Màster en Formació del Professorat

Universitat de Barcelona

Francisco Ramón Cruz

Pedagogia activa

de la Filosofia

2

ÍNDEX

1. Reflexions sobre interacció teoria/pràctica..................................................................4

1.1 Sociologia de l’educació..............................................................................................5

1.2 Tutoria................................................................................................................. .......9

1.3 Context de l'Educació Secundària.............................................................................12

1.4 Psicologia de l’educació............................................................................................16

1.5 Innovació i recerca....................................................................................................19

1.6 Didàctiques de la filosofia.........................................................................................23

2. Reflexions sobre la pròpia pràctica.............................................................................27

2.1 Anàlisi contextual, sociològic i psicològic de l’escenari del pràcticum.....................27

2.2 Anàlisi i reflexions sobre l’aplicació dels models psicopedagògics...........................32

2.3 Anàlisi i reflexions sobre l’aplicació de les innovacions educatives..........................45

2.4 Reflexions sociològiques sobre l’experiència educativa...........................................48

2.5 Reflexions i anàlisis sobre l’aplicació de les didàctiques..........................................56

2.6 Reflexions sobre el funcionament del departament de filosofia..............................61

2.7 Reflexions sobre l’actuació del professor titular al pràcticum..................................65

2.8 Reflexions sobre la pròpia pràctica docent...............................................................75

2.9 Reflexions autocrítiques de millora de la pròpia pràctica........................................80

3

3.Diseny d’una proposta d’innovació educativa sobre l’àrea d’especialització.............83

3.1 Introducció................................................................................................................83

3.2 Proposta d’una escola equitativa sense llibre de text convencional.......................84

3.3 Disseny d’una proposta de xarxa digital col•laborativa...........................................85

3.4 Disseny d’un model d’escola solidària i exemplar....................................................87

3.5 Disseny d’un sistema d’aprenentatge múltiple en filosofia......................................89

3.6 Disseny d’un sistema d’avaluació compartit............................................................ 91

4. Conclusions.................................................................................................................93

5. Bibliografia................................................................................................................104

4

1. Reflexions sobre interacció teoria/pràctica

El present treball pretén ser una síntesi entre els coneixements adquirits al màster de

formació de professorat amb la pròpia pràctica educativa i les meves pròpies

conclusions sobre la pedagogia. El títol “pedagogia activa de la filosofia” pot donar peu

a interpretacions de què aquesta feina pretén posicionar-se al paradigma de les noves

teories constructivistes de l’educació i les seves exigències metodològiques i

procedimentals. Res més lluny de la realitat, aquesta feina pretén ser una visió crítica

sobre certes maneres unilaterals de pensar l’acció educativa, buidant de dogmatisme

qualsevol afirmació sobre la universalitat de la pedagogia i mirant d’incorporar, des

d’una perspectiva pragmàtica, aquelles tècniques que de millor manera m’han

funcionat.

Concretament, en aquest apartat la meva intenció és destacar, de manera sintètica i

molt resumida, les aportacions més rellevants durant la meva formació teòrica prèvia

al pràcticum, les quals són principalment aportacions de la sociologia de l’educació, la

psicologia del desenvolupament de la personalitat i la psicopedagogia, que en aquest

apartat la veurem en la seva vesant contextual de l’educació i també tutorial.

He d’advertir el lector precipitat que tot el coneixement exposat en aquesta primera

part després el veurem qüestionat en el segon apartat del treball, on també veurem

quina aplicació real ha tingut al context de l’escola pública, de manera que aquesta

primera aproximació a la qüestió voldrà ser més teòrica que pràctica, per tal

d’aprofundir millor en la pròpia pràctica al segon apartat i poder arribar a conclusions

fermes sobre la seva utilitat.

5

1.1 Sociologia

Les aportacions de la sociologia de l’educació que hem vist, principalment, han estat

basades en les teories de l’educació compensatòria, que han centrat els seus temes en

la denúncia de la inequitat de l’educació, la necessitat d’optimització de recursos

humans, els nous canvis en el paradigma educatiu i la gestió inclusiva de la diversitat.

Primerament vam fer reflexions sobre les normes i la societat en relació amb la

institució, els rols i el control social, entès com a mecanisme que els grups socials

posen en marxa per reprimir, sancionar i corregir les conductes desviades a través de

fórmules com la violència física, la persuasió, la murmuració o la ridiculització,

l’ostracisme o l’oprobi. Per socialització entendrem el procés, sovint inconscient, a

través del qual la persona aprèn i interioritza les formes de vida d’una comunitat i

alhora construeix la pròpia identitat, que es dóna principalment per aprenentatge

social (imitació, comunicació i reforç).

Segonament, vam dividir la socialització en dues fases; en una primera fase l’infant

aprèn el seu rol i el dels altres a través del joc i en la interacció amb “altres

significatius” amb qui té una relació íntima, però és després quan s’adona que aquests

rols estan en relació amb allò que la societat espera d’ell, és a dir, descobreix “l’altre

generalitzat”. A la segona fase, a partir de la pre-adolescència, s’aprèn a adquirir rols

successius també en interacció amb els altres, els quals permeten més distància

emocional.

A la nostra societat hem passat del consens normatiu de les societats tradicionals a les

diferents versions de la norma modernes, que es caracteritzen pel trencament de les

formes unitàries de socialització, com també per l’èmfasi en el consum i en l’adaptació.

Tot això ha tingut conseqüències en els nostres models de societat, com per exemple

la diversificació de les formes de socialització, la pèrdua de la capacitat orientadora

pels fills de les famílies, l’augment de la importància dels grups de pars i mitjans de

comunicació de masses, l’orientació a un consum diferenciat o la necessitat

d’adaptació a nous contextos, reptes que haurà d’afrontar el professor de secundària.

6

En tercer lloc, vam aprofundir en els agents de socialització a l’adolescència, una etapa

del desenvolupament de personalitat que es caracteritza per canvis físics com la

pubertat, canvis hormonals, canvis d’humor, d’autoestima... Canvis cognitius com el

desenvolupament del pensament abstracte i la capacitat de fer analogies d’analogies;

canvis afectius i morals, de conflictes entre la norma moral i social, però que també es

caracteritza per l’egocentrisme, la cerca de la pròpia identitat, l’actitud de rebel·lia, el

dèficit de comunicació amb adults o el pas de l’ètica i moral heterònoma a l’autònoma.

No obstant, pel que fa a la influència social, al nostre temps el grup que més

determina als adolescents és el grup d’iguals, que depèn principalment del grup social

amb qui l’adolescent s’identifica per qüestions d’edat, classe social o interessos, que a

partir del qual assumeixen formes de consum diferenciades, codis propis en forma de

contracultura, com rols dins del grup per l’acceptació social, de la mateixa manera que

els adolescents cerquen normes que desafiïn els límits establerts.

De fet, segons alguns estudis i mapes relacionals sobre dades a l’ESO (Subirats, 2008)

s’observa que els alumnes tendeixen a establir vincles d’amistat amb altres alumnes

els pares dels quals tenen nivells d’estudi similar, fins i tot s’ha arribat a enregistrar

que la majoria d’alumnes tendeix a establir vincles afectius amb companys que tenen

similars expectatives acadèmiques a llarg termini, les quals moltes vegades guarden

molta relació amb les expectatives que els professors tenen sobre ells.

Al voltant d’aquests fenòmens de la socialització a l’educació, vam destacar un per

sobre de molts altres: L’efecte Pigmalió, el qual consisteix en el procés d’etiquetatge

d’alumnes segons les expectatives dels professors sobre les seves capacitats i

rendiments, les quals influeixen en el tracte del professor cap als alumnes, els quals en

percebre aquest tracte, poden sentir inseguretat, que els pot poder a l’ansietat i

inevitablement als mals resultats, de manera que acaben assumint aquesta identitat

fins a incorporar-la com a pròpia i terminen responent segons la predicció esperada,

complint-se la profecia de les expectatives del professor pel mateix fet d’haver-lo

etiquetat, de manera que això genera formes de comportament negatives en els

alumnes, que alhora tornen a generar expectatives dolentes en els mateixos

professors o en altres, els quals, a partir d’una percepció selectiva, perceben aquestes

7

actituds negatives, generant de nou noves etiquetes negatives en un procés circular ad

infinitum.

En quart lloc, vam estudiar els diferents perfils d’alumnes que podem trobar a l’escola

en funció dels eixos de la teoria de resistència de Paul Willis, els quals eren la

identificació instrumental amb l’escola (estudiar per aconseguir objectius

instrumentals, per la utilitat) i la identificació expressiva amb l’escola (estudiar pel

plaer d’estudiar). Segons aquesta teoria, alumnes amb identificació instrumental i

expressiva són els alumnes adherits; alumes que només s’identifiquen

instrumentalment són el acomodats, mentre que els alumnes que només

s’identifiquen expressivament i no veuen la utilitat del què estudien són els dissociats,

mentre que els que no s’identifiquen expressivament ni instrumental són els inhibits,

és a dir, els que generen resistència a l’escola en tots els sentits, perquè no creuen que

tingui interès el coneixement escolar per si mateix ni pensen que els servirà de res.

Segons algunes dades estadístiques (Marl-Klose, 2008), a l’Estat català només al 31%

dels nois i al 40% de les noies els agrada estudiar, malgrat que el 58% dels nois i el 68%

de les noies es consideren bons estudiants, de la mateixa manera que el 72% dels nois i

el 84% de les noies asseveren que s’esforcen a treure bones notes. Sobre l’apartat

negatiu, sabem que el 16% dels nois i el 10% de les noies afirmen haver insultat alguna

vegada al professor, però només un 6% dels nois i un 3% de les noies han estat

expulsats de l’escola durant uns dies. En general, podem afirmar que les noies a

Catalunya són millor estudiants que els nois, els quals, principalment durant el període

de l’adolescència, solen presentar major resistències a l’escolarització. Si agafem

ambdós sexes, en referència als entreteniments, el 63% dels adolescents escolten

música cada dia, el 57% acostuma a veure la televisió desprès de sopar diàriament i

només el 20% acostuma a jugar a la vídeo consola cada dia, situacions que el professor

haurà de conèixer per fer-les jugar en el seu favor.

En cinquè lloc, en referència a les famílies d’avui, com a factor clau respecte l’educació

dels nens, l’estil de socialització familiar, segons alguns autors com Musitu i Cava

(2001), es pot categoritzar també en dos eixos, que serien el del suport afectiu i

control. En relació al grau d’aquesta dues variables trobem estils de socialització

8

familiar amb molt suport afectiu, però cap control, que tindria com a resultat un estil

educatiu permissiu. Per altra banda, hi hauria famílies que exerceixen molt control

sobre els seus fills, però amb gens suport afectiu, les quals tindrien un estil autoritària

de socialització, en canvi, si no donen a l’adolescent cap suport afectiu ni tenen cap

control sobre ell, el seu estil serà anòmic, per últim, famílies que controlen molt als

seus fills i a més els donen molt suport afectiu solen adaptar un estil proteccionista.

Segons aquests autors, l’estil ideal de socialització seria un estil contractual, que

situaria entre l’estil permissiu i proteccionista, donar suport afectiu i controlar a

l’adolescent en la justa mesura, sense extralimitar-se i prendre les decisions a partir de

principis democràtics i de respecte mutu, però el que especialment afavoria en l’estil

educatiu seria el delegar certes responsabilitats en els fills, per tal de millorar

l’autocontrol i l’autocontenció, com també ajudaria la concordança entre les

pràctiques educatives dels diferents agents de socialització, de la mateixa manera que

tindrien gran interès altres pràctiques familiars de cultura escrita, tals com

l’organització reflexiva del temps, que desenvoluparia la capacitat de previsió i càlcul,

la relació reflexiva amb el llenguatge o la facilitació de la lectoescriptura, sempre i

quan els pares tinguin temps disponible per atendre els fills, com per mantenir l’ús de

sancions i el control de les normes.

En aquesta mateixa direcció, es valora que els factors més influents en el rendiment

escolar d’un adolescent en relació a la família, no només es limiten a l’estil educatiu

dels pares, sinó que principalment guarden relació amb quin capital econòmic i cultura

disposen aquestes famílies, la qual cosa repercuteix decisivament en el mode de

valoració d’aquests respecte la institució acadèmica-cultural, com en l’esforç, la

disciplina i la motivació interioritzada que tindran posteriorment els seus fills en

aprendre del seu model, per la qual cosa, cal donar suport a les famílies amb poc

capital social, cultural i econòmic, al menys si el nostre objectiu és aconseguir una

educació compensatòria que garanteixi l’equitat, perquè tal i com va mostrar Gladwell

(2008), hi ha una indiscutible relació entre el rendiment escolar i la classe social a la

qual es pertany, la qual és palpable especialment en la proporció de nois i noies amb

nota mitjana de “suspès” segons les variables de nivell d’ingressos i de seguiment

familiar de l’activitat escolar, amb diferències del 39% de suspesos en alumnes de

9

seguiment baix en classes treballadores respecte el 27% de seguiment baix a les

classes benestants (Brullet, 2009).

1.2 Tutoria

Atès que no només serem professors de filosofia, sinó també haurem d’assumir la

funció tutorial dins del centre on arribem a treballar, cal entendre què és l’acció

tutorial i en què consisteix ser tutor, considerant el punt de vista de la psicopedagogia i

les seves aportacions a la millora de l’experiència educativa, resumidament intentaré

exposar quines han estat les aportacions d’aquesta disciplina a la meva formació.

Avui dia, legalment es coneix la tutoria com el conjunt d'accions educatives que

contribueixen al desenvolupament i la potenciació de les capacitats bàsiques dels

alumnes, orientant-los per aconseguir la seva maduració i autonomia, com també

ajudant-los a prendre decisions, amb vista a opcions posteriors, d'acord a les seves

necessitats, interessos i capacitats.

Qualsevol professor, ja sigui a classe en tutoria, als passadissos o en qualsevol altra

classe té l'obligació d'exercir la seva funció tutorial, amb el suport i la coordinació

d’altres professors.

Tanmateix, l'acció del tutor no es limita simplement a l'orientació de caràcter acadèmic

i personal, sinó també a trobar el vincle entre famílies i escola per unir forces en un

mateix objectiu, aconseguir l'èxit educatiu i el desenvolupament personal.

Al marge d'això, l'acció tutorial mai ha de ser entesa com un treball en solitari, ja que el

tutor té l'obligació de coordinar-se amb els òrgans i serveis especialitzats per atendre

les diferents problemàtiques de cada alumne, amb el major suport possible de

professionals que tingui al seu abast per trobar la solució més òptima.

Per tant, el tutor, que és nomenat pel director o la directora d'un centre, és el

responsable immediat d'avisar a mares i pares sobre l'evolució educativa dels seus fills,

oferint-los assessorament i atenció adequada, facilitant als pares el dret a participar i

implicar-se en el procés educatiu dels seus fills, vetllant pel procés educatiu dels

alumnes i promovent la implicació de cada alumne en el procés educatiu, com també

10

és responsable d'orientar professionalment i vetllar per la convivència del grup i la

seva participació en les activitats del centre.

Respecte a l'educació, entenem que educar és socialitzar, és a dir, incorporar a la

cultura i orientar per a la vida, per aquest motiu, els aprenentatges haurien de ser

funcionals per connectar família, escola i comunitat en relació a un projecte de futur

personal, però aquesta connexió no pot ser efectiva a no ser que incorpori una

educació compensatòria per a alumnes amb necessitats educatives especials com

també per a alumnes amb diferents cultures i llengües, afrontant les dificultats i

problemes de convivència que poden donar-se en un centre escolar.

Per afrontar aquests reptes de l'educació de manera organitzada i eficient, s'ha

d'establir una diferència entre la funció tutorial, exercida pel professor-tutor i la funció

orientadora, que és portada a càrrec dels orientadors especialistes, per tal

d'aconseguir un treball en xarxa, en oposició al treball en solitari, que connecti la aula

amb els serveis interns de suport i també una l'escola amb els serveis externs de

suport (CRP, EAP, ELIC) i els serveis socials.

D'una banda, el tutor ha d'assumir la seva identitat en tot moment i ha d'actuar

d'acord amb els principis deontològics de la funció tutorial, els quals són en aquest

ordre jeràrquic: Procurar pel major bé de l'alumne, protegir-lo i no causar-li dany

(psicològic, físic o moral), comprometre’s amb la informació confidencial, fent un ús

inadequat d'ella, comprometre’s amb la seva autonomia i estimular la seva

independència, com tenir un tracte just amb els alumnes aplicant la normativa de

manera igualitària.

A conseqüència d'aquesta organització jeràrquica dels principis deontològics

professionals, quan algun dels principis entri en conflicte, el tutor haurà de prioritzar

quin principi és més important, com en el cas d'un maltractament per part dels pares,

el compromís per la confidencialitat podria veure anul·lat per l'obligació moral de

denunciar els fets pel bé del nen.

D'altra banda, el tutor ha de facilitar la integració dels alumnes i detectar quin és el

nivell que tenen, com també detectar alumnes amb NEE, buscar assessorament,

11

treballar competències transversals, seguir la relació del grup-classe, fomentar actituds

participatives i avaluar els processos d'aprenentatge, així com el nivell d'adquisició de

coneixements i les capacitats, per tal d'afavorir la transició a final de curs. Pel que fa a

les famílies, ha d'establir una comunicació, facilitar la participació, recopilar

informació, establir comunicacions i fomentar la seva implicació. Pel que fa al centre,

el tutor ha de preparar i coordinar el curs amb l'equip docent, mantenir contactes i

coordinar-se amb els serveis d'orientació i valorar l'acció tutorial que es realitza durant

l'any.

Finalment, entre les competències que hauria de tenir un bon tutor, es trobarien la

competència tècnica (conèixer el currículum, les etapes psicològiques dels seus

alumnes, les diferents tècniques ...), la competència metodològica (el saber aplicar els

coneixements amb les estratègies i procediments adequats ...), la competència social i

participativa (l'estar predisposat a l'entesa, la comunicació i la cooperació) i la

competència personal (mantenir una imatge realista de si mateix, mantenint les seves

pròpies conviccions i assumint la responsabilitat social de prendre decisions,

relativitzant les possibles frustracions.)

Al meu entendre, la funció del tutor és especialment complexa i delicada, el tutor ha

d'estar especialment preparat i conscienciat per l'àrdua tasca que li espera, perquè en

cas contrari no podrà estar a l'altura de les expectatives de tants alumnes, amb tan poc

temps per considerar individualment, especialment en els nostres dies que amb

retallades en educació s'ha incrementat la ràtio d'alumnes per professor.

Per tant, sembla aconsellable que el tutor tendeixi a treballar en equip, per tal de no

saturar-se o afectar-se emocionalment, perquè els nens sense una adequada

orientació i seguiment, per molt que tinguin excel·lentíssims professors, no podran

completar amb èxit el seu procés de maduració i aprenentatge en un ritme adequat,

de manera que la bona intervenció coordinada en l'atenció a la diversitat i les NEE serà

fonamental per prevenir el fracàs educatiu.

12

1.3 Context de l'Educació Secundària

Com a matèria introductòria de formació bàsica, context de l’educació secundària va

ser un recorregut per comprendre la complexitat del sistema educatiu, entès com a

realitat social diversa i complexa que respon als problemes socials i educatius del

nostre present, optimitzant els recursos dels quals disposem i coordinant al

professorat amb els òrgans de govern del centre, el barri i fins i tot l’administració, per

atendre a la diversitat, les necessitats educatives especials o els diferents perfils

d’alumnes que es poden trobar a un centre educatiu.

Segons la visió psicopedagògica constructivista de l’educació com a realitat sistèmica,

les intencions educatives tenen molt a veure amb les ideologies que el parlament i el

govern elaboren a partir de lleis d’educació que especifiquen el model d’educació. Les

intencions educatives tenen a veure amb el què hem d’ensenyar i concreten una

epistemologia de l’educació, per altre banda, defineixen quin model de ciutadà volem

concretant les bases sociològiques que haurem de seguir. Per altra banda estarien de

les bases psicopedagògiques, que serien com la ciència o tècnica aplicada que en

síntesi formen els models d’aprenentatge (universals) i el coneixement situat (pràctic)

que fa possible l’ensenyament. D’alguna manera, les ciències de l’educació elaboren

teories pedagògiques i construeixen models d’aprenentatge, com el podem de

repetició i memòria (obsolet) o el model constructivista, que s’aplica a contextos

educatius particulars, generant llavors un coneixement situat d’aplicació.

Llavors, hauríem de considerar que les intencions educatives i les bases

psicopedagògiques actuen com a referents per a elaborar el sistema educatiu, que es

caracteritza per tenir una estructura d’ensenyament, uns objectius i uns currículums

d’assignatures que es base en aquests referents. Com estructura d’aquests

ensenyament tenim els diferents nivells (educació infantil, primària, secundària...) que

donen accés al món laboral per diferents vies, en diferent grau d’especialització (ESO,

batxillerat, formació professional, PQPI...) i que segons aquesta visió, han d’anar lligats

als interessos i necessitats del món econòmic i als mercats financers, que en el fons

són els que reclamen persones formades per contribuir a les necessitats socials i

laborals del sistema.

13

Com objectius del sistema educatiu, podríem dir que idealment haurien de

promocionar a les persones, promoure l’autonomia i fomentar l’equitat. En primer lloc,

segons aquesta particular visió de l’educació, s’hauria de promocionar a les persones

donant-los una formació funcional i professional, que a més fos una formació integral i

ciutadana. En segon lloc, promoure l’autonomia mitjançant aprenentatges significatius

i no merament teòric, els quals han de promoure la capacitat d’autoaprenentatge. En

tercer lloc, fomentar l’equitat democratitzant l’accés a la cultura, atenent a la

diversitat i actualitzant la cultura escolar, adaptant l’escola a les TICs, com també a les

necessitats demogràfiques o a les necessitats educatives especials.

Per últim, en referència als currículums que el ministeri d’educació determina, hi haurà

matèries obligatòries designades per llei, però també d’altres optatives que podran

adaptar-se al PEC del centre, però això no serà suficient per garantir la qualitat de

l’ensenyament i compliment dels currículums, sinó que el currículum haurà de ser

avaluat no només internament, sinó també externament amb proves externes com las

PISA o revàlides, per tal de garantir que uns mínims a qualsevol centre.

A conseqüència de l’anterior, el sistema educatiu serà condicionat pel sistema

sociocultural pròxim, que alhora condicionarà el sistema escolar que determinarà les

pràctiques concretes d’un centre educatiu. Els agents del centre educatiu no només

seran els professors, sinó també les famílies, el PAS, els alumnes i els serveis socials

que el formen l’entorn educatiu, serveis com el CdA, EAP, CSMU, serveis mèdics,

serveis socials, el CSIRE o el SEE (format pel CREDA, CREDV, SEEM i psicòlegs) que

hauran de vetllar per acomplir els objectius de la pràctica pedagògica i garantir la

igualtat de condicions de tots els alumes, compensant els dèficits i mancances. Per

altra banda, en col·laboració externa, caldrà dissenyar plans educatius d’entorn, que

mirin de vetllar per l’ambient proper al centre educatiu dissenyant plans de zona que

tinguin com a finalitat la col·laboració amb veïns, barri, biblioteques, associacions

culturals i entitats esportives que integrin tots els recursos públics en la millora de

l’escola i del procés ensenyament-aprenentatge.

Aquest centre s’haurà d’organitzar a partir d’un equip directiu, format pel director/a,

cap d’estudis, coordinador pedagògic i secretària que hauran de vetllar pel bon

14

funcionament del centre a nivell direcció. Després tindríem els òrgans de coordinació,

que poden ser col·legiats com la tutoria, departaments, equips docents i CAD o bé

poden ser unipersonals, com el coordinador/a d’activitats, el coordinador d’etapes i

nivells, el coordinador d’informàtica, el coordinador de riscos laborals o el CLIC.

Els òrgans de govern del centre tenen també l’obligació d’actualitzar i tenir al dia els

documents essencials del centre, com per exemple el Projecte de centre (PEC) i el

Reglament de Règim Intern (RRI) són documents essencials que han d’estar inspirats

en l’ordenament jurídic normatiu. El PEC ha de determinar el RRI, també ha

d’aconseguir un PCC per aplicar-lo per etapes i concretar els plans específics en el PdC.

De fet, el PEC compleix diferents funcions a un centre, no només com a requisit legal

indispensable, sinó també ha de voler satisfer les necessitats contextuals reals del

centre, ha de servir de referent, coordinar els objectius i representar la ideologia del

centre, fins i tot administrar els recursos arquitectònics, sempre i quan s’hagin

analitzat els eixos d’actuació contextuals, per tal de formular objectius, concretar una

estructura i expressar els trets identitaris del centre.

Per últim, aquest centre educatiu haurà d’afrontar el repte de la diversitat, perquè

respondre a l’alumne mitjà o respondre a l’alumne prototip resulta insuficient per

aconseguir una educació equitativa i compensatòria. Davant la diversitat, podrem

optar per tres models. El primer seria el model de la segregació, separar alumnes

dolents d’alumnes endarrerits per no entorpir el rendiment dels més bons, que tindria

com a finalitat mantenir el mateix ritme i nivell, homogeneïtzar l’escola i aconseguir

l’excel·lència dels millors, però aquest model tindrà com a conseqüència un

empobriment cultural i portarà a molts alumnes a la repetició de curs, en no assolir el

nivell mitjà, de manera que, segons estudis empírics en sociologia (Fernández, 2008),

hauríem de considerar aquesta repetició de curs com un proxy del fracàs escolar que

porta a l’exclusió social.

El segon model seria el de la integració, demanar als alumnes nouvinguts o amb

problemes que s’adaptin al mateix programa que tothom i passin pels mateixos filtres,

amb els mateixos continguts i grau de dificultat, aconseguint una assimilació cultural

que els permeti la seva integració social, al preu d’oblidar la seva cultura d’origen. Com

15

a conseqüències directes d’aquest model, podríem dir que es podria produir una

marginació de les cultures minoritàries a través d’una desatenció a les diferències i una

inflexibilitat dificultant que pot portar a molt alumnes a tirar la tovallola o no

identificar-se en res amb la cultura escolar.

El tercer i últim model de gestió de la diversitat seria el model inclusiu, el preferit del

constructivisme i la psicopedagogia, que es fonamentaria en incloure en l’escola

coneixement d’altres cultures i en una adaptació total de l’escola a les diferències dels

alumnes, amb l’objectiu d’aconseguir una igualtat d’oportunitats real, la promoció

social de persones amb dificultats, una escola comprensiva, que porti a l’enriquiment

mutu, com a la millora de la cohesió social i la integració. No obstant, aquesta opció

tindrà també algunes conseqüències negatives, com per exemple la possibilitat de què

els millors s’endarrereixin o la necessitat d’invertir molts més recursos en educació

compensatòria.

Per aconseguir una escola inclusiva, caldrà llavors compensar les desigualtats i

diferències amb eines com el suport a l’aula, que pot ser o bé intern amb

desdoblaments i suports específics o bé extern amb reforços, atenent en hores de

consulta o accions simultànies. També podem adaptar l’organització del centre a la

diversitat, per mitjà d’adaptacions curriculars, amb més acció tutorial, avaluacions

diferenciades com les PI, ACIs...

No obstant, no només caldrà adaptar el currículum, també adaptar el temps amb

itineraris diferenciats o fins i tot un tercer any de cicle, sempre i quan actuem sobre

una base organitzativa que faci possible aquesta estructuració cap a la diversitat,

creant equips docents que puguin gestionar el currículum i la temporització, adaptant

els horaris a criteris pedagògics, que actuïn desenvolupant aspectes concrets del PEC i

que tingui diferents solucions a diferents problemes, com per exemple, aules d’acollida

i aules de suport per alumnes nouvinguts i no autòctons; aules obertes per alumnes

conflictius conductuals i agrupaments per nivells per alumnes de baix rendiment. En

definitiva, l’escola ha adaptar els seus posicionaments institucionals, els documents

fonamentals (RRI, PEC...) i la seva estructura a les necessitats que els alumnes tinguin.

16

1.4 Psicologia de l’educació

La psicologia del desenvolupament que hem treballat durant el màster ha estat una

psicologia basada en els processos físics, socials i psicològics de l’etapa de

l’adolescència, des d’un punt de vista constructivista, posant per escrit en un

llenguatge tècnic fenòmens que, en la seva majoria, formen part de la cultura popular

sobre l’educació en general i el sentit comú, com per exemple que l’adolescència és

una fase del desenvolupament humà caracteritzada per canvis físics com la pubertat o

canvis en la identitat de les persones.

L’adolescència s’ha d’entendre com un procés essencialment psicològic i social, que es

produeix en alguns grups humans (com el nostre) i que suposa la transició progressiva

del subjecte humà des de l’estatus infantil fins a l’estatus adult (Onrubia, 1997) El

professor haurà de tenir un ampli coneixement dels canvis físics i mentals que es

donen durant l’adolescència, els quals marcaran de manera decisiva la incorporació

dels adolescents al món dels adults. L’adolescència des d’aquest punt de vista, es pot

explicar com una etapa de transició al comportament personal i social propi de la vida

adulta, etapa on l’escola jugarà un paper decisiu en l’actualització de les capacitats

d’aquests per aconseguir el seu desenvolupament més òptim. No obstant, hem de

considerar que, encara que a l’adolescència es comparteixen certes característiques,

cada adolescent és diferent i no ens hem de guiar per estereotips que estigmatitzin la

seva identitat.

Aquest punt de vista teòric (el del constructivisme cognitiu) concep el pensament,

l’aprenentatge i els processos psicològics com fenòmens que tenen lloc a la ment de

les persones, de manera que l’aprenentatge consisteix en relacionar les informacions o

experiències noves amb les representacions ja existents. Malgrat això, el centre

d’interès de la psicologia constructivista no és la ment de les persones, sinó les

interaccions entre persones, les relacions socials, les pràctiques socioculturals on es fa

ús del llenguatge i les pràctiques socials que donen origen al llenguatge, perquè

pressuposem que els processos mentals són una propietat de les persones que actuen

conjuntament en entorns organitzats culturalment.

17

Per aquesta mateixa raó, les representacions individuals i els processos mentals que

intervenen en la construcció del coneixement són sota la influència directa de les

comunitats o entorns culturalment organitzats en els que participen les persones i

alhora influeixen sobre ells (Coll, 1999). En el constructivisme psicològic l’activitat és

concepte nuclear de l’explicació de l’aprenentatge, la participació dels alumnes en

pràctiques socioculturals més àmplies que les pràctiques acadèmiques de l’aula és el

que omple de sentit, interès i rellevància l’aprenentatge; d’aquesta manera, es vol

trencar amb el conductisme i les maneres tradicionals de fer escola, bassades en

pràctiques essencialment acadèmiques.

Segons aquesta visió, l’educació escolar és un instrument per promoure el

desenvolupament y la socialització dels membres més joves de la societat; la pràctica

social de l’educació té com a finalitat conservar, reproduir y legitimar determinats

aspectes de l’ordre social y econòmic establert, exercir la funció de control ideològic i

de formar persones d’acord amb les necessitats del sistema de producció. En aquesta

teoria, l’aprenentatge, llavors, té un paper prominent en el procés de construcció de la

identitat personal i la socialització, és a dir, és una font de desenvolupament personal i

l’educació consisteix principalment en planificar i portar a terme una sèrie d’activitats

mitjançant les quals els coneixements adquirits puguin ser utilitzats en un context

diferent a l’escolar, de manera que la figura del professor dins d’aquest procés seria la

de mediador entre els destinataris de l’acció educativa (els alumnes) i els

coneixements, creant situacions i activitats especialment pensades per promoure

l’adquisició de determinats sabers.

Seguint en aquesta línia, la psicologia del desenvolupament pensa que l’educació

escolar és una activitat intencional, sistemàtica y planificada que té en el seu centre

d’interès l’activitat mental constructiva de l’alumne, és a dir, els alumnes només poden

aprendre els continguts escolars en la mesura que puguin desplegar davant els

professors una activitat mental constructiva generadora de significats i sentits, de

manera que el professor té la responsabilitat d’orientar en la direcció que marquen els

seus sabers i formes culturals incloses en el currículum del contingut de

l’aprenentatge.

18

En adició a l’anterior, cal considerar el nivell de desenvolupament cognitiu de l’alumne

seria el que determina la qualitat i quantitat d’aprenentatges significatius que pot

portar a terme un alumne, com també les motivacions, les actituds i les expectatives

dels alumnes, de manera que seria el professor qui hagi d’ajustar-se a les necessitats

de l’alumne, establint una diferència entre el que l’alumne és capaç d’aprendre per si

mateix o amb ajuda del professor. D’aquesta manera, el punt decisiu per el procés

ensenyament-aprenentatge es trobaria en la capacitat del professor per promoure

aprenentatges significatius que puguin establir connexions amb el coneixement i

experiències prèvies, com amb les pròpies eines cognitives dels alumnes, de manera

que l’alumne pugui atribuir sentit als continguts.

Per altra banda, segons el constructivisme psicològic del desenvolupament de la

personalitat, la significació de l’aprenentatge escolar està directament relacionat amb

la seva funcionalitat, és a dir, la possibilitat d’utilitzar els aprenentatges realitzats quan

les circumstàncies així ho aconsellin o exigeixin. Unit a això, l’alumne al mateix que

construeix significats i els hi dóna sentit, va construint una imatge de si mateix, va

creant de si mateix un autoconcepte acadèmic que té efectes positius per a

l’autoestima. No obstant, la funcionalitat de l’aprenentatge només és eficaç quan va

unida a una memorització comprensiva dels continguts, que s’han de reestructurar

sobre la base dels esquemes mentals dels alumnes, on trobem en equilibri opinions i

creences sobre el món que el professor ha de saber trencar eficaçment, és a dir, el

professor buscar un desequilibri en els esquemes anteriors, provant en els alumnes

confusions, incomprensions i erros que han de portar als alumnes a cercar un nou

equilibri amb el coneixement après, per tal de sintonitzar nous significats que puguin

servir de vehicle per a continguts escolars posteriors.

Per tant, el professor haurà d’ajudar a l’alumne a construir els seus nous esquemes de

coneixement, ajustant-se als avanços i retrocessos en la construcció de significats i

atribució de sentit, tenint cura de les relacions bidireccionals entre saber, professor i

alumnes, garantint sempre l’adquisició del coneixements que puguin perdurar en el

temps.

19

1.5 Innovació i recerca

Abans de començar a parlar del meu projecte d’innovació, del qual ens estendrem a

comentar en l’apartat corresponent d’aquest treball, seria un requisit indispensable

revisar què vam treballar durant la part teòrica de l’assignatura innovació i recerca,

que va consistir en recollir evidències del què havien fet altres grups interessats per la

pedagogia de la filosofia abans que nosaltres, tant a la xarxa com a fora d’ella, per la

qual cosa vaig realitzar una investigació de les diferents idees i aportacions que podem

trobar sobre aquest tema. Primerament parlarem molt breument sobre tres de les

propostes més interesants que s’han treballat en els darrers anys en pedagogia de la

filosofia (diàleg neosocràtic, philosophy for children i critical thinking) i després

comentarem algunes de les pàgines webs de recursos per a filosofia que han proliferat

en els darrers anys.

En primer lloc, s'entén per diàleg neosocràtic la forma d'ensenyar filosofia que va

desenvolupar Leonard Nelson (1882-1927) a l'Alemanya d'entreguerres segons el

mètode socràtic. L'objectiu de Nelson consistia en ensenyar a filosofar a través d'una

didàctica no dogmàtica, que privilegiés el descobriment personal dels alumnes. Aquest

tipus d'ensenyament intentava posar en pràctica la màxima kantiana que afirma que

"no es pot ensenyar filosofia, sinó només a filosofar". Nelson, i posteriorment els seus

deixebles, com Gustav Heckmann (1898-1996), van aplicar aquesta metodologia per

ensenyar filosofia i matemàtiques a alumnes universitaris i d'ensenyament secundari, i

per educar políticament a militants socialistes, a la resistència antifeixista.

Avui dia, hi ha diverses modalitats de diàleg neosocràtic, les quals van en funció del

context en què s'apliqui (els holandesos han adaptat aquesta metodologia perquè

pugui aplicar-se en empreses i institucions públiques), dels objectius que es pretenguin

aconseguir, i de l’estil del facilitador (els alemanys són més "ortodoxos", els

holandesos, els nord-americans i els nòrdics, més flexibles), però totes elles

comparteixen alguns trets en comú: s'intenta contestar una pregunta filosòfica

mitjançant la investigació cooperativa dels seus participants (entre 5 i 15 persones) a

través de l'aclariment d'un exemple personal d'un dels membres del grup, buscant en

20

la mesura del possible el consens del grup. En cadascuna de les fases en què es divideix

el procés el grup ha d'intentar aconseguir un consens.

En segon lloc, per Philosophy for Children entenem la proposta educativa que ofereix

als nens instruments adequats en el moment en què comencen a interrogar-se sobre

el món i la seva inserció en ell. És un programa sistemàtic i progressiu especialment

dissenyat per a nens i adolescents des dels 3 fins als 18 anys.

A partir de temes tradicionals de la història de la Filosofia i, mitjançant un conjunt de

pautes metodològiques, curosament planificades i experimentades, que rescaten la

curiositat i la sorpresa dels nens i les nenes, es proposa estimular i desenvolupar el

pensament complex (high order thinking) de l'altre en el si d'una comunitat

d'indagació. En aquesta comunitat, els seus membres treballen per ser capaços

d'entendre el punt de vista dels altres i s'esforcen solidàriament per descobrir el sentit

del món i de la societat en què viuen.

La filosofia per a nens, creada l’any 1969 per Matthew Lipman (EUA) s'aplica,

actualment en més de cinquanta països de tots els continents, en els quals no es

proposa convertir els nens en filòsofs professionals, sinó desenvolupar i mantenir viva

en ells una actitud crítica, creativa i de cura de l'altre.

En tercer lloc, per critical thinking en l’educació entem el procés intel·lectualment

disciplinat de conceptualitzar, aplicar, analitzar, sintetitzar i / o l'avaluar informació

obtinguda a partir de l'observació, l'experiència, la reflexió, el raonament o la

comunicació, com a guia per a la creença i l'acció. En la seva forma exemplar, es basa

en els valors universals que transcendeixen les divisions intel·lectuals en la disciplina,

valors com la claredat, l'exactitud, la precisió, la coherència, la pertinència, l’evidència,

les bones raons, la profunditat, l’amplitud i l’equitat.

El Critical Thinking implica l'estudi d'aquestes estructures o elements del pensament

implícit en tot raonament: Cal analitzar el propòsit, el problema o les preguntes que es

tractin, per tal de qüestionar les suposicions, els conceptes, els fonaments empírics, el

raonament que condueix a conclusions, les implicacions, les conseqüències, les

objeccions dels punts de vista alternatius i el marc de referència del pensament.

21

Segons aquesta manera de fer filosofia, el pensament crític no és només història de la

filosofia, sinó que ha de ser sensible a diferents matèries, temes i propòsits, de tal

manera que s'ha d’incorporar en una família de maneres transversals de pensament,

entre les quals trobem el pensament científic, el pensament matemàtic, el pensament

històric, el pensament antropològic, el pensament econòmic, moral i filosòfic-pensant.

En aquest sentit, el pensament crític pot ser vist com que té dos components: 1) El

conjunt d'informació, les creença generades i processament dels coneixements, i 2)

L'hàbit, basat en el compromís intel·lectual, de com d'usar aquests coneixements i

habilitats per guiar el comportament. D’aquesta manera, el critical thinking es

contraposa a: 1) La mera adquisició i retenció d'informació per si sola, perquè es tracta

d'una manera particular en la qual es busca i es manipula informació 2) La mera

possessió d'un conjunt d'habilitats, ja que implica aïlladament l'ús continu d'elles 3) El

mer ús d'aquestes habilitats ("com l’exercici") sense l'acceptació dels seus resultats i

conseqüències pràctiques.

En referència als recursos en xarxa sobre la pedagogia de la filosofia, vaig cercar alguns

dels projectes més vius i actualitzats sobre la temàtica, dels quals penso que els més

destacables van ser el grup IREF, el CREAIF, Dianoia i Ramon Alcoberro.

Primerament, la pàgina del grup IREF sembla oferir bons materials d’autors que

treballen el tema de la filosofia 3/18 com Lipman, tot i que els millors recursos són de

pagament. Als recursos online, amb previ enregistrament al sistema, sí podem trobar

materials interesants, especialment m’ha semblat interessants els llibres “Admirant el

món” i “Buscant el sentit” , que proposen als alumnes preguntes per pensar sobre el

tema filosòfic que ens interessi , que semblen recomanables per primer de batxillerat.

D’altres recursos, m’ha semblat adient per les ètiques de l’ESO el “dossier per pensar

sobre la guerra i la pau”, però en cap cas per primer de batxillerat, ja que seria més

difícil de reconduir cap a textos o temes clàssics de la filosofia. Per altra banda, el pdf

“Pensar els drets humans” m’ha semblat un recurs bastant ben elaborat per tenir

materials sobre com treballar temes relacionats amb els drets, les activitats

proposades són perfectament aplicable als temes de filosofia i ciutadania.

22

Pensar amb el cinema, el PDF d’Irene de Puig, planteja bones maneres de com fer

pensar a través de pel·lícules, pot ser un bon mètode per introduir temes d’ètiques de

3er i 4rt d’ESO sense fe ús del clàssic llibre de text. Penso que aquesta metodologia la

podria importar a les meves classes, també per la practicitat que té el deixar materials

per a què altres professors que no siguin de filosofia puguin treballar sense ser

especialistes. Entre els materials de pagament, el treball sobre la pel·lícula Persèpolis

sembla una de les millors opcions, gairebé es podria treballar tot un trimestre amb

aquesta pel·lícula, que resulta especialment útil per incorporar la visió de les dones

musulmanes a la nostra societat occidental.

Segonament, sobre la pàgina del CREAIF, sembla que conté continguts actualitzats

sobre l’ensenyament de la filosofia, d’entre els quals són interessants alguns apunts

sobre història de la filosofia, especialment pel seu llenguatge entenedor dirigit cap als

alumnes, tot i que sempre pot resultar dubtosa la qualitat d’uns apunts que no hagin

estat d’elaboració pròpia. Entre els materials de pel·lícules dirigits a les ètiques de

l’ESO, em va resultar interesant la que fa referència a la pel·lícula “El pianista” de

Roman Polanski, perquè a més de treballar amb imatges, també proposa treballar amb

la música temes essencials de les ètiques de tercer i quart d’ESO.

A part d’això, la pàgina també té continguts interesants per preparar la selectivitat a

segon de batxillerat, com pautes de correcció i exàmens d’altres anys. A més a més,

ofereix materials per elaborar presentacions, com per exemple l’apartat

“expofotofilo”, que inclou imatges dels autors i cites.

Tercerament, del projecte Dianoia puc dir que hi he trobat materials molt interesants

per preparar l’assignatura d’Història de la filosofia, especialment la part de filosofia

antiga, completada amb prou informació com per contextualitzar correctament als

autors. L’apartat de textos també em va semblar una eina excel·lent per poder-los

imprimir per parts i no haver de dependre de la biblioteca constantment. Per últim,

vaig visitar la part de selectivitat, la qual semblava prou actualitzada i útil per preparar

als alumnes per les PAU.

En quart lloc, la web de Ramon Alcoberro ofereix els materials més complets per a la

didàctica de la filosofia que he trobat fins ara, ja que l’autor sembla ser una font prou

23

fiable i els continguts estan en català i són molt extensos, tot i que cal dir que no ajuda

la marca d’ordre que hi ha a la portada, on apareixen tots els autors barrejats amb

temes i períodes històrics de filosofia, però en entrar als autors fàcilment es pot

percebre que hi ha un bon treball de continguts i són ordenats.

1.6 Didàctiques de la filosofia

Durant les assignatures de didàctica de la filosofia hem après principalment a

programar una assignatura i les seves unitats didàctiques, sobretot a partir dels

documents legals curriculars que confecciona el ministeri d’educació, els quals

explicitaven quins havien de ser els objectius, les competències, els continguts

actitudinals, procedimentals i conceptuals, com també s’explicitaven les relacions

transversals i els criteris d’avaluació que un professor hauria d’aplicar a la seva

docència, a partir dels quals hem reflexionat com aplicar-los en situacions concretes

per promoure l’aprenentatge significatiu.

Segons el model que vam veure, per didàctica s’entén aquella disciplina que ha

d’ajudar a fer néixer el desig de saber, acompanyant a l’alumne en el saber fer, és a dir,

una disciplina activa, amb una metodologia centrada en l’alumne, a la qual es dóna a

fer a l’alumne per a què aprengui, buscant estratègies que motivin als alumnes, de

manera que cada alumne pugui fer el seu camí, amb els únics límits que imposi l’aula,

actuant el professor com a guia d’aquest aprenentatge. A continuació veurem quina

seria l’aplicació de la didàctica a les assignatures de filosofia i ciutadania de primer de

batxillerat i després veurem la seva aplicació a les ètiques de secundària.

Respecte a la filosofia de batxillerat, en primer lloc, cal insistir que l’oposat a aquest

model constructivista per a les classes de batxillerat seria la mera repetició de

continguts o les formes de classe magistral, que vindrien a ocupar el paper de classe

passiva per excel·lència. L’objectiu de la didàctica és acabar amb el paper de la filosofia

com a disciplina avorrida, estranya i incomprensible pels alumnes, centrant l’interès en

el com l’alumne rep i processa la informació, deixant en segon pla la preocupació per

la quantitat o complexitat de continguts conceptuals que seran ensenyats, per tal de

centrar-nos en pocs objectius i continguts, però ben treballats, que generin habilitats i

destreses que puguin servir a altres interessos pràctics més enllà de la filosofia.

24

A conseqüència de l’anterior, el que cal fer, llavors, és oferir una versió de la filosofia

que sigui interessant pels adolescents, amb la qual puguin fer ús de la seva creativitat i

els pugui permetre a ells donar respostes, en comptes de reproduir les solucions ja

donades; una versió de la filosofia que doni lloc a espais per formular preguntes, per

parlar de temes filosòfics i escoltar les solucions dels altres sense haver de recórrer a

la tradició per resoldre’ls.

En segon lloc, caldrà que els alumnes aprenguin no només continguts, sinó també

valors com el respecte i la tolerància per les idees dels altres, sent el professor un

facilitador de debats en comptes d’un únic expositor de soliloquis, deixant de banda

l’obsessió per la transmissió de coneixement en favor de transmissió de competències,

fent actiu a l’alumne en el pensament i reflexió. No obstant, per fer això possible, a

l’alumne no se li haurà de desqualificar per no saber, sinó aprofitar qualsevol

oportunitat per demanar-li la paraula, incentivar la seva participació i premiar el seu

atreviment amb el pensament abstracte.

En tercer lloc, el professor model haurà d’ensenyar a contextualitzar, argumentar i

problematitzar, despertant en els alumnes les ganes de conèixer a través de la seva

mediació, sense imposar cap idea o manera de fer, sent capaç de despertar en els

alumnes la percepció de què la filosofia serveix per alguna cosa i aconseguir que els

agradi fer filosofia, de manera que la finalitat del professor sigui fer arribar a tothom la

filosofia o bé fer tot el possible per fer-la arribar al major nombre de persones,

utilitzant la màxima varietat d’activitats possibles per atendre les diferents maneres de

conèixer.

Segons aquesta visió, cada alumne haurà de trobar el seu sentit propi a la filosofia,

mentre que el docent haurà d’ensenyar considerant la individualitat de cada alumne,

transmetent cada contingut pensant en aconseguir un cert propòsit, posant la prioritat

no en el que professor ensenya o vol ensenyar, sinó en el que l’alumne fa, donant

exemple d’allò que vol ensenyar, de manera que si vol ensenyar a dialogar, haurà de

ser coherent i permetre el diàleg a classe.

En quart lloc, l’aula s’hauria de convertir en una comunitat de recerca filosòfica, on els

alumnes aprenguin en posar-se en la perspectiva de l’altre, posant en lloc tant les

25

competències afectives com les intel·lectuals, amb l’objectiu general de què cada

alumne interioritzi el procés de recerca, creant una consciència de grup i consensuant

les normes pel diàleg, potenciant en equilibri la socialització, el desenvolupament

emocional i els factors intel·lectuals. L’objectiu seria aconseguir un pensament

multidimensional que l’hora pogués incloure el pensament curós, el pensament crític i

el pensament creatiu.

La idea seria que allò que un alumne diu pugui ser escoltat i raonat pels altres, de

manera que entre tots es pugui construir un pensament col·lectiu, un pensar millor

amb força per convèncer a l’altre, on la lògica i l’ètica no es separin mai i trobin el seu

encaix en una pràctica coherent amb la teoria. Llavors, l’interès del professor s’hauria

de centrar en intentar que els alumnes argumentessin i respectessin les opinions dels

altres, per tal d’aconseguir raonar per ells mateixos i desenvolupar l’autonomia pròpia,

perdent la vergonya a dir allò que es pensa, de manera que tothom escolti i pugui

manifestar la seva opinió.

En cinquè lloc, per fer presents els valors en la història de la filosofia, caldrà aprofundir

en els conceptes i aproximar els problemes de manera crítica, però també identificant

el pensament excloent i misogin de la història de la filosofia, comprendre quan un

concepte d’ésser humà no inclou a les dones i reflexionar sobre aquest fet, no per

jutjar la filosofia només en termes del pensament feminista, sinó per fer present

aspectes de la filosofia que durant molts anys a la història havien estat invisibles o

tractats des del silenci. Sempre caldrà contextualitzar històricament els problemes

filosòfics, fent fàcil la pedagogia dels textos clàssics i creant contextos d’aprenentatge

significatiu, de manera que no només es valori el contingut acadèmic-conceptual, sinó

també el contingut relacionat amb les competències, com per exemple l’esforç o

l’actitud amb els companys que podrien ser entesos com a continguts procedimentals i

actitudinals en aquest mateix ordre.

Per altra banda, respecte a les ètiques de secundària, com el propi nom en comú indica

(educació per al desenvolupament personal i la ciutadania) haurien de ser assignatures

transversals, que s’haurien d’integrar al PEC, treballant-les dins i fora del centre, atès

que els objectius de l’assignatura en el fons són els objectius de l’educació secundària

26

obligatòria, de manera els continguts conceptuals passen a un tercer pla de prioritat,

on la prominència hauria de ser en els objectius i les competències que han de

desenvolupar els alumnes per finalitzar i completar el seu procés d’escolarització.

Insistint en això, les assignatures d’ètica i ciutadania, com defensaria Buxarrais (2009),

haurien de plantejar una educació en tres dimensions: Una personal, una cívica-social i

una moral. Per una banda, l’educació personal voldria respondre a la necessitat del

sistema d’aconseguir una ciutadania personalment responsable, és a dir, aquella que

actua responsablement a la seva comunitat, per exemple, llançant la brossa, donant

sang, reciclant, obeint les lleis, donant menjà als vagabunds o pagant a hisenda.

Respecte a l’educació cívica-social voldria respondre a la necessitat d’aconseguir una

ciutadania participativa, que desenvolupés bons ciutadans que participessin

activament en els assumptes cívics i de la vida social de la comunitat, desenvolupant

ciutadans participatius i ensenyant als nens el funcionament del sistema democràtic.

Per últim, l’educació moral voldria respondre a la necessitat d’una ciutadania justa que

pogués respondre als problemes socials i plantejar solucions.

En relació a això, el professor tindria la funció d’ensenyar habilitats per a la pràctica

ciutadana, però també una funció informativa en donar a conèixer els drets humans,

utilitzant recursos que haurien de promoure l’activitat col·laborativa i el diàleg; un

diàleg que no consistiria en què hi hagi alumnes que tenen la raó enfront d’alumnes

que no la tinguin, ni tampoc on el professor imposés la seva autoritat, sinó una

pràctica que consistiria en estimular l’actitud de diàleg sense cohibir, proporcionant

recursos que siguin creatius i estimulants pels alumnes, com per exemple per mitjà del

cinema, la música, la literatura, la poesia, els jocs, els còmics, les activitats plàstiques,

la fotografia o fins i tot accions fora de l’escola.

En definitiva, cal apropar l’assignatura de manera que els alumnes s’ho puguin passar

bé i alhora puguin aprendre maneres de fer, de comportar-se i de realitzar accions

col·lectives, intentant construir valors per arribar a reflexionar sobre els temes de

l’assignatura, sobretot realitzant produccions amb les quals els alumnes puguin veure

la culminació de tot el procés.

27

2. Reflexions sobre la pròpia pràctica docent

Una vegada hem vist els ítems teòrics del corpus de coneixements que hauria de

dominar un professor de secundària, farem ara reflexions i anàlisis sobre en quina

mesura vaig saber trobar els elements plantejats a la teoria dins del context real de

pràctica realitzada, identificant els elements clau, els punts febles de l’escola i de la

teoria, com també el com va ser la meva pràctica com a docent a la meva especialitat.

2.1 Anàlisi contextual, sociològic i psicològic de l’escenari del pràcticum

Durant aquesta primera part de les reflexions sobre la pròpia pràctica insistiré

detalladament, considerant implícitament els elements teòrics tractats amb

anterioritat, en quina situació contextual em vaig trobar, la qual va determinar en gran

mesura quines van ser les meves actuacions posteriors com a docent.

L’IES Terra Roja va ser el centre on vaig realitzar les pràctiques, un centre educatiu

públic de secundària que el podem trobar a l’extrem sud-est de Santa Coloma de

Gramenet, concretament a Santa Rosa, un dels barris més humils de la ciutat, en una

zona amb força desnivells i irregularitats, limitant per una carretera amb Badalona.

Només arribar es podien observar alguns edificis vells amb algunes pintades,

probablement construïts durant el franquisme. Es tractava d’un barri que es troba en

procés de canvi social per motiu de l’arribada de població immigrant d’origen divers i

llunyà, sobre una base prèvia de migració interna als anys 70.

L’edifici del centre tenia uns trenta anys; abans ni tan sols tenia nom propi, però feia

uns anys va ser reformat i pintat de color vermell, per la qual cosa va rebre el nom que

avui té. Durant aquelles reformes també es va construir una aula polivalent, que avui

dia fa les funcions de teatre, sala de presentacions, claustre de professors i gimnàs. No

obstant, el mobiliari era molt auster, determinades parts del centre no tenien

calefacció i a l’hivern realment feia molt fred, per la qual cosa molts professors acudien

amb jaqueta a les reunions.

Els professors tenien un aparcament de dimensions raonables per aparcar els cotxes al

costat de la porta principal. Just davant hi havia un mur amb pintades que envoltava

un descampat on havien crescut plantes i arbustos. Per entrar a l’edifici calia passar pel

28

control de doble porta dels dos conserges, mentre els professors tenien un

comandament a distància per entrar per la porta automàtica de l’aparcament. Els

alumnes havien de tocar a timbre i esperar a que aparegués algun dels conserges, que

normalment podien trigar en obrir. En cas d’arribar tard algun alumne, els conserges

no li deixaven passar fins que comencés l’hora següent, mentre que els professors que

arribaven tard no tenien que donar explicacions a ningú, a menys que fos un retard

important i calgués demanar alguna substitució al professor de guàrdia.

Totes les finestres del centre tenien un doble vidre i una mena de reixa metàl•lica

exterior que no permetia treure el cap, pensada per evitar que els alumnes llancessin

objectes, però vist des de fora semblava més aviat un centre penitenciari que no pas

una escola. Pels passadissos podíem trobar lavabos diferenciats per alumnes i

professors, havent el mateix número de lavabos per professors que per alumnes, però

en diferent ratio, perquè en el cas dels alumnes hi havia 1 lavabo per cada 116

alumnes i en el cas dels professors hi havia 1 lavabo per cada 11 professors, però no

acabava aquí el greuge comparatiu, perquè tots el lavabos del centre es trobaven

tancats amb clau amb excepció del lavabo del pati, que era amb diferència el més brut

de tot el centre. Malgrat això, només els professors tenien les claus i podien anar quan

els necessitessin sense donar explicacions, mentre que alumnes, en canvi, havien de

justificar per què volien anar al lavabo, demanar la clau a la sala de professors o a

algun professor, apuntar-se a una llista de control i tornar a desapuntar-se una vegada

tornessin la clau.

Quan vaig demanar explicacions als professors sobre per què feien això, el coordinador

de batxillerat em va respondre que havien tancat els lavabos per problemes de neteja,

perquè quan havien estat oberts molts alumnes s’havien dedicat a embrutar-los fins a

condicions insalubres, a més, segons ens explicà, el curs passat hi havia 8 empleats a

temps complert netejant el centre diàriament, però aquest curs, degut a les retallades,

només havien pogut contractar a 2 persones a temps parcial que venien cada dos dies

a netejar.

L’edifici tenia forma d’U, amb portes d’emergència als laterals d’ús prohibit per

alumnes (no prohibides per usar-les professors), de manera que els alumnes de les ales

29

havien de donar la volta sencera per sortir tots junts pel centre de l’edifici cap al pati,

que normalment, junt amb el seu lavabo era ple de brutícia per la impossibilitat de

netejar-lo sencer, considerant la seva extensió i la manca de servei, a excepció dels

dijous que era net, perquè els dimecres era el dia que venien els castigats per la tarda

a fer la neteja general.

Les classes també solien estar brutes, plenes de papers i guixos pel terra, fet que es

feia evident a l’última inspecció que van patir, de la qual els inspectors se’n van

emportar una pèssima impressió del centre, per la qual cosa la directora va insistir als

claustres que calia exigir als alumnes que netegessin les aules cada dia abans de sortir,

tot i que aquest no era l’únic problema que tenien, ja que sovint a les aules la pudor

resultava insuportable i havien d’obrir les finestres per ventilar, malgrat ser hivern i

haver de seure amb l’abric posat.

Els alumnes a l’hora del pati eren controlats per professors, però també per altres

alumnes que tenien el càrrec de monitors del patí, els quals es diferenciaven per haver

de portar un peto groc fluorescent; aquests tenien funcions com mantenir l’ordre

alertant als professors si hi havia problemes, distribuir i tenir cura del material com

d’assegurar-se de recollir totes les pilotes en acabar l’hora del pati. Per fer aquesta

feina els professors els oferien alguns privilegis puntuals i remuneracions en forma de

descomptes de 50€ pel Decathlon. Aquesta situació de privilegi semblava molestar a

altres alumnes del pati, donat que molts no col·laboren gens ni mica en tornar el

material o jugar dins dels límits, no obstant, la coordinadora d’extraescolars

encarregada dels monitors, defensava que des de que feien servir aquest sistema els

problemes i la violència als patis havia disminuït considerablement.

Per altra banda, el centre aglutinava a 578 alumnes, dels quals, segons la secretaria,

més del 70% eren immigrants de primera o segona generació, amb una bona proporció

de nouvinguts (75 alumnes) d’un total de 28 nacionalitats diferents, un mínim

col·lectiu gitano i un cert nombre de famílies desestructurades, a part d’alumnes que

entraven al centre a meitat per matrícula viva, que normalment no estaven al nivell de

la resta i resultava molt difícil la seva atenció. També cal dir que el perfil majoritari

d’alumnes era de classe social baixa-obrera, fills de famílies amb un baix capital

30

cultural i econòmic, per la qual cosa molts dels nois presentaven una manca general

d’hàbits d’estudi i de capacitats pel treball acadèmic amb conceptes abstractes, amb

dificultats per utilitzar qualsevol llengua, però molt especialment el català. Tot això feia

que l’estatus del professor (de classe mitjana-alta, parla catalana, amb bon salari i clars

privilegis) es veiés marcadament diferenciat de l’estatus de l’alumne (de classe baixa,

amb pares a l’atur, problemes familiars, dificultats per defensar-se en català i castellà,

moltes obligacions normatives, molts pocs privilegis...).

Respecte a les línies educatives i nivells, podíem trobar al centre 5 línies de 1er d’ESO,

5 aules d’acollida, 4 línies de 2on, 3er i 4rt d’ESO, però només dues línies de 2 de

batxillerat i un petit grup de 2on de batxillerat, atès que la gran majoria d’alumnes que

començava finalment acabava fracassant escolarment, per la qual cosa molts

abandonaven o els “regalaven” el títol de l’ESO amb una adaptació curricular que es

podia aprovar sense saber llegir ni escriure correctament, a condició de que no fessin

batxillerat a aquell centre i es comprometessin a fer mòduls en un altre, atès que no hi

havia al centre cicles formatius, PQI ni tampoc aules obertes, però havent perdut per

retallades el recurs extern de l’aula oberta per als nois i noies conductualment més

complicats.

Cal destacar que es tractava d’un centre triplement segregat: En un primer nivell de

segregació, hi havia alumnes segregats d’altres centres a nivell de barri, la qual cosa

era evident comprovant dades, atès que oficialment al barri de Santa Rosa el

percentatge d’immigrants comptabilitzats oficialment era del 17,9% , sent aquell

percentatge significament inferior al d’immigrants al centre (per sobre del 70%), per la

qual cosa podríem afirmar que necessàriament aquest centre estava assumint més

alumnes immigrants que altres centres del mateix barri.

En un segon nivell es donava una segregació per nivells a partir de 3er de l’ESO,

dividint tots el alumnes en quatre classes segons les expectatives dels professors sobre

el seu futur i seu nivell:

D) Els que potser podrien arribar a batxillerat.

C) Els que potser es traurien l’ESO i farien un cicle formatiu.

31

B) Els que intentaven fer alguna cosa, però no tenien nivell per acabar l’ESO sense una

adaptació curricular que els rebaixés el nivell.

A) Els que pensaven que estudiar no val per res i es rebel·laven contra el centre per

estar obligats a perdre el seu temps a l’institut.

Malgrat aquesta distribució per nivells, els professors també atenien a altres criteris a

l’hora de formar els grups, com per exemple mirar d’equilibrar alumnes

conductualment problemàtics entre tots els grups, per tal d’evitar promoure els líders

negatius o també mirant de no trencar massa les amistats i sempre evitant grans

concentracions d’immigrants d’una sola nacionalitat, per tal d’evitar la creació de

ghettos i lobbies.

En un tercer nivell, la segregació es donava a nivell de grup-classe. Normalment els

alumnes amb acceptables resultats acadèmics solien ajuntar-se per criteri proximitat a

classe, de manera que el professor acostumava a fer cas al grup dels “bons estudiants”

deixant de banda als “alumnes desastrosos”. A la classe de tutoria de primer de

batxillerat vam tenir l’oportunitat d’observar aquesta situació quan el professor abans

d’entrar a la seva classe ja ens va indicar on es situava a l’aula el “grup dolent”, que

normalment eren alumnes que havien aprovat l’ESO amb adaptacions curriculars sense

tenir ni molt menys el nivell mínim necessari, per la qual cosa arribaven a batxillerat

per tal d’estar a prop dels seus amics o per a què els seus pares no els portessin a

treballar, llavors, segons el professor no se’ls podia ensenyar res.

Respecte a l’organització, caldria dir que el centre s’organitzava sota la direcció de

l’Equip Directiu, format per la directora, el cap d’estudis, la coordinadora pedagògica i

la secretària tresorera. L’institut portava a terme un projecte de centre que

anomenaven “projecte llegim”, el qual tenia la finalitat de treballar competències

lingüístiques, atès que un gran nombre d’alumnes immigrants no entenien català ni

castellà, llavors la seva finalitat era a nivell transversal treballar comprensió oral i

escrita, com també l’expressió escrita i la cohesió social, ja que també tenien molts

problemes de disciplina i de convivència al centre.

32

Per últim, els resultats acadèmics, en general, com es pot intuir, eren desastrosos, tant

que hi havia assignatures a les quals més del 90% dels alumnes suspenien. En aquests

casos, quan els suspesos d’una assignatura superaven el 70%, el professor en qüestió

havia d’omplir un full de valoració de la matèria suspesa on s’indicaven els continguts

no impartits, els possibles motius generals pels suspesos, les observacions, els aspectes

de la matèria a millorar i la manera de recuperació dels alumnes, per tal de presentar

aquest document a l’ED. No obstant, en comptes de ser una eina útil, moltes vegades

els professors miraven d’aprovar encara que fos a un 30% de l’alumnat amb baixíssim

nivell, per tal d’evitar-se fer aquest tràmit.

A les avaluacions els professors ja no es sorprenien quan trobaven alumnes amb 19 ó

20 assignatures pendents d’altres anys, com a màxim comenten “aquest alumne

sempre ens desquadra l’Excel”. En 45 minuts, durant la nostra observació al primer

pràcticum, van fer l’avaluació del primer trimestre per gairebé 60 alumnes de 4art

d’ESO, suspenent més de tres assignatures amb total normalitat a més d’un 80% del

avaluats.

2.2 Anàlisi i reflexions sobre l’aplicació dels models psicopedagògics

En aquest apartat la meva intenció seria explicar quina va ser la identificació i reflexió

al voltant dels continguts teòrics que vam aprendre a assignatures com context de

l’educació secundària, psicologia o tutoria i orientació, per tal de veure el contrast

entre allò que teòricament hauria de ser en relació al que efectivament es podia donar

a una escola pública de barri humil com la que vaig trobar jo a la meva experiència.

El centre pròpiament no tenia un PEC, el que sí tenia era un Projecte de Centre on es

detallaven molts dels punts que hauria d’incloure el PEC, com la identitat del centre i

les intencions educatives, és més, el “Projecte Llegim” que portaven a terme al Terra

Roja més que un mer projecte de centre era un replantejament del procés educatiu

amb un enfocament completament transversal.

El projecte s’havia iniciat durant el curs 2005-2006 quan es va generar un debat al

centre sobre els motius de baix rendiment dels alumnes i, llavors ,es van passar unes

proves de comprensió lectora i els resultats van indicar que la majoria dels alumnes

33

tenien enormes deficiències en la lectura, memòria i atenció, per la qual cosa es va

elaborar un pla de xoc com a projecte general de millora de la comprensió lectora que

gradualment es va ampliar en fases a tots els nivells fins a començar a desenvolupar el

projecte sencer.

Assignatures que tradicionalment havien estat “maries”, com religió catòlica per

exemple, es van convertir en projectes singulars dins d’un projecte global de centre: A

primer es va implantar el Thalia, una assignatura on es treballava l’expressió oral,

plàstica, corporal, musical i les relacions interpersonals, fent obres de teatre o

manualitats. A la nostra observació vam veure com preparaven una obra de teatre

mentre jugaven i s’ho passaven bé, encara que no semblaven aprendre massa.

A segon es va crear el Cal·líope on es treballava la comprensió lectora, la recerca

bibliogràfica, l´ús de les TIC, l’autonomia personal i la capacitat d’aprendre a aprendre.

Normalment a les classes els professors els portaven llibres de lectura en una capsa

que li deien biblioaula, per a què escollissin un del seu nivell i omplin una fitxa. Els

alumnes en principi havien de llegir a classe, però el dia que vam anar molts no havien

portat el material, la majoria es dedicava a parlar i el soroll de tants nens parlant a

l’hora, aixecant-se per la classe i donant voltes sense fer res, no ajudava gens a crear

un clima favorable a la lectura. Els millors alumnes en un any arribaven a llegir un llibre

de 50 pàgines adaptades, però a l’hora de resumir-lo no eren capaços d’escriure ni 4

línies amb sentit.

A tercer vam observar el Polímnia, una assignatura on s’hauria d’haver treballat

l’expressió escrita, la correcció, l’adequació lingüística, l’autonomia, el treball

corporatiu i l’autoavaluació, però el que nosaltres vam trobar era una classe on els

alumnes havien d’escriure el resum d’un text i la majoria era incapaç de concentrar-se i

fer alguna cosa a classe, no obstant, un petit sector sí feia la feina i el professor els

ajudava a resoldre els seus dubtes.

A quart vam observar en un grup D (el de millor nivell) el projecte Hermes, que tenia la

finalitat de treballar la cohesió social, el respecte a l’altre, la gestió d’emocions i la

34

integració, és a dir, aprendre a conviure. Aquesta va ser la més interessant de totes,

perquè a la classe hi intervenia no només el professor, sinó també voluntaris del barri

dividint la classe en grups que anaven assessorant. Cada grup tenia la finalitat de

construir una piràmide amb cartes, es tractava d’un joc que el guanyava el grup que

abans construís la piràmide amb totes les cartes, però alguns grups havien estat dotats

de més i millors recursos per aconseguir aquesta finalitat. Alguns alumnes s’aixecaven i

tiraven la piràmide de l’altra grup, llavors els altres miraven d’atacar també amb la

mateixa moneda mentre un grup que treballava bé en equip va aconseguir guanyar...

Finalment, es va fer una reflexió sobre la igualtat d’oportunitats i els problemes de la

guerra i la violència. Els alumnes ordenadament en un cercle donaven la seva opinió

aixecant la mà i arribaven a la conclusió de què la violència només genera més

violència, en comptes de resoldre els conflictes.

Per últim, el projecte Clio també es treballava a quart, però no van tenir l’oportunitat

d’observar-lo. En teoria allà es treballava l’autonomia personal, el treball corporatiu i

l’elaboració de projectes de recerca, de la mateixa manera que es feia a batxillerat,

defensant una hipòtesi científica.

Al marge dels projectes singulars curriculars, el Projecte Llegim incloïa també activitats

curriculars transversals a tots el nivells, com per exemple la biblioterra, que va ser el

nom que li van donar a la biblioteca després de la seva restauració gràcies a una

dotació de 2000€ que van rebre, a part d’una facilitació de mitja jornada de dedicació

per la bibliotecària. Uns anys enrere la biblioteca era una magatzem i una aula per a

castigats, llavors van decidir canviar aquest espai, comprar llibres, ordinadors, taules

per treballar i convertir-la en una veritable biblioteca amb sistema de préstec i

prestatges ben ordenats amb material adequat pel nivell dels alumnes.

A partir d’aquí van decidir crear el bibliopati, que era obrir la biblioteca a l’hora del pati

per a que els alumnes vinguessin. Cal dir que la idea va tenir èxit i molts nens agafaven

llibres i venien a fer els deures, però també molts altres venien a la biblioteca per a

jugar amb l’ordinador i evitar passar fred al pati.

35

A part, hi havia el bibliocrea, que eren un grup de nens que feien manualitats per

decorar la biblioteca segons el tema escollit per al curs, per tal de fer-la seva i tenir

cura d’ella. Dins d’aquests petits projectes, també hi havia el grup biblioinfos on

ensenyava als alumnes com fer recerques bibliogràfiques a la biblioteca o per internet.

A part de tot això, anualment el centre escollia un llibre clàssic per llegir-lo i feia girar

totes les assignatures (inclòs el crèdit de síntesi) al voltant d’aquest llibre, de manera

que es volia despertar, des de tots el àmbits, l’interès per la lectura d’aquest llibre. De

fet, els professors de secundària havien d’assumir que tots havien de treballar les

habilitats lectores, perquè d’alguna manera, al Terra Roja tots els professors eren de

llengua, encara que molts no acabaven d’estar d’acord amb el projecte i no acabaven

d’assumir aquest rol.

Finalment, aquest projecte es va avaluar agafant els resultats acadèmics d’alumnes a

l’atzar entre el curs 07/08 i 08/09, el resultats van ser satisfactoris, millorant els

resultats anteriors en un 10%, però després no es va tornar a avaluar els resultats.

Al marge de l’anterior, la funció tutorial es dividia en un tutor per cada grup d’ESO i

batxillerat, dedicant una hora setmanal a la tutoria. Els responsables de la coordinació

de tutors eren els coordinadors de nivell de primer, segon, tercer i quart d’ESO i el

coordinador de batxillerat, però en teoria aquesta coordinació era constituïda per tots

els tutors que en principi s’havien de reunir a l’inici i final de curs com a mínim.

Els professors, en principi, haurien de tenir un PAT d’aula, però la realitat era que la

majoria no el tenien i van improvisant mirant de resoldre els conflictes puntuals que

van sorgint, nombrant els delegats i fent activitats programades que trobaven al PAT

de centre. De fet, el PAT de centre no era un document organitzat sistemàticament

amb un índex i diferents apartats, sinó era un recull de desenes de fulls amb

indicacions fragmentàries i activitats o dinàmiques de grup pels alumnes segons el seu

nivell, que tenien com a finalitat l’organització dels delegats dins del marc legal i la

reflexió dels alumnes sobre quins problemes acadèmics i particulars tenien i quina

seria la millor manera de resoldre’ls com a grup-classe.

36

Per altra banda, dins dels plans educatius d’entorn, podíem trobar també el projecte

som-hi, el qual tenia com objectiu donar als pares directrius per com educar als

infants, amb la finalitat de què els nens aconseguissin l’èxit social i personal amb

l’acció coordinada de professors i pares remant junts en una mateixa direcció, però la

realitat és que aquest projecte no acabava de funcionar des del moment que només

acudien 5 pares per aula de mitjana a les reunions obligatòries amb els tutors, pares i

mares que moltes vegades ells mateixos tenien moltes dificultats amb l’idioma o

directament no el parlaven o bé que no sentien com a propi el projecte de l’escola. De

fet, d’aquest projecte el que finalment va solidificar va ser la carta de compromís

educatiu que els pares havien signat a principi de curs.

També vam preguntar a l’equipo directiu pel pla lingüístic de centre, però ens van

explicar que no el tenien fet, ja que encara estaven dedicant molts esforços al projecte

de centre, el qual d’alguna manera ja responia a moltes de les necessitats del pla

lingüístic.

Respecte al reglament de règim intern del centre, era un document totalment

desactualitzat i desfasat, escrit feia molts anys i que només servia per complir el

requisit legal i poder mostrar-lo a inspecció si el demanen, però segons ens va explicar

el cap d’estudis, determinades parts encara tenien vigència, com per exemple els drets

i deures de l’alumnat, que podríem resumir aquí:

Per un costat, els alumnes tenien dret a rebre una formació adequada pel seu ple

desenvolupament personal, dret a una valoració objectiva del seu rendiment, a tenir

els criteris d’avaluació, a sol·licitar aclariments i reclamacions, a que se’ls respectessin

la llibertat de consciència i les seves conviccions religioses, morals o ideològiques, la

seva integritat física i dignitat personal, a portar a terme la seva activitat en condicions

de seguretat i higiene adequades, a la protecció de les seves dades personals, a la

participació política del centre, a associar-se sense alterar la infraestructura del centre,

a manifestar lliurement les seves opinions i fer vaga sempre que es donessin certes

condicions (coneixement de la vaga, convocants, objectius, avisant amb antelació...),

37

dret a gaudir d’orientació professional i a que els seus drets es fessin efectius a partir

dels òrgans del centre.

Per un altre costat, els alumnes tenien el deure de respectar els drets i llibertats

d’altres membres de la Comunitat educativa, el deure d’estudiar, assistir a classe,

realitzar les tasques encomanades, responsabilitzar-se del material, respectar als seus

companys, l’assistència als exàmens, deure de compliment de les normes de

convivència, respectar les decisions dels òrgans del centre, participar en la comunitat

educativa, el deure de no utilitzar els mòbils a les classes, de no fer fotografies sense

autorització, de no circular pels passadissos als canvis de classe...

No obstant, els drets dels alumnes eren respectats més sobre el paper que a la realitat,

atès que per exemple el dret a la higiene no es podia respectar en la mesura que el

centre va decidir retallar en neteja al igual que la participació dels alumnes era tant

limitada que gairebé cap d’ells se la prenia seriosament, per la manca d’accions

vinculants.

Realment, el que realment utilitzen el professors a totes les aules per mantenir l’ordre

no era el RRI, sinó del full de normativa explícita i oficial del centre, que havien de

complir els alumnes, però teòricament també els professors per donar exemple.

Aquesta normativa a principi de curs la donaven resumida als pares en un document

anomenat “carta de compromís educatiu” on podíem trobar els compromisos per part

del centre que eren: Facilitar una formació que contribuís al desenvolupament integral

de la personalitat de l’alumne/a, vetllar per fer efectius els drets de l’alumne/a,

respectar les conviccions religioses, morals i ideològiques la família i l’alumne/a,

informar dels criteris d’avaluació i donar explicacions a les famílies quan calgui,

adaptar-se a les necessitats específiques de cada alumne, mantenir una comunicació

regular amb la família, comunicar les absències no justificades, atendre a les peticions

d’entrevista de les famílies i revisar el compliment dels compromisos.

I per part de les famílies, bàsicament s’havien de comprometre a respectar el caràcter

del centre i l’autoritat dels professors, afavorir les complicitats necessàries per aplicar

38

el projecte educatiu de centre, vetllar per a que els seus fills poguessin acomplir a

classe i a casa amb els seus deures acadèmics, ajudar als fills a organitzar els temps

d’estudi, comprometre’s a vetllar per a què els seus fills vestissin amb correcció,

adreçar-se correctament al centre, facilitar informació dels fills al centre, atendre les

peticions d’entrevista i adoptar criteris i mesures per afavorir el rendiment escolar...

Bàsicament, que els seus fills complissin les normes del centre i ells col·laboressin amb

l’institut, per tal d’evitar sancions, expedients disciplinars i conflictes entre la família i

escola.

No obstant, era habitual que els alumnes incomplissin les normes del centre, per a la

qual cosa s’havien d’establir sancions; les faltes que comportaven sancions es dividien

en tres classes segons la seva gravetat: Faltes lleus, greus i molt greus. En primer lloc,

entre les faltes lleus vam trobar: Molestar a classe, manca de puntualitat, no fer els

deures encarregats, no dur el material escolar, no participar en les sortides curriculars i

aprofitar-les per faltar al centre i no vestir adequadament. De les faltes lleus cal dir que

es sancionaven per reincidència amb un “parte verd”, el qual es podia convertir en

“parte blanc” segons la gravetat, no obstant, algunes normes estaven força

flexibilitzades, atès que “molestar a la classe” era una norma que s’incomplia a totes

les aules del centre en diferents graus i el “vestir adequadament” era una qüestió

sotmesa a certa tolerància cultural, però amb matisos, perquè mentre que a les noies

d’origen magrebí se les permetia portar el vell, als nois d’Amèrica Llatina no tenien

permès portar gorra, encara que els pensessin que mereixien el mateix tracte perquè

la gorra era un símbol cultural, de manera que vam demanar explicacions als

professors i la justificació per aquest fet. Els van respondre que la mateixa policia havia

suggerit la seva prohibició, que anys enrere havia donat una xarrada sobre bandes

urbanes i havien insistit en el paper de les gorres com a símbol d’identificació amb

cultures de la violència, las quals no s’havien d’incloure, ni promoure ni integrar de

caps de les maneres a l’escola.

En segon lloc, les faltes greus es podien resumir en: No respectar el caràcter propi del

centre, no respectar les normes específiques de funcionament del centre (com sortir al

pati per portes d’emergència), no respectar als companys, mostrar menyspreu envers

39

els companys, impedir el desenvolupament correcte de la classe, agredir un company,

desobeir un professor, no assistir a classe, deambular pel centre a les hores de classe,

no conservar el material lliurat a l’INS, no tenir cura de les instal·lacions, no respectar

les instal·lacions, no comportar-se amb educació i lliurar documentació adreçada a les

famílies. Aquestes faltes es sancionaven amb un full d’incidència que col·loquialment li

diuen “el parte blanc”, en aquest cas l’acumulació de tres d’aquests ja podia suposar

l’expulsió del centre temporalment.

En tercer lloc, hi havia les faltes molt greus que suposaven una expulsió directe a més

d’un càstig exemplar, entre les quals hi havia: No reconèixer l’autoritat dels professors

(disculpa pública i 1 dia d’expulsió), no reconèixer l’autoritat de l’equip directiu

(disculpa pública i 3 dies d’expulsió), faltar el respecte a un professor (disculpa pública i

expulsió a criteri de l’ED), faltar el respecte a un membre del PAS (disculpa pública i

expulsió a criteri de l’ED), agredir un company (disculpa pública i expulsió a criteri de

l’ED),incomplir un càstig (trucar a les famílies i 1 dia d’expulsió), fumar (5 dies

d’expulsió directe), robar (5 dies d’expulsió i retorn del material pres o equivalent en

diners), destruir les instal·lacions (5 dies d’expulsió directe i pagament del material

destruït).

Durant la reunió del claustre, la directora va exposar la seva preocupació per

l’augment desmesurat de fulls d’incidència, atès que en un sol semestre es van

acumular 516 “partes blancs” (entre 200 i 250 d’ells per absències), xifra que doblava

la de l’any passat, per la qual cosa l’administració de tantes sancions començava a

generar a una quantitat tan gran de tràmits, requerint cada vegada més hores extra,

que feia difícil la sostenibilitat del sistema, per la qual cosa va proposar als professors

que donessin un premi a les classes amb menys expulsats i rebaixessin el criteri

sancionador, per tal de reduir el número de castigats, però molts professors es van

oposar a aquesta mesura, ja que les seves classes funcionen gràcies als alumnes

expulsats i als amenaçats d’expulsió que deixen de molestar, però la realitat és que

aquest centre funciona al preu d’excloure del sistema a molta gent, ja que anualment

hi ha un bon número d’expulsats permanents, encara que l’equip directiu no ens va

40

facilitar la xifra exacta.

Sobre el marc horari del centre podríem dir que els alumnes començaven les seves

classes a les 8:00, tenien dues classes fins a les 10:20 que sortien al pati 20 minuts,

després tornaven a les 11:20 i tenien dues classes fins al segon pati a les 12:20 que

també durava 20 minuts fins a les 12:40. Finalment, tenien dues hores més de classe

fins a sortir a les 14:40.

Segons l’opinió del coordinador de batxillerat aquest nou horari havia estat implantat

perquè els alumnes eren incapaços de mantenir la concentració 3 hores seguides. El

nou sistema els havia encantat als alumnes, que es van adaptar amb facilitat, perquè,

encara que els patis eren més curts, guanyaven 10 minuts més de pati respecte el

sistema tradicional de 30 minuts seguits. Els professors, en canvi, no s’havien acabat

d’adaptar al nou sistema, perquè amb prou feines tenien temps per arribar a la

cafeteria i marxar corrent cap a classe.

En referència als estaments no acadèmics que formaven part del centre (AMPA,

serveis, extraescolar...) en general, la majoria de professors tenien queixes sobre

l’escassa implicació de les famílies en el procés d’aprenentatge dels seus fills, molts

d’aquests pares òbviament també tenien dificultats amb l’idioma, fins al punt que eren

impossibles les reunions amb alguns d’ells, mentre que en molts altres casos els pares

argumentaven no tenir temps per acudir atès que havien de treballar a totes hores.

Un fet significatiu podria ser la composició anecdòtica de l’AMPA per només 3 pares

d’alumnes íntegrament de 2º de batxillerat, dels quals només una mare acudia

regularment a les reunions del consell escolar.

Molts professors ni coneixien la seva existència, atès que la seva única funció real era

organitzar el sopar de 2on de batxillerat. A part d’això, la coordinadora

“d’extraescolars”, com li deien informalment al centre, només es dedicava a organitzar

excursions puntuals i el viatge de final de curs a batxillerat, perquè al centre no hi

havia equip de futbol ni de basquet ni de cap altre activitat esportiva, com tampoc hi

havia pròpiament cap activitat extraescolar.

41

Per altra banda, el centre tenia altres petits projectes que portava personalment la

directora del centre, entre els quals podríem destacar els seus intents per formar una

comunitat d’aprenentatge, els quals la va portar a establir comunicacions amb les

biblioteques properes al centre per poder aprofitar espais, realitzar activitats o

intercanviar llibres. Aquests primers intents van estar fallits, atès que les bibliotecàries

i bibliotecaris amb els que va parlar no van tenir la predisposició d’ajudar.

No obstant, es van establir contactes amb la directora de l’escola de primària Tanit,

que es trobava a escassos 200 metres del Terra Roja i d’allà va sorgir un projecte de

col·laboració entre ambdós escoles. L’escola Tanit també era un centre amb pocs

recursos, amb un gran número d’immigrants i molt poc integrada amb el barri, així que

per tal de millorar l’èxit educatiu, treballar la cohesió social, millorar l’aprenentatge i la

convivència entre cultures es va proposar que els alumnes d’entre 13 i 15 anys anessin

un dia per la tarda com a professors voluntaris per ensenyar a llegir a nens de P5 i cicle

inicial, amb la finalitat de treballar pel barri, fer pinya i construir una comunitat

d’alumnes compromesos i participatius.

Aquest era un intent de fer que els alumnes creguessin en si mateixos i en l’escola,

millorant la seva autoestima sent solidaris amb els altres, però també comportant-se

com ambaixadors del Terra Roja, provant l’experiència de ser professors per veure si

els agradava i així treballar tots plegats per algun dia aconseguir una escola

d’excel·lència. Els nens voluntaris havien de signar simbòlicament el seu primer

contracte de treball com a símbol del seu compromís, acceptant els drets i deures del

voluntari, després havien de demanar autorització als seus pares i una vegada reunits

els requisits es van posar en contacte per facebook o whats app amb la directora del

Tanit per acordar els horaris.

En referència als recursos organitzatius i metodològics, primerament, com dèiem

abans, el centre pròpiament no tenia aules obertes, però sí tenia 5 aules d’acollida,

dividides en tres nivells: Nouvinguts 1a, nouvinguts 1b, nouvinguts 1c, nouvinguts 2 i

nouvinguts 3. En qualsevol cas, els alumnes no solien passar més de 3 anys a les aules

42

d’acollida, que malgrat ser pensades per una ratio de 8-12 alumnes, algunes a vegades

arriben als 20 alumnes per professor, especialment per culpa de la matrícula viva que

el centre mantenia durant tot el curs. Allà només anirien els alumnes nouvinguts de

llengües no romàniques, perquè no hi havia prou recursos per atendre’ls a tot, fins i

tot, molts alumnes de llengües no romàniques eren enviats a les classes ordinàries

quan arribaven amb edats entre els 14 i 16 anys, on acostumaven a suspendre totes

les assignatures fins que s’adaptaven.

A les aules d’acollida es feien adaptacions curriculars amb tot el contingut en català,

menys l’assignatura de castellà, perquè els alumnes solien tenir major mancances amb

el català, mentre que solien aprendre el castellà ràpidament, atès que és l’idioma que

parlaven entre ells a classe, al pati i fora del centre. Durant l’observació que vam fer

nosaltres, els alumnes a dures penes cantaven nadales, sense gaire entusiasme.

Segonament, a les aules ordinàries es feien agrupaments flexibles que normalment

solien ser grups de reforç per a millorar el nivell en llengua dels més endarrerits. Per

altra banda, també existia un taller per treballar la revista del centre, el qual permetia

aprovar un crèdit variable de revista, però només el feien 6 alumnes. La finalitat

d’aquest taller era poder escriure articles per publicar a la revista, però els alumnes

tenien grans dificultats per poder fer una redacció aprofitable, a més que sabien que la

revista no tenia lectors i que les seves pàgines acabaven embrutant passadissos.

Respecte a les funcions del professorat, els professors en el seu horari solien assumir

alhora coordinacions, tutories i moltes hores de reunions. Una vegada cada una o dues

setmanes, depenent de la feina, es reunien els equips docents, on trobàvem tots el

professors d’un mateix nivell (1er, 2on, 3er...). Al menys una vegada a l’any els tutors

estaven obligats a fer una entrevista grupal amb els pares (a la qual, com hem dit

abans assistien una mitjana de 5 pares per aula) i una entrevista individual amb cada

pare o mare, a la qual la mitjana d’assistència era superior.

A conseqüència d’aquesta baixa participació dels pares, les relacions entre família i

escola no solen ser fluides, per la qual cosa ni de lluny era possible conèixer la

43

problemàtica de cada alumne i, conseqüència d’això, amb freqüència es podia trobar

alumnes que mostren grans mancances afectives i d’atenció, als quals als professors no

podien atendre de manera individualitzada per manca de temps. La sensació

generalitzada que donava tot plegat era que es dedicaven moltes energies a reunions i

omplir papers burocràtics abans que dedicar aquest temps a una atenció més

personal, propera i humana als alumnes i les seves famílies.

Respecte als retards i absències, quan un professor avisava que no arribaria a l’hora,

normalment hi havia entre 3 i 4 professors de guàrdia que iniciaven el protocol de

substitució per no deixar cap classe sense professor, apuntant el seu nom al full de

substitucions i acudint a classe per controlar als nens. En el cas, per exemple, que un

alumne es posés malalt a classe, el professor que en aquest moment estigués donant

classe havia de contactar amb un professor de guàrdia i encarregar-li la responsabilitat

de trucar als pares o en cas que la malaltia fos greu, amb el consentiment de l’equip

directiu, trucar a una ambulància o portar-lo ell mateix a l’hospital i esperar fins que

arribés algun familiar.

En el cas de problemes de disciplina o faltes greus a classe, l’alumne era expulsat al

despatx de la directora, on hauria d’explicar el que havia passat segons la seva versió,

de manera que amb la versió del professor pogués la directora prendre una decisió.

Durant la nostra estada al centre, van haver certs casos excepcionals que vam poder

presenciar en persona. El primer va ser un dia en tornar del pont, una alumna va

arribar pel matí molt alterada i amb una actitud agressiva, llavors el professor a

primera hora del matí la va manar callar i a més va fer un comentari amb certa ironia

que l’alumna es va prendre com un atac personal, a la qual cosa ella va respondre amb

insults i una “bogeria descontrolada” segons ens explicà la directora. Quan la directora

la va rebre al seu despatx, es va assabentar del que havia passat, i des d’aquest

moment ja havia pres la decisió d’expulsar-la cinc dies del centre, però per no afectar-

la emocionalment, va esperar al final de totes les classes per comunicar-li la seva

decisió.

44

El segon cas d’excepcionalitat que vam presenciar va ser un intent de suïcidi al centre

per part d’una alumna, la qual s’havia pres tota una capsa de Diazepam i presentava

símptomes com dolor d’estómac, llavis i ungles blaves, visió borrosa... Immediatament

el professor de guàrdia la va portar a la clínica més propera amb el seu cotxe per ser

atesa d’urgències i malgrat arribar a temps, la van haver d’ingressar una setmana.

Seguidament d’això, la seva tutora va demanar ajuda a l’EAP (servei extern que només

ve al centre una hora cada dues setmanes) per a que revisessin el seu cas i ella mateixa

la va anar a veure a l’hospital perquè, com a responsable que era dels seus alumnes,

havia quedat molt afectada emocionalment i es plantejava demanar el canvi de centre

l’any següent.

A banda d’això, van poder tenir una entrevista amb la coordinadora de riscos laborals,

la qual ens va explicar quin era el Pla d’Emergència de Centre, seguint la pauta de la

generalitat, aplicant el protocol individualitzat i acordant-lo amb la directora, en el qual

estava detallat sobre un plànol del centre on es trobava la sortida més propera en cas

d’incendi, amb una còpia del protocol individual situada a cada classe on també es

detallava el que s’havia de fer (tancar finestres, portes...) en cas de confinament per

nevades, grans tempestes o similar. Sobre això, cal dir que mai havien tingut un

incendi i els problemes que tenien habitualment era la despesa en extintors que

havien de portar-se a tornar a omplir perquè els alumnes als passadissos els treien els

precintes.

Malgrat no haver tingut mai cap desastre al centre, ens explicà, tenien un risc afegit

per la manca de neteja, ja que això podia comportar problemes de salut i augmentava

les possibilitats de propagació del foc en cas d’incendi, a part de què els obligava a

fumigar habitualment per controlar les plagues d’insectes. També ens explicà que calia

una major instrucció sobre riscos pels professors, ja que molts no tenien clar que

s’havia de fer i tampoc tenien gaire interès per informar-se, la qual cosa la vam poder

comprovar en el simulacre d’incendi que van fer a l’últim dia de la nostra estància,

durant el qual molts professors van tancar les classes amb clau, malgrat ser això

totalment contrari al pla d’evacuació en cas d’incendi. No obstant, anteriorment al

simulacre, la coordinadora de riscos laborals havia complert amb la seva feina fent

45

xarrades pertinents sobre els protocols a algunes hores del pati, a les quals

normalment solien assistir un o dos professors en el millor dels casos.

Al marge d’això, també vam poder tenir testimoni sobre quines eren les malalties

professionals més freqüents al centre, que en el nostre institut eren, en aquest ordre,

les depressions, els problemes amb les cordes vocals i els accidents de trànsit durant el

viatge d’anada o sortida de l’escola, malgrat que la depressió oficialment no era

reconeguda malaltia professional, sent una de les causes de baixa més freqüents.

2.3 Anàlisi i reflexions sobre l’aplicació de les innovacions educatives

Durant la nostra estada al centre no vam trobar cap de les innovacions en didàctica de

la filosofia abans mencionades a la primera part d’aquest treball, de manera que

aquest apartat vol insistir només en l’anàlisi de la innovació tecnològica en línies

generals, atès que aquesta va ser l’única innovació que vam trobar i amb la qual vam

poder experimentar. És per aquesta raó que el recull d’informació sobre innovació

d’aquest apartat serà més en general sobre les TIC que no pas específic en la innovació

de la didàctica de la filosofia.

El Terra Roja havia estat equipat amb dues aules d’informàtica, que habitualment

s’utilitzen com aula de nouvinguts, administrades per un coordinador d’informàtica

molt estressat que segons molts professors era la persona que més hores treballava al

centre, ja que havia de resoldre ell sol totes les incidències, fins i tot en dies festius o

de les seves vacances. Els ordinadors de les aules d’informàtica estaven bastant

desfasats, molts eren reciclats d’altres ordinadors i generalment estaven obsolets per

utilitzar els programes domèstics d’ofimàtica més comuns (Word, Excel, Power Point...)

de manera que es van veure obligats a utilitzar sistemes operatius gratuïts i de baix

consum de recursos de processament, com Linux i el programa Open Office a tot el

centre, la qual cosa no havia agradat gens a un ampli sector de professors que no

estaven familiaritzats amb aquests programes i constantment tenien problemes

d’incompatibilitat i desquadrament dels documents.

46

Un altre problema afegit a les mancances tècniques dels ordinadors era la pèssima

connexió a internet del centre, amb una amplada de banda teòrica de 6mbps, dels qual

només arribava la meitat, que no donaven abast per poder navegar ni utilitzar internet

amb fluïdesa degut al col·lapse que provocava tant limitat accés a la xarxa per a tants

ordinadors.

Una altra gran contradicció va ser la completa i caríssima infraestructura de wifi que

tenien per tot el centre, la qual van haver de desconnectar per no haver suficient

amplada de banda. En preguntar per què no tenien una connexió a internet digne per

un centre educatiu, el coordinador em va respondre que ho havien intentat tot, però

que la Generalitat no estava disposada a actualitzar la centraleta del barri pel cost que

suposava, la qual tampoc resultava rentable de millorar per les companyies de

comunicació, atès que no tenien un adequat número de bons clients interessats en fer-

ho.

Per altra banda, vam visitar les classes per conèixer l’aplicació de les TIC que hi feien:

Per sorpresa nostre, vam trobar que la majoria estaven equipades amb increïbles

pissarres electròniques d’última tecnologia, fins i tot millors que qualsevol altra que

haguéssim vist abans a la universitat. No obstant, algunes d’aquestes també patien

certes dificultats tècniques, com per exemple el desquadrament de les projeccions, un

problema de fàbrica que en teoria el fabricant havia de resoldre en garantia, però que

portaven mesos esperant a que vinguessin a fer-ho. També tenien un gran problema

amb els bolígrafs electrònics per escriure, donat que amb facilitat es quedaven sense

piles i l’escola havia de fer una inversió constant per a comprar-les.

En aquesta línia, el coordinador també ens explicà que l’ordinador que hi havia a cada

aula connectat a la pissarra digital, per raons tècniques no estava a la intranet del

centre, per la qual cosa era necessari que cada professor portés de casa el software

necessari compatible amb el sistema Linux i els seus documents fet a casa amb altres

programes, però realment el problema era més greu, perquè la majoria de professors

o bé no sabien utilitzar aquestes pissarres (de fet ni tan sols el coordinador

d’informàtica sabia utilitzar-les) o bé malgrat saber utilitzar-les, pensaven que no els

47

oferien les mateixes comoditats de llargada i precisió que les pissarres tradicionals, per

la qual cosa no les utilitzen mai com a pissarres i en millor dels casos servien per veure

algun vídeo molt de tant en tant, de manera que a les classes totes les cadires miraven

cap la pissarra tradicional, deixant a les esquenes la pissarra digital junt amb els vells

projectors de transparències, com si tots assumissin ja el seu fracàs com a eina

educativa, al marge del negoci que altres ja havien fet.

Per últim, cal d’estacar que el centre va entrar el projecte 1x1 de la Generalitat per tal

de fer que cada nen tingués el seu propi ordinador (netbooks de baix rendiment), però

van patir exactament els mateixos problemes anteriorment descrits i no va acabar de

prosperar: Les famílies moltes vegades no podien assumir el cost dels llibres i a més un

ordinador, així que van haver d’elaborar un sistema de reaprofitament de llibres, pel

qual només havien de pagar 50€ les famílies, però tampoc va acabar de funcionar bé,

perquè els llibres es degradaven i calia renovar-los, com també els ordinadors

quedaven obsolets en poc temps i les seves aplicacions a les aules eren molt limitades,

de fet també tenien altres problemes, com per exemple l’haver de carregar-los tots a

les aules quan marxaven els alumnes feia saltar els ploms i deixava el col·legi sense

llum temporalment, per la qual cosa s’havien de carregar en torns durant la tarda.

De fet, aquest projecte ni les famílies ni el centre tenien recursos suficients per poder

sostenir-lo en el temps, a banda que va demostrar ser una font de problemes i una

nova dependència per motiu de la necessitat de constant renovació tecnològica

En general, la conclusió de molts professors era que les TIC no havien servit per

millorar l’escola, sinó per malbaratar recursos del centre, crear nous problemes que

requerien treure hores de dedicació d’altres assumptes importants i enriquir a les

empreses que, per mitjà de pràctiques deslleials d’obsolescència programada, havien

fet el seu negoci al voltant de l’educació, les quals després es despreocupaven de la

pèssima qualitat i experiència d’ús donat per les seves màquines, fetes per quedar

obsoletes en un o dos anys i així requerir una inversió constant creant dependències

econòmiques enormes als centres i al sistema educatiu en general.

48

2.4 Reflexions sociològiques sobre l’experiència educativa

Va estar tota una sort poder trobar un centre com el Terra Roja per poder valorar en

profunditat temes com la gestió de la diversitat o l’equitat en l’educació, els quals van

ser fonamentals durant les classes teòriques que vam rebre de sociologia, que com

vam veure abans, anaven en la direcció de la cerca d’una educació compensatòria. He

d’admetre que molts d’aquests coneixements em van ser útils per poder mirar l’escola

pública des d’una altra perspectiva, tot i que mai podré compartir la manera

acadèmica i institucional de formular les preguntes i l’optimisme davant les solucions

ja donades per la sociologia per a la millora del sistema educatiu.

Quan des de la sociologia ens plantegem la pregunta de quins són els reptes de

l’educació avui dia, darrera d’aquesta pregunta inevitablement hi ha un

posicionament, una manera de plantejar els problemes i una possible perspectiva de

com resoldre’ls, fins i tot quan pretenem ser objectius moltes vegades oblidem que ho

fem des d’un discurs i una terminologia que ja en si mateixa conté, en la significació de

les paraules, un conjunt de preguntes i respostes, un sistema de pensament, encara

que aquest adopti la màscara de neutre, científic i objectiu. En aquest sentit, no és de

cap de les maneres excepcional el plantejar-nos quins són els reptes de l’educació en

els mateixos termes que la institució demana que ens els plantegem.

En nostre cas en concret, assumim que l’educació avui dia es troba immersa en una

gran crisi, resultat de canvis demogràfics, socials, polítics i culturals que es donen al

marc de la globalització, la governança mundial i el predomini polític del discurs

neoliberalista que marca l’agenda del nostre govern i, conseqüentment, les necessitats

del nostre sistema educatiu.

Assumim que aquests canvis estructurals han provocat desequilibris entre un model

d’ensenyament que té les seves basses a la Revolució Industrial i unes noves

generacions de joves, natius digitals, que no s’identifiquen amb l’escola, que no

acaben d’entendre la utilitat dels estudis, que es desmotiven i inevitablement

fracassen segons les nostres avaluacions, mètodes i tècniques estandarditzades de

valorar l’eficàcia educativa.

49

Des d’aquest punt de vista reduccionista, sorgeix la fàcil solució de pensar que cal,

llavors, renovar les pràctiques educatives, com qui millora la cadena de muntatge amb

noves màquines, per tal d’adaptar la fàbrica educativa a la nova constitució del cervell i

maneres de ser dels nens que avui aglutinen les aules de les escoles dels barris

desafavorits, on es concentra la major proporció de fracàs, de manera que amb les

noves eines educatives els nens trobin el vincle significatiu entre la realitat propera i el

coneixement acadèmic, motivats per tal d’aconseguir un aprenentatge significatiu que

els porti a l’adquisició de “destreses” i “competències” útils pels seu triomf com a

treballadors qualificats al món laboral, sortint ben preparats per a adaptar-se a un món

canviant, disposats a oblidar l’après i reciclar-se constantment, i en definitiva, a

competir a la jungla urbana de la guerra de tots contra tots.

A conseqüència d’aquest plantejament, la responsabilitat recau a sobre d’uns

professors mandrosos, causants de tots els mals per no tenir les habilitats educatives

necessàries, als quals cal reciclar i tornar a formar una i mil vegades, fins que tots els

problemes del fracàs escolar quedin confinats a un plegat d’anècdotes d’un passat en

el qual les coses a l’educació no es feien bé, un passat on calia, com bé diu Gimeno

Sacristán (2008), defender a los alumnos de los malos profesores.

En aquesta línia, determinats especialistes en “ciències” de l’educació, molts dels quals

mai a la seva vida han trepitjat una aula de secundària, pensen que el principal repte

de l’educació d’avui dia és col·locar als instituts, a qualsevol preu, el major nombre

possible de professionals sobre-formats a les seves facultats, per a què compleixin les

lleis d’educació que s’elaboren amb el seu assessorament i el d’altres “experts” del

món econòmic, amb la finalitat d’aconseguir un major control sobre l’activitat docent,

incrementant dia a dia el nombre de pressions, supervisions i subordinacions, per tal

de poder exigir resultats aquests professors sobre el desenvolupament del seu

projecte i establir mecanismes d’exclusió per aquells que no segueixin el mateix procés

“normalitzador”.

D’aquesta manera, s’aconsegueix justificar qualsevol retallada en educació, en el nom

de la rendibilitat i l’eficiència, atès que seguint el model de producció fordista, amb

menors recursos, pitjors condicions laborals i un major control de l’activitat industrial-

50

educativa, els productes de la cadena de muntatge educativa seran suposadament

exitosos i, a més a més, amb la millor relació qualitat-preu, és clar, perquè els costos

ocults, humans i en matèria de retrocés de drets i oportunitats socials, mai surten a la

llum al balanç de comptes que es fa mitjançant proves externes que només exposen

dades quantitatives generals deslligades del seu context.

Com exemple d’això, podem observar com les proves PISA avaluen la “qualitat”

educativa d’un centre, sense considerar altres variables particulars o les històries que

hi ha al darrera de cada nota considerada, en les que els resultats sobrevaloren l’èxit

de les escoles privades i desprestigia a les escoles públiques, que per condicions

geogràfiques i de segregació urbana acumulen el major nombre d’alumnes

“fracassats”, establint un mode parcial de valoració de l’eficàcia, que serveix de pretext

a aquests mateixos “experts” en el sistema per arribar a la conclusió, amb suport

empíric i “rigorosament” científic, de què el problema és la gestió pública i la mandra

dels funcionaris públics, per així justificar progressivament l’eliminació d’escoles

públiques “improductives” en benefici dels “serveis educatius privats” o “les empreses

educatives” que satisfan millor les necessitats dels seus clients, subordinant-se als

interessos de l’imperi econòmic.

Precisament, economistes i pedagogs que assessoren al poder executiu són experts

per tenir experiència i coneixement sobre un sistema econòmic i educatiu fet a la seva

imatge i semblança, que expressament s’ha complicat per a què ningú l’entengui a

excepció d’ells mateixos, per tal de què el seu privilegiat coneixement es pugui traduir

en una forma de poder, que tenen l’obligació d’exercir com a bons pares sobre la

immensa majoria de ciutadans “inexperts”, que no podem entrar a participar ni a

dialogar sobre el procés, perquè no estem en posició d’entendre res de les

problemàtiques del sistema; llavors, tenim, per una banda, masses que no saben el

que realment és millor fer i, per altra, experts amb “saber de causa” que ens han de

guiar com a nens, que ens han dir el que cal fer i, en última instància, ens han d’educar

en els seus valors, cosmovisions i models de societat naturalitzats, per tal de resoldre

els problemes que ells mateixos han creat.

51

El fets semblen evidenciar que el fracàs escolar a l’Estat espanyol té molt més a veure

amb les desigualtats socials creixents, amb un sistema que manté l’estructura social

d’explotadors i explotats, com també té molt més a veure amb les successives

reformes educatives (LOGSE, pla Bolonya...) que han estat absolutament incapaces de

determinar l’imput del fracàs escolar i han anat rebaixant considerablement el nivell

de coneixements fins a arribar a la total infantilització de les escoles primàries,

afectant per afecte dominó a totes les etapes posteriors.

Aquest fet es fa evident quan avui dia molts mestres de primària reclamen fer classes a

primer i segon de secundària, atès que cada vegada calen menys coneixements i més

educació, i fins i tot, portant l’acció tutorial i educativa cap a persones majors d’edat

als graus i postgraus, justificant que el seu procés d’aprenentatge requereix de

l’adquisició d’hàbits i valors (com la puntualitat, el treball en equip o la dedicació

exclusiva a la feina...) que s’han d’assumir per ser “competent” al món laboral com

també s’han d’avaluar, si és possible, al mateix nivell que l’adquisició de coneixements,

els quals només són útils en la mesura que siguin productius i acrítics o directament

incapaços de crítica amb els mateixos processos del sistema.

En aquest procés d’infantilització de la societat i mcdonalització de l’educació, encara

que pròpiament no ha estat un pla organitzat ni coordinat, sinó fruit de molts errors i

projectes fallits sota la intromissió dels lobbies econòmics a “política” europea i

espanyola, d’alguna manera, tots han tingut molt a guanyar; els pedagogs han

aconseguit crear noves necessitats educatives que requereixen de la formació de nous

rols professionals que justifiquin el seu lloc de treball i la seva posició social,

argumentant que intenten fer alguna cosa “innovadora” a partir de les “noves” teories

constructivistes de l’educació, que volen donar la recepta científica universal,

deslligada dels contextos i situacions particulars educatives, malgrat no ho vulguin

admetre, no sempre requereixen de la mateixa tècnica ni dels mateixos mitjans, per la

qual cosa no hi ha cap efectivitat predictiva en cap d’aquestes teories “científiques”.

Els economistes defensors del lliure mercat i del neoliberalisme més salvatge,

afavoridor de les classes explotadores, són també els guanyadors d’aquesta batalla, en

la mesura que van aconseguint educar-nos gradualment en la seva ideologia, per mitjà

52

de subtileses en forma de metodologies, llenguatges i terminologies a l’educació, que

impliquen una nova manera de pensar les seves finalitats, cap a l’optimització dels

beneficis empresarials, educant cap el perfil ideal de professional de formació terciària

(obedient, flexible, acrític...) fins que un dia els ciutadans instruïts sobre aquesta

ideologia acceptin majoritàriament com a “natural” la fallida de l’Estat social de

benestar, en favor de l’Estat mínim, que ha de mirar de vetllar no pels drets humans

fonamentals, sinó pels drets econòmics de les minories dominants, per la no

intervenció ni compensació en el “lliure” intercanvi de serveis educatius, aconseguint

així una reducció de les despeses públiques en matèria d’educació i “confiant” la

qualitat dels serveis per aquells que puguin pagar-los.

Aquest ha estat el resultat d’importar el capitalisme més salvatge a un model educatiu

que encara, sobre el paper, tractava de garantir el dret universal de totes les persones

a l’educació i la igualtat d’oportunitats, que mai es va assolir en la mesura que les

classes explotadores mai han permès una autèntica mobilitat social a la societat de

classes, assegurant la reproducció i perpetuació de les desigualtats socials amb els

diferents filtres del sistema educatiu i alhora justificant socialment aquestes

desigualtats responsabilitzant als fills d’obrers de no haver aprofitat les seves

oportunitats educatives.

Aquest canvi de llenguatge en referència a les competències, en el fons, no respon a

cap necessitat educativa nova, és simplement l’exportació del llenguatge propi de la

tècnica i del món econòmic a l’escola i les universitats, perquè ja no calen

coneixements per qüestionar l’Estat, el que calen són destreses, habilitats, capacitat de

fer... per servir com a força de treball als interessos de les classes dominants.

En aquest context, l’ensenyament de la filosofia i les humanitats cada dia tenen menys

raó de ser i només es mantenen en la mesura que serveixin per inculcar valors com el

respecte al simulacre de democràcia i la legitimació del poder, perquè realment la

figura del ciutadà ja no té sentit al nostre temps, és una figura pròpia de la democràcia

liberal que anem deixant enrere, en favor de la figura de la figura del consumidor

virtuós.

53

El capitalisme ara és el que fa parlar a les institucions “polítiques” europees que dicten

les lleis d’educació, fins i tot, per sobre de la política de partit, dels sindicats de classe o

del parlament dels “representants de la nació”, perquè nosaltres som ja a la primavera

del capitalisme sense determinacions, finalment alliberat de la política liberal

democràtica que durant tants anys li ha servit també d’obstacle, per fi ja ha aconseguit

corrompre les seves institucions i començar a plantar les bases per a les societats de

control del futur.

Durant la meva experiència al Terra Roja de Santa Coloma de Gramenet he pogut ser

testimoni privilegiat de com l’escola segrega, margina, castiga i exclou a centenars

d’estudiants, fills de famílies desafavorides, amb un baix capital cultural i econòmic.

Vaig poder veure amb els meus propis ulls com en un institut exclusivament d’ESO i

Batxillerat, amb 578 alumnes (més els de matrícula viva) massificats a les aules, tenint

5 línies de primer d’ESO i 5 aules d’acollida per nouvinguts, només van tenir

continuïtat, al preu de segregar per nivells, una sola línia de 20 alumnes que arribaven

a 2º de batxillerat, amb un nivell acadèmic que només permetia a tres d’ells tenir

aspiracions d’aprovar selectivitat i fer-se alguna expectativa sobre la possibilitat d’anar

a la universitat, si és que realment poden pagar-la i tenir alguna mínima possibilitat

d’ascens social.

Però aquesta no era l’única manera d’exclusió social, sinó que molts altres alumnes

directament eren expulsats de l’escola per problemes de disciplina, acumulant entre

tots els alumnes al centre la barbaritat de 516 fulls d’incidència en un sol trimestre, la

qual cosa no era d’estranyar en la mesura que els alumnes assumien el rol de

“retinguts”, massificats a unes aules que feien pudor, amb seriosos problemes de

neteja i finestres dobles amb reixes metàl·liques. Només calia valorar la distribució

d’un lavabo per cada 116 alumnes tancats tots amb clau (la qual s’havia de demanar

apuntant-se a una llista, a excepció del lavabo del pati), mentre els professors tenien

un lavabo per cada 10 professors, amb les claus a la butxaca i una sala de professors

acceptablement neta; elements que podrien considerar dins del currículum ocult, en la

mesura que defineixen els rols i les situacions, marcant les diferències de tractament i

la distància social entre categories de membres de l’institut.

54

Evidentment, els alumnes responien als rols que l’escola els havia assignat amb una

forma de conducta combatent amb la cultura escolar, perquè com bé va saber veure

Erving Goffman (1959), l’establishment de l’escola, un lloc tancat, amb barreres per a

la percepció, on es desenvolupa regularment un tipus determinat d'activitats,

condiciona en gran mesura els comportaments, l’estatus i les actituds que els alumnes

desenvolupen.

Després de la meva experiència al context de l’educació pública, em trobo reafirmat en

la meva convicció de què l’escola és la manera més efectiva de manipular mentalment

i controlar la societat i, alhora, justificar les desigualtats socials amb l’argument de la

igualtat d’oportunitats. Això ho podem veure des del moment l’escola pública (o

l’escola dels pobres) exclou de les vies oficials d’ascens social a centenars de nens i

nenes que fracassen escolarment, sense que les seves inquietuds, talents necessitats

es puguin veure satisfetes i aprofitades de cap de les maneres.

Els fills de famílies amb pocs recursos, ja siguin immigrants o no, en la seva majoria i

proporcionalment en major quantitat acaben fracassant al sistema escolar, reproduint

i perpetuant les desigualtats socials, però no perquè no s’esforcin o perquè no siguin

intel·ligents, sinó perquè aquests nens a les seves famílies no poden trobar el suport

que necessiten, atès que els seus pares estan coaccionats a treballar per no morir-se

de fam, no tenen cap altre remei que delegar en l’escola la funció educativa, però

l’escola també es veu impotent i saturada davant tantes problemàtiques diferents, que

tant de temps i esforços requereixen per comprendre-les en la seva individualitat i

complexitat, només queda intentar salvar als alumnes que es puguin.

Com ja vaig mencionar anteriorment, durant tota la meva estada al centre, dels

professors als quals vaig consultar sobre el seu posicionament davant la segregació

escolar, el 100% em van respondre que eren a favor de segregar per nivells, en un cas

en particular un professor em va argumentar “no es tracta de marginar a uns i afavorir

a uns altres, és una qüestió de supervivència, nosaltres hem de garantir una cosa més

bàsica que la igualtat, hem de garantir el dret a tenir un educació i això passa per

poder tenir al menys un grup on es pugui fer una classe normal, perquè l’alternativa és

que tots els alumnes es quedin sense possibilitat d’aprendre res”. En resum, podríem

55

dir que l’increment del ratio, les retallades salarials i 5 hores de més per setmana que

ara fan els professors del Terra Roja, només han servit per rebaixar l’equitat i el temps

de dedicació a la diversitat, però en cap cas per millorar la situació terminal dels seus

alumnes.

En definitiva, sense cap mena de dubte, el major repte sociològic de la nostra educació

és reformular-se de cap a peus per acabar amb les desigualtats socials entre rics i

pobres, desterrant les exigències del món econòmic i academicista, la qual cosa passa

per promoure una educació pública, realment compensatòria, que pugui acollir a totes

les classes socials indistintament sense segregar. Una escola que ofereixi igualtat

d’oportunitats, però també de qualitat, amb una inversió de recursos, utilitzats de

manera intel·ligent, que pugui satisfer totes les seves demandes; lliure de

condicionaments, que pugui inspirar l’amor pel coneixement i les arts, que

aconsegueixi definitivament l’alliberament de les masses i faci possible un projecte de

societat que des de la revolució social acabi amb un capitalisme, que mai podrà ser

honest, en la mesura que la seva finalitat és la creació de riquesa per mitjà de la

plusvàlua, incapaç de considerar l’ésser humà com una finalitat en si mateixa. Una

educació que formi a ciutadans menys individualistes, amb un esperit altruista i

solidari, més autònoms i més crítics, que tinguin eines conceptuals i dialèctiques per

combatre les futures formes de feixisme institucional, per tal d’aconseguir entre tots la

fi de les relacions entre explotats-explotadors.

Un dels majors reptes de la nostra educació és també poder integrar la diversitat

cultural amb formes d’inclusió que respectin i integrin la diferència, amb la finalitat de

crear una comunitat de convivència amb valors humanistes, no amb humanitarismes

perversos com les noves formes de consum solidari, pensades per satisfer al client en

la seva necessitat de “sentir-se feliç”, sinó amb un compromís de fraternitat i justícia

amb la ciutat i el món, on realment es pugui cultivar la política en el seu sentit grec i

propi, segrestada als nostres dies per la política-gestió dels gremis econòmics.

Cal un model sociològic d’educació que realment prengui seriosament la necessitat

d’un temps diari per a què cada pare pugui implicar-se en l’educació dels seus fills, per

la qual cosa cal invertir en les famílies, en la seva qualitat de vida i en la racionalització

56

dels horaris, que faci possible el temps d’oci necessari per a què es puguin donar

col·laboracions de la comunitat, i també, sigui possible un diàleg dels agents educatius

en igualtat de condicions i simetria d‘informació, de tal manera que puguem construir

una educació més lliure i més humana entre tots.

2.5 Reflexions i anàlisis sobre l’aplicació de les didàctiques

Durant aquest apartat, la meva finalitat serà parlar sobre l’aplicació dels coneixements

teòrics de les classes de didàctica a la pràctica real que vaig realitzar al Terra Roja, que

va ser sobre les assignatures de ciutadania de tercer i primer de batxillerat. Tot i que

vaig realitzar també una unitat didàctica d’història de la filosofia, la qual no vaig poder

contrastar amb la realitat per manca de temps durant el pràcticum.

En primer lloc, la meva unitat didàctica de 3er d’ESO a l’assignatura “Educació per la

Ciutadania i Drets Humans” la vaig titular: “Dignitat i Drets humans”, la meva intenció

era tractar els temes de 1) La dignitat humana 2) Quins són els drets humans

fonamentals? 3) La lluita per la igualtat de la dona 4) Els valors dels drets humans, però

a la pràctica només vaig poder treballar el tema de la dignitat i l’ésser humà mitjançant

el concepte de persona.

Durant les meves intervencions en dos grups diferents del mateix nivell vaig voler

treballar el contingut conceptual del currículum d’educació per la ciutadania (2007)

“Valoració de la dignitat, la llibertat i la responsabilitat en la presa de decisions,

desenvolupant l'autonomia personal i l'autoestima”, mitjançant una activitat

obligatòria amb imatges, on demanava als alumnes la realització de tres tasques, dos

de classificació i una de definició.

Els alumnes s’havien de distribuir en diferents grups de 4 ó 5 persones com a màxim,

evitant que les agrupacions fossin entre amics. Primerament entre tots havien de votar

qui era el delegat i responsable de grup, el qual tenia el rol de representar el grup i

escriure aquella resposta que havien consensuat des del respecte, atès que cada

resposta escrita havia de sorgir del consens total de tots els membres del grup i d’un

57

procés de discussió on tots tenien el poder de vetar la resposta en no ser d’acord amb

els altres, sense cap més coacció que la del millor argument.

D’aquesta manera el meu objectiu era que aprenguessin “a pensar i a comunicar els

sentiments les seves opinions tot exercitant les habilitats assertives, des del respecte

per les diferències amb els altres.” Com també “Desenvolupar la capacitat d'escolta i

d'exposició argumentada de les pròpies opinions i respecte per les dels altres.”

Molts dels alumnes que van participar en l’activitat eren nouvinguts d’origen

immigrant de llengües no romàniques, amb dificultats per expressar-se tant en català

com en castellà, de manera que només pensant i estructurant la seva opinió de

manera argumentada oralment ja estaven treballant la competència comunicativa i

lingüística, transversalment també requerida a l’assignatura de llengua, però el fet de

fer-los col·laborar en grup no era només per treballar en exclusiu aquesta

competència, sinó també per a què treballessin la competència social i ciutadana,

doncs el fet de posar-se d’acord en una cosa per mitjà del consens era una bona

manera de posar en pràctica valors ciutadans com la igualtat o valors democràtics com

la participació activa en un procés deliberatiu, on a més cada individu tenia autonomia

per decidir en quina categoria ficava una imatge o una altra, de manera que també

sense saber-ho estaven treballant la competència d’iniciativa personal.

Per altra banda, que les fotos fossin de situacions reals d’injustícia que es donaven al

món em servia per treballar la competència de coneixement i interacció amb el món

físic, a més que el mateix procés d’elecció democràtica pretenia simular, en

circumstàncies controlades, com hauria de ser l’exercici real de la pràctica

democràtica, amb la intenció d'afavorir "que l'alumnat reconegués els valors de

l'entorn i actués de forma coherent en prendre decisions o en afrontar un conflicte,

d'acord amb el referent comú dels valors universals” com el valor de la igualtat entre

homes i dones.

Respecte als criteris d’avaluació, els alumnes al final de classe havien de lliurar un

paper amb els tres exercicis proposats on es va valorar la seva capacitat per

58

“reconèixer els components individuals i col·lectius de la dimensió humana i expressar

les pròpies emocions respectant les dels altres des de la valoració de la dignitat i la

llibertat humanes”, com també per les seves habilitats per “expressar judicis i opinions

pròpies de forma argumentada, desenvolupant una actitud autocrítica i acceptant les

discrepàncies amb els altres”. No obstant, aquests criteris també es podien aplicar

mitjançant l’observació del treball en grup i prenent anotacions sobre les actituds

mostrades durant la pràctica, prèviament fent explícit que es valoraria el procés

gairebé tant com el contingut, però en el meu cas, no vaig disposar del coneixement de

qui eren els alumnes ni vaig tenir un full amb fotografies dels alumnes per poder

identificar-los amb correcció.

En referència a l’assignatura de filosofia i ciutadania, les classes es van dividir en tres

fases: 1) La primera fase va ser teòrica, però explicant cada part de la teoria amb

exemples actuals i propers als alumnes. 2) La segona fase va ser pràctica, perquè els

alumnes ja no tenien que escoltar-me a mi, sinó aplicar la teoria a situacions noves no

previstes per la teoria, que requerien d’un esforç reflexiu més enllà de la reproducció

mimètica de la teoria. 3) La tercera fase va ser avaluativa, havent acordat amb el

professor titular quina seria la manera més adequada de comprovar l’assimilació dels

coneixements.

La meva unitat didàctica de primer de batxillerat la vaig titular “La lògica informal:

Introducció al diàleg argumentatiu” i es trobaria dintre dels continguts conceptuals del

tema “Ésser humà: Persona i societat”, concretament sobre el punt “Caracterització de

la relació lingüística i simbòlica de l'ésser humà amb el món” del currículum de filosofia

i ciutadania (2008). Per desenvolupar el tema vaig fer ús d’una àmplia varietat d’eines

TIC com la meva pàgina web (filosofiafran.com), presentacions de Power Point online,

retallades de periòdics digitals o fins i tot imatges i vídeo que em van servir de pretext

per corroborar la teoria que calia explicar.

Els objectius de les meves intervencions han estat el desenvolupament de la capacitat

d’argumentació per desenvolupar un pensament propi de manera oral i escrita, donant

eines per fonamentar adequadament les idees pròpies i mostrant la debilitat d’algunes

59

formes d’argumentació. També volia que els alumnes apliquessin els conceptes

apressos a problemes actuals relacionats amb l’ésser humà i el món, tant de caràcter

polític com moral, per tal de desenvolupar una actitud crítica davant les formes de

discurs dominant i la publicitat.

Les competències que vaig voler treballar a les meves classes van ser la competència

reflexiva, crítica i dialògica, atès que els alumnes al final de l’aprenentatge no només

havien de ser capaços de detectar formes tramposes d’argumentació, sinó també

justificar i argumentar adequadament el perquè consideraven aquestes formes

d’argumentació inacceptables, però per fer aquesta activitat no hi havia una teoria que

calgués reproduir, sinó que intuïtivament havien d’entendre el context dialògic de

l’argumentació i veure quines conseqüències inacceptables tindria el pressuposar-lo

com a forma d’argumentació vàlida.

El meu sistema d’avaluació el vaig haver d’adaptar als criteris del professor titular i

també a les circumstàncies de manca de temps i precipitació, atès que les meves

intervencions van començar a poc més de dues setmanes del final de l’avaluació del

trimestre, per la qual cosa vaig intentar donar totes les comoditats possibles per

facilitar l’aprenentatge i l’avaluació al major nombre d’alumnes possibles.

Primerament, la meva prioritat va ser que el major nombre d’alumnes possible

aprengués tant com fos possible, a nivell teòric i pràctic, però també dins de la meva

situació vaig intentar ser just. Com a criteris de justícia vaig aplicar 1) "Donar als iguals

el mateix" (justícia com a equitat o imparcialitat), com per exemple, si 3 alumnes

responien exactament el mateix examen a la mateixa prova, era de justícia donar-los

als 3 la mateixa nota. 2) "Donar les mateixes possibilitats reals a tots" (justícia

distributiva), com per exemple, vaig mirar d’assegurar diferents maneres d’aprendre

per poder atendre a la diversitat de maneres de pensar i treballar que tinguessin els

alumnes, com també vaig valorar el procés i el seu esforç en fer preguntes per la web o

en fer el treball optatiu.

60

Segonament, la meva intenció va ser intentar atendre a la diversitat del grup classe,

mirant de proposar diferents camins segons distintes maneres d’aprendre. El suport

textual de fotocòpies de llibres contenia prou informació com per treure matrícula a

l’examen, de manera que els alumnes més teòrics podien seguir la unitat didàctica i

aprendre directament de la font “més dura” el contingut tècnicament explicat. Les

explicacions de Power Point pretenien ser un pretext per parlar dels conceptes clau a

través d’imatges i exemples visuals per poder satisfer les necessitats pedagògiques

dels alumnes amb capacitats més visuals per aprendre, com també els exercicis

pràctics d’aplicació de la teoria a situacions reals volien satisfer les necessitats dels

alumnes més pragmàtics, ofegats per no entendre la teoria del manual i necessitats de

percebre alguna utilitat pràctica a l’explicació. D’haver disposat de més temps, hagués

demanat alguna feina en la qual tinguessin la possibilitat de treballar en grup o en

solitari (adaptant el nivell d’exigència), en funció de quina fos la seva preferència en la

manera d’aprendre i treballar, la qual podria haver substituït l’examen per aquelles

persones que haguessin optat per aquest camí, però no em va ser possible realitzar el

meu projecte educatiu ni tan sols de manera parcial.

Penso que vaig actuar de manera justa i proporcionada perquè, en primer lloc, vaig

deixar ben clar des del primer dia de quins continguts exactament i de quina manera

s’avaluarien de la meva unitat didàctica, com també vaig insistir en què la meva part

havia de comptabilitzar un 50% de l’examen final de l’assignatura. En segon lloc, vaig

intentar incentivar l’interès pels continguts de l’assignatura més enllà de l’aula

ordinària, premiant amb un 5% regalat de la nota final de l’examen als alumnes que

formulessin dubtes madurats a través de la meva pàgina web, els quals jo els resolia

públicament per a què tothom pogués beneficiar-se de l’explicació de manera

asincrònica. En tercer lloc, vaig proposar un senzill treball optatiu a escollir entre dos

que eren “L’argument d’autoritat a la ciència” i “Les bones raons” (penjats a la meva

pàgina web) que havien de lliurar de manera telemàtica amb respostes de no més de

250 paraules per dues preguntes, i que, sorprenentment ,el van fer molts més alumnes

dels que pensava, aconseguint molts pujar fins a un 0,5 la nota final de l’assignatura i

salvar-se finalment d’anar justet.

61

A més, des del primer dia tots els alumnes tenien tots el materials didàctics disponibles

per començar a preparar l’examen (fotocòpies de llibre de text, presentació amb 100

diapositives del que havíem fet i faríem a pròximes sessions, exercicis pràctics sense

resoldre que eren de deures...) de manera que, fins i tot, persones que no van assistir a

classe algun dia van poder seguir sense problemes el fill de la unitat didàctica, només

consultant a la pàgina web el que havíem fet a la sessió anterior i fent-me preguntes

sobre el que no havien entès van arribar a aprovar l’examen.

2.6 Reflexions sobre el funcionament del departament de filosofia

En aquesta secció del treball la meva intenció és analitzar, des de la reflexió sobre els

coneixements teòrics de context i de didàctica de la filosofia, quin era el funcionament

del departament i les assignatures de filosofia que em vaig trobar, en relació a allò que

segons les “ciències” de l’educació hauria d’haver estat una bona organització i una

bona pràctica didàctica, mirant de fer un crítica a la realitat del departament de

filosofia del centre on vaig realitzar les pràctiques, amb l’objectiu de contrastar si allò

ideal o teòric era o no realitzable al moment i la situació que vaig trobar.

Per una banda, el departament o petit seminari de filosofia estava format únicament

per un professor, el professor titular de totes les assignatures de filosofia, que en

teoria s’havia de coordinar amb altres professors del departament de ciències socials

en l’assignatura de religió de primer d’ESO i algunes ètiques, les quals les donava el

professor de religió. Per altra banda, el departament de ciències socials del Terra Roja

era arquitectònicament petit, amb dues taules i diferents prestatges, un dels quals

contenia manuals de filosofia i materials del mateix professor titular de filosofia.

Per poder exercir aquesta coordinació de departament de manera asincrònica hi havia

un correu corporatiu (xtec), on cada departament feia les seves propostes, com per

exemple, la dels possibles treballs de recerca i de síntesi, que s’havien d’anar canviant

els temes anualment. Malgrat haver aquest recurs, els únics recursos digitals que eren

compartits eren pel·lícules que es trobaven a una carpeta dels quatre ordinadors de la

sala de professors, que eren els únics ordinadors a disposició dels professors, a

62

excepció del coordinador d’informàtica, que sí tenia altres ordinadors a la seva

disposició, però tots els altres documents i recursos de filosofia eren a un pendrive que

portava el professor de filosofia, de manera que no s’estaven compartint en xarxa.

Tots els professors estaven agrupats al mateix departament i nivell, però després hi

havia un cap de departament i un cap de seminari. El cap del departament de ciències

socials anava canviant en funció dels anys, horaris, plantilla, disponibilitat o de les

circumstàncies contextuals de cada moment...

En principi, segons la llei actual, el cap del departament hauria de ser el catedràtic

abans que els altres, però realment era rotatiu, perquè ningú vol ser cap de

departament. El professor de filosofia li carregaven les assignatures de sociologia,

psicologia i història de la religió, a part de les hores de ciutadania, ètica i totes

filosofies. Abans completava hores del seu departament només amb assignatures de

filosofia, però com va desaparèixer l’any passat una línia de 2º de batxillerat, aquest

any, sense gaire bon ànim, havia de fer hores del departament de ciències socials on

toqués, cobrant menys i tenint menys drets laborals. Malgrat això, el professor de

filosofia tenia la sort de no haver de coordinar els programes de les seves assignatures

de filosofia, perquè ell no s’havia de posar d’acord amb ningú del seminari.

La cap del departament ens explicà que qualsevol assignatura nova que afegeixen, la

qual ningú sap qui ho la de fer, normalment era destinada al departament de ciències

socials, administrat pels càrrecs que direcció manaven sobre aquest, decidint quins

serien els tutors, les coordinacions i les hores a fer del departament de ciències socials.

Una vegada direcció havia assignat això, era el cap de departament qui repartia

aquestes hores entre els professors del departament, seguint certs criteris de sentit

comú, com per exemple, si a un li tocava ser tutor de primer, normalment li tocaven

les hores de socials de primer o del nivell que tingués tutoria, però moltes vegades no

agradava als professors ser tutors de determinats nivells, llavors, per evitar això,

normalment cada 4 anys direcció canviava les tutories i fixava el criteri de què per a ser

tutor s’havia de donar classe obligatòriament a aquest grup, no obstant, direcció no es

ficava mai a les assignatures, sinó només nomenava els càrrecs.

63

Finalment, la cap de departament ens va explicar que les programacions las feia el

professor que feia la majoria d’assignatures d’aquest nivell, però aquesta feina en el

fons no era tanta, perquè, com es portava la mateixa línia editorial per a tots els

nivells, les variacions eren molt petites. Aquestes programacions es feien per nivells en

general, però després hi havia una programació d’aula i, per últim, les unitats

didàctiques, que ningú las feia perquè no trobaven que fossin útils ni per inspecció ni

per a ells mateixos, ja que les circumstàncies de cada any eren totalment diferents, de

manera que els continguts de les assignatures i el desenvolupament de les classes els

marcava realment la línia editorial que s’estigués utilitzant i el ritme que volgués seguir

el professor, sense necessitat de què hagués correspondència entre grups del mateix

nivell respecte aquest desenvolupament. Com exemple d’aquesta descoordinació

sistemàtica, vam escoltar el testimoni del professor de religió que donava

l’assignatura de ciutadania de 3er A, qui ens explicà que no sabia quina pel·lícula

estaven posant a 3er d’ESO D del professor de filosofia, perquè no es solien coordinar

ni preguntar pel que feien. Per últim, la cap del departament, va afegir que al Terra

Roja la coordinació es treballava a nivell d’equip docent per nivell i no pas tant per

departaments, la qual cosa tenia sentit quan els problemes bàsics dels alumnes eren

comuns i transversals, com no saber llegir ni escriure, que són coses prèvies a entendre

i comprendre continguts orals o escrits.

Respecte a les reunions de departament, segons afirmà la cap, les reunions de

departament al Terra Roja es feien una vegada al mes o quan era necessari,

convocades per la direcció amb la coordinadora pedagògica, però la realitat era que en

8 setmanes d’estada al centre no van convocar cap reunió de departament. A aquestes

reunions es parlava normalment de proves diagnòstiques, sobre qüestions de nivell o

es convocaven per informar als altres membres del departament del què havien de fer.

Antigament el departament era el que manava al centre, però últimament manava

més la direcció; abans es feien moltes reunions de departament i decidien moltes

coses, però amb les últimes reformes les coses van anar canviant i recentment al

departament es decidia més aviat poc, per no dir gairebé res.

64

Una funció que abans tenia el departament era encarregar-se de la continuïtat de

l’assignatura i de la seva coherència entre grups, però últimament quedava com una

qüestió molt personal el com es desenvolupava a cada grup, de fet l’ideal seria que un

sol professor portés 4 anys al mateix grup, però això mai passava, el que normalment

passava era que canviaven de professor cada un o dos anys a cada assignatura, com

també resultava normal que el professor d’un grup d’història no sabés que feien a les

altres històries, atès que setmanalment no es coincidia a cap reunió ni sortida, no

obstant, amb el treball d’equip docent s’intentava més l’anar tots al mateix nivell de

cohesió social.

A final de les reunions de departament sempre es feia una acta, la qual es signava i es

portava a la propera reunió. Sempre s’intentava fer una valoració dels resultats, del

nombre de suspesos i aprovats a les 3 avaluacions. Si hi havia alguna matèria la qual

hagués estat suspesa per més del 70% dels alumnes, el professor havia de fer una

graella i donar explicacions a la reunió de departament, aportant les valoracions per

escrit del perquè havia passat això. Llavors, era el departament el que valora aquesta

graella, per tal de veure qui havia estat el culpable (el grup, el mètode, el professor, la

relació professor-alumnes...) I després d’aquest anàlisi, es miraven d’adequar les

programacions segons les conclusions que es traguessin.

Respecte a les activitats extraescolars del departament podríem dir es coordinaven a

principi de curs, abans de començar es proposaven sortides que es portaven a direcció

i s’aprovaven pel consell escolar, sempre i quan aquesta sortida fos dins de l’horari

lectiu. Les sortides abans les programava el departament, però ara durant la meva

estància al centre em vam asseverar que això era ja impensable. Les sortides de

departament antigament es feien amb el personal del departament, però després ja va

ser l’equip docent qui portava les sortides, de manera que si feien una sortida del

departament d’història, potser que la portessin a terme un professor de

matemàtiques, un altre de música i un altre de tecnologia, encara que cap d’ells

estigués qualificat per treure profit acadèmic d’aquesta sortida. Aquestes eren les

conseqüències de treballar en equip docent de nivell que no pas des del departament,

65

el qual ja no tenia competències en la matèria d’extraescolars, que era responsabilitat

llavors de la coordinadora d’extraescolars i l’ED del centre.

2.7 Reflexions sobre l’actuació del professor titular al pràcticum

Si bé durant el punt 2.1 vaig fer una contextualització sobre el centre on vaig fer les

meves pràctiques, durant aquest apartat la meva intenció és fer una contextualització

amb major nivell de concreció, referint-me a les classes de filosofia que vaig trobar

abans de les meves intervencions, com també a la situació i manera de fer del

professor prèvies a les meves aportacions.

Els grups on vaig fer les meves intervencions van ser als dos grups de primer de

batxillerat i els grups D i C de 3er d’ESO. Respecte al grups de 3er d’ESO i batxillerat, el

número d’alumnes era el màxim permès per la llei, 35 alumnes per classe, que segons

el dia podien ser de 30 a 35 segons el nombre d’absentistes, massificats en un espai

totalment insuficient per tenir prou comoditat.

La diversitat d’ambdós grups a l’ESO era total, amb un percentatge del 85%

d’immigrants en un grup i del 90% en l’altre; aquesta realitat superava per molt

l’actuació d’un sol professor, atès que les adaptacions curriculars haurien de ser tantes

que caldria fragmentar la classe en almenys 5 grups per tal d’aconseguir que cadascú

fos al seu ritme, encara que ni tan sols així es podria fer una classe equilibrada, perquè

a 3er d’ESO solien arribar alumnes de l’aula de nouvinguts que ja portaven allà dos

anys o bé altres nens immigrants de llengües no romàniques que eren ja massa grans

per començar a les aules de nouvinguts i eren destinats directament a l’aula ordinària

sense saber ni una paraula de català o castellà, els quals haguessin necessitat una

atenció individualitzada que un sol professor en 45 minuts era impossible que la

pogués satisfer de cap de les maneres.

En batxillerat, en canvi, la proporció d’immigrants era al voltant de 65-70%, tot i que

encara hi havia alguns nens amb moltíssimes dificultats per parlar i escriure en castellà

o català, especialment xinesos que en escriure resultava molt difícil entendre el que

volien dir. Respecte al nivell hi havia diferència abismals entre uns i altres, de fet, en

66

cadascun dels grups. Hi havia subgrups de companys que seient junts i, segons el

testimoni de diferents professors, anaven a classe únicament per fer temps i estar a

prop dels seus amics que havien passat de l’ESO, perquè ells mateixos eren conscients

de què no aprovarien primer ni amb un miracle, no obstant, preferien estar allà fent

veure als seus pares que estudiaven abans que ser obligats a treballar per mantenir a

la família.

En referència al sexe, en tots els grups més o menys es mantenia una mateixa

proporció entre nois i noies, que només es veia alterada per un lleuger predomini dels

nois sobre les nois al grup del batxillerat científic. Pel que feia a l’edat, a l’ESO solien

ser alumnes ja seleccionats per edat, per la qual cosa no hi havia gaire variació, però a

batxillerat sí havia molts repetidors amb entre un o dos anys de diferència amb els

seus companys, amb un cas excepcional d’un noi de 22 anys a segon batxillerat havent

repetit dues vegades primer i segon.

Respecte a l’autonomia dels grups, els alumnes de 3er d’ESO encara eren molt

infantils, poc madurs i dependents d’estímuls de recompensa/càstig per tal de tenir

una actitud adequada pel desenvolupament de les lliçons, de manera que no operaven

amb independència del professor, sinó tot el contrari. Contràriament, els alumnes de

batxillerat en la seva majoria tenien una actitud bastant madura i adequada a la seva

edat, de manera que es responsabilitzaven del seu procés d’aprenentatge

independentment de la figura del professor, però sempre amb la mirada fixada als

exàmens i no pas en el que anaven adquirint com a coneixement.

La participació a l’ESO era bastant intermitent, alguns alumnes volien parlar tota

l’estona, mentre d’altres no obrien la boca en tota la classe i alguns directament

passaven per complet de la classe i parlaven amb el company d’altres temes. Al

batxillerat la participació sí era més significativa, però durant les classes del professor

titular, la majoria d’alumnes parlava, mentre que només un grup de 5 ó 6 alumnes el

seguien i participaven amb preguntes, però al menys hi havia un bon altre sector de la

classe que escoltava passivament sense molestar els altres.

67

L’ambient en general era bastant tens als grups d’ESO, perquè moltes vegades l’única

manera de fer-los callar era l’amenaça per part del professor d’expulsar-los de classe, o

en el cas de no voler treballar, amenaçar de suspendre. En el cas de batxillerat

l’ambient era bastant més agradable i relaxat per fer classe, tot i que al principi sempre

calia demanar silenci.

Les aules de tot el col·legi, tant d’ESO com de batxillerat, disposaven de pissarres

digitals, les quals moltes vegades estaven desconnectades perquè ningú les feia servir

per res, atès que les pissarres tradicionals donaven més comoditat per escriure en ser

més baixes, oferien més simplicitat i rapidesa (per no haver d’encendre l’ordinador,

obrir el programa, entendre el programa...) i eren considerablement més amples que

les digitals, per la qual cosa, en termes pràctics, les digitals no oferien cap avantatge

per escriure ni per servir a les finalitats de la majoria de professors, que no

necessitaven mitjans digitals per desenvolupar les seves lliçons.

Sobre les classes de filosofia i ciutadania del professor titular prèvies a la meva

intervenció, puc dir que totes les que vaig observar van seguir l’estil expositiu, a les

quals el professor parlava a classe explicant amb el suport de la pissarra tradicional,

però buscant un feedback amb els alumnes, que havien de respondre de tant en tant a

alguna pregunta que plantejava, la qual cosa servia al professor per veure quins

alumnes el seguien i poder valorar l’actitud i el treball a classe.

En començar la classe, el professor no enunciava un esquema o guia del tema o

apartat a treballar, sinó que recordava el que havien fet les classes anteriors i mirava

de continuar en el punt en el quan van deixar l’anterior classe, tot i que sense situar el

tema dins de la programació del curs a vegades podies sentir-te perdut.

Vam poder observar que a les seves classes no es va parlar de la utilitat ni dels

objectius del tema o del sentit del què estava explicant més enllà de les aules i els

exàmens, és més, a classes de batxillerat va dir explícitament que la lògica formal

prescindeix del valor de veritat, per la qual cosa no resulta útil per resoldre la majoria

de problemes de la vida pràctica, sinó simplement es va fer d’una menció superficial de

68

la seva utilitat per separar la forma i el contingut, la qual cosa potser es podia

interpretar de manera desmotivant.

Durant la classe el professor no mirava d’insistir gaire en recordar que podien demanar

aclariments quan alguna cosa no s’entenia, però quan algun alumne no entenia

quelcom i ho deia i, llavors, el professor intentava tornar enrere per explicar-li allò en

el que s’havia perdut.

Al començament de les classes no es partia de les idees prèvies dels alumnes ni se’ls

feia preguntes orals per introduir el subtema a tractar, el professor directament es

ficava en farina mirant de no perdre massa temps i seguint algunes fotocòpies de

llibres que donava als alumnes cada cert temps o bé seguint directament el llibre de

mores a les assignatures de secundària. Per batxillerat també tenia una mena de

bateria d’exemples i explicacions que seguien un ordre un tant arbitrari i caòtic, que

eren material d’elaboració pròpia, però en cap cas s’utilitzava cap recurs informàtic.

A les seves classes d’ESO normalment l’organització de les seves explicacions seguia

una mica l’estructura dels temes del llibre, atès que els alumnes havien de copiar a la

seva llibreta literalment fragments i esquemes del llibre de text. Quan mirava de donar

una explicació també mirava de seguir el tema del dia, però a vegades la temàtica es

desviava, en canvi, a batxillerat les explicacions seguien rigorosament les fotocòpies

exemple per exemple.

Els alumnes de secundària no semblaven gens ni mica motivats i els de batxillerat,

alguns sí semblaven motivats i comentaven els exemples que es posaven, però la

majoria no tenia una actitud correcta per escoltar a classe i no aparentaven tenir cap

interès, la qual cosa vaig poder confirmar amb comentaris a l’informer del terra roja,

on alumnes escrivien “odio al professor de filosofia”, per la qual cosa vaig deduir que

les seves explicacions potser no connectaven amb molts alumnes.

Tornant a la secundària, les seves puntuals explicacions no eren força rigoroses,

mentre que a batxillerat l’explicació es feia mitjançant exemples, en comptes

69

d’exposar la teoria pura i dura, la qual cosa em va semblar positiva perquè donava la

impressió de ser més fàcil de seguir, tot i tampoc l’explicació no semblava molt

rigorosa ni sistemàtica, la qual cosa feia que molts alumnes desconnectessin i

comencessin a parlar d’altres temes a classe en alguns moments determinats, inclús

amb interrupcions als professor.

Malgrat tot l’anterior, la seva explicació “lleugera” de teoria i amb molts exemples era

adequada al nivell de l’alumnat, perquè el nivell de classe era pobre i els exemples

eren d’un nivell equilibrat al nivell mitjà, a més mirava d’explicar algunes anècdotes en

forma d’acudit que a vegades tenien èxit, però no sempre era clar que fossin efectives

per a la compressió, com per exemple en un cas va dir “El professor de filosofia del

Thos i Codina no porta tanga. Per tant, el professor de filosofia fa servir ulleres” com

exemple de sil·logisme, llavors per assegurar la veritat de les premisses va afirmar “us

asseguro que no porto tanga”, la qual cosa va fer riure a algun alumne, però no em va

semblar que els que reien entenien allò que explicava.

En acabar la lliçó no proposava activitats per aplicar la teoria, però de tant en tant

feien deures amb exercicis del llibre fotocopiat a batxillerat, de tipologia molt

acadèmica i amb cert grau de dificultat (com la formalització d’enunciats lògics a partir

d’enunciats de llenguatges naturals), mentre que a l’ESO no h havia exercicis del llibre

de deures perquè no es podien dur el llibre a casa, ja que tots els llibres eren del centre

i s’havien de guardar al departament.

A les explicacions expositives del professor, el paper de l’alumne era bàsicament

escoltar i fer preguntes esporàdiques quan no s’entenia alguna cosa, sense utilitzar cap

eina més enllà de la pissarra i els apunts. En acabar l’explicació, no feia cap resum dels

elements més importants, sinó que quan el temps s’acabava i sonava l’alarma, la classe

es donava per conclosa, de fet el grup-classe demanava el final començant a recollir 5

minuts abans, especialment a l’ESO, per coaccionar a professor a que acabés abans.

Finalment, els alumnes podien haver aprés més o menys en funció de la seva atenció i

capacitat de concentració, però molts donaven la impressió de no haver aprés

70

absolutament res, a jutjar pels temes dels que parlaven mentre el professor explicava,

la funció del qual era únicament explicar el tema i fer callar els que parlaven massa alt.

Respecte a la programació oficial, a batxillerat no tenia res a veure amb l’assignatura,

llavors de cap manera no podia haver adequació entre la proposta i la dinàmica

generada, però si haguessin seguit el programa, molt difícilment amb aquesta

dinàmica de tot plegat hagués esta possible complir-les. En el caso de l’ESO, la única

coincidència entre la programació i el desenvolupament de les classes era l’índex de

continguts conceptuals, perquè realment era una copia de l’índex del llibre, més enllà

d’això no hi havia cap altra estratègia didàctica, sinó que l’única estratègia per

comprovar l’èxit de l’aprenentatge abans de l’examen era llançar preguntes als

alumnes que semblaven despistats per tal de comprovar si sabien què s’estava

explicant.

Per últim, durant les meves observacions no vaig veure cap acció específica d’atenció a

la diversitat a l’aula ordinària, la qual cosa no vol dir que al col·legi no es treballés

l’atenció a la diversitat, sinó que el que feien de diversitat a les aules d’acollida no era

responsabilitat del professor de filosofia, ni en continguts ni procediments tenia cap

responsabilitat, però en el cas d’alumnes a l’ESO amb dificultats amb l’idioma, el

professor mirava de ser tolerant, perquè de fet amb el seu sistema d’avaluació tots els

alumnes de 3er i 4rt entregant un dossier al final de cada trimestre tenien l’aprovat

general amb un 7 i, partir d’aquesta nota, qui s’esforçava treia millor nota, però això

només es donava amb quatre casos contats.

El mètode d’avaluació de batxillerat, en primer consistia en un examen d’un petit llibre

titulat “Leyes fundamentales de la estupidez humana”, un registre d’alumnes que feien

els deures i seguien les classes, que entre tots dos sumaven un 10% variable i un

examen final que era el 90% de l’assignatura, mentre que a segon el total de

l’assignatura va ser un examen final que va suspendre més del 70% de la classe, que

bàsicament eren preguntes com les dels exàmens de selectivitat, però traient l’apartat

de comparar amb un altre autor, atès que no van a arribar a veure més que Locke a

dures penes.

71

En relació a la dinàmica de la classe i el treball de l’alumnat, com a rutina les classes

començaven entre 5 i 10 minuts més tard de l’hora assignada a l’horari (però mai

abans), com per exemple, les classe de les 8:00, començaven a les 8:10 o les de les

9:00, a les 9:10, això es complia religiosament fins al punt de què l’examen final també

va començar deu minuts més tard. Alguns alumnes podien arribar tard si tenien algun

justificació, però normalment els que arribaven molt més tard de l’hora assignada

directament venien a la següent hora, perquè no els deixaven entrar per porteria.

A classe era permès parlar, sempre que no es molestés als altres, però els límits no

sempre eren clars, perquè quan el professor explicava en una classe tipus expositiva,

els alumnes també parlaven i, al meu judici, això molestava significament per seguir la

classe, perquè l’esforç que calia fer per escoltar el professor i seguir el fill era

considerablement superior quan parla molta gent que quan no parlava ningú, però el

professor titular era permissiu en aquest sentit, malgrat que aquesta tolerància

resultava molt perjudicial pels alumnes que volien concentrar-se i seguir la classe.

No obstant, els alumnes no entraven ni sortien de les classes lliurament quan volien;

per sortir de classe l’alumne havia de demanar la clau del lavabo i tornar en un termini

raonable. Per altra banda, hi havia alumnes a l’ESO que acostumaven a aixecar-se en

meitat de la classe i anar a parlar amb altres companys, la qual cosa era normal quan el

professor no explicava, però a batxillerat no solia passar, entre d’altres coses, perquè

els professors sempre tenien molt que explicar.

Els alumnes, asseguts còmodament al seu lloc mentre el professor explicava, sense cap

mena de vergonya, solien participar espontàniament, sense aixecar la mà ni demanar

el torn de paraula, ni en batxillerat ni en secundària, com també entre ells també

normalment parlaven d’afers no relacionats amb l’assignatura i rarament sobre temes

de l’assignatura. Que parlessin entre ells quan el professor explicava no va tenir cap

conseqüència ni càstig, al menys durant les meves observacions, només se’ls cridava

l’atenció quan el to de veu era massa alt.

72

Respecte als deures, quan un alumne no feia els deures, com a regla general no passa

res, però quan hi havia casos de persones molt reincidents el professor solia prendre

anotació per tenir-lo en consideració al final del trimestre, de manera que alguns

podien suspendre en perdre un 10% de la nota per no fer els deures. Quan es manaven

activitats per fer a l’aula i l’alumne no responia també se li sol cridar l’atenció

Sobre la comunicació física i oral del professor podríem dir que el professor de filosofia

tenia recursos de comunicació no verbal per expressar idees, com per exemple, alguns

alumnes no sabien a una classe de primer de batxillera què era un estruç, llavors per

tal d’explicar l’animal que era el professor va intentar imitar-lo fent gestos amb els

seus braços i el seu. En el cas de segon de batxillerat i a l’ESO vam percebre que a

diferents classe, quan volia ressaltar una idea, les paraules que pronunciava abans les

feia en un to de veu inferior, però en arribar a la idea principal pujava de cop el to de

veu per crear l’efecte de què allò que deia era remarcable.

En referència a la visualització del professor per part dels alumnes de classe, caldria

insistir que normalment quan el professor explicava hi havia alguns alumnes que veien

millor que altres, per exemple, els que estaven a prop de la paret i les cantonades

solien tenir més problemes per veure, mentre que els de la part central de la classe no

tenien cap problema. També vam poder contrastar que alumnes amb una ubicació des

de la qual el professor tenia dificultats per veure’ls, solien coincidir en ser alumnes

amb facilitat per desconnectar de la lliçó, que amb facilitat es perdien i no tornaven i

llavors, a conseqüència d’això començaven a parlar tota l’estona fins que el professor

els arribava a cridar l’atenció.

Moltes vegades, a conseqüència de l’anterior, el professor en parlar es dirigia

principalment als alumnes que l’estaven escoltant, mirant les seves cares en explicar,

però si algun alumne començava a parlar a classe d’altres temes en veu alta fins a

molestar, llavors dirigia cap a aquest últim alguna pregunta sobre l’explicació per

deixar en evidència que no estava atent. Mentrestant, el professor solia caminar per la

classe , ja que no acostuma mai a estar assegut, de fet no el vaig veure seure en cap

ocasió a classe, ni tan sols el mateix dia de l’examen. Normalment es movia al voltant

de la seva taula si no tenia molt espai, evitant sempre quedar-se estàtic i acostant-se

73

als alumnes quan s’anava movent entre files (quan l’espai s’ho permetia) o quan havia

de resoldre algun dubte durant una activitat demanada.

En general, podríem dir que la seva expressió de la cara i moviment ajudava a

comprendre el que explicava, com també l’ús de la pissarra com a suport per anar

escrivint els conceptes principals a mesura que anava explicant ajudava en la

comprensió de la seva explicació. També ajudava la seva vocalització i un ritme

correcte en l’exposició, ni molt ràpid ni massa lent, amb un to de veu que s’escoltava

sempre i quan no parlés molta gent alhora.

Sobre el contingut del què explicava, a l’ESO era bastant clar i el seu vocabulari era

adequat al nivell del grup, però a batxillerat vaig trobar que les seves explicacions ni

eren gaire clares ni el seu vocabulari del tot adequat pels alumnes que hi havia, els

quals tenien un nivell bastant baix per ser alumnes de batxillerat, però com a punt

positiu haig de dir que era molt permissiu i tolerant amb persones que plantejaven

punts de vista molt diferents al seu, en aquest sentit, no era gens ni mica dogmàtic i

això resultava ser molt positiu per la percepció dels continguts de l’assignatura per

part dels alumnes.

Per altra banda, a cap de les assignatures de filosofia i ciutadania hi havia seqüències ni

unitats didàctiques fixades, però això no només passa a filosofia, perquè, com havíem

mencionat abans, en preguntar a la cap de departament sobre les unitats didàctiques

em va respondre que no era una pràctica habitual de l’institut, sinó quelcom que

només fan els professors novells, ja que els professors amb experiència ja portaven al

cap com volien desenvolupar l’assignatura i no necessitaven unitats didàctiques

formals. Com el que demanaven les inspeccions eren les programacions anuals, les

quals sí estan ben fetes i detallades, encara que no solien correspondre

exhaustivament amb el que es desenvolupa a les classes, les programacions d’unitats

didàctiques resulten redundants.

A les ètiques de 3er i 4rt les unitats didàctiques eren exactament l’índex del llibre de

text, atès que es seguia la mateixa estructura punt per punt a la programació, i al seu

74

desenvolupament a les classes també es seguia el mateix ordre, tot i que no s’explicava

ni una tercera part dels temes programats a aquest índex. Per exemple, a l’ètica de 4rt

durant tot el primer trimestre s’havien d’haver desenvolupat els temes: 1) Ètica i

civisme 2) Qui sóc jo 3) De la moral a l’ètica, però estant ja a meitat de curs, amb el

segon trimestre a punt d’acabar, a dures penes encara estaven acabant l’apartat 1,

deixant els 9 temes restants per a l’últim trimestre.

A l’assignatura de Filosofia i Ciutadania ni de lluny es seguien a les aules els continguts

teòrics de la programació oficial, que eren: El saber filosòfic, l’ésser humà: persona i

societat, filosofia moral i política i democràcia i ciutadania. El programa real de

l’assignatura que es desenvolupava a les aules era : 1) Un primer trimestre on es

responia des de textos clàssics la pregunta què és la filosofia i quines branques té o

quins temes tracta. 2) Un segon trimestre en el qual es treballava la lògica i el

llenguatge. 3) Un tercer trimestre on es feia una introducció a la Història de la filosofia,

parlant d’èpoques i cronologies.

A l’assignatura d’Història de la filosofia bàsicament la idea del professor era treballar

en profunditat els autors de la selectivitat (Plató, Descartes, Locke, Mill i Nietzsche) i

les transicions entre autors durant els 3 trimestres, començant en Descartes i acabant

en Plató. La programació d’Història de la filosofia no era més que un grapat de retallats

del currículum, on sortien com a continguts els autors de selectivitat del 2008/2009,

havent canviat la data del document al 2012 per a què semblés actualitzada.

En concret nosaltres havíem d’exposar la transició de Locke a Mill, treballant autors

intermitjos com Kant o Bentham per introduir a Mill abans d’acabar l’examen final del

segon semestre, però finalment no ho vam poder fer com estava previst perquè durant

tot el primer trimestre només es va poder fer Descartes i durant el segon, només es va

poder una versió ràpida de Locke, que va portar al suspès a més del 70% dels alumnes.

Com aportació personal, el professor canviava les temàtiques i els textos a treballar de

l’assignatura filosofia de primer i història de la filosofia, perquè segons ens explicà, ell

no suportava haver de repetir-se cada any dient el mateix, llavors intentava treballar

75

autors i textos que mai abans havia llegit i treballat, per tal de no perdre l’entusiasme

per la filosofia i la motivació pròpia per continuar fent les classes després molts anys

de fracàs escolar a l’institut. De fet, el seu programa real, el que realment portava a

terme l’any de les meves observacions, com hem vist, no incloïa temes de ciutadania i

ètica, que segons la programació haurien de tenir un pes important, perquè aquests

temes ja eren força treballats a les ètiques de secundària i segons explicà li acabaven

cansant de tant repetir-los que no volia tornar a veure’ls a primer de batxillerat.

Respecte a història de la filosofia, el professor tenia la costum de començar cada any

per un autor diferent, durant el primer trimestre havia començat per Descartes per fer

tota la filosofia moderna, passant per Locke fins a Mill i deixant Nietzsche i Plató per

l’últim trimestre, la qual cosa no va arribar a produir-se. Com anècdota ens explicà que

uns anys enrere es va “emocionar” amb la filosofia antiga i durant tot l’any només va

explicar Plató, Sòcrates i els presocràtics, però afortunadament, als alumnes que van

anar a selectivitat els va tocar Plató i van treure molt bona nota.

Sobre les ètiques de l’ESO, l’última innovació havia estat, al marge de seguir l’índex de

llibre, incorporar el veure pel·lícules senceres en algunes sessions per omplir hores,

però després de veure-les normalment no es feien cap activitat especial d’avaluació,

sinó que es continuava amb la lliçó incorporant reflexions sobre la pel·lícula.

2.8 Reflexions sobre la pròpia pràctica docent

Arribats a aquest apartat, m’agradaria reflexionar sobre les meves aportacions com a

docent i la meva pròpia pràctica al Terra Roja, sobre la seva correcció i adequació a la

situació, com també sobre el nivell de satisfacció dels alumnes en general,

replantejant-me reflexivament quins aspectes tècnics de les meves intervencions van

suposar un èxit en front de quins van suposat un fracàs, per tal de concloure quines

pràctiques repetiria, en haver-se mostrat com a útils, i quines no les tornaria a repetir

per redundants o inoperants per a la pràctica de la docència.

76

Penso que les meves activitats desenvolupades a tercer d’ESO i primer de batxillerat

van ser adequades, en general, al nivell de la classe, les expectatives dels alumnes,

com també a les expectatives professor que em va supervisar. Potser hi hauria algunes

coses que miraria de millorar, com per exemple l’avaluació de l’activitat de 3er d’ESO,

d’haver tingut una llista dels alumnes amb la seva foto o d’haver-los conèixer

personalment, podria haver avaluat les seves actituds a classe i els processos

deliberatius en la pressa de decisions.

Hagués intentat per tots els mitjans evitar proves escrites amb tant de pes a la nota

final, però, d’alguna manera, vaig haver d’adaptar-me a les circumstàncies de cada

situació i vaig ser capaç de trobar un equilibri entre el possible i el desitjable, que va

donar com a resultat que molts alumnes aprovessin l’assignatura de filosofia i

ciutadania, quan la seva expectativa era suspendre-la sense més remei, per la qual

cosa em sento satisfet del nivell d’adequació al context de les activitats dissenyades.

Durant les classes d’ESO vaig patir serioses dificultats amb un grup que tenia

ciutadania a última hora, atès que la majoria ja sabien que tenien l’aprovat general, en

veure que venia un professor nou disposat a “entretenir-los” amb una activitat de “fer

coses amb fotos”, molts s’ho van prendre de manera molt poc seriosa i van començar

a parlar d’altres temes, sense preocupar-se molt per l’activitat. Alguns alumnes van

aprofitar per dormir a la taula del grup mentre els seus companys anaven resolent els

problemes i els últims minuts abans de sortir a les 14:40, ja molts no paraven de mirar

el rellotge, fent cara de molta fam.

Durant les classes de batxillerat, els alumnes en general em van sorprendre amb una

inesperada bona predisposició a aprendre i interès pel que explicava, però vaig patir la

dificultat de què alumnes amb un nivell molt baix, que havien arribat a batxillerat a

partir d’adaptacions curriculars, tenien dificultats molt significatives respecte els seus

companys. Això m’obligava a tornar enrere i repetir coses que la majoria de persones

ja havia entès molt bé i s’avorria de veure-les repetides. Davant aquesta situació, no

només vaig poder demanar als alumnes en qüestió que em tornessin a repetir els seus

77

dubtes al final de la classe, o bé a través de la meva pàgina d’internet, perquè satisfer

el ritme ideal de tothom era quelcom extremadament complicat.

En general la relació entre l’alumnat del centre i els professors de pràctiques ha estat

molt cordial en totes les direccions, tant amb els alumnes com amb el professor tutor

no ha hagut cap tensió ni conflicte, sinó més aviat tot el contrari. Respecte als

alumnes, vaig poder percebre que en molts grups on vaig donar classe, alguns alumnes

sintonitzaven amb mi i es sentien molt satisfets per la meva actuació. El dia abans de

l’examen, un alumne amb moltes dificultats per entendre la filosofia va replicar que li

semblava que hi havia molta matèria per al meu examen, a la qual cosa, li va contestar

tot un sector de la classe en defensa meva que tot havia estat molt ben explicat i ho

havia deixat bastant clar, per la qual cosa, no tenia cap motiu per queixar-se. El mateix

dia de l’examen, en Miquel va preguntar a la classe en acabar l’examen que els hi havia

semblat les meves classes i van respondre més del 50% de la classe que molt bé.

També va haver un alumne que va treure un notable a l’examen, però va demanar

revisió d’exàmens perquè no sabia exactament en què havia fallat a la prova. Vaig

pujar a l’institut únicament per rebre-ho i donar-li totes les explicacions pertinents a

l’hora que vam acordar. En acabar de mirar l’examen, va reconèixer que havia estat un

error molt ximple per part seva i va conèixer que allò que preguntava havia estat ben

explicat a classe, però que els nervis li havien jugat la mala passada. No va haver cap

moment de tensió ni d’incomoditat en tota la revisió. De la mateixa manera, molts

alumnes de secundària em saludaven pels passadissos pel meu nom i venien a parlar

amb mi amistosament, per la qual cosa dedueixo que en general vaig causar bona

sensació a l’institut.

La major dificultat que vaig patir va ser el moment de no poder trobar punts ni criteris

per aprovar alguns exàmens que em van presentar gairebé en blanc o bé amb

contestacions inintel·ligibles, no va ser agradable en cap moment haver de fer ús del

poder com a professor per decidir part de la nota i influir en el futur desenvolupament

d’una persona, a més d’haver d’enfrontar-me a la realitat de què no havia pogut

arribar a alguns alumnes. Fins tot quan em van dir que l’any passat havien hagut 32

78

suspesos de 35, no pensava que amb tot l’esforç que havia fet per explicar no hagués

quedat alguna cosa més en aquestes persones, encara que no es prenguessin molt

seriosament l’examen.

També la primera vegada que em vaig veure sol davant de la classe vaig sentir que

estava molt nerviós, però en agafar confiança i sentir-me segur, els nervis van passar a

un segon plànol. Possiblement un altre dels moments més difícils va estar quan havia

de reunir a la pissarra les idees dels nens d’ESO sobre els conceptes de dignitat i

persona, tots els que participaven volien dir la seva alhora, mentre que els que no

volien participar parlaven amb els companys, per la qual mantenir el silenci i l’ordre

sense recórrer a l’amenaça va ser molt complicat per poder a l’hora mantenir el fill de

la classe.

Si hagués de tornar a utilitzar la unitat didàctica de filosofia i ciutadania, penso que

miraria de treballar-la amb pràctiques dialògiques de debat argumentatiu i li dedicaria

molt més de temps del què vaig disposar per explicar-la, perquè de fet hi va haver

moltíssim contingut que directament vaig haver d’ometre per poder sintetitzar el més

important. Vaig preferir donar pocs conceptes, molt treballats i ben consolidats, abans

de molts altres conceptes que no haguessin quedat prou ben explicats.

Vaig fer als alumnes una introducció al per què és important saber argumentar bé i

detectar quan ens intenten colar una fal·làcia, per tal de despertar en ells l’interès per

la temàtica, la qual cosa va ser eficaç per engrescar-los i despertar la seva atenció, per

aquesta raó, penso que tornaria a fer una introducció així, sens dubte.

A més, per a la realització de les meves presentacions vaig seguir unes regles de

disseny, primer vaig mirar d’incloure només un missatge per diapositiva, mirant de

narrar una mateixa història de principi a final mantenint un disseny que donés unitat a

l’explicació. Les imatges vaig intentar trobar-les d’alta qualitat, sense marques d’aigua,

amb bona resolució i fàcilment visibles des de tots els punts de la classe. Les

transicions van ser simples i austeres, complint només la finalitat de presentar amb

ordre els continguts sense allargar innecessàriament la presentació, la qual cosa penso

que va ser una bona estratègia per realitzar la presentació que hauria de conservar.

79

Els contrastos entre els colors de les lletres i el fons van estar pensats perceptivament

per captar l’atenció dels alumnes, amb bona estètica, però buscant la màxima

simplicitat i austeritat, utilitzant els conceptes necessaris, però sense deixar cap cosa

important sense explicar. També vaig utilitzar números per ordenar cada secció i

subsecció de les quals vaig parlar, per mirar de donar més elements que facilitessin la

memorització del contingut, atès que la nostra memòria funciona classificant i

ordenant informació per ordre de prioritat. Malgrat no tenir proves de què aquesta

metodologia va ser la més encertada, penso que visualment va poder servir per

establir associacions mentals entre idees i números, que potser per algunes persones

va servir per ordenar idees a la memòria, així que ho tornaria a fer igual amb altres

temes.

També vaig mostrar al principi els objectius i l’esquema del què anàvem a treballar, el

qual es tornava a repetir enquadrant diferents moment de l’explicació a la qual ens

trobàvem, per tal de situar i no perdre als alumnes durant l’exposició, però no només

vaig fer això per facilitar la feina, sinó que també vaig mirar de suprimir paraules que

poguessin resultar de difícil comprensió o que poguessin no formar part del vocabulari

dels alumnes, per tal d’evitar que es perdessin o es desconnectessin a l’hora

d’associar conceptes coneguts amb nous conceptes desconeguts.

Totes aquestes petites tècniques aplicades, crec que van ser efectives i miraria

d’aplicar-les a futures unitats didàctiques, afegint quelcom que no em va ser possible

realitzar durant les pràctiques: Una avaluació dels alumnes cap a mi i cap al meu

sistema d’aprenentatge, la qual seria essencial fer per poder contrastar l’efectivitat en

cada context on intenti aplicar aquestes o altres tècniques pedagògiques.

Respecte a Educació per la Ciutadania, penso que tornaria a intentar realitzar

l’activitat, però només tenint un espai adequat per desenvolupar-la, material suficient

per poder fer grups de 3 ó 4 persones com a màxim, mirant de portar-los fet del dia

anterior, tenint un control de qui és cadascú, explicitant els criteris de correcció dels

procediments i les actituds, però sobretot tenint als alumnes prou motivats per

l’assignatura i ben acostumats a treballar bé.

80

2.9 Reflexions autocrítiques de millora de la pròpia pràctica

Finalment, per concloure l’apartat de les reflexions sobre la pràctica, terminarem fem

una revisió d els aspectes anteriorment criticats sobre altres professors, aplicats

aquesta vegada a mi mateix en forma d’autoreflexió, considerant el punt de vista de

l’alumnat i el desig propi d’aconseguir l’excel·lència en la millora constant de les meves

habilitats i destreses comunicatives per a la transmissió de continguts. Seguidament

reflexionaré sobre la distància entre molts dels continguts teòrics del màster i la

realitat que pel seu propi pes corregeix la teoria, per tal de fer una reflexió sobre el

que he aprés de la interacció entre teoria i pràctica.

Per començar, penso que l’organització de l’exposició que vaig realitzar era la correcta

i tenia una estructura ben clara i ben fixada des del primer dia, però em va faltar temps

per aprofundir en les conclusions i potser aquesta part encara fos millorable. Les

meves exposicions van ser coherents i ordenades, però la durada i la distribució del

temps encara seria també millorable, atès que penso que algunes coses les vaig haver

de comprimir, les quals en situacions ideals les podria ampliar i dosificar amb millor

criteri. L’interès dels alumnes va ser força remarcable, però com sempre, no tothom

tenia el mateix interès, per la qual cosa, penso que encara podria fer-ho millor per

despertar l’interès del major nombre, però d’exemples penso que més del que vaig

posar no podria posar, al voltant de 120 exemples penso que van ser prou o més aviat

massa.

Respecte a les meves habilitats verbals, penso que van ser força bones, correctes i

precises en vocabulari, però amb més pràctica podria ser encara més precís a l’hora de

respondre a preguntes complicades per part dels alumnes, que requerien un bon ús de

la terminologia i la teoria a batxillerat. Malgrat això, el nivell de concreció al qual vaig

saber fer baixar la teoria, penso que va ser adequat i ben aplicat al context que vaig

trobar-me.

Possiblement les habilitats no verbals van ser la part de les meves intervencions més

millorable, perquè en no acostumar a donar classe a tantes persones, encara em

faltaria pràctica per millorar les formes de llenguatge no verbal, com per exemple, per

demanar silenci només amb la mirada o la postura, com també penso que podria

81

millorar el meu moviment per la classe, ja que a vegades em quedava bastant estàtic

per fer exposicions a batxillerat, no obstant, a la secundària vaig poder millorar en

aquest aspecte durant la meva estada al centre i ja em començava a moure amb major

confiança per tota la classe.

Com habilitats vocals, el professor mateix del centre em va dir que tenia una veu prou

potent a nivell de volum i un to prou greu com per fer-me escoltar a tota la classe,

però encara podria millorar la pronúncia i les pauses, tot i que la meva entonació crec

que va ser la correcte.

Sobre altres qüestions com l’ús d’ajuts audiovisuals, vaig fer tot el que estava a les

meves mans per utilitzar aquest mitjà pedagògic, per la qual cosa, només podria

millorar si un centre em proporcionés millors recursos per explotar els suports

audiovisuals. D’energia i entusiasme a les meves exposicions no va faltar-me en cap

moment, de fet vaig experimentar durant les meves classes un entusiasme, unes ganes

i unes energies que mai a la meva vida havia experimentat, per la qual cosa en aquest

aspecte penso que la meva actuació va ser immillorable, com també l’esforç titànic

que vaig fer per respondre a totes les preguntes plantejades fins a l’últim moment va

ser impagable.

L’única cosa que podria millorar seria la por a enfrontar-me a grups difícils i a alumnes

especialment mal educats, perquè penso que no tinc una personalitat autoritària per

castigar i expulsar alumnes propensos al conflicte, aleshores, quan a classe un alumne

em presentava actituds normativament sancionables, era més propens a dialogar o

cridar l’atenció abans que a sancionar taxativament davant del grup classe,

precisament perquè jo mai em volia presentar com un “enemic” que imposa el seu

poder des de l’altre bàndol, sinó com algú que els havia d’ajudar a passar d’una

situació d’ignorància no desitjable, a una altra situació de coneixement.

He après que hi ha molta distància entre els continguts teòrics del màster i la pràctica

educativa real a contextos de pobresa i exclusió social, de fet diria que les distàncies en

moltes ocasions podem ser gairebé insalvables. Els professors molt difícilment podien

aplicar “receptes” pedagògiques alternatives en condicions de saturació d’hores de

82

reunió, massificació d’alumnes a les classes i havent de portar assignatures diverses,

moltes de les quals ni tan sols són de la seva competència o especialitat.

Els professors, molt difícilment a les hores que passaven físicament al centre podien

satisfer les demandes mínimes de la institució (burocràcies, exàmens, avaluacions,

hores extra no pagades...) per la qual cosa, com a regla general, per poder portar amb

correcció diferents grups i diferents matèries es veien obligats a portar-se la feina de

l’escola a la seva vida privada, que resulta envaïda per la quantitat d’obligacions diàries

i compromisos amb altres professors i alumnes, per la qual cosa, sense més suport,

preparar, una per una, totes les classes podia suposar amb deteniment i bona

planificació la diferència entre treballar per a viure o viure per a treballar.

No obstant, els continguts teòrics del màster m’han servit per reflexionar sobre quines

bones pràctiques són desitjables i quines conseqüències té el no programar

metòdicament o el no tenir recursos per arribar als alumnes, perquè jo mateix he

pogut contrastar des del lloc del professor i des del lloc de l’alumne en quina mesura

es veu afectada la pràctica pedagògica per qüestions de mitjà, programació o maneres

fer poc coherents amb la circumstància viscuda.

83

3.Diseny d’una proposta d’innovació educativa sobre l’àrea d’especialització

3.1 Introducció

La meva proposta d’innovació pròpiament no voldrà respondre als esquemes de la

mateixa etiqueta d’aquest apartat, primerament perquè no pretén ser “la proposta”

ni “una sola proposta”, perquè penso que l’ús del singular no resulta del tot adient

quan parlem de qüestions educatives, on només són realment efectives les solucions

que consideren la pràctica docent com una totalitat amb una pluralitat de vessants o

fronts de millora, on no hi ha maneres unilaterals d’abordar la qüestió de mode

universal, sinó molts plantejaments, on els petits detalls que sumen junts, ajustant-se a

la pràctica, resulten fonamentals si, i només si, es poden donar en harmonia, però mai

separadament com a solucions màgiques o definitives.

En aquest sentit vull dir que, per exemple, fer una proposta de digitalitzar la cultura

escolar pública no vol dir que només amb això podrem resoldre tots el problemes de

l’escola, com tampoc reduir la filosofia, entesa tradicionalment com a disciplina

teòrica, a quelcom purament pràctic, tampoc és “la solució” i pensar que qualsevol

proposta és universalment “la solució” és abordar la qüestió de manera equivocada,

especialment en una disciplina on el vincle amb el context i la particularitat de cada

situació resulta ser decisiu en la contrastació de l’efectivitat del procés ensenyament-

aprenentatge, on sempre la part d’ensenyament és subsidiària de la seva recepció en

l’aprenentatge efectiu.

En segon lloc, l’etiqueta “innovació” pot portar-nos a caure en prejudicis pròpiament

moderns, com per exemple que només té valor allò que és nou, al marge de qualsevol

altra consideració, és a dir, el prejudici de pensar que quelcom és bo únicament per ser

nou o innovador, com si la pràctica educativa fos quelcom que hagués de reinventar-se

cada cop que les teories de moda de les facultats de pedagogia canviessin. Aquesta

idea com a tal resulta rebutjable pel mateix motiu que els defensors acèrrims de la

pedagogia alternativa critiquen de l’escola tradicional, és a dir, pel seu

fonamentalisme.

84

No podem acceptar que totes les vides de tants professors, mestres, acadèmics i

professionals de l’educació només han tingut sentit per arribar a la darrera teoria de

l’educació i rebutjar-los a tots, no resulta raonable dir que només val allò que nosaltres

fem perquè som l’últim mico que ha volgut dedicar-se a l’ensenyament. Si bé no hem

de caure a l’error de creure que només la tradició ha de tenir la paraula en el com

ensenyar, tampoc hauríem de pensar que no val res del que ha vingut darrera de

nosaltres.

A conseqüència de l’anterior, el meu treball educatiu d’innovacions voldrà ser

reformista, de plantejaments plurals i oberts a l’experimentació i revisió, no dogmàtic,

integrador entre les bones pràctiques de la tradició i les noves aportacions dels

professionals de l’educació, interessat en la pràctica i la contrastació de resultats,

autocrític i en constant actualització.

3.2 Proposta d’una escola equitativa sense llibre de text convencional

D’alguna manera la institució acadèmica en general i, en particular, l’educació pública,

per tal poder ser realment universal, gratuïta, equitativa i inclusiva hauria d’eradicar la

seva dependència de les grans línies editorials que marquen l’agenda dels professors i

de les economies de les famílies que les pateixen.

Aquesta idea com a tal no té res d’innovador en el sentit que pensadors com Plató ja la

van reivindicar la necessitat de què el mestre pogués guiar en el discurs al seu deixeble

en comptes de què les seves produccions fossin corrompudes per les males

interpretacions, però el que avui dia està en lloc, no és l’eliminació de la cultura

escrita, sinó l’equitat de l’educació i la necessitat de compensació de les desigualtats

socials en l’educació, com també la necessitat de què els professors reinventin la seva

activitat, elaborant els seus materials propis i fent seva l’assignatura, amb la

conseqüent activitat que això impliqui de cercar noves fonts i reelaborar les lliçons

d’acord als seus propis interessos i capacitats.

La idea seria aconseguir una educació més pública, lliure i gratuïta, perquè si no ho fem

així, com també defensa Javier Delgado (2012) només podran accedir a ella els que

tinguin un determinat poder adquisitiu, atès que els llibres actualment són la principal

85

despesa escolar per a les famílies, de manera que recursos econòmics que podrien ser

destinats a la millora de l’experiència educativa, bàsicament són destinats a

l’enriquiment de les editorials mitjançant la necessitat creada de renovació dels llibres,

o bé perquè canvien cada cert temps o bé perquè en ser reciclats d’altres anys

necessiten un conseqüent i no menyspreable cost de reposició anual.

La proposta seria, llavors, solidaritzar-se amb les famílies i tendir cap a una cultura

lliure, fent una aposta per la societat del coneixement lliure de manera que tothom

puguem accedir i beneficiar-nos d’ell, com també col·laborar en la seva millora,

desenvolupament i avanç, rebutjant al registre de patents a la nostra feina i substituint

el copyright pel copyleft i llicències públiques generals, predicant amb l’exemple amb

la iniciativa pròpia d’aportar autònomament, creient en les nostres possibilitats i

preparació i cooperar amb altres professors, especialment en una disciplina com la

filosofia, on la construcció del pensament sempre ha anat lligada al diàleg amb les

idees que altres persones a la història de la humanitat que han compartit els seus

coneixements amb tots nosaltres, com en la seva reinterpretació i relectura per a

l’enriquiment del coneixement propi i col·lectiu.

3.3 Disseny d’una proposta de xarxa digital col·laborativa

En coherència amb l’anterior, vaig dissenyar un espai digital que vaig titular

filosofiafran.com, que en principi en va servir per a la meva pràctica docent, distribuint

gratuïtament, en format lliure, codi obert i modificable tot el contingut de les meves

assignatures, tant des del punt de vista del què havia de fer el professor com des del

punt de vista de l’alumne, és a dir, oferint el seu quadern i els seus materials, com

també l’assistència necessària per poder entendre’ls i aprofitar-los, de manera que tot

el que s’explicava a les classes es podia seguir des d’un ordinador a casa, pensant

especialment en aquelles persones que per diferents raons no havien pogut acudir a

l’institut aquell dia, però després el vaig anar ampliant l’espai en apartats i seccions

fins a elaborar una estructura extensible als continguts no només meus, sinó també

d’altres persones.

No obstant, abans de començar a elaborar el meu projecte ja era ben conscient de què

existien altres alternatives anteriors a la meva, com per exemple el tan conegut

86

moodle, el qual vaig pensar que no s’ajustava a les meves necessitats. Els motius pels

qual vaig rebutjar la utilització del moodle van ser molt diversos.

Primerament per la dependència dels servidors d’allotjament i la seva política sobre els

drets d’autor, segons la qual es podrien reservar el dret a eliminar continguts que

pensessin que poguessin ser susceptibles d’infringir llicències o privilegis d’explotació

de determinats continguts, la qual cosa sempre esdevé problemàtica perquè els teus

continguts poden ser bloquejats en meitat d’un curs només per rebre una denúncia de

sospita de presumpta violació de drets d’autors de tercers. Tot i que la nostra finalitat

no seria fotocopiar llibres ni infringir drets d’autor, només el fet d’existir aquesta

possibilitat de què algú compartís quelcom censurable per moodle fa d’aquest mitjà un

espai poc convenient per confiar en ell tots els nostres materials.

En segon lloc, perquè el seu voluminós nombre d’usuaris arreu del món no sempre es

podia abastar amb la seva amplada de banda, de manera que moltes vegades es

produïen situacions de lentitud i col·lapse que en servidors propis diferenciats no

s’hauria de produir, sempre i quan es respectin certs criteris tècnics, els quals

dependrien de mi i dels meus col·laboradors en el meu projecte. Tercerament, per la

possibilitat de poder connectar des de wordpress amb xarxes socials com facebook i

twitter per tal de poder aparèixer com institució dins dels mitjans de comunicació més

utilitzats pels adolescents, amb la finalitat de poder captar la seva atenció ficant-nos al

seu món, en comptes de rebutjant la seva cultura generacional i les seves formes de

comunicar-se.

Llavors, la meva intenció seria, no només compartir el meu treball propi, sinó també

servir com a repositori de fonts, ordenades per nivell, on reunir les aportacions d’altres

professors de filosofia, que voluntàriament compartirien les seves elaboracions de

programacions, unitats didàctiques i materials propis, sempre en formats susceptibles

de ser modificats, per tal de què qualsevol persona pugui millorar, modificar o canviar

aspectes, conservant sempre les versions anteriors a través de recursos com

wikispaces i google drive, amb la corresponent coordinació amb altres projectes wiki

globals, com per exemple wikillerato.org i wikipedia.

87

D’aquesta manera, amb el treball col·laboratiu asincrònic amb tota la força de la

intel·ligència compartida i demanant a la administració incentius pels docents que no

utilitzessin el llibre de text, els professors de filosofia podrien dedicar més temps a

preparar les seves classes, canviar anualment els temes i les unitats didàctiques sense

necessitat de cremar-se o repetir-se fins a la nàusea, perquè no seria necessari que els

professors dediquessin tot el seu temps a la cerca materials pedagògics, sinó que amb

petites col·laboracions anuals, amb un sistema d’incentius autònom que reconegués el

mèrit de qui més aporta, podrien millorar la feina d’altres i aplicar-la cadascú a la

nostra manera de fer classe, unint les nostres forces, el nostre saber i la nostra

intel·ligència en una mateixa direcció: La màxima qualitat educatiu a l’abast de tothom,

elaborant materials ben elaborats, estructurats i organitzats que puguin substituir i

millorar els llibres de text convencionals.

3.4 Disseny d’un model d’escola solidària i exemplar

Una escola si vol ensenyar valors és necessari que primer prediqui amb l’exemple de

l’esforç i la solidaritat col·laborativa, perquè els alumnes aprenen del que fan els

adults, de manera que si els alumnes veuen diàriament professors mandrosos, que

només els fan llegir del llibre de text, que no s’esforcen en elaborar els seus continguts,

que no tenen motivació ni entusiasme pel que fan, el més probable és que, per

imitació, els alumnes mateixos es vegin pervertits per aquest clima i desenvolupin

actituds molt similars.

Si demanem als nostres alumnes que s’esforcin i que facin els seus deures per si

mateixos, la mínima cosa que podem fer és esforçar-nos nosaltres com a professor en

fer el mateix que els demanem als nostres alumnes, fent els nostres materials en

comptes demanar a les editorials que ens els facin els nostres deures, preparant què

farem a cada classe amb anterioritat i evitar el malbaratament de recursos en llibres

de text en els quals mai es treballen totes les unitats didàctiques, amb les

conseqüència d’incomoditat i problemes de salut cervical de portar-los diàriament a

l’esquema com a pesada càrrega inservible, amb el conseqüent desgast energètic que

això pugui suposar cada dia abans d’arribar a l’aula, especialment en zones amb

88

importants accidents geogràfics o zones rurals on els alumnes han de caminar

kilòmetres per arribar a l’escola.

A més, aquesta escola es podria preocupar per l’adaptació i l’actualització dels

materials a la pràctica docent concreta; en comptes d’haver de mantenir durant quatre

anys els llibres de text seguint la llei espanyola sobre l’ús de llibres de text a l’escola,

els continguts podrien ser actualitzats cada trimestre incloent les novetats i notícies

que vagin sorgir relacionades amb la temàtica tractada, la qual hauria d’anar

encaminada a trobar vincles significatius entre el coneixement filosòfic, la realitat

pràctica i els problemes del dia a dia, amb una major revitalització de la labor del

docent, permetent-li un major marge de maniobra i major llibertat didàctica per

proposar activitats relacionades amb allò proper que toca a la vida dels alumnes.

De la mateixa manera, les feines proposades pels alumnes podrien seguir estructures

de col·laboració similars a les plataformes utilitzades pels professors, de manera que

els alumnes també poguessin compartir les seves aportacions a través d’eines TIC a les

quals se’ls podria instruir per aconseguir desenvolupar en ells la competència bàsica

digital i de tractament de la informació i la comunicació, tan necessària com la mateixa

filosofia en un món com el nostre.

De fet, aquesta estructura col·laborativa podria incloure sempre un apartat de

col·laboració d’alumnes per a la millora del projecte educatiu, les unitats didàctiques o

la seva temporització a partir d’espais d’opinió, crítica, valoració o puntuació de les

programacions, unitats didàctiques i recursos en relació a l’experiència educativa

viscuda, per tal d’aconseguir un sistema d’avaluació pels materials pedagògics i fer que

la tasca educativa fos també una tasca compartida, on es podria arribar a acords i

objectius fruits de consens i la participació representativa de totes les parts i

interlocutors que intervenen a l’escola, establint també protocols d’actuació en casos

de vandalisme cibernètic, fent sempre còpia de seguretat dels documents i inspeccions

de les modificacions.

89

3.5 Disseny d’un sistema d’aprenentatge múltiple en filosofia

Com ja vam parlar extensament a l’apartat 2 a la reflexió sobre la meva pròpia

pràctica, el meu objectiu va ser adaptar els modes d’aprenentatge de les meves unitats

didàctiques a la diversitat psicològica de les aules, bàsicament seguint les idees

plantejades pel psicòleg nord-americà Howard Gardner a la seva teoria de les

intel·ligències múltiples (1998) , segons la qual, cada persona té diferents maneres de

ser intel·ligent o intel·ligències més o menys desenvolupades, entre les quals estan la

intel·ligència lingüística (facilitat per escriure, llegir, explicar contes o fer mots

encreuats...), la intel·ligència lògica-matemàtica (interès en patrons de mesura,

categories i relacions, facilitat per a la resolució de problemes aritmètics, jocs

d'estratègia i experiments...), la intel·ligència corporal i cinètica (facilitat per processar

el coneixement a través de les sensacions corporals), la intel·ligència visual i espacial

(facilitat per pensar en imatges i dibuixos, resoldre trencaclosques...), la intel·ligència

musical (capacitat per identificar-se i manifestar-se en sons), la intel·ligència

interpersonal o social (capacitat per comunicar, liderar, entendre els sentiments dels

altres i projectar-los en les relacions), la intel·ligència intrapersonal (capacitat del

subjecte de conèixer-se a si mateix, les seves reaccions, emocions i vida interior).

D’acord amb aquestes idees, alguns autors com Honey i Mumford, basant-se en el

model de David Korb (1981) van assenyalar l’existència de quatre tipus d’aprenentatge

que serien: L’estil actiu, propi de persones espontànies, arriscades i animadores, que

prefereixen realitzar activitats noves i variades, de curta durada i amb resultats

immediats i de càrrega emotiva, pels quals les activitats haurien de respondre a la

pregunta: Com? Mentre que no seria recomanables per a ells realitzar activitats

teòriques, analítiques o de treball individual.

Després tindrien l’estil d’aprenentatge reflexiu, per alumnes metòdics i lògics, pels

quals seria favorables activitats amb objectius clars, ben estructurats i organitzats, que

haurien d’incloure dades en teories models, preferentment de recerca per respondre a

la pregunta: Què? Sent desaconsellable per a ells activitats a les quals haguessin

d’expressar sentiments o treballa amb persones que senten inferiors intel·lectualment

a ells.

90

En tercer lloc, tindrien l’estil d’aprenentatge reflexiu, per alumnes analítics i

exhaustius, que preferirien activitats d’observar, escoltar i dialogar, que els haurien de

permetre temps per pensar sense pressió, activitats que haurien de respondre a la

pregunta: Per què? Pels quals no seria positiu que realitzessin activitats on haguessin

de ser líders i prendre decisions sense tenir suficient informació o passar d’una

activitat a una altra sense poder pensar.

Per últim, tindríem l’estil d’aprenentatge pragmàtic, el propi d’alumnes de perfil

experimentador, realista i pràctic, els quals preferirien activitats que els permetessin

l’aplicació de coneixements, la comprovació de fets aplicant tècniques i activitats que

responguessin a la pregunta: Què passaria si...? Aquests alumnes rebutjarien fer

activitats conceptuals que no tinguessin com a objectiu la utilitat i la funcionalitat.

Malgrat que això sempre ha resultat un greu problema per a l’ensenyament de la

filosofia, els professors normalment no havien considerat la possibilitat de poder fer

un esforç més per poder atraure a determinats alumnes cap a l’assignatura, que per la

seva constitució psicològica, no tenien bona predisposició al treball amb conceptes

teòrics i abstractes propi de la filosofia, per la qual cosa molts professors feien la

distinció entre aquells alumnes que “servien” per a la filosofia i aquells que seria millor

que fessin història a la selectivitat.

En aquest sentit, la meva proposta seria que el professor de filosofia en la realització

de cada una de les activitats d’aprenentatge de cada unitat didàctica tingués en

consideració com a mínim la realització de quatre tipus de tasques i activitats

diferenciades, a més d’incloure materials idonis per a persones amb diferents

intel·ligències, que poguessin respondre als quadre estils d’aprenentatge proposats,

primer donant als alumnes un qüestionari d’estil d’aprenentatge com el Honey-Alonso

(2008) per a què ells mateixos reflexionessin sobre la seva manera d’aprendre segons

el resultat del qüestionari i, seguidament, donant-los l’oportunitat d’escollir quina

activitat preferirien fer de les proposades en relació als mateixos continguts per a tots.

D’aquesta manera el professor podria observar quines tendències es donen anualment

en els estils d’aprenentatge i podria actuar en conseqüència administrant la quantitat

de materials en diferent format.

91

D’aquesta manera, donant sempre diferents exercicis, tasques i formats seria possible

evitar que els alumnes es copiessin un dels altres, especialment amb activitats que

requeririen de la seva reflexió particular, considerant la seva particularitat psicològica

en la mesura del possible, amb l’única excepció d’aquelles assignatures que

depenguessin de proves externes, on les avaluacions de manera obligatòria requerissin

el desenvolupament d’unes habilitats lectores i escrites molt concretes, com és el cas

de les PAU a segon a de batxillerat, on aquest model només es podria aplicar de

manera parcial, atès que l’especialització en la història de la filosofia demana també

certa especialització en el mode d’aprendre que no sempre serà possible adaptar a les

circumstàncies

3.6 Disseny d’un sistema d’avaluació compartit

Encara que els alumnes tinguessin tots els materials de la millor qualitat i adaptats a

ells, accessibles des de casa o a qualsevol ordinador, encara quedaria una qüestió clau

per resoldre, que seria de quina manera serien avaluats d’aquests coneixements. Per

respondre aquesta pregunta i acabar aquest apartat m’agradaria tornar a insistir sobre

la idea que a partir d’activitats diferenciades podrien també tenir avaluacions

diferencies, en relació a l’objectiu exigit, el qual seria diferent en cada una de les

quatre activitats tipus i requeriria d’una valoració diferent, respecte a les altres

activitats tipus, però igual per a tots els que haguessin escollir una determinada opció,

garantint l’equitat i la justícia distributiva.

No obstant, en la mateixa direcció de l’escola de la col·laboració i la pedagogia de

l’activitat, caldria que els alumnes, adolescents en procés de maduració i adquisició de

responsabilitat, assumissin la tasca de l’avaluació de manera autocrítica i responsable

amb la seva pròpia feina, de manera que en part també es poguessin apropiar

parcialment de la tasca avaluativa, amb la intenció sociològica de trencar amb el rol del

professor com a enemic sancionador i jutge de tots els pecats.

Els alumnes podrien valorar la seva feina a partir d’una sèrie d’apartats que requeririen

de la seva justificació en diferents possibles punts febles fins a donar numèricament el

còmput final de la nota, on haurien de reflexionar sobre quins aspectes serien

millorables o si la dedicació havia estat l’adequada, com també reflexionar sobre què

92

podrien fer per millorar en el següent trimestre, amb el corresponent feedback del

professor a cada activitat, valorant positivament aquestes reflexions.

Però no només seria positiu que valoressin la feina pròpia, sinó també la feina dels

seus companys, especialment companys d’altres cursos amb els quals no hi haguessin

vincles afectius que afectessin a la valoració, per mitjà de presentació de feines

escrites en format word sense mostrar el títol ni el nom de l’autor, per tal de garantir

la neutralitat del judici. Aquestes revisions i valoracions dels propis alumnes cap a

altres companys o cap a si mateixos, no serien vinculants de cap manera, però

servirien de guia pel professor per fer-se una idea de la situació dels alumnes i de les

seves expectatives, el qual aplicant criteris de correcció, dels quals hagués informat

correctament als alumnes des del primer dia, valoraria la feina en format escrit sense

saber el nom de persona que corregeix, per tal de garantir la total imparcialitat en

l’aplicació dels mateixos criteris.

Per últim, com havíem insistit abans, els propis alumnes podrien valorar els materials

utilitzats, els procediments i les intervencions del professor per aplicatius d’enquestes

online de manera anònima i sense cap compromís, per tal de què el professor anés

reflexionant sobre quines qüestions de la pràctica educativa podrien ser revisables o

susceptibles de millora, per tal de no tancar-se mai en una manera de fer i anar

actualitzant les seves tècniques, continguts i procediments als canvis de tipus

d’alumnat que puguin donar-se al llarg del temps.

93

4. Conclusions

Els continguts teòrics del màster m’han servit per reflexionar sobre quines bones

pràctiques són desitjables i quines conseqüències té el no programar metòdicament o

el no tenir recursos per arribar als alumnes, perquè jo mateix he pogut contrastar des

del lloc del professor i des del lloc de l’alumne en quina mesura es veu afectada la

pràctica pedagògica per qüestions de mitjà, programació o maneres fer poc coherents

amb la circumstància viscuda.

He après que l’organització i el funcionament del centre resulta absolutament

fonamental en l’aprenentatge i l’ensenyament, perquè de res serveix que hi hagi un

bon professor a un centre si tots els altres professors remen en la direcció contrària,

sense cap projecte en comú, de la mateixa manera que penso que allò que resulta ser

més decisiu en la forma d’ensenyar hauria de ser la consideració del context amb el

qual aquest centre ha de treballar.

Per context entenc tot el que envolta al centre, juntament amb la pròpia organització,

com per exemple, el perfil d’alumnat, la classe social de les famílies d’aquests alumnes,

l’origen cultural, el barri, els conflictes ètnics, la zona de desenvolupament proper dels

alumnes, la base educativa primària que han rebut, el clima del centre, l’interès de les

famílies per l’ aprenentatge i l’educació dels seus fills, el recursos dels quals disposa el

centre...

El context és el que més determina allò que és possible fer o no fer dins d’una aula, de

manera que la nostra capacitat per aconseguir l’èxit educatiu depèn en gran mesura de

com haguem sabut valorar aquest context real i com hem estat de capaços d’adaptar-

lo a les nostres intencions educatives i programacions ideals.

He après que en determinats centres el grau d’autonomia dels professors supera per

molt el grau de coordinació d’un mateix departament o dels departaments en general,

que sobre el paper han de portar sempre la coordinació de portes a fora, però de

portes a dins cada professor fa a les aules el que bonament pot de la millora manera

que sap, adaptant-se a la realitat que es troba, la qual també influeix emocionalment

en relació a les seves expectatives i motivacions en relació al que podrà fer.

94

També he après que lamentablement moltes reunions acaben sense conclusions i

provoquen en altres professors l’expectativa de pèrdua de temps, per la qual cosa,

quan les reunions no són correctament preparades i moderades poden no servir per

res, de manera que la seva funció i utilitat real només depèn de la voluntat de

cooperació i voluntat de millora conjunta que hi hagi entre professors.

En adició, he après que un projecte educatiu de centre pot marcar la diferència entre

un nen que sàpiga llegir i escriure o un altre surti de l’escola amb un nivell proper a

l’analfabetisme. Durant la meva experiència, com vaig explicitar abans, vaig rebre

informes de la directora sobre la diferència de nivell entre alumnes que acabaven el

seu procés d’escolarització abans del “projecte llegim” i després; amb els mateixos

professors i gairebé iguals circumstàncies, els resultats eren força millors quan els

projectes curriculars es van ajustar d’acord al projecte de centre, atès que abans cada

professor anava a la seva i en conjunt no es responia a cap necessitat educativa.

Al principi pensava que aquest tipus de qüestions eren més burocràtiques que

pràctiques, però l’experiència viscuda em va corregir aquesta expectativa prèvia i ara

penso que sí resulta molt important que molts professors es posin d’acord en una

manera de fer conjunta, en un anàlisi de la situació com en la manera d’arreglar

aquesta situació per mitjà de l'acció conjunta i coordinada a tots els nivells.

He après que en un mateix nivell poden haver diferents grups que no poden anar al

mateix ritme, de manera que les programacions i unitats didàctiques s’han d’ajustar al

ritme del grup per poder funcionar de manera adequada, perquè si no, tenim el

problema de què, o bé mantenim un alt nivell i llavors un grup-classe anirà molt

estressat, amb molta ansietat per no arribar a assimilar i amb moltes dificultats per

entendre prou bé els continguts, o bé baixem el nivell de tots el grups, però llavors un

grup s’avorrirà massa i perdrà la motivació per l’assignatura, de manera que el nivell

d’adequació al grup resultarà fonamental per l’èxit educatiu.

A més, dins d’un mateix grup-classe, també tindrem sempre el mateix problema

respecte al nivell individual, doncs sempre tindrem alumnes amb més capacitats i

maduresa acadèmica que d’altres, per la qual cosa, el professor hauria de ser capaç de

mantenir un nivell accessible al major nombre possible de persones i després proposar

95

activitats multinivell, les quals es puguin adequar a les necessitats de cada alumne, a

més de donar un suport especial i personal a aquells alumnes amb més dificultats.

He après que el dilema entre l’excel·lència o l’equitat possiblement mai el podrem

resoldre, en la mesura que el professor sempre té uns recursos limitats (tant

econòmics com d’energies o de temps); inevitablement, per promoure l’excel·lència

dels millors alumnes, el professor ha de treure recursos per atendre a la diversitat i per

atendre a la diversitat ha de treure recursos que podrien haver estat destinats per

promoure l’excel·lència d’alguns. No obstant, el professor ha de saber trobar un

equilibri entre ambdós extrems i, en la meva opinió, si hem d’optar per atendre als

millors o als que tenen més dificultat, sempre serem més justos quan mirem d’ajudar

als alumnes amb més dificultats.

També he arribat a entendre les dificultats per partir dels coneixements previs

d’alumnes amb bases culturals radicalment diferents, com per poder plantejar

maneres d’avaluació que no parteixin de criteris que afavoreixin a fills de famílies

autòctones respecte a fills de famílies estrangeres, amb més dificultats per entendre i

expressar-se en les llengües autòctones.

Malgrat tots els missatges de respecte a la multiculturalitat, aules d’acollida i

comissions d’atenció a la diversitat... A la pràctica educativa real, el que m’he trobat

ha estat que en els continguts que exigim que aprenguin immigrants d’altres països,

queda palès que tota multiculturalitat no és més un mer folklore, especialment en la

mesura que els alumnes estrangers que venen a l’escola pública han d’aprendre la

nostra cultura, cantar les nostres nadales, han d’expressar-se en la nostra llengua i són

avaluats en els nostres propis termes, la qual cosa en termes pràctics equival a no

valorar la seva pròpia cultura, perquè en la mesura que no l’ensenyem, els estem

donant el missatge (currículum ocult) de què no és útil la cultura dels seus pares o de

les seves famílies per al lloc on han vingut a viure.

Si no avaluem elements de la seva cultura, segurament podria ser perquè com a

societat pensem que aquests continguts i pràctiques no els serviran per a res a la

nostra societat, la qual cosa té un clar efecte sobre l’autoestima d’aquestes persones,

96

en la mesura que allò après culturalment de les seves famílies no es valora de cap

manera ni resulta útil pels professors que fan proves estandarditzades iguals per tots.

Per la meva experiència viscuda he pogut observar que a les aules ordinàries l’atenció

a la diversitat s’ha limitat a no exigir que facin proves físiques gent en cadira de rodes i

mirar de ser tolerants amb adaptacions curriculars pels que no dominaven la llengua a

l’ESO, mentre que a batxillerat no hi havia cap adaptació d’aquest tipus, per la qual

cosa, he aprés que només pot haver una veritable atenció a la diversitat quan integrem

elements d’altres cultures com a continguts ensenyables i mereixedors de respecte i

importància al currículum.

He après el paper que juga l’organització d’un centre, però especialment el com la

dinàmica d’un centre afecta en gran mesura a les expectatives dels alumnes i les

maneres de fer de la majoria de professors, els quals s’acostumen a una manera de

treballar que repeteixen, a la qual els alumnes s’acomoden i habituen de tal manera

que després resulta difícil trencar amb la idea d’ensenyament i d’avaluació

estandarditzada.

He arribat a entendre que el voler fer coses diferents sempre serà un handicap en una

institució on allò normatiu acaba arrelant costums, no només en els professors, sinó

també en els alumnes, els quals també es senten descol·locats quan les dinàmiques de

gestió d’aula i ensenyament varien substancialment.

També he après que la motivació en professors i alumnes és l’energia oculta que mou

tot el procés ensenyament-aprenentatge cap a l’èxit educatiu, perquè sense convicció

del professor en allò que està fent i sense convicció dels alumnes de què allò que fan

tindrà utilitat i sentit, qualsevol manera de fer, sigui quina sigui, està destinada al

fracàs.

El bon professor sempre ha de saber trobar el seu estil i dins del currículum saber

escollir amb bon criteri aquells continguts per als quals es senti millor preparat i

predisposat a treballar-los, no com obligació rutinària, sinó creient en la necessitat de

què aquells coneixements que ensenyi seran potencialment beneficiosos tan pels

alumnes que els rebin com per al conjunt de la societat, que necessita de ciutadans

97

amb determinades capacitats, habilitats i actitud crítica, que serveixin per millorar la

política i promoure la democràcia en el seu millor sentit. D’aquesta manera, des del

moment que els alumnes perceben aquesta energia del professor per fer-los arribar

tot el coneixement possible amb facilitat es poden sentir contagiats i treballar per

poder treure el màxim rendiment a les seves lliçons.

He après que la metodologia utilitzada i les estratègies didàctiques varia molt el

resultat final, tant com el procés de l’ensenyament de qualsevol matèria, però que no

hi ha metodologies “úniques” ni “receptes” universals per poder garantir aquest

procés, que sempre dependrà de les circumstàncies i el context al qual el professor ha

d’adaptar-se amb la millor predisposició possible.

La manca d’estratègies i metodologia, sempre serà garantia de fracàs, però el tenir

estratègies i metodologies ben clares tampoc serà garantia d’èxit, més aviat resulta ser

condició necessària, però no suficient, perquè el professor, sense haver de rebaixar el

nivell de la filosofia, haurà de saber trobar la tècnica adequada a cada situació, com

també haurà de saber experimentar i posar a prova les seves metodologies, perquè en

el fons, no pot aplicar cap ciència de l’universal, sinó que l’ensenyament sempre és

molt més proper a un treball d’artesania que amb molta cura i molta pràctica s’ha

d’anar perfeccionant en la mesura que perseguim algun model d’ensenyament ideal,

que cal tenir-ho, però no obsessionar-se tampoc amb desenvolupar fill per randa totes

les programacions i unitats didàctiques cagui qui cagui.

He pogut comprendre la importància de tenir una programació ben planificada, però

especialment he pres consciència de la dificultat de fer correspondre un programa ben

temporitzat amb la temporització real de cada unitat didàctica, perquè de fet el ritme

de desenvolupament de les unitats didàctiques no depèn exclusivament del professor,

sinó també del nivell de comprensió i enteniment general que tingui el grup al qual va

destinada la unitat didàctica o lliçó.

Els professors amb molts anys d’experiència que he trobat al Terra Roja, més que

programacions, tenien esquemes de programació, molts dels quals improvisats en els

casos que feien assignatures per primera vegada i fora de les seves competències o

formació, per la qual la realitat normalment solia corregir en gran mesura l’esquema

98

del professor, de manera que la seva utilitat es veia qüestionada en la seva utilització,

especialment quan el calendari podia canviar radicalment per motiu de sortides no

previstes al principi del trimestre, vagues de professors i alumnes, com altres motius

que afectaven considerablement al rendiment del grup en dies determinats, per la

qual cosa, la inexactitud d’aquest càlcul pot ser imprevisible, no obstant, el tenir

sempre un ideal de com hauria d’haver anat i què s’hauria d’haver fet, en la meva

opinió, podia ser una bona eina per poder improvisar amb millor criteri que no pas

sense haver-ho planificat, per la qual cosa la seva utilitat penso que consisteix en

actuar com ideal regulatiu de la pràctica diària, assumint des del principi que allò

planificat molt difícilment es podrà donar amb un mínim de qualitat pedagògica en la

seva totalitat i perfecció ideal.

En el meu cas en concret, vaig saber trobar la manera de fer correspondre el

desenvolupament d’unitats didàctiques al ritme de cada grup a partir d’una

jerarquització de continguts: Vaig haver de dividir els continguts en imprescindibles,

bàsics i d’ampliació, de manera que els alumnes sense conèixer ni fer la part

d’ampliació podien treure la màxima nota, per la qual cosa no calia explicar-los a classe

si no arribàvem, mentre que els continguts imprescindibles sempre eren els primers en

explicar-se de manera clara, pausada i comprensible, advertint un per un que serien els

més importants de cara a l’examen i deixant els bàsics per explicacions més

superficials, però explicant-los sempre en tots els grups.

He après la importància de tenir bones fons bibliogràfiques i bons materials textuals

per poder desenvolupar materials propis, els quals considero que són els més

adequats per allò que un mateix vulgui avaluar, perquè altres autors sempre poden

tenir idees diferents de la filosofia o de la seva docència, per la qual cosa, el bon

professor ha de fer l’enorme feinada de seleccionar continguts entre les millors fons en

relació a la finalitat pedagògica que tingui, saber valorar-los i ser crític amb tot el

suport textual, perquè no sempre és de la qualitat desitjada, per tal d’elaborar uns

apunts impecables que els alumnes puguin tenir, llegir i entendre amb facilitat.

No obstant, els materials textuals no han de ser els únics que s’han de facilitar als

alumnes, sinó que el professor ha de saber investigar quins són els seus interessos i ser

99

capaç d’actualitzar els continguts acadèmics aplicant el coneixement a casos

particulars d’actualitat, especialment aquells que siguin propers a la cohort

generacional dels seus destinataris, a la seva cultura i als seus interessos, de manera

que les situacions plantejades a classe els han de tocar de prop, com també és

desitjable crear estats de conflicte dialèctic entre les conviccions del sentit comú i

l’evidència del coneixement exposat a classe, sent la provocació dialèctica una de les

formes més eficaces que captar l’atenció de l’audiència a classe.

Per tant, el bon professor hauria de saber trobar materials i coneixements també de

fora de la seva disciplina i ser capaç d’integrar la realitat de l’alumne amb el

coneixement de l’assignatura, com també fer correspondre el mitjà acadèmic amb els

mitjans dels adolescents.

He après que moltes vegades pots trobar-te alumnes en un grup que tinguin un nivell

molt per sota que els seus companys, com per exemple, tinguin greus dificultats per

llegir qualsevol text, parlar en l’idioma de la classe i, sobretot, escriure i expressar-se al

nivell esperat per la seva edat.

En aquests casos especials, el professor ha de posar tots els mitjans i recursos que

cregui necessaris per fer pujar als alumnes despenjats al nivell de la classe o bé fer

baixar el nivell general de classe al nivell d’aquest alumne. Normalment pensaríem que

les conseqüències de fer baixar molt el nivell d’una classe sencera tindria com a

resultat la desmotivació d’un sector majoritari, per la qual cosa aquesta opció pot ser

més perjudicial que fer que l’alumne en qüestió pugi al nivell dels seus companys. Per

fer que aquest alumne pugi, llavors, tindríem que decidir quina mena d’avaluació

tindria, la qual podria ser igual al resta amb especial suport, o bé ser una avaluació

diferent al resta, més fàcil i adaptada.

Si es tracta d’un batxillerat, penso que d’alguna manera s’hauria d’aconseguir que

aquest alumne pogués arribar a realitzar amb èxit les mateixes proves que els seus

companys, però donant-los un especial suport i atenció, com també proposant

activitats acumulatives per poder arribar amb esforç a la mateixa nota que els seus

companys haurien aconseguit per tenir més nivell, perquè inevitablement aquests

alumnes amb dificultats s’hauran d’afrontar a d’altres assignatures del mateix

100

batxillerat on el nivell d’exigència serà molt superior, on òbviament no tindran el meu

ajut, de la mateixa manera que, si tenen expectatives de fer una carrera,

inevitablement s’hauran de posar al mateix nivell que tots els que facin la prova de

selectivitat, al menys si volen tenir alguna possibilitat d’arribar a nota de tall.

A la secundària, en canvi, penso que es podrien fer adaptacions curriculars en casos

molt especials o bé ajustar el nivell d’exigència en casos particulars, amb molta més

flexibilitat, perquè estaríem parlant d’una etapa obligatòria de l’ensenyament, que en

el cas de no assolir-la, podria tenir com a conseqüència l’exclusió social de molts futurs

ciutadans que s’haurien quedat en el projecte de ser ciutadans.

També, he après que un professor ha de saber ser diferents professors, o millor dit, ha

de saber jugar diferents rols depenent on estigui i a qui es dirigeixi . El professor d’ètica

i ciutadania ha de saber emprar un registre més planer i ser molt més empàtic i

comprensiu que un professor de batxillerat; ha de saber valorar la situació personal

amb especial interès i poder fer les seves metodologies més atractives als alumnes,

utilitzant recursos que puguin agradar als alumnes per despertar en ells l’interès per

l’assignatura, més enllà del seu pes al currículum de secundària.

En canvi, un professor de Filosofia i Ciutadania de primer de batxillerat, hauria de

començar a demanar maduresa als alumnes i tractar-los com a persones responsables,

amb obligacions, que estudien batxillerat perquè han escollit aquesta via

voluntàriament, no obstant, ha de ser conscient d’aquest trànsit des de la secundària i

no exigir coses per sobre de les possibilitats dels alumnes, de manera que la seva

dedicació ha de ser important i la seva demanda de feina ha de ser proporcionalment

superior a la pròpia de la secundària.

Per últim, un professor d’història de la filosofia de segon de batxillerat, ha de ser

conscient que els alumnes que tingui, segurament, el pròxim any seran a la universitat,

on hauran de prendre apunts de classes magistrals que no s’aturaran perquè el seu

nivell no arribi al mínim, per la qual cosa, les bones costums i els bons hàbits

d’aprenentatge que agafin aquests alumnes durant aquest últim nivell seran molt

determinants en el com podran enfrontar-se al primer any de la carrera que puguin

escollir, que en part dependrà de com vagin de ben preparats a la selectivitat, per la

101

qual cosa, la responsabilitat del professor serà molt major que en etapes anteriors i

previsiblement el nivell haurà de correspondre a allò que els exigiran en proves

externes.

He après que les dificultats del professor com a docent depenen d’un gran número de

factors els quals són en la majoria dels casos circumstancials, tant de l’ambient que es

trobi com de la seva tècnica. Un professor dedicat tota la seva dia a una escola privada

d’elit amb alumnes de gran nivell probablement trobarà moltes dificultats per adaptar

la seva manera de fer a una escola d’un barri pobre amb molta diversitat ètnica, de la

mateixa manera que el professor adaptat al barri humil, en anar a una escola d’elit

haurà de canviar moltes coses de la seva manera de fer i potser preparar-se millor les

lliçons a nivell de contingut per poder satisfer el nivell dels alumnes.

També podríem parlar de les dificultats que un docent troba per voler desenvolupar un

projecte educatiu que no correspon amb el que fan la majoria de professors, o bé de

les dificultats per canviar la mentalitat dels alumnes o reconduir-los cap a altres formes

de treball o d’avaluació, de la qual cosa ja hem parlat extensament.

He après que un professor no només ha de ser capaç de comprovar l’adquisició de

continguts, sinó que el més important és que sigui capaç de transmetre habilitats i

bons hàbits, que serveixin per assolir els objectius curriculars de les assignatures, per la

qual cosa, resulta molt útil tenir molt clar quines competències haurà de treballar a

cada classe, per tal de fer una correcta distribució i escollir les millors estratègies i

processos per assolir les nostres finalitats com a professors i les finalitats del

currículum.

Penso que el fet de treballar en grup, sempre que es faci bé, deixant tot molt clar i

explicitant el que es demana de cada membre, pot ser una bona estratègia per

aprendre a conviure i respectar certes normes , encara que sigui de manera no

reflexionada, allò que un grup de persones aprèn posant-se d’acord en certes

qüestions resulta molt més transcendent que tot el contingut conceptual que

poguessin aprendre sobre com ens hauríem d’organitzar com a societat o com

hauríem de prendre les nostres decisions col·lectives, perquè determinades qüestions

sobre filosofia pràctica, ètica o filosofia política només tenen sentit en el context de

102

l’acció, per la qual cosa, la passivitat d’escoltar, escriure o reproduir un discurs sobre

com organitzar-nos mai serà tan potent com la pròpia experiència pròpia pràctica

d’aquestes idees.

En definitiva, desprès de tota la reflexió sobre la pràctica i la teoria, penso que mai

hauríem de ser dogmàtics en referència a cap model d’actuació docent, atès que un

professor de filosofia pot ser ell mateix i molts professors a l’hora, de manera que el

millor model serà aquell que puguem contrastar que millors resultats ens doni en cada

cas, per una qüestió purament pragmàtica sense pretensions d’universalitat.

Sempre podem pensar en el nostre model ideal d’actuació docent en relació als

resultats obtinguts a la nostra experiència o en relació als nostres objectius com a

professors, com també a les finalitats curriculars o els objectius del centre, però cal

que tinguem prudència en voler estendre la contrastació d’aquest resultats de la

nostra situació concreta a totes les situacions futures o diferents a la nostra, les quals

requeririen de noves estratègies docents que resultarien impossibles de preveure amb

precisió en un futur hipotètic, perquè en el fons no podem considerar que la pedagogia

sigui una ciència exacta des del moment que treballem amb persones i situacions

complexes, que si hi ha alguna cosa que tenen en comú és precisament el fet ser

diferents.

No obstant, el model d’ensenyament, entès com a tècnica o pràctica d’artesania, amb

el qual més m’identificaria seria el de la pedagogia activa. Per pedagogia o docència

activa jo entenc aquella manera d’ensenyar que és capaç de crear activitat reflexiva

tant en el professor com en els alumnes, aquella pedagogia que és d’interpel·lar, cridar

tant l’atenció com la motivació i l’interès de l’alumne, per tal de fer-los incorporar nous

coneixements, habilitats, destreses i actituds que puguin cristal·litzar i sobreviure al

pas del temps. Gairebé tot val per tal d’aconseguir que els alumnes aprenguin, creixin i

es desenvolupin com a persones, per la qual cosa, el professor haurà de saber trobar el

terme mitjà i donar la millor forma que pugui a la matèria de la qual disposi, amb un

treball d’artesania, a partir de l’assaig i error, implicant-se també emocionalment i com

persona, amb ple sentit de la responsabilitat, però també sentint-se al seu hàbitat

103

natural, amb convicció plena de vocació i creient fermament que no podria viure

dedicant-se a una altra cosa que no fos la docència.

104

5. Bibliografia

Brullet, C. (2012) Les polítiques locals de suport a les famílies. Unicef, Recuperat el 15

de Maig de 2013 de http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/DOCS-

POLITIQUES_FAMILIARS.pdf

Buxarrais M.R.(2009) Aula de innovación educativa Nº 186, ¿Què tipo de ciudadano?,

pàg.40, Dialnet, Logroño

Coll, C. Palacios, J. Marchesi, Á. (1999) Desarrollo psicológico y educación. Psicología de

la educación escolar, pàg. 175-186, Alianza editorial, Barcelona

Currículum d'Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania (2007)

Recuperat el 16 de Maig de 2003, de

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/9423b7e7-6729-476f-a5e0-

85f924fb1b5a/ciutadania_eso.pdf

Currículum de Filosofia i ciutadania (2008) Recuperat el 15 de maig de 2013 de

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d73e6855-36b1-41ba-

9b9d-c60a0f127ced/filosofia_ciutadania.pdf

Fernández, G. Rodríguez, J.C. (2008) Los orígenes del fracaso escolar en España. Un

estudio empírico Nº 14 de la Colección Mediterráneo Económico: "Modernidad, crisis y

globalización: problemas de política y cultura", Pàg. 325 ISBN: 978-84-95531-41-4- DL:

AL-728-2008 CAJAMAR Caja Rural, Almeria

Gladwell, M. (2008) Fuera de serie. Taurus, Madrid

Goffman, E. (1959). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu,

Buenos Aires

Honey, P. Alonso, C.M. (2008) Cuestionario de Estilos de Aprendizaje, Recuperada el 19

de maig de 2013 de http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm

Howard Gardner (1998) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós,

Barcelona

105

Javier Delgado (2012) Una propuesta para una escuela sin el libro de texto

convencional, Cuadernos de pedagogía Nº 428, pàg. 8, 428.002 Dialnet, Logroño

KOLB, D. A. (1981) Learning styles and disciplinary differences. Chickering (ed.) The

Modern American College. Jossey-Bass, San Francisco

Marí-Klose, P. Gómez-Granell, C. Brullet, C. Escapa, S. (2008) Temps de les famílies:

Anàlisi sociològica dels usos dels temps. Les llars catalanes a partir de les dades del

Panel de Famílies i Infància, Barcelona

Musitu, G. y Cava, MªJ. (2001) La familia y la educación. Octaedro, Barcelona

Onrubia, J. (1997). El papel de la escuela en el desarrollo adolescente. Eduardo Martí y

Javier Onrubia (Coord.): Psicología del desarrollo: El mundo del adolescente. Pàg. 15-

27, Barcelona

Sacristán, J. G. (2008) El currículum como texto de la experiencia. De la calidad de la

enseñanza a la del aprendizaje. Pág. 16, Quehacer educativo, UV, València.

Subirats, J. (2008). Efectes de la composició social en centres d’ESO en el rendiment i

expectatives. IGOP. Barcelona