CAPITULO 3

Foctores socioles y educociónM," Angeles Gonzólez Galón

conocimiento de las deficiencias de los alumnos socialmente desfavorecidos endiversas áreas significativas desde el punto de vista del aprendizaje.Conocimiento y comprensión del concepto de educación compensatoria.

' Conocimiento y evaluación de los programas de educación compensatoria.' Identificación de los elementos significativos de un buen programa de educación

compensatoria.

Esquemo de contenidosIntroducción.1. Las diferencias de clase social:2. La educación compensatoria.

Lecturo recomendodo

El aprendizaje de clase social.

- Bot-tven, ANToNro (2005): Equidad Educativa y Teorías de la Justicia. REICE:Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Edu-cación. Vo1 3, no 2. Disponible en: http://www.rinace.nelarts/vol3num2/art4.pdf.

Objetivos

CAPITULO 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 75

lntroducción

Los estudios sobre clase social y educación se centraron, en un principio enconstatar difurencias en resultados, es decir, en rendimiento escolar como re-sultado de aprendizaje, y posteriormente se han preocupado por los procesosresponsables de cllo.

Existe abundante investigación que sustenta consistentemente la relaciónentre el rendimiento académico y la clase social de los alumnos.

Estos términos necesitan una matización o aclaración terminológica.

Genéricamente el término alumno significa criado, educado; es decir, todoser hunrano que es alimentado (el verbo latrno al.o -alimentar- tiene muchoque ver en todo esto) y... ¡quién no necesita alimentación! Eso significaría quehabría que considerar como objeto del aprendizaje a toda persona mientrasviva. Pero la acepción habitual del término no es ésta; se considera alumno alser humano especialmente sensible a las influencias tanto del entorno como dela acción educativa intencional.

Y ¿qué entendemos por enrorno de aprendíza.je?

Si "entorno" es el ambiente, lo que rodea, lo que envuelve, lo que está al-rededor de una persona... ¿qué es lo que circunda a la persona, al alumno eneste caso, y que condiciona su rendimiento? Siendo conscientes de la comple-jidad de esta pregunta y de las múltiples propuestas que pretenden responderla,podríamos decir de un modo amplio y muy general, que cualquier individuo se

desarrolla o está expuesto a dos tipos de ambientes:

. A un entorno prenatal (incluso preconcepcional, es decir, anterior a lamisma concepción del sujeto) que le va a influir y a condicionar sus ex-periencias previamente a su nacimiento. Viene a ilustrar esta afirmaciónuna anécdota que se atribuye a Samuel Johnson (1709-1184) poeta, crí-tico y ensayista inglés, céiebre por sus frases y sabias sentencias. Dicenque le preguntaron cuál era la edad idónea para que los niños empezarana ser educados. La respuesta después de pensarla unos instantes, fue:" ¿,Cudndo debe comenzar la educación de los niños? ... Pues... unos cíenaños anfes de nacer" . En efecto, la educación de los niños viene de muyatrás, y es la acción no sólo de una sino de muchas generaciones, que se

acumula y se expresa en los modos de educar y de relacionarnos social-mente que transmitimos a nuestros hijos.

X una vez nacidos,

. A un entorno social que le influye por el mero hecho de estar y vivir' en é1. Los factores sociales a lo que está expuesto de forma más con-tinuada son, en primer lugar, la familia -incluyendo en ella las carac-terísticas psicológicas familiares, la estructura familiar y su estatus so-

76 pEDAGociA DTFERENCTAL y ATENcTóN A LA DTvERSTDAD CAPíTULO 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 77

cial- y posteriormente, los compañeros y los ¡rrass media. Pero existentambién otros factores contextuales, aunque intencionales: los factoresescolares.

¿Cuáles son entonces,losfactores st¡ciales a que vamos a referirnos y qué

relación guardan con el rendimiento?

Evidentemente, no es fácil hacer una clasificación, y menos aún disponerde evidencias sobre el peso o relación que los distintos factores sociaks tienencon el rendimiento. Fraseret al. (1987) en su excelente trabajo de síntesis de

productividad educativa, ofrecen datos sobre la relación del rendimiento con

"los amigos", "los nass medía", "el estatus socioeconómico de la familia" y "elentorno del hogar o vida familiar". Dichos autores recogen cuatro estudios de

síntesis. uno para cada variable reiacionada con el rendimiento, los cuales a su

vez recogen los datos de 153 estudios o investigaciones individuaies y se estu-dian en conjunto l.l24relaciones entre los aquí llamados factores sociales y el

rendimiento' La correlación promediol es de r = 0' 19 (¿ = 0'39)' Es decir' es-

tan-ros ante unos factores que se relacionan con el rendimiento de modo signi-ficativo, y no son mero producto del azar.

LosEl o

diferencios de closeprend e de close

l.l. Lo estrotificoción sociol: Los indicodores de closesociol

Es saber común que en todas las sociedades se presentan diferencias más o

menos acusadas de riqueza material, poder y prestigio entre sus miembros. Ladesigualdad social está presente tanto en las sociedades simples como en las

más complejas.

¿Cómo pueden explicarse las desigualdades sociales que todos solrloscapaces de observar? ¿Son debidas a los diferentes méritos de los que ocupanposiciones distintas en la escala social o dependen de factores puramenteáleatorios? ¿,Las desigualdades reflejan diferencias de capacidad o forma-

IUna r es un índice que expresa el grado de relación o asociación entre dos variables. Scgún

el método de investigación del que proceda, una r puede convertirse en ME (magnitud del efecto),

interpretable como una z, la cual indica la posición de un sujeto o grupo dentro de una distribuciónnormal.

ción? o. por el contrario, ¿,son sólo la consecuencia de haber heredado de lospadres una posición social ventajosa? El análisis de la estratificación socialse ocupa de responder a ese tipo de preguntas.

todos los tipos de estratificación que se han presentado a lo largo dela historia (esclavitud, castas, estamentos feudales y ilases sociales), nos cen-traremos en la última que es la actualmente vigente en nuestra sociedad. E,neste sentido la entendemos como un "continuum multidimensional en el quese establecen cortes funcionales para estudiar sistemáticamente una realidadsocial compleja" (Jiménez, 2000, 135).

Históricamente, el concepto de "clase" nos remite al término latino "class¿s,'que los censores romanos utilizaban para referirse a los distintos grupos depoblación en función de los ingresos que pagaban. Es decir, lasl'cfassis"eran grupos de referencia económica, en los que los individuos aparecían or-denados de acuerdo a su riqueza.

Sin embargo el término clase social ha adquirido un desarrollo conceptualmuy amplio, en el que la aportación marxista tuvo una influencia decisiva,con unas connotaciones teóricas y políticas muy importantes. para muchosautores -en especial para los marxistas- las clases sociales son los principa-les grupos a partir de los cuales se estructura la desiguaidad en las modernassociedades capitalistas. Sin embargo, existen otras foimas de desigualdad queson originalmente no económicas y que demuestran tener su propio peso enlas modernas sociedades capitalistas occidentares. Entre ellás sé deben in-cluir las desigualdades relacionadas con el género y la edad así como las quese derivan de pertenecer a grupos o minorías étnicas.

Podemos definir las clases como grandes agrupamientos de personas quecomparten los mismos recursos económicos, los cuales influyén pocleroia-mente en su estilo de vida (Giddens, 200j). La ocupación o el tipo áe empleoes el indicador más utilizado para determinar a qué clase se pe.ienec.. otrosindicadores objetivos de clase social frecuentemente utiiizadós son el nivel deingresos o rentas (renta familiar), el estatus socio-profesional y los gastos,aunque es posible añadir infinidad más, como por ejemplo: la óaiidaá de lavivienda. el lugar de residencia, el coche, el nfmero deierevisores en la vi-vienda. la cantidad de libros en el hogar, etc.

Todos los autores coinciden en aplicar divisiones tripartitas a las moder-nas sociedades occidentales: ia clase alta, constituida pbr aquellos que dis-frutan de- las mayores ventajas materiales; la clase media, heterogénbo con-glomerado. integrado por los profesionales y los empleados; y la ciáse obrera,comp^uesta por quienes realizan trabajos manuales y tienen poca o ningunacualificación laboral.

¿Cómo se puede medir el estatus social, el estatus socioeconómico, laclase social? Para hacerse una idea tanto de los indicadores que se suelen uti-rizar para realizar medidas de nivel social como de su poder de discrimina-

78 pEDAGoGiA DIFERENc¡AL y ATENCIóN A LA DtvERStDAD

ción de diferencias de rendimiento entre alumnos de diferente nivel social. meha parecido conveniente la cita sobre los resultados en ciencias en ei resumendel Third International Mathematics and. science study-Timss (INCE, 1997).Se dice textualmente:

"el rendimienÍo está asocíado a factores mu.y relacionadt¡s con el en-tornofantiliar, como sotl la disponibílidad de recursr¡s educatit,r¡s e1 el hs-gar, el número de libros que el alumno tiene en casa tt el nivel educativo rJelospadres". ' ¡*

Son variables dinámicas, no solamente materiales.

¿En qué iíreas o variables los hijos de padres de niveres sociales bajos se en-cuentran en inferioridad -esto es, presentan déficits- respecto a los de nivelessociales superiores?

Existen evidencias respecto a:

' La insuficiente o inadecuada preparación de la madre de clase social bajadurante la gestación de los hijos y la escasa información que poseen so-bre su desarrollo y la atención que necesitan mientras se encuentran en elseno materno (prenatal).

' Al cuidado poco satisfactorio del bebé. o incluso deficiente. una veznacido (postnatal).

' Pautas de crianz.a y socialización que sitúan a sus hijos en desventajasocial.

' una mayor frecuencia e intensidad de rasgos de personalidad que difi-cultan su aprendizaje y aprovechamiento del entoflto.

. Una actitud negativa hacia la educación.

. Un deficiente desarrollo de la inteligencia.

' un deficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo ren-dimiento.

' Formas de lenguaje que no favorecen el aprovechamiento de ros bienesde la cultura en igualdad de condiciones respecto de otros que tienen unIenguaje adecuado para el aprendizaje.

. Muchas otras variables, porque la lista es muy extensa.

Naturalmente, todos estos rasgos y variables, en la medida en que condi-cionan el aprendizaje en el futuro, deben ser objeto de remoción, ü pena decondenar a estos niños y chicos de un modo crónico a la marginación. bsto or-dinariamente se ha venido operando mediante el recurso a lá educación com-pensatoria, la cual se apoya en el supuesto de que el ambiente social condi-ciona pero no determina el desaroilo cognitivo.

CAPITULO 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 79

1.2. Diferencios según el origen sociol en inteligencio,personolidod. lugor de residencio y lenguoje

Uno de los campos más investigados ha sido el de las diferencias de clasesocial en inteligencia y se ha llegado a la siguiente conclusión: Existe una re-lación significativa entre cualquier indicador de clase social y la inteligencia.Y las diferencias se dan tanto en aspectos verbales como no verbales.

Sin embargo esta afirmación debe matizarse. Teniendo en cuenta la dife-renciación que hace Jensen (1973) entre inteligencia asociativa y cognitiva, lasdiferencias de clase social se presentan en la capacidad conceptual (inteligen-cia cognitiva, parecida a la que se mide con los test), en la que el grupo socialsuperior puntúa significativamente por encima, mientras que en la asociativa lasdiferencias son inexistentes o muy ligeras.

Algo similar opina Vasgird (1983). En un trabajo tituiado El estilo cogni-tivo desafía al CI, define dos estilos cognitivos, el analítico y el integrativo -lainteligencia que miden los test es de tipo analítico-, y afirma "los niños de clasemedia muestran generalmente un enfoque analítico, mientras que los de clasebaja o los que proceden de la clase superior muestran un enfoque integrativo"(pág.21t).

También existen diferencias en una vasta gama de rasgos de personalidad,vistos desde la perspectiva de la clase social. Las desventajas parecen acumu-larse en los sujetos de clases modestas y privadas culturalmente. Es más alto elporcentaje de psicóticos y esquizofrénicos en las clases más bajas. A pesar deello se detectan aspectos positivos: existen menos neuróticos y, en general, se

sienten más atraídos por valores altamente estimados.

En el aspecto físico y biológico también existen diferencias. La malnutri-ción de las madres pobres es causa de bajo desarrollo dei niño durante la vidaintrauterina y está relacionada con factores intelectuales. La malnutrición causadestrozos en el desarrollo intelectual de niños negros; la tasa de mortalidad es

doble en los negros que en los biancos; en niños pobres y negros en EE.UU. se

dan en mayor grado enfermedades crónicas e infecciosas, con nacimientos de

bajo peso y prematuros y los supervivientes crecerán con un incremento de

riesgo en su salud. Hay correlación entre peso ai nacer y resultados de los testde inteligencia. Los prematuros tienen dificultades para integrarse en la rutinaescolar y trabajan a la mitad de sus posibilidades: Ias complicaciones en el em-barazo y el parto son más frecuentes entre los pobres.

Se han estudiado también las relaciones entre inteligencia y medio geo'grdfico, constatando que existe igualdad de resultados entre chicos de am-bientes urbanos y suburbanos mientras que difieren de los del medio rural, te-niendo estos últimos peores resultados en los test. Otro hallazgo interesanteha sido que mientras el CI se eleva con la edad en los niños que habitan en

80 pEDAGoGÍA DTFERENCTAL y ATENcioN A LA DtvERStDAD

medios urbanos y suburbanos, desciende en niños y adolescentes del mediorural.

Con más detenimiento se ha estudiado el condicionamiento social del /en-guaje.Ya en el siglo xtx, Lombroso comparó el vocabulario de niños delin-cuentes con el de niños de familias acomodadas, y encontró notables diferen-cias. Los niños de clases acomodadas empiezan a usar palabras significativasantes que los de clases desfavorecidas; son capaces de formar frases más lar-gas y complejas: usan naraciones de dos o tres frases: utilizan desc¡j,pcionesrnás objetivas y con más detalles, son más lógicas y tienen más preguntas; dis-tinguen mejor entre ei que habla (emisor) y de lo que se habla (mensaje), y or-ganizan mejor sus experiencias. El estilo de los niños de clase social baja. porel contrario, es más concreto y se expresa con formas y contenidos fundamen-talmente no verbales.

Tal vez cuando se habla de lenguaje y clase social, el autor que primera-mente viene a la mente es Basii Bernstein (1924-2000), el socióiogo inglés quedescubrió el lenguaje de los jóvenes trabajadores en una escuela nocturna de unbarrio iondinense. El pensamiento de Bernstein puede resumirse del siguientemodo: Existen dos tipos de ienguaje o códigos, e1 públicor y el formalJ. Mien-tras el aiumno de clase social baja solamente habia el público, el de clase me-dia, además, habla el formal. Son previsibles las formas de lenguaje, no loscontenidos.

Las tesis de Bernstein han tenido sus críticas. En cualquier caso, la desi-gualdad lingüística de origen social tiene una repercusión decisiva la escolari-zaciín básica. Bereiter y Engelmann (1911) afirman que los niños al llegar a

la escuela se encuentran pertrechados con un lenguaje con insuficiencias paraexplicarse, para describir, para enseñar, para deducir y para realízar los test.Estos, dicen, son precisamente los usos del lenguaje necesarios para alcanzarel éxito escolar.

En resumen. los niños de clase social baia están en clara desventaja educa-tiva debido a su lenguaje. Esta desventaja se manifiesta en cuatro rasgos gene-rales:

2 El idioma público se caracteriza fundamentalmente por los siguientes elementos: frases cor-tas. gramaticalrnente sencillas. frecuentemente sin terminat con una construcción sintáctica pobrelcontenido informativo desordenado; uso rígido y elevado de adverbios y adjetivos; tendencia acu-

sada a confundir cn las frases las razones y conclusiones exprcsadas en afirmaciones apremiantesy categóricas; uso de lu!¡ares comunes y tópicos.

3 Las características fundamentales del lenguaje formal son: las expresiones son reguladas

mediante un orden gramatical y sintáctico preciso; utilizan complejas construcciones gramaticales.

especiahnente a través de encadenados de conjunciones y oraciones subordinadas; uso frecuente de

preposiciones que indican relaciones lógicas; uso frecuente del pronombre personal "yo", a travésdei cual se focaliza críticamente toda situación; alto grado de discriminación en los adjetivos yadverbios; posibilidad de jerarquizar y de organizar experiencias.

CAPÍTULO 3. FACTORES SOCIALFS Y EDUCACIÓN 8I

Tienen dificultades para asimilar y comunicar ideas.

Están rígidamente marcados por el tipo de lenguaje.

Sufren un slrcck psicológico al acceder a la escuela y encontrarse con unidioma dominante que no dominan.

Este lenguaje influirá negativamente en su rendimiento escolar y socialmás amplio.

Vamos a finalizar este apartado sobre las diferencias en lenguaje resu-miendo algunas de las repercusiones que un lenguaje pobre, cuantitativa ycualitativamente hablando, tiene sobre el aprendizaje y rendimiento escola-res.

Los niños que tienen un lenguaje cultural y comunicativamente restringido:

1. Tendrán dificultades para leer y atender rápidamente.

2. Adquirirán un lenguaje corto y poco significativo.

3. Aprenderán escasas opciones formales para la organización verbal y su

adecuada comprensión lógico-simbólica.

4. Lograrín una lectura y escritura pobre, así como muy ceñida a activi-dades concretas y poco ampliables.

5. La -qramática, la sintaxis y las proposiciones habituales se regirán con es-

caso poder regulativo y conceptual. tan importante para el estudio y cual-quiera de sus índices de rendimiento.

6. El tipo de pensamiento que les caracferizará tenderá a serrígido y el nú-mero de nuevas relaciones capaces de desarrollar con él será muy limi-tado.

.1,3, Diferencios según el origen sociol en voriobles delentorno fomilior; estilo de crionzo y educociÓn delos hijos, octitud hocio lo educoción

Es diferente el estilo de crianza ), de educación de lc¡s iriios según la clasesociai. Los padres reaccionan de modo diferente ante los deseos de los hijos:los de clase baja, si pueden, satisfacen inmediatamente sus deseos, mientrasque los de clase media, los difieren. Estadísticamente y como grupo, los niñosde clase social baja carecen de una cálida y positiva atmósfera familiar o patrónde relaciones con adultos. Los padres de chicos de clase media son más rigu-rosos en las prácticas de formación y conjugan mejor rigor con libertad. Lasmadres de clase social media están más informadas en cuidados y métodos deeducación de sus hijos.

82 pEDAGoGíA DIFERENcIAL y ATENCTóN A LA DIvERSIDAD

1.

2.

-1.

También es diferente sv actitud hacia la educación. Existe una preocupa-ción mayor por la educación en los padres de nivel social alto, siendo el ele-mento definitorio el apoyo paterno sostenido, el cual crecía a medida que eramayor el nivel instructivo de los padres. La capacidad intelectual está relacio-nada con un factor que se ha denominado "cuidado materxo" (a través de unprocedimiento estadístico de análisis factorial), mientras que el retraso mental,específico de la clase baja, está relacionado con un factor denominado "desor-ganización social"

En el Third International Mathentatics and Science Stud!"-Timss (INCE,1991), al que ya hemos aludido, se dice textualmente: "el rendimiento estd aso-ciado a factores mu,\ relacionados con el entorno familiar, conlo son la dispo-nibilidad de recursos educativos en el hogar, el núntero de libros que el alumnotiene en casa y el nivel educativo de los padres" .

El conocido Informe Pisa 2000 (Programme for International Student As-sessment-PlSA: evaluación internacional estandarizada de las competencias delos escolares de alrededor de 15 años de los países de la OCDE. como mínimo)(OCDE-MECD, 2001). alude también a las variables del entomo familiar, en-tre otras, cuando explica los resultados del rendimiento de los alumnos. Entre-saquemos algunas conclusiones interesantes:

. El nivel de educación de los padres y un mayor nivel de comunicación so-cial y cultural entre padres e hijos están asociados con un mejor rendi-miento de los estudiantes.

. No todos los estudiantes que provienen de entornos familiares desfavo-rables obtienen bajos rendirnientos.

Los estudiantes que interactuaban con sus padres en diversos aspectos quecubrían desde el comentar libros hasta el hecho de comer juntos, obtuvieron,como promedio. puntuaciones superiores en lectura, jugando la comunicacióncultural (p.e., el comentario de libros) un papel mayor.

Los estudiantes que provenían de familias con más recursos económicosobtuvieron nomalmente mejores rendimientos que los alumnos que proveníande familias con menos recursos. El predictor más poderoso del rendimiento fueel poseer en su casa cosas asociadas con la <<cultura en sentido clásico>, talescomo libros de literatura y obras de arte, poniendo de manifiesto que el bene-ficio educativo aumenta al tener acceso a la literatura y a otros bienes cultura-les en el hogar.

El nivel social ¿,condiciona o detennina el desarrollo de las capacidades hn-manas? Si lo determina, la educación no tiene campo de acción, pero la litera-tura está llena de evidencias que apoyan esta afirmación: el origen social es ungran condicionante pero nunca determinante del desarrollo cognitivo y afectivode los estudiantes.

Veamos algún ejemplo:

CAPiTULO 3. FACToRES SoCIALES Y EDUCACIÓN 83

Pérez-Díaz,Rodríguez y Sánchez Fener (2001, 171)' en una investigaciÓn

,oUi. iu-fu-iiiá "rpun-otu

aite la educación de sus hijos, e_studian el grado en

q"" J *""i ¿. estudios de los padres se relaciona con el fracaso escolar. me-

áiáo po. el porcentaje de hijos que repite.n algún curso y constaran que cuanto

,n¿, átto es Ll nivel á. "rtudior

áe los padres mas Ua¡a es la probabilidad de re-

petir algún curso, como puede observarse en la Tabla l '

Sin embargo, ]os mismos autores (Pérez-Díazet al', 2001) introdujeron otra

variable modJradora: p."guntu.on a los padres de cualquier estatus social si,:o'uáuUon a sus hijos én iá realización dé los deberes" en diverso grado (mu-

chas/algunas veces y pá.ui/ninguna veces)' De nuevo el panorama de.repeti-

ción de-curso cambió-drásticaménte, tal como puede verse a continuación'

Tabla 1. Nivel de estudios de los padres, ayuda a hijos en los deberes

y repetición de curso

Nivel de estudiosdel entrevistado

¿Ayudan a hacer los

deberes?

Estudiantes rePetidores de

algún curso (7o)

Primariosincompletos

Muchas-algunas: Sí 8

14

Pocas o ninguna: No 22

Primarioscompletos

Muchas-algunas: Sí 5

t2

Pocas o ninguna: No 1'7

Secundarioscompletos

Muchas-algunas: Sí 1

13

Pocas o ninguna: No ll

UniversitariosMuchas-algunas: Sí 1

ltPocas o ninguna: No l3

Fttente : Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Fener (2001 ' 176)'

Estosdatosponenenevidenciaelhechodequeayudaraloshijosenlarealización de los deLeres parece ser un elemento eduóadvamente significativo, al me-

no, .o*o indicador ¿"1 nü á. aspiraciones de los padres hacia los estudios de

i;, hij;;, "ú. de la ayuda efectiva que tenga-en el áprendizaje. En cada.una de

i;; ;;;;i; de nivel de estudios de lós padrés la diferencia es sustancial: l4 pun-

84 pEDAGoGÍA DIFERENcIAL Y ATENCIÓN A LA DIvERSIDAD

tos en los primarios incompletos. 12 en los primarios. 13 en los secundarios y I 1

en los universitarios. Son datos suficientemente elocuentes de la importancia quetiene el seguimiento del estudio de los hijos por parte de sus padres. Tanto es asíque entre los padres sin estudios primarios que ayudan (87c de repetidores) y pa-dres con estudios universitarios que no ayudan (13Vo derepetidores) la diferenciaa favor de los primeros es de 5 puntos. La diferencia de aquéllos respecto de lospadres con estudios secundarios completos que no ayudan es de 3 y respecto delos de estudios primarios completos que tampoco ayudan es de 9, en to{ps los ca-sos a favor de los primeros {sfudios primarios incompletos que ayudan.

Ni que decir tiene que la diferencia de ¡20 puntos! entre los padres univer-sitarios que ayudan y los de estudios primarios incompletos que no ayudan es

de por sí elocuente: La extracción social -sea económica, cultural, instructiva.de estatus o de otro tipo- es un condicionante pero nunca un determinante. Lasdecisiones de los padres hacia determinados comportamientos de los hijosorientados al estudio, al cumplimiento del deber. a la obediencia hacia los pro-fesores, a la disciplina,... evidencian una actitud positiva hacia el aprendizajede sus hijos, que tiene un aito valor predictivo de su rendimiento.

Algo similar podemos apreciar en la Tabla 2 al examinar el porcentaje dehijos repetidores según el estatus familiar. Si se analizan las dos columnas delos extremos (porcentaje de repetidores total por estatus), ios datos nos indicanque cuanto más alto es el estatus social de los padres, más baja es Ia probabili-

Tabla2. Estatus social y fracaso escolar (repetición) según la existencia

CAPÍTULO 3. FACToRES SOCIALES Y EDUCACIÓN 85

de TV en el cuarto

Estatus ¿Tiene el hijo TV ensu habitación?

Repetidores de algún curso (7o)

Según tengan TV Total por estatus

AltoSí 12

+8 6No 4

Medio altoSí lt

+3 9

No 8

MedioSí 14

+7 9No 1

Mediobajo-bajo

Sí l8+6 t4

No 12

Fuente: Pérez-Díaz. Rodríguez y Sánchez Ferrer (2001 . I 77).

dad de repetir algún curso en la escolaridad básica, aspecto éste que es cohe-

rente con la doctrina precedente: El hecho de repetir curso viene condicionadapor el nivel o estatus de los padres.

Ahora bien, los autores introducen un matiz al poner en relación el estatus

social de los padres con el fracaso escolar (repetición de algún curso) de los hi-jos: el hecho de dejar a sus hijos tener TV en su propia habitación o no. El que

los padres permitan que sus hijos tengan TV en su habitación evidencia un

cierto grado de desorganización del ambiente de trabajo intelectual, de desin-terés por sus estudios y desconocimiento de 1o que es estudiar y sus condicio-namientos.

¿Qué ocurre con la repetición de curso cuando los padres dejan a sus hijostener TV en su habitación, sea cual sea su estatus social?

El panorama cambia sustancialmente respecto a los resultados anteriores.En los cuatro niveies de estatus el porcentaje de repetición de curso es mayorcuando los niños tienen TV en su habitación. Que los niños tengan TV en su ha-

bitación parece ser un elemento que va asociado a una probabilidad más alta de

repetir curso, sea cual sea el nivel social de sus padres.

Pero comparemos los resultados de los distintos grupos. Los hijos de padres

de estatus medio bajo y bajo, que no dejan que sus hijos tengan TV en sus ha-bitaciones, alcanzan un porcentaje de repetición idéntico al de los hijos de pa-

dres de nivel social alto que sí les dejan tenerla. el 127o. Es decir, el estatus so-

cial sólo no es determinante del éxito escolari es preciso acudir a otras variablesde tipo cultural, de acciones familiares en una determinada dirección, de ex-pectativas de los padres. Y, lo más interesante. ésta -y otras muchas que se pue-

den mencionar- son acciones al alcance de cualquiera que se lo proponga. yaque no vienen asociadas necesariamente al nivel social.

Las actitudes paternas hacia la educación de sus hijos" los mismos nivelesde aspiraciones de los hijos, su nivel lector... marcan más la diferencia que eldesahogo económico a la hora de disfrutar de unos estudios considerados se-

lectivoi pero deseables por unos padres con alto nivel de aspiraciones.

.l.4, Conclusión: El perfil escolor del sujeto sociolmentedesfovorecido

Los sujetos socialmente desfavorecidos:

. Tienen unos rasgos de personalidad que les dificultan ei aprendizaje yaprovechamiento del entorno.

. Han desarrollado una actitud negativa hacia la educación.

8ó pEDAeoGÍA DtFERENctAL y ATENCIóN A LA DIvERSIDAD

. Presentan un deficiente desarrollo de la inteligencia.

' Manifiestan un insuficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresadoen bajo rendimiento.

' utilizan una forma de lenguaje que no favorece el aprovechamiento de losbienes de la cultura, y de muchas otras variables, en igualdad de condi-ciones que otros que sí tienen un lenguaje adecuado para el aprendizaje.

Estos rasgos condicionan su desarrollo cognitivo y, en ocasioneerafectivo,pero como venimos repitiendo, no son determinantes del mismo. La investiga-ción aporta datos que ponen de manifiesto que las actitudes paternas haciilaeducación de sus hijos y sus pautas educativas marcan más la diferencia que elorigen social, y, por lo tanto, que la educación tiene un importante papel en lamodificación de los pronósticos.

2. Lo Educoción Compensotorio

2.1, Concepto de Educoción Compensotcrio

El punto de arranque lógicamente es preguntarse e intentar responder a lapregunta de qué es exactamentela educación compensatoria.En el resaurode Ia Base de Datos ERIC (Educational Resources Information Center)(ERfC, 2010) la expresión compensatory educcttion es definida como..la edu-cación que pretende compensar déficits ambientales y de experiencia en re-lación a áreas tales como escolarización, vivienda, empleo, pobreza, racismoy otros factores sociales y culturales". Good, en st Dictionary of Ed.ucation(Good, 79'73, voz: compensator\ educatíon), al igual que ERIC, insiste en elorigen ambiental de las deficiencias y la define como un programa de etlu-cctcíón que busca corregir igualando déficits ambientales y de experiencia enrelación con áreas tales como escolarización, ambiente hogareño, empleo,pobreza, derechos civiles y modelos culturales y estilos de vida de los gruposminoritarios.

Por igualdad de oportunidades se ha entendido históricamente, en un primermomento, igualdad de acceso a la educación, posteriormente igualdad de tra-tamiento y finalmente igualdad de resultados. En esta última acepción se en-marca la educación cornpensatoria. Es deciq la educación compensatoria pre-tende que, al final del proceso educativo compensador, los alumnos socialmenteen desventaja rindan igual que los no desfavorecidos. Entonces y sólo enton-ces, habrá igualdad.

CAPITULO 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 87

¿Es éste el único significado de la educación compensatoria? En algunosámbitos la educación compensatoria ha sido subsumida, a veces equiparada yen ocasiones sustituida por la educación inclusiva. Por ella se entiende (Cfr.ERIC, 2010, voz'. Inclusive education):

"los programaslinstituciones educativas en las cuales los estudianfes con dís-

capacidades )'otras especiales características son integrados totalmenfe a lasactividades regulares tanto curriculares como no curriculares -inclusión signifcaedu.car satisfactoriannente a tr.dos los estudiantes (con o sin discapacidades, des-

ventaias , etc .) .juntos en las mismas escuelas y aulas, mientras se disfruta de la di'versidad resultante en la que se ütcluyen varias discapacidades y culfuras" .

La educación inclusiva engloba a la educación compensatoria. pero no es

lo mismo. Mientras la educación compensatoria siempre se ha entendido comola educación dirigida a los desfavorecidos sociales, la educación inclusivaabarca campos más amplios, tanto clásicamente adscritos a la educación espe-cial como incluso a la educación intercultural.

Pero. además de la inserción por algunos de la educación compensatoriaen la educación inclusiva, varios autores desde posiciones multiculturales lavinculan a la educación multicultural. Por citar un ejemplo, Sales y García(1997) al hablar de los programas de educación intercultural, ubican los pro-gramas de compensación dentro de las políticas asimilacionistas de la educa-ción intercultural. En efecto, sostienen que;

"El concepto de educación compensaÍoria, en su origett, tiene conto obje'tivo facilitar la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas para fo-dos los aluntnos,respetando sus diferenciasy,por tanto,diversificando los tra-tamientos para una adaptación social óptima de aquellos su.ielos o grupos que

proceden de ambientes deprivados socioeconómicamente" (pá5. 53 ).

No es exacto que la educación compensatoria surja para facilitar la igual-dad de oportunidades educativas para todos los alumnos, sino para los desfa-vorecidos sociales. El que se respeten las diferencias debe ser compatible conel hecho de que desde el punto de vista educativo, al presentar carencias, es

preciso subsanarlas. Ahí radica la educación compensatoria.

Sin embargo, la mayor crítica a los programas de educación compensato-ria, deriva de entornos más radicales que sostienen que la educación compen-satoria significa una colonización de los más pobres y desfavorecidos --entre losque se incluyen, según las latitudes, inmigrantes. indios, negros, portorriqueños,gitanos, etc.- según un modelo ajeno a ellos, con Io que eso significa de ha-cerles perder su identidad cultural.

Esta interpretación, en nuestra opinión, es discutible por tres razones: Laprimera tiene que ver con la naturaleza de la desventaja social. Es decir, la des-ventaja social no se identifica con la cultura. Es verdad que hay culturas, y et-nias, más o menos favorecidas socialmente hablando; por tanto en este sentido

88 pEDAGoGÍA DTFERFNCTAL y ATENctóN A LA DivERStDAD

se puede decir que entre ellas existe interacción. Pero, aun siendo esto verdad,es del todo cierto que en cualquier cultura o nación existen grupos sociales di-ferentes. Es decir, hay desfavorecidos sociales en cualquier cultura, nación, et-nia, etc. Por ello, desventaja social y multiculturalismo no son sinónimos; ypor lo mismo en cualquier cultura existen desfavorecidos sociales y por tantosejustificaría la educación compensatoria, es decir, igualatoria. y se podría ha-blar de deficientes, esto es, carentes, con déficit.

Una segunda razón deriva de la anterior: Los programas de edu$ción com-pensatoria pretenden que los estudiantes desfavorecidos sociaies consigan des-trezas cognitivas y mejoren su af-ectividad en forma de actitudes positivas ha-cia el aprendizaje, más alto autoconcepto académico, etc. Los objetivos de estosprogramasa suelen ser la elevación dél Cociente Intelectual, la me.lora del ren-dimiento en diversas materias, el perfeccionamiento dei autoconcepto generaly académico, la reducción en el tiempo necesario para aprender, el progreso enla comprensión lectora, etc. Es decir, todo menos colonización cultural. comodicen los críticos de los programas.

Finalmente, la tercera razón puede expresarse del modo siguiente: no aco-gerse a los programas de educación compensatoria significa quedar expuestoa la marginación; negar el derecho de los alumnos a la mejora. Es preCiso noolvidar que la educación busca expresamente la mejora o perfeccionamiento deIas potencias específicamente humanas, esto es, el crecimiento cognitivo y mo-tivacional.

La educación multicultural, en la definición de ERIC (2010, voz: multi-cultural edscati.on) es :

" la educación que implica a dos o más grupos éxticos y estri diseñada paraa),udar a los participanfes a clarificar su propia identidad étnica y apreciar lade los otros, para reducir el prejuicio t,lcts estereotipos, y promoyer el plura-lismo cultural y la participación en condicíones de igualdad".

Consiste, pues, en ayudar a los distintos grupos étnicos a conocer e identi-ficarse con su propias raíces y tolerar/respetar las de los demás.

La educación multicultural, así entendida, condena a los distintos gruposdesfavorecidos a la perpetuación de la marginalidad. Por tanro, educación com-pensatoria y educación mubicultural no son sinónimo s, nt conceptualmente niaún menos en la práctica.

a Fijémonos en un programa de mejora del rendimiento en Lengua, se pretende que mejoren lacomprensión lectora, el vocabulario, la gramática, la ortografia, la expresión escrita y la ortogralla alhacer un dictado. Y si nos centramos en las Matemáticas, se pretende en los niveles primarioi apren-der la numeración, las operaciones, la medida, la geometría, resolver problemas,. .. en principio sonmetas cognitivas, deseables para todos. Enseñar a leer y tener más alta comprensión verbal no es colo-nización cul¡¡ral: lo sería si, además, se dijera qué lib¡os leer. En este caso probablemente se asistiríaa un intento de colonización y adoctrinamiento, dependiendo de los contenidos y orientación de loslibros. Este es un principio que en los programas de educación compensatoria se respeta.

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CAPíTULo 3. FACToRES,SOCIALES Y EDUCACIÓN 89

2,2, Corocieírsticos de lo educoción compensotorio

2.2.1. Desfinotarios

La primera nota característica de la educación compensatoria es, preclsa-mente, a quién va dirigida: ¿Quiénes son sujetos de educación compensatoria?

El sujeto de educación compensatoria es aquel que ha tenido deficienciasambientales y de experiencias del entorno que les limitan para unos determi-nados aprendizajes e imprden que al final del proceso educativo alcancen unosresultados iguales a aquéllos que no tuvieron tales limitaciones. Estos sujetosse ven imposibilitados en la práctica para acceder a unos bienes a los cuales se

llega a través de un adecuado aprovechamiento académico.

De Miguel Díaz (1986) distingue tres tipos de situaciones que tienden a co-locar a los sujetos en desventaja:

. Sujetos prittadc:s del desarrollo normal (deprived) por desigualdades deori-qen; se pueden constatar las huellas de las influencias negativas delentorno originadas por experiencias tempranas restrictivas.

. Sujetos desaventajados (disadvantaged), en los cuales la marginacióncomienza cuando se incorporan a la escuela, que es donde se da un desa-juste entre las característica personales y las normas vigentes en ella. Tie-nen una desigualdad de acceso a los recursos.

. Y, en tercer lugar, los sujetosf acasados escolares, para quienes las con-diciones del medio escolar constituyen el origen de su fracaso. Son fra-casados escolares en el sentido de que sufren las desigualdades en el tra-tamiento educativo.

2,2,2, Origen ambientol

Una segunda característica es la causa de esa desventaja: el origen am-ltiental. No cualquier sujeto con handicap es sujeto de educación compensato-ria. No lo son aquellas personas cuyas limitaciones provengan, por ejemplo,de una causa genética. El origen de las desigualdades hay que encontrarlo enfactores del entomo, en deficiencias iniciales en escolarización, ambiente ho-gareño, empleo, medios materiales, derechos civiles, modelos culturales y es-tilos de vida de los grupos minoritarios desfavorecidos. Es precisamente por suorigen ambiental, y no biológico-genético, por lo que tales deficiencias se pre-tende que sean ampliamente corregidas, eliminadas o compensadas y no sim-plemente paliadas.

90 pEDAGociA DIFERENCIAL y ATENCTóN A LA DtvERStDAD

2,2.3. Confenido de los programos

una tercera caracteística podemos extraerla de la definición de Good, ano-tada más arriba. se refiere a que ra educación compensatoria consiste en un

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j ;il;;'l' ffi ;j ffi;mate¡iales específicamente disFñados para un "".iq";;;;ü.'"ri"#. mtructivo, en la rehabilitación educativa y en ra ampliación a. "po"r"iáua"r.

2,2,4, Finolidod

Finalmente, la cuarta característica fundamental consiste en ra finatidadque se pretende: la disminución de las diferencias de origen so.iui-'"-'¿.cómo se disminuven estas diferencias de crase? La educación com'ensa-toria. además de admirir difere¡rciás. ar;;;;. r";;.rfr;;;f", ,ilili., ,,._nen déficits en una serie de variabres. Mediante el descubrimi""i" v ¿"r.r"n"del porencial larenre del arumno, se pretenden corregir ú il"ddduá", o"origen e igttalarlas hacia arriba (véase la Figura l).

LAEDUCACIóN CON PPNSATORIA COMO IGUALDAD DE RESULTADOS

Lapso temporal de la acción compensatoria

Accionescompensatorias

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Figura l. Finalidad de la educación compensaroria

CAPiTULo 3, FACToRES SOCIALES v e oucnclÓru 9I

Es decir, personas situadas en la escala social -aquí lo importante es lo cul-tural- en puntos no solamente diferentes sino de superioridad/inferioridad -Ni-vel Social Bajo (NSB), Nivel Social Medio-Bajo (NSMB), Medio-Alto(NSMA), y Alto (NSA)- manifiestan diferencias en una serie de variables quetienen que ver con el aprendizaje y las oportunidades de beneficiarse de losbienes de la cultura; estas diferencias tienen un origen social y por tanto hechaspor los hombres y sus circunstancias; en consecuencia, han de ser contrarres-tadas mediante acciones compensatorias, (del latín compensare: igualar) du-rante un iapso temporal más bien largo.

Pretende descubri¡ y desarrollar el potencial latente de los alumnos para quepuedan incorporarse con normalidad a los cursos escolares corrientes. Así, pues,al decir que los programas de educación compensatoria buscan igualar resulta-dos, queremos decir que al final del proceso compensador los alumnos deberánhaber alcanzado un "crecimiento cognitivo y motivacional" similar al nivel quetienen los alumnos de referencia, es decir, de nivel sociocultural superior.

Además de igualdad de resultados, se persigue una igualdad de acceso oentrada -mediante políticas de escolarización gratuita y obligatoria- así comode tratamiento durante el proceso mediante la no discriminación en cuanto amedios de todo tipo en los centros de entornos desfavorecidos.

2.3. El morco legol espoñol de lo educocióncompensoioria

La Educación General Básica, vigente desde la Ley General de Educaciónde 1970. abarcaba 8 cursos de enseñanza obligatoria, de los 6 a los 14 años. Laedad laboral se iniciaba a los l6 años. Este lapso de 2 años produjo un vacío unade cuyas consecuencias fue el aumento de la delincuencia entre los adolescen-tes -generalmente de procedencia sociocultural desfavorecida- que no desea-ban o no podían continuar los estudios. En este contexto aparece porprimeravez en la legislación española el término de "educación compensatoria" en elRD ll7411983 de2'7 de abril. Hasta entonces las medidas existentes de educa-ción compensatoria tenían una regulación dispersa.

Este Real Decreto reguló la atención a sectores especialmente desfavoreci-dos, a través de un programa que se inició en 1983 y cuyos objetivos iban desdela creación de servicios de apoyo escolar y centros de recursos, hasta la reali-zación de inversiones en obras y equipamientos. La educación compensatoriatenía como objetivo la desaparición de las desigualdades escolares y sociales eiba fundamentalmente dirigida a los residentes en zonas rurales deprimidas,los niños no preescolarizados de zonas desfavorecidas. los analfabetos, los gi-tanos y los niñcls de 14 a 16 años de edad que no asisten a la escuela. Las zo-nas de actuación educativa preferente fueron aquellas que mostraban tasas su-

92 pEDAGociA DTFERENCTAL y ATENCToN A LA DTvERSTDAD

periores a la media nacional en analfabetismo, no asistencia a Educación Prees-

colar, desfase entre curso académico y edad en Educación General Básica,abandonos en este mismo nivel, no escolarización en Enseñanzas Medias y, enparticular, abandonos en Formación Profesional de primer grado.

El Real Decreto al que aludimos entró en vigor el l3 de mayo de 1983 fuedesanollado a través de diferentes Ordenes ministeriales y finalmente dero-gado por elRD 299/1996, de 28 de Febrero.

La Ley Orgánica ll199}, de 3 de octubre, de Ordenación Gene¡El del Sis-tema Educativo (LOGSE), establece como principio básico del sistema educa-tivo la educación permanente y le atribuye un papel esencial en el desanollo delos individuos y de la sociedad en la medida que la educación permite avarzaren la lucha contra la discriminación y la desigualdad. La LOGSE introdujocambios que pretendían actuar como mecanismos de prevención y de com-pensación social y educativa. Baste con mencionar a este respecto la amplia-ción de la oferta de educación infantil y la extensión del periodo de escolaridadobligatoria hasta los dieciséis años, así como la opción por un marco curricu-lar flexible y una enseñanza comprensiva como marco más idóneo para dar res-puesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en situación de

desventaja por factores de origen social, económico o cultural.

Para no entrar en un comentario excesivamente prolijo sobre las progresi-vas ampliaciones del concepto de "educación compensatoria" en la legislación,ofrecemos a continuación una tabla (Tabla 3) en la cual, el lector interesado,puede consultar el desarrollo legislativo referente a la educación compensato-ria a partir de la LOGSE y hasta la implantación de la actual Ley Orgánica de

Educación (LOE).

Las actuaciones de compensación educativa, como puede apreciarse, se am-plían y se definen como aquellas acciones dirigidas a garantizar la escolariza-ción en condiciones de igualdad de oportunidades y a favorecer la acogida y lainserción socioeducativa de alumnado que, por su pertenencia aminorías étnicaso culturetles en situación de desventaja socioeducativa, o a otros colectivos so-cialmente desfavorecido3, presenten desfase escolqr significativo, con dos o máscursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en queefectivamente esté escolarizado, así como dificultades de inserción educativa ynecesidades de apoyo derivadas de incorporación tardía al sistema educativo, deescolarización irreguiar y, en el caso de alumnado inmigrante y refugiado, deldesconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza.

Con el fin de facilitar la determinación de necesidades de compensacióneducativa, se elaboraron una serie de criterios para servir de guía a tutores yprofesores. El principal criterio académico era el desfase escolar de dos omás cursos. Para determinarlo se proporcionaba a los tutores un protocoloorientativo de competencia curricular fundamentalmente en Lengua y Mate-máticas. En cuanto a la aplicación de los criterios sociales y culturales, dada

CAPíTULO 3, FACToRES SOCIALES Y EDUCACIÓN 93

Tabla 3. I-a educaciíin compensarnria a partir de la LOCSE

94 PEDAGocÍA DTFERENCTAL y ATFNcIoN A LA DTvERSTDAD

Ley Orgánica l/1990. de 3 de oc-tubre. de Ordenación Gener¿Ll delSistema Educativo (LOGSE).

Título V: Compensación de las desigualdades.. Medidas de discriminación positiva: Hacer efec-

tivo el principio de igualdad en el ejercicio del de-recho a la educación.

Ley Orgánica 9/1995. de 20 de no-viembre, de la participación, laevaluación y el gobierno de loscentros docentes (LOPEGC).

Disposición Adicional 2". ACNEEs son aquellosque necesitan determinados apoyos ), rtencioneseducativas específicas:. Por padecer discapacidades.. Por hallarse en situación de desventaja socioedu-

cativa.

Real Decreto 29911996, de 28 defebrero. de ordenación de las ac-ciones dirigidas a la compensa-ción de desigualdades en educa-ción (BOE 12/03/96).

Marco general: Ordenación de la respuesta educa-tiva para los alumnos en situación de desventaja.. Para alumnos escolarizados en centros.. Para alumnos no escolarizados en centros (itine-

rantes. hospitalizados...)

Orden de 22 de julio de 1999.(M.E.C.) (BOE 28/07199).

Regulación de las actuaciones de compensación edu-cativa en centros sostenidos con fondos públicos.

Orden 2316/1999, de 15 de Octu-bre (Consejería de Educación de IaComunidad de Madrid). (BOCM2s/10/99).

Actuaciones de compensación educativa que se desa-

rrollarán en el ámbito de la Comunidad de Madrid.. Actuaciones en centros docentes (Orden N4EC).. Actuaciones con alumnos hospitalizados v con-

valecientes.

Resolución de 4 de sepriembre de2000, de la Dirección General deP¡omoción Educativa. (BOCMrzt09to}).

Organización de las actuaciones de compensacióneducativa en la ESO.

Otros programas específicos.

UFILs: Unidades específicas de formación e inser-ción laboral. Orden 5/07/00 (BOCM 1'7/0'7/00).SAI: Servicio de apoyo itinerante a alumnado in-migrante.SAED: Servicio de apoyo educativo domiciliario.AULAS DE INMERSION: puestas en marcha en

enero de 2003.

la dificultad dc vaiorar. en algunos casos..\'¡l¡r¿r('ioncs tte tlesrenfaja soci(,fA-ntiliar r cultural. lcls centros escolares utilizaban algunos indicadores nru1,generales que se pudieran constatar a través de las relaciones personalesen el aula con los alumnos así como a tra\/és de las cntrevistas llevadas a cabocon las familias ¡, los inforn.res obtenidos de los Equipos de Orientaciónde los centros de Educacicin Prinaria de referencia de donde provienen losal unlnos.

Es por esta ampliación del ténnino educación compensatoria a ttfra inter-vención educativa encaminada a atender las necesidades específicas de la di-versidad del alumnado por lo que. en gran medida, se produce la confusión ter-rninológica v se identifican. inadecuadamente desde el punto de vista de sufundanentación teórica. conceptos como "educación multicultural". "educa-ción compensatoria". "educación inclusiva'' o "atención a ia diversidad".

a) La educación compensatoria en la LOE

Finaln-rente. analizando la educación compensatoria en la legislación edu-cativa actual: Le¡ Orgánica 212006, de 3 de ma),o. de Educación (LOE) (BOENúm. 106. jueves. 4 de mavo de 2006). no o'hservamos cambios sustanciales.

La LOE dedica futegramente el Título lr ala Ecluidad tn I.a Educaciril¡ \'el Ca-pítulo u de este Título a la Cuttpettsación de las dt,sigualdadcs en educac'ión.

Los principios por los que se rige no han variado: El principio rector es ha-cer efectivc el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a ia educación.Las pcllíricas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema edu-cativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales. eco-ncimicos. culturales. geográficos. étnicos o de otra índole.

Corresponde a las Aciministraciones públicas desarrollar las acciones de ca-rácter conpensatorio en relación con ias pel'sonas. grupos r, ámbitos ten'itoria-les que se cncuentren en situaciones desfavorables ¡' proveer los recursos eco-nómicos )' 1os apo)'os precisos para ello.

Estas acciones se concretan en carantizar las condiciones más far,orablespara la escolarización en la etapa infantil de todos los niños cuvas condicionespersonales supongan una desi-sualdad inicial para acceder a la educación básicay para progresar en los niveles posteriores. También se contempla la adopciónde medidas sin-gulares en centros escolares o zonas geográficas necesitadas deuna intervención educativa compeusatoria. así como un puesto escolai gratuitoen su municipio o zona escolar establecida ), los recursos hurnanos v r.nateria-les necesalios para compensar la situación de los alunrnt)s que tengan especia-les dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria. debidoa sus condiciones sociales. Los estudiantes con condiciones socioeconónricasdesfavorables tendrán derecho a olltener becas y ayudas ai estudio. En la en-señanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrán en cuenia aciemásel rendimiento escolar de los alumnos.

CAP1TULO 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 95

Se sigue contemplando el carácter particular de la escuela rural a fin deproporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a

sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades, den-tro de este capítulo.

El Capítulo rrr sobre la Admisión de alumnos comienza con la siguienteafirmación: En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza,sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal osocial. A continuación, en el artículo 87 regula la escolarización equilibradadel alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, para asegurar lacalidad educatíva para todos, la cohesión social y la igualdad de oportunidades.Las Administraciones establecerán la proporción de alumnos de estas caracte-rísticas que deben ser escolarizados en cada centro púbiico o concertado y losrecursos personales y materiales necesarios para ofrecer dicho apoyo.

Como podemos ver tras el análisis de ia legislación española, el Programade Educación Compensatoria ha venido a convertirse, en opinión de muchos,en un "cajón de sastre" donde cabe una amplia diversidad del alumnado con ne-cesidades educativas muy diferentes y difícilmente abordables en un aula co-mún y con profesorado muchas veces insuficiente en número y formación.

2.4. Modelos en los que se inspiron los progromos deEducoción Compensotorio

No es este el lugar apropiado para detenernos en la expiicación de los mo-delos de referencia que han servido para desarrollar los programas de educacióncompensatoria, pero sí me ha parecido conveniente recordar las líneas genera-les de los programas de atención temprana que han inspirado ia educaciónpreescolar: El modelo cognitivo interaccionista de Piaget, ei modelo de Estí-mulo-Respuesta según la teoda ambientalista conductual de Skinner y el mo-delo maduracionista del desarroilo de Gesell.

2.4.1 . En la primero infancio; El modelo cognifivointeraccionista de Piogef, El modelo de Esffmulo-Respuesto según la feor-n ambienfolisfoconductual de Skinner, El modelo maduracionistodel desorrollo de Gesell

El mode lo cognitivo-ínteraccionistade Jean Piaget lNeuchátel, Suiza,1896-Ginebra, 1980), consideraba al individuo como un organismo orientado

96 pEDAGoGiA DIFERENCTAL y ATENCTóN A LA DtvERStDAD

hacia la acción, la investigación, la exploración y en continua adaptación.

Hace hincapié en la consideración del niño como estudiante activo.

Los partidarios de la orientación cognitivo-interaccionista -comoD.Weikari(1977), C.S. Lavatelli (1910) o C. Kamii (1981)- destacan un aula

de clase centrado en el niño, diseñado para la autoenseñanza y el aprendizaje

por descubrimiento.

El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de centros

de aprendizaje que estimulen el interés y propicien la curiosidadry el deseo

de aprender. Adopta al mismo fiempo una función directiva -puede decidirhacer un diagnóstico por medio de 1a evaluación y asignar actividades parti-culares al niño- y otra menos directiva -gran parte del tiempo lo pasa obser-

vando y cuestionando ai niño.

El modelo de Estímulo-Respuesta según la teoría ambientalista conduc-tual de Burrhus Skinner (Susquehanna, Pensilvania, 19o4-Cambridge, Massa-

chusetts, 1990), sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo.y cuya conducta está condicionada por el ambiente.

El niño aprende que cuando se comporta de cierta manera, en determina-das circunstáncias ambientales, se producen determinados efectos o conse-

cuencias. Si de modo inmediato a esa conducta. el niño recibe un premio, una

recompensa o una consecuencia positiva cualquiera que Sea ésta, plobable-mente el niño repita esa conducta en situaciones análogas. Si por el contra-rio la consecuencia es adversa, el niño tenderá a no repetir esa conducta.

La orientación estímulo-respuesta está fuertemente arraigada en una con-

cepción ambientalista del aprendizaje. Los educadores que basan en ella sus

prógramas han afirmado que el centro de atención de los programas educati-vos de atención temprana debieran ser aqueilas destrezas y actitudes necesa-

rias para la competencia en nuestra cultura. Aprender a leer, real.izar opera-

cionés matemátiias y ser capaz de comprender conceptos científicos, serían

habilidades básicas en tales programas ya que se piensa que el éxito escolar

determina en gran medida el éxito en la vida profesional.

La estructura de la clase en este tipo de programas está fuertemente cen-

trada en el maestro y dirigida por é1. El alumno suele ser pasivo e imita la con-

ducta modelada por el maestro.

Los críticos de esta orientación se preguntan acerca de la capacidad del

niño para aplicar a nuevas situaciones y problemas las destrezas adquiridas

de esia manera, dirigida por el maestro. Algunos también han cuestionado si

tales procedimientos tendrían igual eficacia en el aprendizaje de conceptos

más complejos.

El modeLo ntaduracionista del desarrollo normalmente se asocia a Ar-nold Gesell (Alma, Wisconsin, 1880-Cambridge, Massachusetts, i96l). In-fluyó en el curículo tradicional de las guarderías, jardines de infancia e ins-

CAPITULo 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 97

tituciones preescolares de Estados Unidos durante las décadas que precedie-ron a la Segunda Guerra Mundial y durante el transcurso de ésta.

En este enfoque se concibe al hombre como producto de su herencia ge-nética, y sólo secundariamente como el producto de su experiencia con elambiente. El niño nace con un conjunto de genes que guiarán su desarrollo.Si el ambiente psicológico, físico y nutricional al que está expuesto es el apro-piado, el niño alcanzarácada etapa del crecimiento y del desarrollo conformea un programa determinado.

Desde este punto de vista se permite que cada niño desarrolle sus capa-cidades innatas. El proceso se concibe como el "desarrollo global" del niño.La institución preescolar debe proporcionar un entorno estimulante rico, re-lativamente no restrictivo, en el que cada niño desarrollará sus propias capa-cidades y facultades exclusivas con las que ha sido dotado por la herenciagenética.

El maestro en esta orientación maduracionista ha de ser capaz de reco-nocer estos periodos madurativos y proporcionar las actividades y los mate-riales apropiados para activar el aprendizaje. Ha de crear un ambiente cálido,positivo y organizado, y esperar a que el niño muestre los signos de disposi-ción y maduración para leer, escribir o desear la posesión de conocimientosmatemáticos. El papel del maestro consiste en guiar el comportamiento y elcrecimiento de los niños y en permitirles que desamollen su potencial a supropio ritmo.

Los tres modelos comentados son modelos de educación preescolar o,como otros los denominan, de educación ter-nprana.

2.4.2. En lo educación primoria y posteriormenfe:Progromos de enseñanza individualizada, enespecial el Learning for Masfery

Cuando el niño entra los primeros cursos de la educación obligatoria, elcontexto de aprendizaje cambia y empieza a apreciarse un retraso escolar enlos contenidos curriculares. El modelo que más consistentemente se ha ma-nifestado eficaz para elevar el rendimiento de los niños con dificultades deaprendizaje asociadas a variables ambientales ha sido la enseñanza indivi-dualizada. En concreto para Primaria el Learning for Mastery: modelo de en-señanza y aprendizaje centrado en el dominio.

Los sistemas o métodos individualizados de enseñanza son aquellos quediseñan una serie elementos instructivos adaptables o susceptibles de aco-

98 pEDAGociA DTFERENc¡AL y ATENCTóN A LA DTvERSTDAD

modarse a las características individuales de los aiumnos, con el fin de con-seguir un conjunto de objetivos de aprendizaje determinados previamente.

EI Learning for Mastery (Aprendiz.aje para el Donúnio), cuyo autor es B.Bloom, es una filosofía antigua. Laideafueperiódicamente introducida en lasescuelas durante siglos y constantemente se desvanecía debido a la ausenciade un práctico sustrato tecnológico. Fue Bloom ei primero que proporcionólas bases teóricas y prácticas para dicha tecnología.

Como más adelante dedicaremos un capítulo de este libro a la #señanzaindividualizada, no nos detendremos ahora en la descripción de este pro-grama. Baste con recalcar que si los estudiantes se distribuyesen normalmentecon respecto a su capacidad para una materia y se les diera una enseñanzauniforme en calidad y en tiempo, el rendimiento al final de la materia se dis-tribuiría normalmente. La correlación entre capacidad y rendimiento seríaalta. Pero, si siendo igual la primera premisa, cada uno recibiese la óptima ca-lidad de enseñanza y un tiempo de aprendizaje adecuado a sus necesidades,sería lógico esperar que la gran ma¡roría de los estudiantes alcanzase el do-minio requerido. Sería muy pequeña o nula la correlación entre capacidad yrendimiento.

La contribución de Bloom fue destacar una estrategia de enseñanzaen elaula, que variara, sistemáticamente si fuera necesario, el cómo y cuánto ha deser enseñado cada estudiante.

Su programa se basa en cuatro premisas que exponemos brevemente:

1. Definir el dominio: Comunicar las expectativas de aprendizaje del es-tudiante a ellos mismos, a los profesores, a los administradores y a lospadres.

2. Planificar el dominio: Permitir a los profesores el ser previsores, anti-cipar problemas y buscar soluciones a situaciones antes de que surjan.

3. Enseñar lo que hay que dominar: El profesor especifica lo que va aaprenderse. motiva a los alumnos para aprenderlo, ofrece los materia-les instructivos, los administra en una porción deseable para cadaalumno, controia el proceso de cada uno, diagnostica dificultades,aplica correctivos, alaba y alienta las buenas actuaciones y hace ejer-cicios para fijar el aprendizaje.

4. Evaluar el dominio de lo aprendido: Recompensar a los estudiantespor la consecución de los objetivos más relevantes del curso. Se ha debuscar que el alumno compita consigo mismo y no con los demás.

Los modelos y sistemas orientados al dominio son los que promueven unrendimiento más alto. El Learningfor Mastery ha mostrado consistentementeuna mejora en el rendimiento sobre todo en alumnos de Prirnaria y, especial-mente, con aquellos que tienen dificultades de aprendizaje.

CAPITULO 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN 99

2.5, Closificcción y descripción de los progromcs

2.5.1 . Clasificación

Son muy variadas las fuentes a las que se puede acudir para presentar losprogramas. Mencionaré los diversos criterios de clasificación pór los que sepuede optar y,^dado que vamos tras la identificación de los programas y ele_mentos más eficaces, lu!.4 sin duda que hacer referencia a ti in-vestigaóión ylos diseños de evaluació¡z de los programas.

En la tabla de Karoli et al. (2005, 33) (Tabla 4) de su excelenre llbro EarlyChildhoc¡d Interventions..Pr2yen results,fuÍure promise se clasifican los pro"-gramas atendiendo a varias dimensiones o criteiios. Así, un programa pocriaclasificarse atendiendo a los resultados de mejora qu" ," p."i.ná"n, qu. pu"-den producirse en distintas instancias, ya sea en los niños -madurez escolar:cognitivos, socioecomocionales, de conductas y salud, incluso económicos- osus padres en diversos campos -en el embarazo, económicos, en destrezas paraejercer de padres, etc.-. Este criterio conceptualmente es distinto de las perso-nas destinatarlas.del-p^rograma, esto es, el niño, sus padres. las relaciones pa-dres-niño y la unidad familiar.

otro criterio, que tiene relevancia en la crasificación de los programas es elque se refiere al problema que se pretende atajar: caracterísiicñ del niño ode la familia, probiemas.de salud (áigún ptog.uñ'a deriva p.e. del bajo peso alnacer'. Infant Health and Development piogiam-IHDp), nivel de ingiesos (in-dicador de la máxima frecuencia.¡. probremas cognitivos (p.e. bajá cI) o deconducta' problemas de los padres o problemas dé reración o, finármente, unproblema universal o globai.

un criterio frecuentemente utilizado en la clasificación de los programas esel de la edad de los niños destinatarios de los programas! que van-desde laedad prenatal hasta los cinco o más años. durante mái o ..noi iareos espaciosde tiempo. En conjunto, son pocos los programas prenatales, qrJno son sóloprenatales sino que se extienden, unos, ñasá los tres años y otrós hasta los seisaños. En Ia parte prenatal de tales programas se pretende mejorar la salud pre-natai y un buen nacimiento; un feliz comienzo de la vida; eí-qeneral, un désa-rrollo prenatal saludable. En algún caso (program a Nurse-Fatíil¡, paitnership-NFP) las destinatarias o la causa que proloca er programa són las madrespfmerizas no casadas perrenecienrei a ún nivel bajo de-ingresos: programa tí-plcamente compensatorio. La entrada a este prograrna no ei más tardJde la se-mana 30 de gestación. En otros varía el momento de la entrada que puede irdesde prenatal o con una edad del niño menor de un año, como en Ll nartyHead Start o en el Comprehensive Child Development program (CCOp), odesde prenatal hasta no más tarde de los 8 meses -pareits as Teachers.

100 pEDAGoGiA DIFERENCIAT v Rt¡NclóN A LA DtvERStDA.r-)

Tabla 4. Dimensiones clave de los programas en la temprana edad

Dimensión Ejemplos

Resultadosperseguidos de

mejora

Resultados del embarazo (padres).

De madurez escolar: Cognitivos, socioemocionales, de con-

ducta y salud.Económicos (padres e hijos); educación de padres (p.e. al-

fabetización); dest¡ezas de ser padres. ¡ú

Destinatarios

Criterios defocalización

. Características del niño o de la familia (estatus de mtnorías

o inmigrantes: familias de un solo padre; la edad de la ma-

dre; padres primerizos).. P¡oblemas de salud del niño (p.e. bajo peso al nacer).. Probie¡nas cognitivos del niño (p.e. bajo C.I.).. Problemas de conducta del niño.. Niños evaluados como de alto riesgo (p.e. con retraso en el

desarrollo).. Problemas de los padres (p.e. toma de drogas, baja instruc-

ción, psicológicos. divorcio. maltrato o abandono del niño).. Problemas sociales o de relación (entre padres-hijos, niño-

compañeros, adultos-niño, entre los padres).. Generales.

Localización de losservicios

El hogar.No el hogar (centro, escuela, entomo médico).

Servicios ofiecidos Educativos (p.e. preescolares, de educación de padres).

De apoyos a la familia (p.e. vinculados a los servicios so-

ciales).Relacionados con la salud o la nutrición.Reiacionados con ei trabajo.Terapéuticos.

Intensidad de Iaintervención

De una edad de comienzo a una edad de fln.Horas por semana.

Semanas por año.

Atenciónindividualizada

. Individuos.

. G¡upo pequeño o grande.

Alcance delprograma

Nacional; del estado; de la ciudad; de un entc.rmo particular.

¡.'

',1

I

!,

Fuente: Karoli et al. (2005, 24: labla2.l).

CAPíTULO 3, FACTORES SOC¡ALES Y EDUCACIÓN I O I

Estos programas finalizan a los dos o tres años, excepto el CCDP que finalizaa los seis.

La carga rnayor del tiempo de inter.¡ención la llevan los programas que vande los uno a los tres años y, en mayor cantidad, los que van desde los 3 hasta los5/6 años. Dentro de estos últirnos se encuentran muchos programas con un altogrado de eficacia. No obstante, a pafiir de las primeras evaluaciones del programaHead Start, se vio Ia doble necesidad, por una parte, de prolongarlo a los tres pri-meros cursos de la escolaridad obligatoria y, por otra, bajarlo a las primeras eda-des y partiendo de la familia. De hecho los programas en conjunto más eficacesson los que combinan la educación de padres y visitas al hogar con una educa-ción en la temprana edad proporcionada por el centro (Cfr. Karoli et al., 2005).

Pero sigamos con los criterios de clasificación de los programas. Otro es lalocalización de los servicios. En efecto, más adelante veretnos programas se-gún su ubicación: El hogar, la escuela o ambos combinados. Otros atienden alos servicios ofrecidos, sean educativos, de salud, nutritivos, de apoyo alafa-miiia, relacionados con el trabajo o terapéuticos. La intensidad de la inter-vencién es otro de ios criterios, esto es, pueden clasificarse desde la edad de co-mienzo hasta la del final, según las horas por semana o semanas por año.Dependen también del grado de atención individualizada, ya sea arenciónindividual, en pequeño grupo o en gran grupo.Y, finalmente, por el alcance delprograma, esto es, si es de ámbito nacional, de cada estado o región dentro decada país, de la ciudad o de un entorno concreto.

2.5.2. Descripción

Iniciamos este apartado con Ia descripción breve de los Head Start Chil,dDevelopment Centers (Centros de Beneficio Inicial para el Desanollo Infantil),siguiendo a Stevens y King (2000) en su conocidaobra Administracíón de pro-grotnas de educación tetnprana y preescolar.

EI reconocimiento de la importancia de las experiencias en la primera in-fancia,junto con los nacientes sentimientos de responsabilidad social respectode las poblaciones económicamente marginadas de Estados Unidos, provocóque el gobierno federal americano desarrollara en la década de los 60 el pro-yecto más ambicioso y extenso para la primera infancia jamás concebido hastaentonces: los Head Start Child Development Centers (Centros de BeneficioInicial para el Desarrollo Infantil). Esta iniciativa de la Administración acogíavariados programas de beneficio inicial que tenían como objetivo proporcionarexperiencias educativas a los niños de escasos recursos para que mejoraran óp-timamente su desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al má-ximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos programas fue-ron creados para los meses del verano únicamente, con la esperanza de que

102 pFDAGoGiA DTFERENcIAL y ATENCTóN A LA DtvERStDAD

sólo en unos cuantos meses se pudiera alcanzat esa meta. Cuando, después de

las primeras evaluaciones, se vio que los meses estivales eran insuficientes,"toó litte", -porque los beneficios se iban perdiendo hasta no tener diferen-cias con el grupo de control que no había sido expuesto al programa* los cen-

tros de beneficio inicial ampliaron los cursos a periodos semestrales y anuales

para niños de 4 y 5 años de edad.

Varios años más tarde. como consecuencia de las evaluaciones menciona-

das, el Proyecto Follow Through (Proyecto de ejecución continua) fue creado

con el objeio de continuar en lo"s prirnéros gradoi de la educación prinilú"ia con

la programación especial empezada por el programa de beneficio inicial. Laotra consecuencia que se extrajo fue que los programas Head Start se iniciabandemasiado tarde -"too l.ale"- y se pusieron en marcha programas en el hogar,

desde los primeros meses del niño.

Los educadores comenzaron a darse cuenta de 1o que los científicos socia-

les habían señalado durante años: que las amplias variaciones en las prácticas

de educación de los niños -no sólo dentro y entre las clases socioeconómicas.

sino también dentro de los grupos étnicos y raciales- afectaban profundamente

a la capacidad del niño para aprender, incluso a los 5 años de edad' También

concluian, como ya hemos venido comentando a Io largo del capítulo, que si eI

ambiente de aprendizaje del hogar, en conjunción con el aprendizaje escolar,

podía ser organizado de fcrma más eftcaz para apoyar el desarrollo del niño,éste podría beneficiarse al máximo de tales programas.

Apaftir de estas iniciativas surgieron multitud de programas de distinto alcance,

calidad, y relevancia. Naturalmente, no describi¡emos todos los programas exis-

tentes, sino que seleccionaremos los tres que, a nuestro juicio, son los más rele-

vantes. Los criterios que nos han llevado a seleccionarios han sido los siguientes:

t. El. seguimien¡o de la muestra del estudio. Aquelios programas que, unavez ftnahzada ia exposición a los tratamientos, siguen midiendo a lamuestra de investigación, experimental y control, a 1o largo de variosaños. El caso más destacable es el estudio Perry, como se verá, que llegaa medir a la muestra cuando los entonces niños preescolares del estudiotenían en 2005 una edad media de 40 años. Por el seguirniento precisa-mente será digno de atención un prograna no incluido en la Tabla 5)que se presenta más abajo, como es e\ High Scope Preschool Curricu'lum Comparison Study (Curricular). Este programa es seguido hasta que

los chicos ya han cumplido más de 20 años.

La evidencia de un alto grado de eficacia. Esta evidencia la anoja la in-vestigación experimental.

ln proyección práctica de los tratamientos o programas. Estudios que se

pueden replicar y aplicar con cierta facilidad. En este sentido la mayorpañe de los programas seleccionados son programas en los que existecombinación de tratamientos escolares con familiares'

2.

CAPITULo 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIÓN I 03

Los tres programas aludidos son el Programa Perry -nombre tomado de

la calle de la escuela donde se desarrolló en Ypsilanti-, al Programa ABC-dado que se centraba en el lenguaje- y al Child Parent Centers (CPC), cen-tros o aulas de padres e hijos anejos a 24 escuelas públicas de Chicago cata-logadas como especialmente desfavorecidas por estar en zonas particular-mente en alto riesgo. A continuación presentamos la tabla de Temple yReynolds (2007,130) en la que se ofrece un estudio comparativo, el más re-levante de entre los varios publicados, sobre diversos aspectos o caracterís-ticas de sus planteamientos.

Pueden consultarse las páginas oficiales de algunos programas:

. Carolina Abecedarian ProjeccAB C : http ://www.fpg.unc.edu/- abc/.

. Chicago CPC: http://www.waisman.wisc.edu/cls/Program.htm.

. H i gh/S cope Peny Preschool Proj ect: http ://www.hi ghscope. org.

. Early Head Start: http://www.acf.hhs.gov/programs/hsb/programs/ yhttp ://www.ehs/ehs2.htm. I - Head Start; http://www2. acf.dhhs. gov/ pro-grams/hsb/.

De la tabla se pueden extraer algunos comentarios y conclusiones. Exceptoel CPC, los otros dos programas se remontan a los años alrededor del naci-miento del Head Start, dado que en aquella época en USA había una especialsensibilidad hacia la igualdad de oportunidades. Es curioso, por otra parte, que

se circunscriben a tres entornos geográficos distintos: Uno es rural, otro urbanoy otro. aunque urbano, prácticamente en guetos. En su mayoría los alumnosdestinatarios de los programas son negros, todos de nivel social bajo y de al-gunos se sabe hasta su CI (Perry).

Por otra parte, dos son preescoiares y, por tanto, recuperadores, y otro(ABC) es preventivo, dado que comienza a poco de nacer los niños. Llamaenormemente la atención la duración de los programas, los cuales, excepto en

el ABC con 5 años y hasta 8, no llegan a los dos años y sin ernbargo son alta-mente eficaces, en especial el Perry. Este dato habrá que tenerlo en mente,cuando se hable de una de características de los programas, el que sean dura-deros. Porque existe algún autor que viene a decir que para que un programasea eficaz se requiere que haya durado al menos cuatro años.

La relación de los alumnos con el prof'esor es un tanto diversa. No es éste un

tema de menor inpottancia. Mientras en el Perry el alumno tiene iniciativas que

se hacen compatibles con la iniciativa del profesor, en el ABC se dice que el én-

fasis del cuniculum es "tradicional", aspecto éste que no se define, al menosahora y carece de significado. En el CPC está dirigido por el profesor. Se volveráa este aspecto más adelante, al tratar del Programa Curricular en el que se ponenenfrente dos enfoques de enseñanza, uno sumamente dirigido por el profesor yotro donde la iniciativa del alumno se hace compatible con la del profesor.

104 pEDAGociA DTFERENCTAL y ArENctóN A LA DIvERSIDAD

Tabla 5. Información de origen acerca de tres programas preescolares

Características Perrv ABCChild-Parent

Centers

Añosfuncionando

1962t1967 1972t1971 l 983/l 985

Ciudad Ypsilanti-MichiganCarolina del Norte-CH

Chicago-Illintf.s

Contexto Urbano Rural Centro de ciudad

Localización Escuela Elemental Centro universitarioEsc. elem. o

adyacente

Núm. de lugares I I a/:q

Atributos deniños

Bajo NSE/CI: 70-85Bajo NSE/AItoriesgo

Bajo NSE/Area: Tit.I

Razaletnia (7a\ I 00: negros 96: negros94: negros/6:

hispanos

Edad de entrada 3 años 1-4 meses 3 años

Duración media 1,8 años 5 años 1.6 años

Duración del día Parte del día Todo el día Parte del día

Otroscomponentes

Visitas semanales al

hogarServicios médicosNutrición

Programa de padres

Servicios de salud

Tamaño de clase 1) l2: infancia/12preesc.

11

Ratio niño/staff 5.7a13a1:inf/6alpreesc.

8.5a1

Curriculum:énfhsis

CoqniciónLenguajeTradicional

Lenguaje Dirigidopor profesor

Compensacióndel staff

Escuela pública Competitiva Escuela pública

Servicios en edadescolar

Ninguno De K-grado 2 K-grados I a 3

f'uenf c: Temple" J. A. y Reynolds. A. J. (2007. 130: tabla 1).

CAPÍTULO 3. FACToRES SOCIALES Y EDUCACIÓN I 05

2.6. Conclusión: Elementos esencicrles de un buenprogromo de educoción compensotorio

¿Cuándo un programa de educación compensatoria es eficaz? Hay autoresque hablan de condiciones materiales y del entorno físico de las familias y delos alumnos, como Berliner (2005) que afirma que la política más poderosapara mejorar el rendimiento escolar consiste en la reducción de la pobreza enla familia y en la juventud. Este autor defiende la tesis, digna de toda conside-ración, según la cual pequeñas reducciones en la pobreza de la familia condu-cen a incrementos en las conductas escolares positivas y a un mejor rendimientoacadémico.

Sin embargo nosotros vamos a centrarnos a continuación en aspectos esen-ciales relacionados con los programas educativos.

De los programas estudiados que han tenido evaluaciones a lo largo deltiempo, podemos extraer los elementos que se han demostrado eficaces. Es de-cir, aqueilos elementos que estaban presentes en los programas cuyas mejorasen los individuos se han mantenido a lo largo de1 tiempo.

Hemos identificado los siguientes:

1. La precocidad de los programas:El"too late" de los programas.

Cuando se habla de precocidad se está aludiendo a los programas prenata-les, a los correspondientes a los tres primeros años, en general a los preescola-res y, según EzuC (2010), a las actividades y/o experiencias que se pretende queafecten a los cambios en el desarrollo en los niños desde el nacimiento hasta losprimeros grados o unidades de la escuela elemental (cursos kinder-3") (voz:e ar ly c hi ldho o d e duc at ion).

Es importante no solamente el cuidado prenatal sino el preconcepcional.Este, en una preparación próxima, comienza a operar cuando la madre tieneplaneado quedarse embarazada; pero en preparación remota va asociado a unestilo de vida sano, ya que no siempre los embarazos se preparan sino que ocu-rren. Otro aspecto a resaltar se refiere a que los efectos no solamente se operanen el hijo sino que ocurren en la madre. Y, además, que tanto en la madre comoen el hijo se prolongan hasta edades adultas.

Iguaimente, muchos programas entre los 3/4 y 516 años son igualmente efi-caces, en especial el programa Peny, promovido por Ia High Scope Foundation.Así, pues, los programas que son tempranos, son programas eficaces, como deun modo reiterado la investigación experimental se encarga de mostrarnos.

2. La intensidad de los programas: El "too litle" de los programas.

l0ó pEDAGoeíA DIFERENcIAL y ATENcIóN A LA DtvERStDAD

Otro de los motivos a los que se achacaba la ineficacia de ciertos progra-mas era su corta duración. La intensidad puede entenderse de dos maneras.Una conlleva un significado cuantitativo:

"Los programas que son más intensivos (expresados por variables comonúmero de t;isitas por semana, número de horas por día, días por semana y se-manas por año) producen e;fectos posítivos mtís amplios que las intervencionesmenos intensivas. Mtis aún, Ios niños ¡, padres que participan mós activa y re-gularmente son aquéllos que muesftan los más amplios progresos dqlfesarro-/lo" (Ramey y Ramey, 1998, I l5).

Otro conlleva una significación más cualitativa. Es el que mencionan Ka-roli et al. (2005, 86) al sostener que más es rnejor. Lo explican así:

" Los progratnas con personal docente me.jor entrenado y con mós alto ni-vel de instrucción

-1, aquéllos que proporcionan más servicios 7, senícios de más

alta intensidad producen mejores resultados, al menos hasta un punto" .

Pero, eso no implica que solamenre se hayan de aplicar los programas óp-timos ya que si los beneficios adicionales que proporcionan estos programas es-tán necesitados de costes adicionales podrían no llegar a ponerse en marcha enlugares de limitados recursos, cuando, sin embargo, algunos beneficios podríanalcanzarse a través de una intervención más modesta. Por tanto, el "más es me-jor" no siempre es del todo exacto y requiere matizaciones.

3. La continuidad de los programas.

La ausencia de enseñanza durante el tiempo de vacaciones o durante épo-cas prolongadas de absentismo escolar produce un "parón", en el desarollo delos niños desfavorecidos socialmente. Los investigadores constataron que trasuna interrupción de la enseñanza de pocos meses, se diluían las ganancias tanarduamente conseguidas en el tiempo anterior.

Ramey y Ramey (2004) dibujan en la Figura 2 el distanciamiento en la edadde desarrollo que se produce entre los niños de ambientes de alto riesgo y deambiente típico no en desventaja: si al comienzo del Kinder el desfase era dedos años y medio (3 a 5,5), durante la transición y primeros cursos de la esco-laridad obligatoria por efecto del verano esa falla se va incrementando, lle-gando a un desfase de tres años y medio (5 a 8,5). Y esto en una hipótesis op-timista, puesto que varios autores no solamente indican que se da "parón" enel aprendizaje sino incluso retroceso. Con lo cual el desfase en [an corto espa-cio de tiempo podría ser aún mayor.

Esto conduce a destacar la importancia de la escuela, en especial para losdesfavorecidos sociales. J. S. Coleman (1982), Barbara Heyns (1978) y orrosmuchos autores destacan que sin elia las diferencias entre estudiantes de dis-tintos niveles sociales se incrementarán progresivamente.

CAPíTULo 3, FACToRES Soc¡ALEs Y EDUCACIÓN IO7

¿

-/T-/T ,:'J:"Í"'"

8,5

- [¡¡l¡ls¡1ss típicos

: Ambientes de alto riesgo

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t¡)-/T .:'J::n

)-/-Periodo I 2" """'

deverano -l_ Zlzln/

IGrado en la Escuela

Figura 2. Distanciamiento del desarrollo de los sujetos de ambientes desfavorecidr¡spor efecto de Ia discontinuidad de la enseñanza

De este modo la escolarización continuada juega parece que juega un pa-p:l :::!:T:dor. Algunos aurores hablan ¿e un nrinimo ¡.;;¿;;;;r"i*u qu.ros programas sean eflcaces. Esto aboca a la ampliación y modificación de ioscalendarios escolares y a la extensión de la escólarización.n rá.*u a"

"u.ro,o act¡vldades de verano.

4. Intervenciones combinadas familia_centro

Ya se ha aludido a los programas prenatales como esenciales para el desa-rrollo de los niños: pero también se ha hecho mención u ro p"4utiiüilu" po.udicho desarrollo es el enrorno poco estimulante de ra ramiiiá ¿" un ii¡o so-cialmente desfavorecido, cuando Ia escuela ha cerrado ru, puá.i^r.

--

Se precisa una escuela con una enseñanza que promueva efrcazmente eraprendizaje. Y es precisa también la acción de ra fámilia p"", ;;;

"-;;;un niño

pasa como mínimo alrededor del 82 por ciento del tiempd f".;á;l;;;;era. Da-das las debitidades de ra familia de un enromo ¿estavoreciáá, ;;;;;iru, ..-ciones que provienen básicamente de visitas al hogar y a" eaucacioía" poo."r.

I08 p¡oneoeíR DFERENcTAL y nrrxoóru A LA DtvERStDAD

Volvemos a considerar una manifestación más de la intensidad de los pro-gramas! pero, dada la relevancia del tema, se ha considerado aparte. Schwein-hart (2005) -Cfr. The High/Scope Perry Preschool Stud), and tlze man who be-gan it- señala como esencial que los maestros trabajen estrechamente con lasfamilias, visitándolas al menos cada mes para discutir el desarrollo de los ni-ños; y obtienen mejores resultados ambos, los niños y sus padres. No en vanoKaroli et al (2005: Conclusions) señalan cómo la investigación científica rigu-rosa ha demostrado que las intervenciones en la temprana edad pueden mejo-rar las vidas de los niños que participan y de las familias tanto a corto Cpmo a

largo plazo.

5. La iniciativa del niño en las actividades de aprendizaje

Fue Ia Fundación High Scope quien impulsó el programa Perry, en el quea la Enseñanza Convencional (tipo Guardería) se contrapuso un programapreescolar cognitivo inspirado en Piaget. Se ha aludido a sus excelentes resul-tados. Sin embargo, cuando finalizó el estudio. la misma Fundación impulsóotro proyecto preescolar compensatorio -el Estudio Preescolar de Compara-ción Curricular-, en el que se quisieron poner a prueba todos los modelos cu-rriculares entonces existentes con un cierto carácter innovador. Para ello se am-pliaron los grupos de tratamientos. En efecto, además de uno de tipoconvencional -Guardería! que no se evaluó- y otro que seguía el modelo dePiaget (los niños aprendían activamente a través de actividades consistentes enplanificar-hacer-revisar, teniendo sesiones de grupo), se incluyeron otros dosgrupos, uno, inspirado en un modelo preacadémico altamente estructurado se-gún el cual el maestro dirigía el guión y el alumno se centraba en Io académico

-la Enseñanza Directa- y, otro, que seguía el modelo de Jardín de lnfancia, se-gún el cual los niños aprendían mediante el juego.

Hemos querido hacer esta introducción para hacer hincapié en el contenidode la Figura 3. en la que se clasifican los cuatro programas según el grado decontrol del maestro y del niño. Así, el maestro en dos programas puede dirigiro tomar la iniciativa -Enseñanza Directa y Modelo de Piaget- o ser el niño quienla tome -Modelo de Piaget y Jardín de Infancia, mientras el niño simplementeresponde en la Enseñanza Directa y la Guardería. Fíjese en que la Enseñanza Di-recta es un modelo sumamente directivo asumiendo el niño un papel pasivodonde su rol básico consiste en secundar las iniciativas del profesor. Por otrolado, el modelo de Piaget conjuga dos aspectos necesarios, la dirección y tomade iniciativa por el profesor, aspecto éste que es básico en los programas de edu-cación compensatoria, como se dirá a continuación, y la iniciativa del alumno.

Pues bien. la investigación realizada sobre la eficacia de estos tres mode-los -Piaget, Enseñanza Directa y Jardín de Infancia- se ha hecho en dos mo-mentos, en un corto y en un largo plazo, aspecto éste de vital importancia parael tema que nos ocupa. Los estudios de evaluación de la Enseñanza Directa a

corto plazo son muchos. Es tan eficaz en relación con el rendimiento que

CAPÍTULo 3, FACToRES SOCIALES Y ED(rcAcIÓN I 09

ELMAESTRO

Toma la iniciativa

Ll ntno:

RespondeToma lainiciativa

Enscñanzadirecta

Modelo dePiagef

(High Scope)

GuarderíaJardín deIrfancia

Responde

Figura 3' clasiñcación de ros programas según el grado de contror del maes¡roy de iniciativa del ni ño. (F ue nre : t ttp:¡¡¡l_eti.ope. org/Research/).

Adams y carnine (2003, 413) en el Resumen de su capíturo sobre ra EnseñanzaDirecta incluyen un piírrafo en el que ," ái.","ln consistencia de los hallazgos lleva a la idea de que los programas deE,señanza Directa deberón ser url stunrra,'d de comparára,ir;n pároirrn, pro-gromas" .

Ahora bien. ;.cuáres son ros resultados de la Enseñanza Directa a rargopla:o? A.unque nó nos detendremos ""

;;ri; en detaile ras consecuencias delos deficientes resultados de la Enseñanrá ñir."tu, comparativamente habrandocon los otros dos orocedimientos (véase tOpezfOpez. 2006. en el apartado deD i s c' u s i ót t-Tran sfé.encia. áe rpr;;;j;r";';""d ;I.á,, ñr.,no"j ii.fr ,,. u rnproblema que se descubrió en ü euatualián ¿e r,os chicos cuando tenían 15 añosy-que se gvi$¡1gia101 posreriormenre. schweinharrry-.ir* yiu-"i.n ru pri-mavera de 1986 (Schweinhart, yeikarr y Larner, t9s6) puúhc*on^"i't.uuu¡oConsequences of thrce preschool ,urr¡riti^-Áodels thtrtiph ooc t 5. t)¡1 a ssinformaba que. según altoinforres. "

l, éá.¿ á.]j"#;r:'."r';liJo'íu.'r..¡¡ioIa Enseñanza Direóta comerió

"on'o *ri*o

"r ¿"ü[?" ,.;r";ffi"];; que rosde los otros dos grupos, incruyendo .in"á u*"r más actos violentos contra rapropiedad. También dieron información de unas reraciones con sus familias

:",l1rtl:ry",*: más pobres, menos participación en los deporres, menos inrerac_cton en Juegos de la escuela y.menos disposición a ayudar u qui.n.lii.n.n pro-P]:rry personales. La sorucíón ra ven ei ñ;; ros modelos de enseñanza _-erHigh.Scope, inspirado en piager- en ;iqili;lr.no riene iniciativa en sus acri-vidades de aprendizaj e, ala lez qu.

"r pióroor airig"

"r p.;;;'á; Inr"oun"u.

I l0 proReoeiR DIFERENCIAL y Rrrruclórrl A LA DtvERStDAD

De las afirmaciones de estos autores, muchos extrajeron la conclusión, oestaba flotando en el ambiente, que la Enseñanza Directa era causa de ladelincuencia. Inmediatamente surgieron réplicas de algunos autores.

Sea como fuere, es sospechoso que de un modo sistentátíco las conclusio-nes sean negativas hacia la Enseñanza Directa y en beneficio de dos modelos

-High Scope y Jardín de Infancia-, cuya característica común es que dejanque la iniciativa en el proceso de aprendizaje la tomen los alurnnos. Por eso,nos inclinamos a pensar que las inici.ativas promovidas por el niño en,lgs pro-gratnas en Ia teniprana e'dad ptreden a¡'udar a prevenii la clclincuen\fa.

6. Una enseñanza individualizada altamente estructurada

Varios son los momentos en que la enseñanza se tiene que plantear de unmodo formal la individualización. En un intento de simplificación puedeafirmarse que la atención a las características individuales han de ser consi-deradas en dos momentos del proceso. a la entrada y cuando proceda apli-car el feedback y la enseñanza correctiva. si fuera necesaria.

a) Individualización de la entrada

Cuando un aiumno entra con deficiencias o lagunas al proceso de apren-dizaje, encontrará dificultades para proseguir y, si no se remedian al inicio odurante é1, muy probablemente irán a más y al final el alumno fracasará; y asísucesivamente en los siguientes procesos. La investigaclón educativa nosofrece dos datos contrastados: 1) que el mejor predictor del rendimiento pos-terior es el rendimiento previo y 2) que los alumnos desfavorecidos socialesordinariamente entran al proceso de aprendizaje en un aula c<rnvencional condeficiencias o desfase respecto de los alumnos no desfavorecidos.

Así, pues, fruto de la experiencia y de la investigación puede afirntarseque cuando un alumno entra al proceso de aprendiz.aje, si tiene los adecua-dos c:onocintíentos ¡trer-ios, el éxito potencíal posterior serdmul alto; de locontrario, muy bajo. La afirmación anterior se ilustra en la figura 3.4, enlaque se evidencia la necesaria continuidad en los saberes.

En efecto, los contenidos de aprendizaje han de estar secuenciados segúnun orden que ha de ser respetado, de tal modo que los saberesposteriores hande apoyarse en los anteriores. Para que durante el tiempo de aprender fijadopor el sistema u otra instancia (.distancia ternporal desde A hata D) exista unaprendizaje adecuado (cantidad de aprender, desde D hasta Q. es preciso queel alumno haya dominado los aprendizajes anteriores, es decir. se encuentre enel nivel adecuado (nittel A adecuado de entrada), para que pueda ir ascen-diendo progresivamente (rantpa desde A hasta C'¡. Si se encuenúa en un puntode desfase significativo (nivel B) tendría que superar un escalón que. cuantomás alto sea, incrementaría las probabilidades de fracaso.

CAPÍTULO 3. FACToRES SOCIALES V EUucRcIÓru I I I

APRENDIZAJE EN RAMPA (CONTINUIDAD) vs.EN ESCALERA (discontinuidad)

Tiempo de aprender (curso, . . . )

,l IDesfase en el aprendizaje por entradainadecuada: Probable fracaso. si no se

remedia

Figura 4. Ilustración de la necesaria continuidad en el aprendizaje

Esta información se agrava cuando se trata de estudiantes desjhvorecidos.Ya se ha visto en el gráfico de Ramey y Ramey (2004) que alrededor de los 5años los alumnos desfavorecidos se encuentran a dos años v medio de desfa-se respecto de los no desfavorecidos.

Por todo ello, en cualquiera de los casos pero en especial con alumnossocialmente desfavorecidos, a la entrada al proceso de aprendizaje se pondránen práctica es(as dos estrategias:

- Tener previsto un medio o preparada una prueba que mida el grado dedominio de los contenidos previos por parte de los alumnos a la entra-da al proceso de aprendizaje de una asignatura.

- Tener previstas acciones que competl.sen (recuperación) una posibleentrada deficiente al proceso de aprendizaje.

b) Individualización de la recuperación.

Si para los alumnos no desfavorecidos el feedback y la enseñanza correc-tiva son elementos esenciales de una enseñanza altamente eficaz (Cfr. Guskey,1981, 1996), cuánto más para los desfavorecidos sociales en los cuales el fra-caso en el paso de un bioque o unidad de aprendizaje a otra es más que pro-bable. Se ha dicho que una de las estrategias de enseñanza explicativas de unbajo rendimiento es la práctica por los profesores de una evaluación en la quela norma la fija el grupo y no el logro de los objetivos o el dominio de la mate-ria de aprendtzale.La primera práctica -evaluación normativa- conduciría a

una entrada deficiente al proceso.

I l2 pEDAGoGÍA DTFFRFNCIAL y ATENctóN A tA DTvERSIDAD

A continuación de la enseñanza de una unidad de aprendizaje, seguirá Iaapiicación de una prueba, que tiene carácter de ayuda. La ayuda reside enmostrar al alumno mediante el feedback cuáles han sido los aciertos y erroresen la prueba, aprender de ello y, si no se hubieran dominado los objetivos dedicha unidad, se habrían de recuperar (Figura 5). Las orientaciones de la recu-peración -prescripción- derivarían del diagnóstico de las deficiencias detec-tadas en la realización de la prueba. En esto reside parte de la esencia de lamejora. Y es precisamente, como afirma Guskey (2005, 6), mediante,ql feed-Uait y la enseñanza corectiva como "se diferáncia e individuaiizu'lá.nt"-f,anza".

Finalmente podemos preguntarnos: ¿,Compensa la educación compen-satoria?

Si por compensar se entiende la igualación de resultados, la educacióncompensatoria no compensa, tal como atestigua la investigaci<in de un modoreiterado; ahora bien, si por compensar se entiende el "merecer la pena",desde luego que la educación compensatoria, compensa.

Cuando 1os programas que se ponen en práctica reúnen las condicionesque se han demostrado eficaces y que acabamos de analizar, el incremento dela permanencia en el sistema escolar, el incremento del éxito en los estudios,

CAPíTULO 3. FACToRES SOCIALES Y EDUCACIÓN I I3

f-t--'*;;;l| ¡NrRnon I

I

,t

Supuesto un probablefracaso (no superación del

standard de aprendizaje), se

recurre a ENSENANZACORRECTIVA, siguiendo

las orientaciones de la

prescripción.

Aplicacíón de unaPRUEBA

FORMATIVA B de

tipo alrrnativo

Si se rupera laprueba B:

UNIDAD DEAPREh*DIZAJE Y

Explicación de losresultados -FEEDBACK-con finalidad de:

. DIAGNóSTICO

. PRESCRIPCIÓN

EVALUAC]ONFORMAIIVAA,referido al criterio

(dominio de objetivos)

UNIDAD DEAPRENDIZAJE X:

Enseñanzasecuanciada yestructurada

Figura 5. Individualización del feed-back

de estabiiidad en el puesto de trabajo, de estabilidad familiar, el descenso deconductas delictivas. de entradas en la cárcel, y otras muchas variables quehan sido medidas en numerosas investigaciones han sido resultados visiblesde la eficacia de estos programas.

Bien es cierto que hay muchas más experiencias que evidencias experi-mentales y que, si bien la experiencia y el sentido común nos animan a seguirpor este camino, sería deseable que hubiera más investigaciones que cumpiie-ran los requisitos de validez interna y externa que nos permitieran hacer afir-maciones más rotundas, ya que muchas veces las críticas se basan en losdefectos del diseño de investigación o en un deficiente muestreo.

Bibliogrofro

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