pedagogia prescolara si a scolaritatii mici

PEDAGOGIA PRECOLAR I A COLARITII MICI

prof.univ.dr. Rodica Mariana Niculescu lect.univ.drd.Daciana Angelica Lupu

Pedagogia precolar i a colaritii mici

2007CUPRINS Capitolul I Obiectul pedagogiei precolare i a colaritii miciI.1. Definirea obiectului pedagogiei precolare i a colaritii mici....2 I.2. Necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici .........5

Capitolul II Fundamentele psihologice ale pedagogiei precolare i a colaritii miciII.1. Psihogenez i psihodinamic n evoluia vieii psihice..6 II.2. Tabloul psihologic al vrstelor premergtoare colaritii..14 2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic.....14 2.2. Vrsta celei mai mici copilrii (0-15/18 luni)......16 2.3. Perioada expansiunii subiective" (1-3 ani)............16 2.4. Descoperirea realitii externe" (3-6 ani)..............16 2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (6-10 ani).......17 II.3. Rolul educaiei n personogenez....18

Capitolul III Aspecte psihopedagogice ale vrstelor premergtoare colarizrii i micii colaritiIII.1. Jocul - activitate fundamental la vrstele copilriei......24 1.1. Jocul prima activitate n ontogenez........24 1.2. Teorii ale jocului........................................................24 1.3. Clasificarea jocurilor....28 1.4. Funciile jocului.32 1.5. Evoluia jocului n ontogenez.33 1.6. Jucria i rolul ei psihopedagogic..42 III.2. Creativitatea i creaia la precolar i colarul mic.44 III.3. Comunicarea la precolar i colarul mic48

Capitolul IV Copilul i familiaIV.1. Familia - structur social purttoare a unor funcii educaionale specifice...49 IV.2. Direcii ale relaiei sinergice dintre familie i instituiile de educaie ...52

Capitolul V Instituiile (pre)colare cu funcii explicit educativeV.1. Grdinia - instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 7 ani..54 V.2. Finalitile educaiei precolare. Obiective generale / specifice i componenele de realizat..55 V.3. Unitatea colar - mica colaritate pentru copiii ntre 6/7 ani - 10/11 ani..66 V.4. Procesul instructiv - educativ n instituia precolar i n coal (nvmntul primar)..67 4.1. Forme de organizare a activitii.68 4.2. Metode folosite n educaia precolar i a micii colariti..75 4.3. Mijloace folosite n educaia precolar i a micii colariti79 4.4. Dimensiunile educaiei precolare i a micii colariti.80 4.4.1. Dimensiunea intelectual...80 4.4.2. Dimensiunea moral civic...87 4.4.3. Dimensiunea estetic..95 4.4.4. Dimensiunea corporal101 4.4.5. Dimensiunea vocaional.....104

Bibliografie

2


CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICIObiectivele capitolului I:Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a delimita obiectul pedagogia precolar i a colaritii mici; - dezvoltarea capacitii de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei precolare i a colaritii mici n pregtirea iniial i continu a dasclilor.

I.1. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin de ramur a pedagogiei i, mpreun cu aceasta aparine sistemului tiinelor educaiei. Obiectul ei poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Dac ne referim la abordarea tiinific a educaiei realizat n ntreaga perioad premergtoare colii, atunci pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are ca obiect aciunea educaional realizat de la 0 la 7 ani. i de la 7 la 10 ani. n sens restrns, pedagogia precolar i a colaritii mici are ca obiect realizarea educaiei (formale) n perioada cuprins ntre 3 i 7 ani, perioada specific instituionalizrii n grdinia de copii i perioada 7-10 ani (mica colaritate). n prima sa ipostaz, pedagogia precolar i a colaritii mici interfereaz cu pedagogia educaiei n familie pentru aria temporal cuprins ntre 0 i 3 ani. Indiferent din ce perspectiv de definire privim pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, ea explic esena procesului educaional complex realizat la vrstele de referin, analizeaz finalitile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaionale, coninuturile corelate acestora, metodele, procedeele i mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaiei. Educaia precolar i colaritii mici este parte integrant a activitii educaionale realizate cu fiina uman pe traiectoria construciei personalitii sale, marcnd fazele de nceput ale ontogenezei. Corespunznd unei perioade specifice a evoluiei psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educaiei, pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici are in vedere, cum este i firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale deriva din idealul educaional ce-i propune formarea plenar, complex a unei personaliti umane creative i adaptabil societii extrem de dinamice de care are nevoie societatea uman aflat la cumpn de secole. Pedagogia precolar i a colaritii mici trateaz procesul educaional ca pe un sistem de influene exercitate asupra copilului la nceputul existenei sale, ntr-o perioad care i pune amprenta asupra calitii ntregului edificiu al personalitii ce se va definitiva muli ani mai trziu. Procesul instructiv educativ realizat la aceast vrst pstreaz caracteristicile fundamentale ale celui exercitat n ntreaga perioad de colaritate, are o funcionare sistemic, incluznd componentele structurale, operaionale i funcionale. Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate n activitatea instructiv educativ: resursele umane : o educatoarea / nvtoarea cu particularitile sale de pregtire de specialitate i metodic, cu motivaia sa pentru activitatea profesional, cu particulartile personalitii sale;

3


o copilul precolar / colarul mic aflat ntr-un anume moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu nivelul su de cunotine, priceperi i deprinderi, cu specificul su afectiv, cu primele conturri atitudinale i aptitudinale; o personalul managerial al instituiei precolare, cu trsturile sale calitative specifice; respectiv, coala; o personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administrate i activitate contabil, care i aduce o contribuie de o anume factur la calitatea procesului instructiv educativ; o * pentru accepiunea n sens larg sunt inclui i prinii copilului, n mod explicit; resursele materiale i financiare: - cldirea grdiniei / colii i dotarea acesteia; - bugetul grdiniei / colii; - * condiiile de locuit ale familiei i bugetul acesteia (n contextul accepiunii n sens larg); resursele pedagogice: - programa activitii instructiv educative din grdini / coal(elaborat n corelaie cu finalitile i obiectivele generale ale acestui ciclu educaional, deci implicnd i aceste elemente); - materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.); - sistemul de perfecionare a institutorilor (educatori / nvtori); - politica colar a statului; * resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. Aceste resurse au valoare de intrri n sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vrstei precolare / colare mici. n cadrul sistemului acioneaz componentele sale operaionale reprezentate de ntregul demers pedagogic ce cuprinde: 1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente, integrarea lor ntr-o proiectare pedagogic n conformitate cu finalitatea nvmntului precolar i a micii colariti, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate i elaborarea proiectelor educative pe cicluri i, respectiv, pe grupe de vrst, ani colari, trimestre, sptmni de activitate i unitate didactic: activitatea instructiv educativ propriu-zis. Proiectul relev o anume strategie didactic, ce rezult din coroborarea rspunsurilor privitoare la: finalitatea urmrit n contextul educaional concret; obiectivele corelative acesteia (rspunsuri la ntrebarea pentru ce?") - obiective specifice i concrete-operaionalizate; copiii concrei crora li se adreseaz strategia pedagogic (sau, la nivel de activitate propriu-zis, strategia didactic); rspuns la ntrebarea cu cine?"; coninuturile de abordat (rspuns la ntrebarea ce?") contextul educaional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijat sau liber, respectiv: de predare/nsuire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunotine sau deprinderi, evaluare, mixt) i domeniul vizat (educaia limbajului, pentru tiina, artistico-plastic etc.); este cuprins rspunsul la ntrebarea n ce context educaional?"; momentul / timpul de referin: an, trimestru, sptmn x, ziua y cu ora h; rspunsul la ntrebarea cnd?" i n ct timp?"; metodele pedagogice preconizate spre utilizare n funcie de rspunsurile la celelalte ntrebri i n corelaie cu rspunsul la problema urmtoare; totalitatea lor reprezint metodologia didactic de ansamblu. Ea include i metode de evaluare a calitii activitii didactice / pedagogice; reprezint rspunsul la ntrebarea cum?"; mijloacele didactice preconizate spre utilizare n corelaie cu metodele alese (cu ce se va lucra?").

4


o

o

o

Rspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie s fie o sintez funcional a rspunsurilor la fiecare dintre ntrebrile anterioare. 2) punerea n practic a proiectrii pedagogice / didactice cu flexibilitate i grija pentru eficiena aciunii ntreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbri tactice fa de proiectul iniial, dac este necesar. 3) evaluarea ntregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefat de transformrile calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul. Ieirile din sistem sunt componentele funcionale ale procesului de nvmnt precolar, ele reflect calitatea funcionrii acestuia i sunt reprezentate de o alta fa, calitativ superioar a intrrilor: o la nivelul resurselor umane: - institutorul (educatoare / nvtoare) cu un plus de pregtire de specialitate i metodic rezultat din ctigul de experien, cu motivaie superioar pentru munc; - copilul precolar / colar mic aflat ntr-un alt moment al transformrii sale din candidat la umanitate n personalitate uman, cu un nivel superior de cunotine, priceperi i deprinderi, cu un plus afectiv i motivaional - personalul managerial al instituiei precolare / colare, cu trsturile sale calitative specifice mbuntite n urma unui an/ trimestru/ sptmn de activitate, fiecare moment fiind un plus de experien; - personalul auxiliar: de ntreinere, ngrijire, administraie i activitate contabil, care i poate aduce o contribuie superioar la calitatea procesului instructiv educativ. * (pentru accepiunea n sens larg) prinii copilului cu un plus de cunoatere a propriului copil la nivelul resurselor materiale i financiare: - cldirea grdiniei cu plus de spaii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficient, dotare nou cu mijloace de nvmnt, mobilier etc. - experiena privind utilizarea bugetului grdiniei; reformulri * date noi privind resursele materiale i financiare ale familiei la nivelul resurselor pedagogice: - programa activitii instructiv educative din grdini / coal cu sugestii de mbuntire, completare etc., dup o nou rulare; pot fi implicate i ajustri de obiective generate; - materialele noi i mai eficiente de lucru adiacente programei; - sistemul de perfecionare a institutorilor (educatoare / nvtoare) pus ntr-o nou lumin i analizat din perspectiva eficienei reale; - politica colar a statului cu noi orientri spre optimizarea activitii n domeniu; la nivelul resurselor contextuale: - contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valene; acest context este influenat la rndul lui n timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaiei precolare / colare mici. Analiza procesului de nvmnt ca sistem complex n care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva: ciclului precolar / colar mic anului de activitate semestrului / trimestrului / sptmnii dar i din aceea a unei activiti didactice singulare n care se implic aceleai categorii de componente ntr-o relaie funcional la fel de complex, dinamic dar cu note particulare. Pedagogia precolar i a colaritii mici realizeaz: o precizarea locului i rolului educaiei precolare i colare mici n contextul educaiei formale;

5


tratarea n sintez a principalelor aspecte psihopedagogice ale vrstei premergtoare colarizrii; o precizarea locului i rolului familiei n realizarea educaiei precolare i colare mici; o prezentarea instituiei precolare cu funciile ei educative complexe i cu finalitile specifice; o problematica metodologiei specifice educaiei precolare i a colaritii mici; o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficient a mijloacelor de nvmnt n demersul educativ la vrsta precolar i colar mic; o tratri ale modului n care procesul instructiv educativ desfurat la vrsta precolar i colar mic contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaiei: intelectual; moral - civic; estetic; corporal; vocaional; o explicri asupra interveniei n dezvoltarea copilului n plan: cognitiv; psihomotor; afectiv-atitudinal; o detalieri asupra managementului actului pedagogic / didactic; o detalieri asupra managementului instituiei precolare i a colii. Toate aceste abordri se fac n baza unei cunoateri fundamentale a particularitilor evoluiei psihologice a copilului ntre 0 i 10 ani i a specificului activitii sale care, n sine, face obiectul tratrii de detaliu n cadrul psihologiei vrstelor. Aceast perspectiv psihologic este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n contextul educaiei precolare. Importana pedagogiei precolare i a colaritii mici, este dat de nsi importana acestei vrste n evoluia personalitii umane. o I.2. NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PRECOLARE I A COLARITII MICI N PREGTIREA INIIAL I CONTINU Pedagogia precolar i a colaritii mici este o disciplin fundamental pentru pregtirea iniial a cadrului didactic care va lucra cu copii precolari i cu colari mici. Ea se bazeaz pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strict specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dac se presupune a lucra numai cu copiii de vrst colar mic i mijlocie, cunoaterea n detaliu a specificului actului educativ la vrsta care-l pregtete pe copil pentru debutul colariti este o necesitate absolut. Educaia este un factor cu aciune permanent, fiecare vrst avndu-i particularitatea ei din perspectiva aciunii acestui factor al devenirii umane. In condiiile exercitrii profesiunii cu copiii de vrst precolar i colar mic studiul pedagogiei acestei vrste este major; el fundamenteaz activitatea tiinific a viitorului profesionist, i d fondul de cunotine necesar abordrii altor discipline ce-i vor ntregi cultura profesional i-i vor construi competena profesional. Mai mult, l ajut s neleag frumuseea acestei profesiuni. n furirea omului este important mai nti nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-l duce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile. Cci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim" - Antoine de Saint- Exupery Cine este acela ce-l ajut pe puiul de om s-i construiasc scara ctre chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile"?

6


Cine l instruiete, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta ascensiunea ctre nelepciune? Cine face ca lucrurile s rsune unele n altele" dnd neles celor nenelese i transformnd teama minii n cntecul sufletului? Este grdinarul de suflete i mini, educatorul, care are misiunea sa n lume! i cel dinti dintre educatori este institutorul, acela ce cluzete primii pai pe lungul drum al vieii ctre via.

Proba de evaluare nr. 1:Elaborai o schem n care s surprindei legturile pedagogiei precolare i a colaritii mici cu celelalte ramuri ale pedagogiei.

CAPITOLUL II FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PRECOLARE I A MICII COLARITIObiectivele capitolului II:Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de a identifica reperele evoluiei vieii psihice (psihogenetice i psihodinamice); - dezvoltarea capacitii de a caracteriza stadiile parcurse de copil n perioada 3-10 ani; - dezvoltarea capacitii de a diferenia ntre implicarea factorilor ereditari, de mediu respectiv, a educaiei n formarea personalitii copilului.

II.1. PSIHOGENEZ I PSIHODINAMIC N EVOLUIA VIEII PSIHICE Pentru o analiz a evoluiei vieii psihice, n baza celor dou tipuri de repere psihogenetice i psihodinamice, este necesar s ne raportm la cele dou planuri: acela al evoluiei ontogenetice i cel al evoluiei filogenetice. Primul plan se refer la dezvoltarea omului ca individ de la natere pe ntreaga perioad a vieii sale, cu traversarea n ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluiei general umane; cea de a doua vizeaz evoluia omului ca specie superioar de la apariia sa pe pmnt pn n prezent. Fiecare etap din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale evoluiei n plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspectiva filogenetic. n contextul de fa intereseaz n mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltrii, cu nuanele sale specifice n epoca contemporan. O analiz complex a psihologiei vrstelor presupune, la rndul su, abordarea a dou probleme de o importan major: a) decelarea criteriilor operative prin intermediul crora se poate realiza o etapizare a evoluiei ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare - o perspectiv diacronic (n evoluie, evolutiv, istoric); b) conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecreia dintre perioadele delimitate dup criterii acceptate - o perspectiv sincronic (cu desfurare simultan, perspectiv static, de moment). Perspectiva diacronic face apel la repere psihodinamice, care reliefeaz faptul c, pe ntreaga perioad a vieii sale, omul se afl ntr-o permanent evoluie; mai nti, n ontogeneza timpurile, se formeaz pe sine n relaiile cu mediul su fizic i social i avnd la baz datele sale ereditare i nnscute (perioada n care intr n discuie ceea ce s-a denumit cu termenul de repere

7


psihogenetice, pentru c este vorba de etapa de genez a vieii psihice). Odat ajuns la maturitate, nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei ci, dimpotriv, aceasta dobndete note caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Studiile realizate demonstreaz c exist o dinamic specific, att n ceea ce privete trecerea de la o perioad a vieii la alta, ct i n interiorul fiecrei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din pcate, se manifest tendina, la majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioad (sau un ciclu) de via, de a analiza evoluia doar n interiorul acesteia i de a extrapola rezultatele la nivelul ntregii ontogeneze. Cele mai importante contribuii n psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n domeniul psihologiei copilului, acesta prezentnd un deosebit interes deoarece a putut dezvlui mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabil, legitile sale puse magistral n eviden de cercettori ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E. Claparde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legiti nu se pot extinde linear la ntreaga ontogenez. Analiza specificului fiecrei vrste, n niruirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere psihodinamice, duce la o descriere i interpretare de conduite, caracteristici i trsturi psihice ce alctuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumental, n sensul c folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; pe de alt parte ele au i o valoare teoretic ntruct permit descrierea probabilist i prospectiv a dezvoltrii omului i a manifestrilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltri.1 Tabloul descriptiv are dou planuri: unul general uman (nespecific) i unul particular (specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social i profesional, cel de al doilea fiind, n fapt o nuanare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vrstelor s-au raportat, cu precdere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler i W. Stern au folosit n studiile lor ca repere: ritmul creterii staturale i ponderale, creterea, schimbarea i deteriorarea danturii, modificrile conduitei alimentare, maturizarea sexual i regresia ei. A. Gesell pune n evident modificrile adaptative implicate n viaa cotidian. El surprinde un aspect important al dezvoltrii psihice i anume, succesiunea nentrerupt i din ce n ce mai complex de stadii de echilibru i de stadii critice, mai puin echilibrate. Autorul, prin apel la copilul concret i la adaptarea sa continua la condiiile de fiecare zi, a impus cadrul i optica longitudinal n psihologie. Ca i A.Binet, A.Gesell face distincia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele dou ntr-o manier proprie, dar distingndu-le. E.Claparde i. ulterior, J. Piaget (ambii exponeni ai centrului psihologic din Geneva) au abordat n detaliu dezvoltarea psihic la vrsta copilriei, cantonnduse n repere psihogenetice i dnd o nou dimensiune raportului dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare; stadiile de evoluie descrise de J. Piaget se deruleaz ntotdeauna n aceeai ordine n evoluia oricrui copil, dar vrsta cronologic de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale. Perspectiva psihogenetic opereaz cu conceptul de stadii de dezvoltare, n vreme ce perspectiva psihodinamic utilizeaz conceptul de perioade ale vieii; unei perioade cum este aceea a colaritii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru ca ntr-un fel se manifest, din punct de vedere psihic, un elev n clasa I i nuanat diferit un elev din clasa a IV-a; diferene exist i ntre copilul de 3 i cel de 6 ani, aspect ce va fi abordat n paginile acestei lucrri. E.Claparde consider c n primii 12 ani se dezvolt la copil, n mod progresiv, planul mental intelectual, ncepnd cu cel perceptiv intelectual. Dup 12 ani, pn la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanat a planului afectiv-sentimental i al valorilor morale i sociale; la vrsta adult arc loc o centrare pe drumul ales n via prin idealuri.2 Jean Piaget nuaneaz pn la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, artnd legtura intrinsec dintre planurile intelectual, afectiv, social i moral, chiar dac nu infirm dezvoltarea12

chiopu. U., i Verza ,E., Psihologia vrstelor. EDP. RA, Bucureti, 1995 Ibidem, p.25

8


calitativ, cu o anume dominant a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referin. L. Kohlberg, psiholog american, plecnd de la concepia piagetian cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale n ontogenez, face o analiz mai nuanat a acestei dimensiuni n evoluia sa, accentund rolul cadrului socio-familial i apoi al celui social mai larg de apartenen n ceea ce privete calitatea dezvoltrii morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela care leag nivelul capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are n vedere formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educai s observe normele societii lor. Dup cum meniona i Ianoi n lucrarea Vrstele omului, copilul ajuns om nu e ns nici animal i nici robot, cum nu e nici ppua pe care o alint. El devine capabil s-i nsueasc, orict de timid, opiuni morale. Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale a copiilor apare n lucrarea Judecata moral la copil (1932), n care a analizat atitudinile copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infraciuni i opiniile lor despre justiie. ntr-o ncercare de a explora nelegerea regulilor, Piaget a ales nite jocuri cu bile, n care au fost implicai copii cu vrste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de ctre copii i rar sunt nvate de la aduli. Piaget le-a cerut copiilor s-i arate cum se joac un joc i s-l nvee regulile. Din observaiile fcute, Piaget a apreciaz c viziunea copilului asupra regulilor i asupra a ceea ce este corect sau greit se dezvolt frecvent n relaie cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani i cei sub trei ani par s urmeze o oarecare ordine n jocul lor, dar nu consider necesar s pstreze aceast ordine; de fapt, ei i modific frecvent regulile. ntre 3 i 6 ani, majoritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe care le-au vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s joace un joc corect cu ali copii. Ei par s-i joace propria versiune, chiar i atunci cnd se joac cu alii. Jean Piaget a asociat aceast constatare cu descoperirea sa iniial asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperaional. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv pentru a ine cont de opiniile altora. De asemenea, exist diferene n ceea ce privete flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii. Dei ei nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada preoperaional par s cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe i imuabile. Totui, cnd ajung la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama c-i pot concepe propriile reguli i c acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic. O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra justiiei. Piaget a chestionat copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, escrocat sau furat. El a tras concluzia c, n perioada preoperaional, copiii pot fi caracterizai de realism moral. Prin aceasta, el sugera c aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. Aceti copii nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea. Cnd au n jur de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de intenia persoanei. Acum, o persoan care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai rea dect una care sparge neintenionat mai multe. Deci, n perioada preoperaional, copiii au o viziune mai mult dogmatic. n general, Piaget consider copiii ca fiind capabili s lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur i simplu, c este cu att mai bine, cu ct pedeapsa este mai sever, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au i o idee de justiie iminent, care presupune c orice accident care se ntmpl dup o infraciune, are loc din cauza infraciunii. De exemplu, o persoan care se mpiedic atunci cnd fuge de la locul unei crime este pedepsit pentru crima sa. Acelai sim al justiiei iminente poate fi observat i la aduli, n noiunea de justiie poetic. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare moral ca unul de constrngere a adultului, deoarece copiii cred c orice spune un adult este adevrat i c adulii aplic ntotdeauna pedepse corecte i adecvate. Totui, copiii mai mari sunt

9


din ce n ce mai capabili s aprecieze pedepsele care se potrivesc infraciunii, lucru cunoscut sub denumirea de justiie reciproc. Aadar, dup Piaget, exist o progresie treptat n simul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etap heteronom n care disciplina este impus de ctre autoriti i copilul accept regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etap autonom, n care poate gndi pentru el nsui i moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su raionament, dect al constrngerilor altor persoane. Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al unui copil i simul su asupra a ceea ce este corect sau greit. n parte, procesul de a nva corect din greeli implic nelegerea regulilor, momentul i motivul pentru care acestea sunt impuse. Dup Piaget, n perioada preoperaional, copiii neleg rar c regulile sunt create de ctre un grup pentru binele grupului, ca ntreg. Copiilor li se pare c regulile le sunt impuse de ctre o autoritate. Atunci cnd copilul are n jur de opt ani, ncepe s in seama de intenia cu care a fost realizat greeala, infraciunea i gsete o pedeaps adecvat pentru gravitatea acesteia. O alt versiune dezvoltrii morale a fost avansat de ctre Lawrence Kohlberg, n 1963. El era interesat n investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a cercetat dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de probleme morale. n fiecare dintre acestea aprea dilema: dac era cazul s faci un bine cuiva sau s asculi de regulile societii. De exemplu, ntr-una dintre aceste povestiri era vorba de un brbat care a intrat prin efracie n farmacie, ca s fure medicamente pentru soia sa muribund. Subiectului i s-a cerut s aprecieze ce este corect i ce este greit n acest caz i cum trebuie pedepsit greeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd ncearc s ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral, fiecare avnd dou niveluri distincte. Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor valoare instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului simpatia celorlali. A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut aprobarea social general i se conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea nivel, individul ncepe s susin cu putere legea i ordinea, deoarece respectarea legilor i a regulilor societii este considerat, n sine, corect din punct de vedere moral. A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap, individul i elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de alii. La nivelul iniial al etapei, individul accept regulile societii deoarece simte c sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii i stabilesc codurile i principiile morale reflectnd asupra problemelor i dezvoltndu-i propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite din punct de vedere moral. Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl nc la primul nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale. Kohlberg susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de gndire, dar i felul n care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta oamenii s-i dezvolte gndirea moral este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afl ntr-o etap superioar de dezvoltare moral. Acest lucru este important pentru prinii care doresc s ajute la dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece, dac le spun, pur i simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, fr s le explice motivele, pot ajunge s-i ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja. n concluzie, dezvoltarea cognitiv influeneaz nu doar nivelul de nelegere a mediului fizic, ci i a celui social. nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale deine un rol important n orice societate i tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul n care copiii

10


ajung s neleag asemenea reguli, exprimndu-i scepticismul n legtur cu teoriile contemporane lui, care susineau importana influenelor parentale asupra dezvoltrii sociale. Piaget consider c nelegerea regulilor morale i a conveniilor sociale presupune atingerea unui anume nivel de dezvoltare cognitiv. Copilul aflat la stadiul preoperaional nu este capabil s diferenieze ntre exagerrile sau minciunile oportuniste i cele deliberate. Cel de-al treilea stadiu al dezvoltrii nelegerii morale ncepe la vrsta de 8 ani; copilul ncepe s neleag c anumite reguli sunt convenii sociale, adic nelegeri colective care pot fi stabilite arbitrar i modificate dac toat lumea este de acord. Realismul moral nregistreaz un declin, n sensul c aprecierea moralitii se face lund n considerare att elemente subiective, cum ar fi inteniile personale, dar i considerarea pedepsei ca fiind o alegere uman i nu un fapt inevitabil sau divin. Psihologul american Lawrence Kohlberg, ncercnd s afle dac exist stadii universale ale dezvoltrii judecilor morale, extinde ideile lui Piaget referitoare la raionamentul moral i dincolo de adolescen; pentru aceasta, el prezint, sub form de povestire, dileme morale. Kohleberg elaboreaz ase stadii ale judecilor morale, grupate n trei niveluri: nivelul I- moralitatea preconvenional; nivelul II- moralitatea convenional; nivelul III- moralitatea postconvenional. El consider c toi copiii se afl la nivelul I pn n jurul vrstei de 10 ani, moment n care ncep s nvee s evalueze aciunile pe baza opiniilor altor persoane. Acest nivel are dou stadii i anume: stadiul I. orientarea pe baza pedepsei (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei) i stadiul II. orientarea pe baza recompensei (conformare la regul pentru ctigarea recompensei, pentru returnarea favorului). Perioada care se desfoar n linii mari de la 6 ani pn n pragul pubertii este adesea considerat ca un rgaz pentru prini i ca un lung palier n procesul dezvoltrii. Creterea se ncetinete, sistemul nervos devine mai stabil; descoperirile fundamentale sunt terminate i via copilului ia un ritm analog celui al vieii adulilor. Ar fi totui o eroare s credem c aceti ani nu aduc nici o schimbare important: dimpotriv este vrsta marilor achiziii intelectuale i n special a primei socializri, a primilor pai fcui n afara familiei, n acest mediu nou, mai vast care este coala. Astfel, el deceleaz cteva etape n aceasta evoluie1 pn la doi ani, caracteristica fundamental comportamental este aceea a reaciilor de plcere / neplcere legate de satisfacerea trebuinelor personale (faza preconvenional) ntre 2-5 ani, conduitele copilului sunt puternic influenate de trebuina de a fi aprobate de alii (nceputul convenionalismului, al acceptrii unor reguli). Aceast faz se complic treptat pn n jurul vrstei de 12 ani, odat cu dezvoltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate n cadre sociale din ce n ce mai largi i mai complexe; este ceea ce Kohlberg numete nivelul premoral sau preconvenional la care standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: bun / ru", are dreptate / se neal", cuminte / obraznic", iar faptele sunt judecate dup consecinele lor2; acest nivel are dou substadii: cel al moralei ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii de major importan i cel al moralitii hedonismului instrumental naiv cnd conformarea la norm este o surs de beneficii; ntre 10 i 13 ani autorul plaseaz nivelul moralitii convenionale, cnd confirmarea la norm are ca recompens recunoaterea statutului de copil bun"; dup 13, ani Kohlberg plaseaz faza postconvenional, caracterizat prin faptul c manifestrile de conduit ale copilului depesc comanda formulat de reguli, n sensul c aceste reguli ncep s fie nelese, circumscrise unor principii universale. Chiar dac prezentarea lui Kohlberg are virtuiile ei, nu se poate face abstracie de abordarea lui J.Piaget- nchegat ntr-o teorie intelectualist original. Acest autor arat i demonstreaz c relaiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic n mod dinamic,1 2

Ibidem, p.25. Cosmovici, A., i Iacob, L., Psihologie colar, Collegium Polirom, Iai, 1998, p.38

11


parcurgnd drumul de la aciuni, complexe de aciuni, la operaii, grupri de operaii la nceput concrete, apoi, n adolescen formal logice. Emergena adaptrii are dou laturi dialectice intercalate, acomodarea i asimilarea. Inteligena, ca expresie rafinat a adaptrii, se constituie treptat prin antrenare i auto-antrenare"1 Ceea ce i se reproeaz, ndeobte, lui J. Piaget este faptul c el consider ncheiat ciclul de dezvoltare psihologic intelectual odat cu adolescena i faptul c sistemul su psihologic este centrat pe individ neglijnd, oarecum, valenele factorului social n dezvoltarea psihic i nesubliniind suficient tipologia diferenial uman. Cu toate acestea J.Piaget rmne nentrecut n analiza calitativ a dezvoltrii inteligenei, n mnuirea aa numitelor metode clinice n studiul dezvoltrii inteligenei. De asemenea, prin introducerea conceptului de decalaj-transversal sau vertical" (planul sincronic i diacronic al analizei) J. Piaget pune bazele explicit teoretice ale abordrii problemei distanei dintre vrsta de dezvoltare" (QD) i vrsta inteligenei"(QI), prefigurate de A.Binet. Astfel, apare un concept nou legal de nivelul de elaborare a inteligenei. Dac QD este o expresie procentual a nivelului de dezvoltare a individului uman, pe dimensiunile: cognitiv-limbaj, motorie, afectiv, social, QI2 se exprim n valori exacte rezultate din raportul vrstei mintale calculate n luni, cu vrsta cronologic exprimat tot n luni i rezultat din aplicarea unei bateri de teste psihologice de inteligen, verbale sau non-verbale, raportate la valori nregistrate pe o populate etalon. Cunoscute i mai des utilizate sunt testele: Binet-Simon, Bender-Santucci, Raven-matrice progresive n varianta color sau alb negru, Goudenough-testul omuleului, Ribault-testul casei etc.). H. Wallon a realizat, la rndul su, o analiz a primelor faze ale ontogenezei, lucrnd tot cu repere psihogenetice. El i-a centrat preocuprile pe construcia afectiv a eului i a personalitii i a descris urmtoarele etape n evoluia ontogenetic: etapa de difereniere a impulsivitii emoionale de cea motorie primar, ce creeaz consecinele subiectivismului primar; etapa de constituire a contiinei de sine (prin diferenierea comportamentului de orientare, de verbalizare i a comportamentelor ludice); etapa achiziiilor de rol care contureaz independena eului, ducnd , spre 12 ani la: sincretismul personalitii prin includerea n comportamentele sociale i intelectuale. Aceast optic este n multe privine complementar cu aceea a lui J.Piaget, fa de care Wallon a enunat ns, numeroase critici. Teoriile freudiste au i ele o anume importan n abordarea genezei psihicului uman. Ele accentueaz rolul energiei instinctuale exprimat prin sexualitate (libido), instinctul de conservare (foame, sete, agresiune) i instinctul morii dialectic opus celorlalte dou. Stadiile de evoluie decelate de Freud i discipolii lui sunt: stadiul oral (dominat de plcerea actului suptului); stadiul anal (centrarea pe plcerea provocat de evacuarea anal); stadiul identificrii copilului cu prinii, al constituirii de complexe cu structuri conflictuale ce implic modificarea i complicarea atitudinilor fa de interrelaiile parentale determinate n mod incontient (precolaritate); stadiul falic - marcat de o scurt pauz a dezvoltrii sexualitii; stadiul genital (adolescent n sens larg). Se constat o exacerbare a instinctului sexual infantil, tendine pansexualisie, fapt care a adus o multitudine de critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totui, contribuia lor la dezvoltarea psihologiei, n special n sensul staturii psihoterapiei psihanalitice , ce a dat funcii noi psihologiei moderne. A. N. Leontiev vede n dezvoltarea psihic o micare dialectic ce trece de la comportamente simple primare cu o motivaie redus la comportamente complexe ntreinute de o motivaie coerent, socializat. A.N. Leontiev i S. Rubinstein au explicat cu claritate modul n1

Ibidem, p.25 Formula lui L. Wilhelm Stern

2

12


care se elaboreaz comportamentele umane prin influena condiiilor externe asupra individului, dar nu oricum, ci prin intermediul celor interne (subiective). Leontiev a delimitat urmtoarele etape ale dezvoltrii psihice: 0-3 ani perioada nsuirii deprinderilor elementare de autoservire i a instrumentelor independenei, mersul i vorbirea; 3-6(7) ani perioada precolar marcat de punerea bazelor personalitii; 6(7)-10(11) ani perioada colar mic - caracterizat prin formarea unor strategii de nvare organizat, nvare ce are caracteristici similare cu cele ale muncii; 10(11)-14(15) ani - colaritatea medie: perioada de accelerare a dezvoltrii i maturizrii, n special n plan intelectual; dup 14(15) ani adolescena - perioada de dezvoltare a vieii spirituale i de orientare spre profesiune. Dac ncercm s decelm criterii capabile s explice dezvoltarea psihic se pot enumera1 urmtoarele trei: a) tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, n acelai timp, i psihodinamic); se refer la forme succesive de activitate n care se antreneaz i care devin din ce n ce mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate. Aceste forme de activitate sunt. n ordinea dominantei n ontogeneza: autoservire, joc, nvare dirijat, munc. Fiecare antreneaz n mod specific energia psihic de care dispune copilul (tnrul / adultul) n momentul manifestrii respectivei forme de activitate ca dominant prin organizarea de o anume factur a ateniei, motivaiei, inteligenei, sensibilitii afective, proceselor cognitive n jurul sarcinii specifice de adaptare la condiiile de mediu fizic i social. Aceast antrenare are efecte formative, astfel nct, desfurarea activitii fundamentale duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psihice implicate. b) tipul de relaie (un al doilea reper deopotriv psihogenetic si psihodinamic, dinamica formelor de relaie fiind extrem de nuanat de la natere pn la moarte) care exprim structura evolutiv a adaptrii i integrrii sociale. Relaiile cele mai frecvente sunt relaii obiectuale (J. Piaget) i de comunicare, de factur social. n dezvoltarea ontogenetic a vieii psihice, fiecare dintre ele ctig n plan cantitativ i calitativ. De pild, relaiile sociale mbrac forme din ce n ce mai complexe: relaii de protejare, simpatie, empatie, dependen, devoiune, dominaie, respingere, adversitate etc. Ele pot fi intime sau de natur ierarhic(oficiale), publice (depersonalizate) sau private, aa cum rezult dintr-o fin analiz realizat de Ed. Hull2. De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi analizate din perspectiva direciei de aciune, a structurii lor, a dimensiunilor psihologice implicate i corelate. Relaiile ca forme de comunicare implic ncorporarea unei experiene uriae n contiina omului, determinnd treptat discernmntul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate i utilizate ca atare. c) contradiciile dialectice implicate de mai multe seturi de relaii: relaiile dintre cerinele socio-culturale (externe) exprimate latent fa de individul uman aflat n dezvoltare i posibilitile de satisfacere a acestor cerine, posibiliti de factur dubl: o de ordin potenial subiectiv corelate, la rndul lor, cu cerinele subiective ale acestuia: dorine, idealuri, aspiraii; o de ordin social (contextual); relaiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate, aptitudini deja confirmate) i structuri noi solicitate spre elaborare de relaia cu mediul social i profesional;1 2

Ibidem, p.26. Ibidem, p.28-30.

13


1) 2)

3) 4) 5)

relaia intern structurii de personalitate n formare dintre aspiraii i posibiliti reale. Tendina natural a devenirii umane este tendina spre echilibru; de aceea apare ca evident alternana dintre perioade de manifestare explicit a unora dintre faetele contradiciilor prezentate anterior, cu perioade de relativ echilibru determinat de realizarea unor obiective concrete legate de adaptare. ntreag aceast evoluie deloc lineara, extrem de complex, subliniaz o idee fundamental n perioada de genez a vieii psihice dinamic acesteia este nuanat de nsi naterea vieii psihice: dup structurarea personalitii umane nu se nregistreaz o stagnare a evoluiei, chiar dac ritmurile schimbrilor sunt diminuate i natura acestora este mai puin spectaculoas. Dezvoltarea psihic, parcurgnd etape de genez, de consolidare i ajungnd chiar ntr-un stadiu de uoar regresie la vrstele naintate, poate fi considerat ca un proces ce tinde spre armonie, echilibru cu mediul exogen, natural i social i cu propriile particulariti, trebuine i aspiraii ale celui ce este purttorul psihicului aflat n evoluie. Se ajunge la o periodizare de ansamblu a vieii umane cu urmtoarea structur: 1. Debutul vieii: naterea i primul an de via. 2. Prima copilrie - perioada anteprecolar (1-3 ani). 3. A doua copilrie - perioada precolar (la noi 3-6/7 ani). 4. A treia copilrie - perioada colar mic (7-11 ani). 5. Perioada pubertii (11-14/15 ani) - preadolescena. 6. Perioada adolescenei propriu-zise 14/15-18. 7. Perioadele tinereii cu clasificri i ncadrri temporale extrem de variate: 1822/24 adolescenta prelungit; 22/24 - 30 tineree -adult tnr. 8. 30-50 stadiul maturitii depline; 24-57/62/65 maturitatea activ etc. 9. Vrstele regresiei - dupa 62/65 de ani. Menionm c este dificil de ncadrat strict n perioade temporale aceste vrste, diferenele individuale fiind destul de mari i avnd o determinant aflat la intersecia strii de sntate cu motivaia activitii desfurate, cu performanele acesteia acompaniate afectiv n plan subiectiv, cu nivelul de aspiraii i expectaii etc. Ca o concluzie1 , autorii citati fixeaz cteva caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice ce stau la baza dezvoltrii psihicului uman: reperele psihogenetice se exprim n compoziii complexe ce pot decela normalitatea de abaterea de la aceast (ntrzierea sau avansul). ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune n eviden caracteristici ale evoluiei (grad de activism, latura dinamic mai pregnant, fora i direcia investiiilor psihice la un moment dat). Vgotski subliniaz c, ntr-o analiz sincronic a unei anume vrste se distinge, ntotdeauna, o zon de dezvoltare proximal (zona proximei dezvoltri) a crei cunoatere face posibil elaborarea unor strategii educaionale de maxim oportunitale i eficiena; aceasta datorit faptului c educaia este factorul coordonator al devenirii umane, alturndu-se ereditii i mediului social i fizic, factori, de asemenea, importani, dar posibil de corijat sau estompat, ntre nite limite, prin fora aciunii educaionale. nregistrarea unor ntrzieri prelungite ale apariiei unor caracteristici psihice cu valoare de repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debiliti, n majoritatea cazurilor la vrstele copilariei nenregistrarea unei curbe normale de dezvoltare dup apariia unor caracteristici cu valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educaionale deficitare, al unei aciuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activitii sub stres. reperele psihogenetice sunt mult mai evidente dect mecanismele psihice ce stau la baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost i continu s fie zona de cercetare n psihologie. Dup perioada de genez a psihicului uman, odat cu naintarea n vrsta, se poate urmri evoluia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potenial nu doar nnscut ci construit1

Ibidem, p.32.

14


cu migal n etapa de genez; dup afirmarea plenar a potenelor, se nregistreaz uoare (sau mai accentuate) regresii, reperele psihodinamice constituindu-se n alte configurai; este nca o zon ce cere aprofundarea cercetrii psihologice. n contextul lucrrii de fa intereseaz reperele psihogenetice cu configuraia lor specific n perioada premergtoare colii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic. II.2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VRSTELOR PREMERGTOARE COLARITII n abordarea problematicii specifice pedagogiei precolare i a colaritii mici unul dintre punctele de plecare trebuie s fie reprezentat de tabloul psihologic" al vrstelor la care se face referire. Particularitile acestuia trebuie s fie nelese att dintr-o perspectiv static, sincronic, pe niveluri de vrst, ct i diacronic, n evoluia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 10 ani. Dup cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depete zona propriu-zis a precolaritii, extinzndu-se pn la vrsta 0, pentru c numai astfel se pot nelege aspectele specifice ale evoluiei copilului n plan psihologic i numai o real nelegere a acestor aspecte poate s se constituie ca baz pentru abordarea pedagogic ulterioar a perioadei precolare i colare mici. 2.1. Stadialitatea n dezvoltarea psihic Dezvoltarea psihic este. nendoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume fragmentare"1, care determina posibilitatea de a decela "momente ale dezvoltrii caracteristice printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale, care constituie o mentalitate global tipic i consistent, dar trectoare"2. Au existat tending de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a evoluiei psihicului la un singur aspect tratat, dac nu exclusiv, cel puin prioritar fa de altele nu mai puin eseniale, n fapt. Dac este relativ uor ca, prin observare i experimentare metodic, s se delimiteze evoluia unor aspecte pariale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotriv, mult mai greu i fr ndoial lucru artificial s se procedeze n acelai fel atunci cnd luam n considerare ansamblul personalitii. Perioadele de acalmie sau criz nu intervin n acelai moment n diferite sectoare"3, ritmul de evoluie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitile specifice de intercondiionare ntre componente (cognitive, afectiv, psihomotoric, social) sunt diferite n momente diferite. Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii)4 caracterizate printr-o anumit stare de echilibru i maniera specific de derulare a acestora n ontogenez au fost analizate i argumentate, ntr-o maniera cvasiunanim acceptat, cel puin n punctele nodale ale concepiei, de ctre Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintal a copilului J. Piaget o consider ca pe o succesiune a trei mari construcii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, n primul rnd, reconstituind-o pe cea veche ntr-un plan nou i n al doilea rnd depind-o pn la realizarea sa ca o construcie definit, ce la rndul su, se va integra pe un plan nou n construcia urmatoare.5 Aceast integrare de structuri succesive", fiecare bazndu-se pe cea anterioar i conducnd la construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea n mari stadii i n substadii", care respecta urmtoarele criterii: 1) ordinea succesiunii este constant, cu toate c vrstele medii pe care le caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de inteligen sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de succesiune rmne constant, n domeniile n care se poate vorbi despre asemenea stadii;1 2

Osterrieth Paul, Introducere n psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1976, p.34 Ibidem, p.34 3 Ibidem, p.3 4 Am precizat anterior c din perspectiva psihodinamic se utilizeaz conceptul de perioade de evoluie", iar perspectiva psihogenetic utilizeaz, ndeosebi, conceptul de stadiu". 5 Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973.

15


2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu, n funcie de care pot fi explicate principalele reacii particulare; 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca structur subordonat i o pregtete pe urmtoarea, integrndu-se n ea mai devreme sau mai trziu"1 Piaget se refer ca formulare la evoluia mintal dar, tratarea de detaliu din lucrarea citat face referire explicit la evoluia n plan afectiv, social i moral, cel psihomotor fiind cu precdere tratat n corelaia sa funcional cu planul intelectual n ontogeneza timpurie. nsi enumerarea factorilor determinani ai evoluiei mintale" a copilului, a cror intercorelare complex st la baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii starilor de echilibru ce determine adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceti factori sunt n opinia lui Piaget: a) creterea organic, i n special, maturarea complexului format din sistemul nervos i sistemele endocrine; b) rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor; n acest punct autorul face referire expres asupra rolului aciunii cu obiectele n elaborarea structurilor logico-matematice, cantonndu-se clar n zona mentalului; c) interaciunea i transmiterea social este un alt factor necesar dar nu i suficient al dezvoltrii (ca fiecare dintre ceilali). Deja n acest moment autorul se raporteaz explicit la evoluia n plan social spunnd: socializarea este o structurare la care individul contribuie n aceeai msur n care o primete. De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i cooperaie"2, n sensul c, odat cu structurarea operaiilor (cu trecerile prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaiei pe coordonata sociala, a posibilitilor de a relaiona cu covrstnicii i cu adulii n modaliti din ce n ce mai complexe i mai nuanate. Legtura dintre planul cognitiv i cel social este i mai bine reliefat de afirmaia: chiar n cazurile transmiterilor n care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este transmiterea colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului, ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate"3 d) construcia progresiv n care fiecare inovaie devine posibil pe baza celei precedente; planul" prestabilit al construciei aparine adultului ce observ evoluia i nu copilului care l descoper" pe msur ce-l reconstruiete n termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcii succesive const n compensri active ale subiectului reprezentnd reglaje, att de tipul feedback, n raport cu rspunsul la o perturbaie exterioar, ct i de tipul feed-forward (n raport cu un rspuns doar anticipat). n finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltrii mintale, J. Piaget face explicit precizarea c nu se poate gndi o separare ntre afectiv i cognitiv de pild. Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al cror aspect cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist, deci, nicio conduit orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept mobiluri factori afectivi; dar reciproc, nu pot exista stri afective fr intervenia percepiilor sau a nelegerii care constituie structura lor cognitiv. Conduita este, deci, unitar (...) cele dou aspecte - afectiv i cognitiv - sunt inseparabile i ireductibile".4 n continuare, urmnd n mare periodizarea realizat de P. Osterrieth vom prezenta n sintez principalele caracteristici ale stadiilor corespunztoare perioadei precolare i colare mici. O abordare cu mai multe detalii, necesar corelrii dintre psihologia copilului i pedagogia precolar i a colaritii mici i a colaritii mici, care-i fundamenteaz demersurile pe cunoaterea psihologic, este prezentat n anexa 2. Astfel, punctul a) al algoritmului urmtor este abordat n text, punctele b), c), d) cu aprofundrile sprijinite pe bibliografie fac obiectul anexei amintite.

1 2

Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1973, p.128-129 Piaget, J., op. cit. p. 131 3 Piaget, J., op. cit. p. 131 4 Piaget, J., op. cit. p. 131

16


Algoritmul prezentrii fiecrui tablou este urmtorul: a. caracterizarea general a stadiului b. aria de dezvoltare psihomotorie c. aria de dezvoltare intelectual d. aria de dezvoltare socio-afectiv, cu implicaii atitudinal-morale

2.2. Vrsta celei mai mici copilrii (ntre 0-15/18 luni) Caracterizarea general a acestei vrste Aceast perioad a ontogenezei se caracterizeaz, n principal prin: copilul dobndete, pe baza echipamentului cu care este dotat la natere, caracteristici specific umane: prehensiunea mersul biped inteligena practic elementar primele achiziii de limbaj se pun bazele ntregii arhitecturi complexe a personalitii ce va fi rezultatul unui proces ndelungat, complex i nu lipsit de momente critice Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt: faza prenatal i naterea echipamentul noului nscut nceputurile organizrii apariia sociabilitii primele reactii emoionale dezvoltarea motorie specific apariia inteligenei 2.3. Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani) Caracterizarea general a stadiului Independent n deplasare, extinderea considerabil a cmpului de aciune, determin noi cutri punndu-se n aciune toate achiziiile de pn acum. Vrsta tropitorului" (Osterrieth) sau vrsta acrobat" (Gessel) este o perioad de majore transformri n planul ontogenetic. Acum se achiziioneaz limbajul ca mijloc de exprimare i de comunicare cu o importan covritoare att n dezvoltarea intelectual" ct i n aceea de ordin socio-afectiv. Fiina care se deplaseaz de dragul cuceririi spaiului, devine treptat fiina care trncnete" de dragul exersrii acestui miracol care este vorbirea. Planul aciunilor efectuate se suprapune cu acela al aciunii vorbite. Gndirea" n formele ei rudimentare, specifice vrstei, face posibil jocul simbolic datorit marii sale ncrcturi cu aderene afective i active"(Piaget). Universul nconjurtor este un univers al strilor personale ale copilului, contiina individualitii aflndu-se la nceput de drum (adualismul fiind nc prezent). Treptat, contiina de sine se contureaz, Ionel" nemaifiind pur i simplu Ionel i pentru sine ci devenind eu" iar cerinele, adresate de acum verbal i nu doar gestual sunt direcionate ctre mine". 2.4. Descoperirea realitii externe" (perioada 3-6 ani) Caracterizarea general a stadiului Aceast perioad de vrst are o importan deosebit n viaa copilului. Este, practic, perioada n care un numr destul de mare de copii, prin integrarea n nvmntul precolar, ies din cadrul educaional restrns al familiei. Noul cadru educaional, integral educaiei formale, plaseaz copilul ntr-o constelaie nou de relaii sociale n care el nu mai este cel mai important", aa cum este considerat ca minor n familie chiar i n condiiile n care nu este copil unic, ci i ncepe ucenicia unei noi experiene alturi de covrstnici cu statut egal. Mai mult, inseria n instituia precolar presupune i exercitarea unei influene educative de cu totul alt factur, cu finaliti, obiective, coninuturi i modaliti de aciune specifice. Aceste demersuri educaionale se realizeaz, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vrstei copiilor

17


i inndu-se cont de faptul c acesta continu s fie membrul unei familii care, la rndul ei, i continu exercitarea influenelor educaionale. n ceea ce privete pedagogia acestei vrste, ntreaga lucrare se va ocupa n detaliu de problematica respectiv, n contextului acestui subcapitol, ncercm s conturm tabloul psihologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premis a abordrii oricrui demers educaional formal. Vrsta cuprins ntre 3-7 ani se caracterizeaz prin continuarea, pe un alt plan, a evoluiilor conturate n stadiile anterioare. Astfel, procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare" (...) ncepe n acest stadiu i, relund termenii propui de Freud, se poate spune c capt consisten i vine s se opun ". Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza de opoziie i disociindu-se n oarecare masur de lumea ambiant descoper c exist o realitate extern care nu depinde de dnsul i de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile".1 n consecin, comportamentul infantil ncepe s se caracterizeze printr-o atitudine incontestabil mai realist i mai obiectiv, care cunoate o evoluie deosebit, aa nct la ase ani copilul este capabil s depeasc simpla activitate ludic, urmrind finaliti independente de plcerea pe care aceasta i-o poate oferi. La trei ani i jumtate sau la patru ani te prefaci c scrii; la ase ani eti n stare s nvei scrisul cu adevrat i s depui n acest scop eforturi mari; a fost atins un anumit grad de maturizare care face posibil colarizarea". 2 Se constat c plaja de evoluie este larg i trecerile nu sunt brute. De aceea ntre 3 i 6(7) ani se vor regsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, n special implicaii ale egocentrismului, poziie de care copilul nu se ndeprteaz cu prea mare uurin. 2.5. Vrsta raiunii vrsta cunoaterii (perioad 6 10 ani) Ultima faz a copilriei, ntre 6-10 ani, coincide cu prima etap colar. Interesul pentru coal, manifestat de adulii semnificativi pentru copil (prini, bunici etc.) creeaz o ateptare psihologic pentru copilul precolar care va pii pragul clasei nti. Totui, intrarea copilului n coal poate mbrca, pe alocuri, caracteristicile unui adevrat oc i solicit o ampl mobilizare de capaciti adaptative. Odat cu intrarea copilului n sistemul colar. nvarea devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mic colaritate, copilul i nsuete deprinderile de scris-citit, calcul, unele cunotine elementare din domeniul tiinelor naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera c exist dou subetape ale perioadei colare mici: subetapa de alfabetizare (clasa I i a II-a) i subetapa de consolidare a alfabetizrii (clasa a III-a i a IV-a). n prima subetap (clasa I i a II-a) are loc adaptarea treptat la rolul de colar, copilul mai pstrnd caracteristici ale perioadei anterioare (atenie fluctuant, nevoia de joc, aprobarea adultului etc.). Atenia copiilor este nc fluctuant fiind atras mai ales de evenimente concrete din mediul nconjurtor. Inteligena este implicat n stabilirea de relaii concrete i mai puin n raionamente abstracte. Memoria este mai mult vizual dect verbal. Tendinele spre joc sunt pregnante, n aceast perioad prin intermediul jocului fcndu-se trecerea spre activitatea de nvare. Afectivitatea capt o oarecare stabilitate, n comparaie cu perioada precolar, dar este nc fluctuant i contextual. Copilul ncepe s acorde din ce n ce mai mult atenie regulilor impuse de cerinele statutului de colar. n a doua subetap colar (clasa a III-a i a IVa), copilul ncepe s se intereseze de cunotinele din diferite domenii, de competiiile sportive, de activitile artistice, de viaa colectivului clasei din care face parte. Atitudinea fa de reguli se schimb uor. Controlul i autocontrolul respectrii acestora ncepe s fie testat: spune cnd colegii si greesc dar i omite s-i atrag atenia nvtoarei cnd regulile sunt nclcate. Acioneaz un fel de nelegere i o discret solidaritate de vrst. Copilul progreseaz n activitatea de scris-citit, dobndete tehnici intelectuale de nvare (redactarea planului de idei, elaborarea rezumatului etc.). Gndirea se organizeaz n jurul unor noiuni fundamentale: de timp, de numr, de cauz, de micare etc. Ritmul de desfurare al activitilor devine mai vioi, mai alert i activitatea intelectual este mai intens. Se dezvolt capacitatea de nelegere, se1 2

Osterrieth, P., op. cit. p. 86-87 Osterrieth, P., op. cit. p.86-87

18


lrgete orizontul intelectual i cultural. Jocul de competiie devine palpitant. Copilul particip activ la viaa echipelor din care face parte. Jocurile stimuleaz i organizeaz coordonarea motorie i influeneaz integrarea aciunilor n obiective de grup. n general, pe perioada colaritii mici, personalitatea, dei ncrcat de responsabiliti relativ numeroase i dificile, traverseaz o perioad de expansivitate. Forele fizice i psihice ale copilului ncep s se exprime i s provoace acestuia o autodezvluire a posibilitilor, situaie care l mulumete pe copil i-i creeaz contiina unei mari independene. II.3. ROLUL EDUCAIEI N PERSONOGENEZ 3.1. Cteva consideraii asupra raportului ereditate - mediu - educaie Nu ne propunem n acest context o tratare detaliat a factorilor dezvoltrii psihice ci dorim doar s dezvoltm o baz de raportare pentru tratarea rolului educatei, n general, i a educaiei la vrsta precolar, n special n procesul complex de construcie a personalitii umane. Abordarea sumar a tabloului psihologic al primelor vrste a fcut posibil nelegerea faptului c dezvoltarea psihic a copilului prezint o evoluie stadial, fiecare dintre stadii constituindu-se ca expresie a unui echilibru stabil ntre diferitele componente ale vieii psihice; ordinea stadiilor este ntotdeauna aceeai, cel anterior fiind integral pe un alt plan n stadiul urmtor, care la rndul su se constituie ca premis functional pentru etapa ce-i urmeaz. 3.1.1. Ereditatea n aceast dezvoltare complex copilul se angajeaz cu un dat ereditar (premise ereditare) care, n condiii specifice de via intrauterin i de natere, mbrac forma fondului nnscut, congenital, pe care pornete construcia edificiului complex al personalitii umane. Ereditatea (ca nucleu al acestui dat nnscut) este neleas ca o transmisie de mesaje specificate de-a lungul generaiilor; mesajele sunt codate n forma codului genetic, n acizii nucleici (mai ales n cromozomi) i sunt supuse combinrilor, erorilor de copiere, alterrilor, mutaiilor"1. Ea reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracterelor sau potenelor) de natura anatomo-fiziologic, transmise prin mecanismele i informaiile genetice de la generatiile anterioare la generative tinere prin intermediul prinilor.2Gena este unitatea funcional de la nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND), particul a unui cromozom care poart caracterele ereditii. La rndul su cromozomul este definit ca o particul ce ia natere din nucleul unei celule n timpul diviziunii ei. Genomul (ca termen din biologie) reprezint ansamblul particularitilor ereditare prezente n nucleul celular (n sens mai restrns semnific grupul cromozomilor). Genotipul este ansamblul "informaiilor" (calitilor) ereditare ale unui individ care, prin interaciune cu mediul realizeaz fenotipul. Fenotipul este reprezentat de rezultatul "vizibil" i constatabil din organism, rspuns al genomului fa de incitaiile i tensiunea mediului; totalitatea nsuirilor caracteristice unui organism, care s-au format n procesul dezvoltrii individului3.

3.1.2. Mediul fizic i social Am vzut c, nc din primele momente ale vieii, copilul, deintor al acestui dat congenital, candidat la umanitate, n calitate de purttor al trsturilor esenial umane n stare potenial, va avea de strbtut un drum lung, drumul personogenezei, pn va deveni OM cu tot ceea ce este reprezentativ pentru acest concept. Acest drum este parcurs n condiii de mediu fizic i social specifice fiecrui individ. Ansamblul condiiilor fizice i sociale n care triete i se dezvolt copilul prezint elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare, comuniti) dar se caracterizeaz i prin aspecte particulare (n special pe zona social) pentru fiecare dintre copii. Chiar i copiii crescui n aceeai familie pot avea relaii sociale nuanat12

P. P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1972

Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994 Definiii realizate dup P. P. Neveanu. op. cit. i dup Marcu, F., Maneca. C. Dicionar de neologisme, Editura Academiei RSR, Bucureti, 19783

19


diferite cu mediul social al acesteia, relaii ce vor influena diferit dezvoltarea lor psihic, formarea personaliti lor. Condiiile de mediu fizic (clim, vegetaie, faun) influeneaz ritmul de activitate, vestimentaia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenele implicite profunde pe care le au pe toat traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influen asupra relaiei specifice dintre organismele vii i mediul lor (aspectul ecologic) influeneaz personogeneza ntr-o manier i mai complex. nainte de o detaliere a problemelor legate de rolul mediului n devenirea uman se cuvine s artm c, nsui echipamentul nnscut este un rezultat al unei anume interaciuni dintre datul ereditar i mediul (extern copilului ca entitate) intrauterin. n general ns, se consider c datul nnscut (cu accent pe componenta sa ereditar) este un factor endogen al dezvoltrii umane, ce ine de fiina uman aflat n procesul dezvoltrii. Mediul fizic i social reprezint factorul exogen al acestei deveniri. Copilul aparine iniial unei familii n snul creia se nasc relaii afective i sociale de o anume factur, i va extrage energia evoluiei sale psihice constnd din izvorul reprezentat de aceste relaii; acestui izvor i se vor aduga mereu altele, cu arie de aciune din ce n ce mai larg din punct de vedere social: gradinia, colectivul colar al colii primare, colectivul colar din gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaug grupurile de joac, grupul de prieteni etc.; dar n centrul lor va rmne, pn la vrsta constituirii propriei familii, mereu familia de provenien. n urma studiilor efectuate se pare c aceasta i pstreaz influena chiar i la nivelul noii familii, tnrul so sau tnra soie purtnd modelul matern / patern n propria lor structur de personalitate i acionnd n concordan sau n opoziie cu acest model, n funcie de complexa relaionare socio-afectiv implicat de propria-i evoluie. n acest context am fcut referire la mediul social privit din perspectiva grupurilor sociale n care se integreaz simultan i / sau succesiv copilul, preadolescentul, adolescentul, tnrul pe traiectoria sa ontogenetic. Mediul social poate fi privit i din perspectiva naturii relaiilor sociale oferite individului uman aflat n dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu efecte interesante li nuanate n dezvoltarea uman, mediul socio-igienic, mediul sociocomunicativ, cel socio-afectiv i, nu n ultimul rnd, mediul socio-profesional.1 Avnd n vedere natura lor, factorii mediului sunt structurai att ca realitate fizic, reprezentat de prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i a obiectelor ce l nconjoar pe copil de la natere i i nsoete evoluia spre maturitate, ct i ca ansamblu de relaii, raporturi i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dezvoltare"2. n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relaiile ce se stabilesc ntre copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii. 3 n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a personaliti necesit cteva precizri. n consecin, mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu doar prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i obiectelor n accepiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile i relatiile ce se stabilesc intre copil (om) i produsele mediului, conferind acestor coninuturi valoare de condiii ale dezvoltrii. n contextul abordrii vrstelor premergtoare colii, o analiz a rolului mediului n acest moment al dezvoltrii psihicului i a personalitii necesit cteva precizri. Din perspectiva conceptului de mediu (prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i obiectelor din jur) se pot evidenia ca aspecte de major importan pentru vrsta cuprins ntre 0 i 6(7) ani, pn la 10 ani. condiiile materiale igienico-sanitare oferite de cadrul - familial, de gradini / coal. de cartier, ora sau comun / sat;1 2 3

Panuru, S., Fundamentele psihologiei, Curs partea I, Universitatea Transilvania Braov Ibidem

20


condiii de mediu geografic (relief, clim, vegetaie, faun) specifice; condiii de mediu ecologic ca relaie concret a organismelor cu mediul lor; persoanele concrete cu care intr copilul n contact, ncepnd cu cercul familial restrns, pn la persoanele cu care intr n contact pe strad, la joac, la gradini / coal etc. Din perspectiva raporturilor i relaiilor copilului cu persoanele i condiiile menionate anterior se pot reliefa ca importante urmtoarele aspecte: relaiile socio-afective concrete oferite de mediul familial i ulterior, adugndu-se acestora, cele oferite de mediul instituiei precolare / colare i relaiile socioafective aflate la intersecia dintre influenele familiei i ale gradiniei / colii; relaiile socio-comunicative succesive i simultane cu structurile de mediu social n care se integreaz copilul (familie - n sens restrns i n sens larg, grup de joac, gradini); influenele indirecte, dar importante, ale mediului socio-cultural i socio-profesional crora le aparin membrii familiei.Din acest ultim punct de vedere amintim ce spune G. Allport despre rolul culturii n personogeneza. Cultura modeleaz personalitatea mai ales pentru c ofer soluii gata elaborate, pretestate pentru multe din problemele de via. E greu de presupus ca un copil s inventeze pe baza propriei sale experiene de via o limb sau o schem de tratament medical; el nu ar putea elabora o tiin, o etic sau o religie corespunztoare. El trebuie s se bazeze pe experiena rasei sale. Cultura i ofer soluii depozitate - nu totdeauna exacte, dar cel puin disponibile. Cultura are un rspuns (uneori numai fcut la repezeal) pentru fiecare ntrebare care poate fi pus. Ea este un proiect preelaborat de via"1. Soluiile despre care vorbete autorul citat se afl, ntr-un anumit moment istoric i ntr-un anumit context geo-economico-politic, la un nivel anume de elaborare, nivel ctre care membrii familiei copilului, ceilali aduli cu care acesta intr n relaii circumscrise mediului social, au acces n grade diferite. Relaiile sociale i chiar cele afective cu copilul vor fi marcate de gradul de cultur a adulilor cu care copilul intr n contact, grad de cultur influenat, la rndul su de natura profesiunii acestora.2

Sunt determinate genetic: trsturi distinctive ale speciei umane (poziia anatomic biped, conformaia uman, etc.) i trsturi difereniate genetic ce combin nsuiri materne i paterne: culoarea ochilor, prului, a pielii, pilozitatea corpului aparena venelor pe piele, dentiia, particularitile analizatorilor forma feei, urechilor, minilor, etc. sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine plasticitatea sistemului nervos ndemnri motorii, dexteritii manuale Nu tot ceea ce se observ la noul-nscut este n mod obligatoriu ereditar (unele anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene n alimentaia mamei pe perioada sarcinii, a muncii n mediul toxic, a hipoxiei etc.). Cert este c nici un coninut psihic, trsturi morale sau de caracter nu se motenesc (nu sunt ereditare). Asemnarea prini-copii n privina caracterului este rezultatul unei influenri durabil-contiente sau incontiente dar nicidecum nu constituie o transmitere ereditar. Noul-nscut nu motenete gata formate nsuirile i proprietile psihice ale antecedenilor, dispoziiile ereditare constituind doar premise ce trebuie conectate n programe speciale care vor determina: procese, nsuiri, caliti. Ereditatea este doar o premis indispensabil dar nu factor hotrtor cci factorii ereditari-biologici fa de cei sociali nu pot conferi omului calitatea uman. Cu ct copilul este mai mic cu att este mai puternic i mai pregnant prezena factorilor ereditari. Pe msur ce copii cresc, devine de o mai mare importan familia i coala (mediul) i educaia (cunotinele, deprinderile, abilitile etc.). Copiii cu diferite carene senzoriale, intelectuale, motorii se afl sub influena ereditii iar cei1 2

Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981. Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981.

21


normali sunt influenai mai mult de mediu i educaie. Astfel copiii subdotai solicit un mai mare aport al educaiei, eforturi mult mai mari pentru a progresa i a se dezvolta. Se consider c sensibilitatea (acuitatea vizual, sensibilitatea tactil) este mai mult influenat de ereditate dect procesele intelectuale care se dezvolt mai mult prin educaie. ntre ereditate i mediu exist ns un celebru dualism. Se consider c exist cteva CI prin care mediul i transmite influenele sociale: supunerea la influene, n sperana unei recompense; internalizarea: asimilarea comportamentelor noi la valorile spirituale din societate; identificarea: adaptarea comportamentului unei persoane / unui grup datorit ataamentului, admiraiei fa de acesta. Personalitatea uman se formeaz la intersecia factorilor ereditari cu cei socio-culturali. Intersecia nu este uniform, dovad gemenii univitelini (posed zestre biologic identic) i cei bivitelini (zestre biologic foarte apropiat) care se deosebesc ntre ei sub aspectul personalitii, dac au fost crescui n medii diferite. Studiile pe gemeni identici ale lui J.Larmat din Genetica inteligenei susine c influena ereditii pare a fi mai puternic. Se afirm c subiecii cu acelai genotip vor dezvolta n condiii de mediu deosebite, fenotipuri diferite. De asemenea pentru gemenii monozigoi crescui n familii diferite se observ un C.I.= 0,75-0,80 susinnduse o influen slab a factorilor de mediu n familii cu situaii apropiate. Fr a nega n totalitate afirmaia de mai sus (dedus din lucrarea citat) vin s contraargumentez chiar cu ceea ce spunea Galton ar fi greit s supraestimm rolul unuia dintre factori i s-l ignorm pe cellalt, ci mai degrab trebuie s urmrim ntreptrunderea i intersectarea celor doi factori: mediul i ereditatea. C mediul este foarte important este foarte adevrat. Mult mai important este msura, maniera i rezonana interaciunii (A.Cosmovici, L. Iacob, Psihologia colar) dintre factorii de mediu i individ. Astfel un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau care nu strnete interesul (indiferent) individului nu implic dezvoltarea individului. Partizanii ambientalismului merg ntr-att nct susin c aptitudinile speciale (muzicale, matematice, artistice etc.) nu se motenesc ci, mai degrab este vorba de o continuitate socio-cultural, de mediul propice n care se nate copilul, de acea nutriie cultural (se ncearc explicarea fenomenului familiei celebre Bach nu din punct de vedere al ereditii ci, al mediului, prin baia cultural gsit de copii la natere, n mediul familial). Factorii de mediu fizic i social, ca factori exogeni ai dezvoltrii umane, au rol de condiie a acestei dezvoltri, o condiie pe ct de indispensabil pe att de important. Trebuie menionat ca aceast nu are ntotdeauna influene stimulatoare asupra dezvoltrii ci, dimpotriv, uneori exercit reale funcii frenatoare sau direcioneaz dezvoltarea ctre dimensiuni negative din perspectiva calitii" devenirii omului ca OM. 3.2. Educaia. Formele educaiei la vrstele premergtoare colii i a micii colariti Factorul determinant al formrii i dezvoltrii personalitii s-a dovedit a fi educaia. Fondul ereditar i nnscut cu care copilul intr pe poarta vieii este premisa dezvoltrii. Mediul fizic i social creeaz condiiile specifice ale acestei dezvoltri a personalitii sale. Orientarea devenirii umane, aciunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitat chiar asupra premiselor i, respectiv, condiiilor amintite este realizat de ceea ce s-ar putea numi organizatorul de proces" sau operatorul special" al personogenezei (S.Panuru) - educaia. Aceasta exercit o influen de maxim importan asupra procesului devenirii umane, influen cu caracter spontan sau intenionat, ocazional sau permanent. Dac atunci cnd mbrac forme intenionate i permanente educaia. se dorete, cel puin i este, n cea mai mare msur, capabil s exercite o influen pozitiv, formele sale spontane sau neintenionate pot avea i influene negative. Ca activitate contient, dirijat spre finaliti elaborate, educaia este realizat de reprezentani ai generaiei adulte ce-i propun s formeze pe reprezentanii tinerei generaii (sensul restrns al conceptului de educaie). Aceti aduli sunt prinii investii cu funcii educaionale prin nsui rostul lor n societate i educatorii profesioniti care exercit actul educativ n manier formal sau non-formal. Aciunea educativ exercitat de acetia este, cel puin la nivel de deziderat, ntotdeauna, pozitiv pentru personogenez. Societatea, mediul fizic exercit ns influene educaionale implicite, difuze (zona informalului educaional) care au efecte diversificate (i nu n mod obligatoriu pozitive) asupra dezvoltrii personalitii. Este rostul educatorilor menionai

22


anterior s ajute filtrarea influenelor venite din zona educaiei informale de aa manier nct s stimuleze pe acelea pozitive i s le contracareze sau mcar s le estompeze pe cele ce ar putea avea efecte negative.Educaie formal: procesul educaional ce implic organizare instituional pentru educaie, finaliti educaionale explicite, formulate prin idealul educaional, caracter contient, dirijat al seleciei i transmiterii de valori culturale, tiinifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizeaz n instituii de nvmnt, de stat sau particular, ntr-o structur organizatoric dat, reprezentat de sistemul de nvmnt i prin intermediul unui proces de nvmnt, n care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregtite pentru aceast profesiune.

La vrstele premergtoare colii, educaia are caracteristici i funcii cu nuane specifice. n primul rnd, copilul este supus primelor influene educative n mediul familial, ntotdeauna prinii doresc, i de cele mai multe ori reuesc, s-i educe bine copiii. Bine" este un concept care suport influene venite din zona socio-culturalului i profesionalului i chiar a afectivului, prin intermediul prinilor care-i confer nuane extrem de diversificate. Gradul de cultur a prinilor, nivelul lor de educaie, nivelul de satisfacie profesional (chiar n profesii care nu au necesitat un grad prea elaborat de colarizare), nivelul economic al familiei au influene notabile asupra copilului (pozitive sau negative, calitatea lor fiind n mare msur dictat de filonul etic al mediului familial). Am vrea s precizm c, dei n mod normal, nivelul de colarizare ar trebui s fie direct proporional cu gradul de cultur i de educaie a prinilor, viaa nu confirm ntotdeauna logica acestei relaii. n aceste condiii, snobismul ce se instaleaz uor ntr-o asemenea conjunctur are efecte nedorite asupra evoluiei copiilor.Educaie nonformal: o form de educaie realizat tot n cadru instituionalizat, organizat, dar n contextul unor instituii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaia. Instituia familial, ca celul sociala bazal, are funcii certe educative, dar nu se poate spune c-i exercit aceste funcii prin aciuni explicit educative, cu finaliti i strategii clare din acest punct de vedere. Adesea ntre demersurile" sale educative spontane, conjuncturale i, de la un moment al ontogenezei, corelaiile demersurilor organizat-educative ale instituiilor de nvmnt, i modelul comportamental" oferit (component a educaiei informale) pot s apar disfuncii. De pild, parinii pot cere explicit copilului i nu mint, dar cadrul familial ofer exemple de via n minciun". Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, dei nu explicit destinate educaei, pot avea secvene de aciune cu valoare voit educativ.

Educaia informal: efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt factur asupra individului n formare. Strada, grupul de joac, emisiunile (nu destinate explicit educaiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informalului.

Nivelul economic al familiei, de asemenea, n mod normal ar trebui s faciliteze aciuni educative cu efecte benefice asupra copiilor dar, din pcate, prini destul de numeroi greesc fundamental, oferind celor mici prea mult (vestimentaie costisitoare i rspunznd unor capricii ce se instaleaz rapid de la vrstele fragede dac exist teren propice i care, mai trziu i pot aduce la disperare pe chiar prinii ce le-au ncurajat; jucrii de o zi" al cror pre nu conteaz" ci...epateaz"; bani de buzunar a cror valoare real n munc cei mici nici mcar nu sunt capabili s o neleag, dar pe care, n mod sigur, nu vor ti s-o preuiasc mai tarziu etc.). Calitatea comunicrii-verbale, paraverbale, nonverbale n mediul familial i va lsa amprente serioase asupra omului n devenire. Calitatea i nuanele de profunzime ale comunicrii afective din familie vor influena ntreaga construcie a psihicului uman, relaia afectiv n interiorul familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afective i, n consecin, a energizrii ntregii viei psihice.

23


Procesul educaional din grdini, calitatea, consecvena acestuia vin s se adauge influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc eventualele carene ale acesteia n plan educativ sau chiar s-i corijeze unele erori. 3.3. Funciile educaiei la vrstele premergatoare colii i colaritii mici La vrstele premergtoare colii toate funciile educaiei se regsesc la un nivel de aciune corespunztor acestei etape ontogenetice: nc de acum se realizeaz o selecie i transmitere de valori morale, estetice, religioase, culturale i tiinifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vrste; formarea personalitii, ca funcie general a educaiei, se regasete cu nuane specifice i la vrstele premergtoare colii; o se acioneaz de la vrsta 0 la 6(7) ani n direcia dezvoltrii fizice armonioase, prin mijloacele educaionale nonformale i formale adecvate; o dezvoltarea intelectual este abordat implicit i cu nuane explicite n familie, explicit la gradini n formule organizatorice specifice, cu modaliti de aciune pedagogice de asemenea adecvate fiecrui nivel de vrst; o dezvoltarea dimensiunilor etic i estetic ale personalitii aflate la nceputurile formrii ei, mbrac modaliti de aciune adecvate vrstei; o creativitatea este vizat, desigur n concordan cu potenele oferite de celelalte dimensiuni ale personalitii; o sociabilitatea este o arie n care, pn la 6(7) ani, se fac pai de uria" aa cum sa putut constata din prezentarea tabloului psihologic al vrstelor formarea profesional, ca funcie a educaiei nu se exercit ca atare; acum copilul abia se familiarizeaz cu o lume de profesii al cror rost ncepe s-l neleag treptat dar departe de a fi complet; dac educaia se realizeaz corect se pun bazele unei viitoare cunoateri de sine care va fi de un real ajutor n orientarea i formarea profesional; dimensiunea vocational a educaiei este implicit prezent; dei n forme i cu rezultate specifice, educaia precolar i aduce o contribuie imens la transformarea fiinei umane din n personalitate uman. Educaia precolar i cea a colaritii mici este acea fundaie educaional pe care se va ridica arhitectura complex a educaiei permanente. ntruct ea face obiectul fondului acestei lucrri, aspectele de detaliu vor fi abordate n paginile urmtoare. 3. 4. Educabilitatea i interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii umane n finalul acestui subcapitol precizm c cei trei factori ai dezvoltrii personalitii umane acioneaz conjugat, ntr-o intercorelare dinamic, extrem de complex, fiecare avndu-i rolul bine determinat. Pentru a se nate i dezvolta, personalitatea uman nu are nevoie de aciunea nsumat a celor trei factori ci de aciunea lor corelat. Este evident c modificrile intervenite la nivelul unuia din factori (ca variabil) determin modificri de anumite facturi, la nivelul celorlali (covariant). Aciunea cu rol conductor a educaiei se sprijin i se explic prin raportare la cele dou accepiuni ale conceptului de educabilitate: ca potenialitate a fiinei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaie; capacitate a individului uman de a fi supus actului educaional; puterea educaiei - ponderea ei n procesul dezvoltrii omului. Fr posibilitatea ca fiina uman s fie educabil, n sensul primei accepiuni, nu s-ar putea vorbi de educaie. Aceasta ofer ansa educaiei de a compensa minusurile ereditare, de a compensa i corija efectele mediului fizic i social asupra dezvoltrii personalitii; n consecin, puterea educaiei se sprijin pe educabilitatea fiinei umane.

Proba de evaluare nr. 2:

24


Dup lectura lucrrii "Introducere n psihologie" autor Paul Osterrieth, rspundei la problematica acestui capitol urmrind aspectele: 1. Raportul ereditate mediu-educaie ntre 0-1 an 2. Rolul mediului ntre 1-3 ani 3. Raportul mediu-educaie n aceeai perioad 4. Analiza raportului complex dintre educabilitate i educaie de-a lungul evoluiei copilului de la 0 la 7 ani; perspectiva diacronic a acestui raport. 5. Adaptarea la viaa colar. Dobndirea statutului de elev slab / elev bun.

CAPITOLUL IIIASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VRSTELOR PREMERGTOARE COLARIZRII I MICII COLARITIObiectivele capitolului III:Pe parcursul acestui capitol, se va urmrii la cursani: - dezvoltarea capacitii de analizare a principalelor teorii ale jocului; - dezvoltarea capacitii de caracterizare succint a principalelor tipuri de jocuri; - dezvoltarea capacitii de exprimare metaforic a funciilor jocului; - dezvoltarea capacitii de exemplificare a evoluiei jocului n ontogenez prin tipuri de jocuri caracteristice perioadelor de vrst; - dezvoltarea capacitii de argumentare a respectrii caracteristicilor jucriilor potrivite cu vrsta copiilor.

III.1. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTELE COPILRIEI 1.1. Jocul ca prim form de activitate n ontogenez n structura activitilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron1 care prezint clasificarea tradiional a fenomenelor psihice, jocul figureaz ca form de activitate cu dominant n ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic a copilului nu se realizeaz de la sine, doar ca rezultat al desfurrii forelor nnscute, ci copilul se dezvolt i prin el nsui, recurgnd, conform lui E.Claparde n mod instinctiv" la dou instrumente fundamentale: jocul i imitaia. Jocul, folosit d

pedagogia prescolara si a scolaritatii mici

Documents