caso de contar con el asesoramiento experto apropiado, esta experiencia

didáctica innovadora podrá trascender, elevándose a la categoría de investigación docente.

8.2. Sobre la innovación (e investigación) en la docencia

La experiencia que se ha mostrado en este trabajo no es más que una muestra más de la

importancia de la actitud innovadora en la práctica docente. Involucrar al alumnado en actividades y

proyectos novedosos, incluso sorprendentes, tiene un gran efecto sobre la captación de atención, la

aparición de la curiosidad y el florecimiento de la motivación.

Además ha de añadírsele otro efecto adicional sobre el propio docente. He podido ser testigo

de la gratificante satisfacción experimentada por el autor/artífice de esta experiencia, he percibido

como el brillo de sus ojos transmitía su emoción al hablarme de su idea, he podido comprobar cómo

robaba horas a su tiempo de descanso para llevar a término (de la mejor manera posible) su

proyecto; y es indudable que me ha invadido una agradable sensación de envidia al ver su

semblante la satisfacción y el orgullo al comprobar la bondad de los resultados. Sin duda, el

docente, maltratado en muchas ocasiones por su entorno de las maneras más diversas, necesita de

este tipo de experiencias gratificantes, enriquecedores de su profesión, incluso podríamos

considerarlas como catárticas. Las requiere para no poder la fe en su profesión, para conservar la

esperanza en su labor, para seguir teniendo la sensación de que lo que hace tiene un sentido más allá

del boletín de notas y la foto de grupo. La creencia de haber aportado algo propio, creativo,

diferente y original, al servicio de su ejercicio profesional, no sólo con el objetivo de enseñar, sino

como ejemplo propio de nuevas formas de enseñanza, aporta/proporciona sentido a la, muchas

veces ingrata, rutina del enseñante.

8.3. Conclusiones

La innovación (e investigación) docente ha emergido como un valor al alza, haciéndose un

hueco propio entre las cualidades deseables y deseadas en los profesionales de la docencia, experi-

mentado una sorprendente metamorfosis que ha transformado su conveniencia en responsabilidad

deontológica. Dado que la capacidad no implica habilidad, es necesario hacer un esfuerzo, para con

nuestro alumnado y para con nosotros mismos (como docentes), por reflexionar, idear, imaginar,

crear y desarrollar (en definitiva innovar) nuevas formas de enseñar y aprender (y por qué no, de

“aprender enseñando”), en aras del perfeccionamiento profesional y la superación personal.

8.4. Autoevaluación

Si bien soy consciente de que no haberme ajustado de manera estricta a algunos de los

requisitos formales exigidos por el equipo docente, considero, con toda humildad, haber alcanzado

en grado suficiente gran parte de los resultados de aprendizaje pretendidos. Por tanto, no puedo

menos que sentirme satisfecho por el esfuerzo realizado y con el trabajo elaborado. No obstante,

quedo abierto a las sugerencias y comentarios que tengan a bien realizar sobre la presente tarea.

Bibliografía

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• Gómez-Veiga, I. y Gutiérrez, B. (2015). Tema 3: La construcción del conocimiento en el

aula. Aprender y Motivar en el Aula. UNED.

• González-Peiteado, M., y Pino-Juste, M. (2013). Percepción del alumnado de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Santiago de Compostela sobre el uso de los estilos de

enseñanza. Innovación Educativa, 0(23). doi:10.15304/ie.23.782

• González-Peiteado, M. (2013). Los estilos de enseñanza y aprendizaje como soporte de la

actividad docente. Estilos de aprendizaje, nº 11, vol. 11, abril de 2013. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_11/articulos/articulo_04.pdf

(Consultado a 24 de agosto de 2015).

• Medina Rivilla, A., y Sáez López, J. M. (2015). Tema 1: Modelos para la Innovación del

curriculum en los grupos-aula. Material específico del Máster de Profesorado de

Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED.

• Medina Rivilla, A., y Campos Barrionuevo, B. Tema 2: Funciones docentes innovadoras e

indicadores de calidad: su concreción en la educación secundaria y enseñanzas de régimen

especial. Material específico del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED.

Documentos propios del Instituto Politécnico Egibide-Jesús Obrero:

• Proyecto Educativo del Centro

• Políticas Generales

• Ordenación de la vida interna del centro

• Apoyo al Proceso de enseñanza

Anexo

Versión cuasi-definiva del proyecto piloto de innovación didáctica iniciado en el pasado curso.