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PEDAGOGIASOCIAL

Resumen de la asignaturaPrimer curso de Educación Social, primer cuatrimestreU.N.E.D. (Mª Paz Lebrero Baena / Josefa Magdalena Montoya Sáez / José María Quintana Cabanas)

Vidal García Morales (2006/2007)

Pedagogía Social

INDICE

UNIDAD DIDACTICA 1ª

1 LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA...............................................................51.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL...........................51.2 LA PEDAGOGÍA SOCIOLÓGICA: DIVERSAS TENDENCIAS..............................5

1.2.1 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN FRANCIA: DURKHEIM...................51.2.2 SOCIOLOGÍA EDUCATIVA AMERICANA: DEWEY.......................................61.2.3 PEDAGOGÍA SOCIAL ALEMANA: NATORP..............................................6

1.3 CONCEPTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL...........................................................71.4 IDENTIDAD CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.........................71.5 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION................................................................8

2 LA EDUCACION SOCIAL, OBJETO DE LA PEDAGOGIA SOCIAL..........................112.1 LA PERSONA COMO SER SOCIAL..................................................................112.2 TEORIA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACION...............................................112.3 NEXO ENTRE EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MORAL............12

2.3.1 RELECTURA DE LAS LLAMADAS VIRTUDES GRIEGAS...........................122.3.2 PROCESO ASCÉTICO DE DICHAS VIRTUDES.....................................132.3.3 CONVERGENCIA ENTRE DESARROLLO MORAL Y ORGANIZACIÓN SOCIAL..................................................................................................................13

2.4 EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA..............142.4.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.................142.4.2 MARCO LEGAL DE LA EDUCACION PARA LA CONVIVENCIA EN ESPAÑA

162.5 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................16

3 EL EDUCADOR SOCIAL, CAMPOS DE TRABAJO..................................................193.1 EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL.........................................19

3.1.1 LA COMUNIDAD FAMILIAR.......................................................................193.1.2 LA COMUNIDAD ESCOLAR.......................................................................21

3.2 EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO..................................................223.3 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................24

4 NIVELES PROFESIONALES Y METODOS DE INVESTIGACION Y ACCION........274.1 NIVELES DE FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.....................274.2 DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SOCIAL...........................................................28

4.2.1 DISEÑO CURRICULAR...............................................................................284.3 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL............................29

4.3.1 MODELOS DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN........................................304.3.1.1 INVESTIGACIÓN FILOSÓFICA...............................................................304.3.1.2 INVESTIGACIÓN EMPÍRICA...................................................................304.3.1.3 INVESTIGACIÓN HISTÓRICA.................................................................314.3.1.4 INVESTIGACIÓN COMPARATISTA.........................................................31

4.3.2 MODELOS DE MÉTODOS ACTIVOS..........................................................324.3.2.1 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.......................................................................324.3.2.2 INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA..........................................................33

4.3.3 DIMENSIÓN PERSONAL EN TODA INVESTIGACIÓN ACTIVA.................334.4 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................34

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5 LA EDUCACION SOCIAL EN LA INFANCIA..........................................................365.1 LA ETAPA EGOCOSMICA.................................................................................365.2 EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIÓN.....................................365.3 LA ADAPTACIÓN A LAS NORMAS SOCIALES................................................375.4 LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA...........................................375.5 LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA DEL NIÑO.....................................................38

5.5.1 LA SOCIALIZACIÓN FAMILIAR.................................................................385.5.2 LA SOCIALIZACIÓN POR LOS GRUPOS DE IGUALES..............................395.5.3 EL GRUPO INFANTIL.................................................................................395.5.4 LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DEL GRUPO INFANTIL................................405.5.5 RESULTADO DE LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA.....................................41

5.6 LA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA DEL NIÑO...............................................415.6.1 LA ESCUELA COMO FACTOR DE SOCIALIZACIÓN..................................415.6.2 LA ESCUELA COMO INCUBADORA DE IDEAS Y ACTITUDES POLÍTICAS


6 LA EDUCACION SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA...............................................456.1 CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA..................................................456.2 LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS.......................456.3 LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES................456.4 EL GRUPO DE ADOLESCENTES.....................................................................466.5 LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES..........................................476.6 LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES..............476.7 LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MÉTODOS............486.8 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.................................................................48

6.8.1 INTERCULTURALISMO COMO EDUCACIÓN SOCIAL..............................486.8.2 LA PREVENCIÓN DE ACTITUDES ANTIRRACISTAS................................49

6.9 LA EDUCACIÓN ECOLÓGICA..........................................................................506.10 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................50

7 LA EDUCACION SOCIAL EN LA JUVENTUD........................................................537.1 LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA DE TRABAJO.................................................537.2 LA INTEGRACIÓN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR...............................547.3 LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA CÍVICA..........................................................54

7.3.1 LOS COMETIDOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA.........................................547.4 LA INTEGRACIÓN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL..........................................557.5 LA ANIMACION DE LA JUVENTUD.................................................................567.6 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................57

8 LA EDUCACION SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES....................................598.1 LAS PERSONAS MAYORES: UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL.................598.2 LA EDUCACION PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES...................59

8.2.1 CARÁCTER SOCIAL DE LA FORMACIÓN DE LOS MAYORES..................598.2.2 OBJETIVOS.................................................................................................60

8.3 ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL Y FORMACIÓN DE PERSONAS MAYORES 608.3.1 TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL APROPIADAS................60

8.4 ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES..........................618.4.1 UNIVERSIDADES DE LA LLAMADA TERCERA EDAD...............................618.4.2 AULAS DE TERCERA EDAD EN ESPAÑA..................................................62


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9 EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO................................................................669.1 EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL...................................................................669.2 EL LIDERAZGO DEL GRUPO...........................................................................669.3 LO QUE OPINAN ALGUNOS LIDERES MUNDIALES......................................679.4 TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO...................................................................689.5 ESTILOS DE LIDERAZGO................................................................................689.6 TIPOS DE LÍDER EN FUNCIÓN DE SU AUTORIDAD.....................................69

9.6.1 LÍDER AUTOCRÁTICO...............................................................................699.6.2 LÍDER «LAISSEZ-FAIRE»...........................................................................699.6.3 LÍDER DEMOCRÁTICO..............................................................................699.6.4 LÍDER CARISMÁTICO................................................................................699.6.5 LÍDER CAMARADA.....................................................................................709.6.6 LÍDER IDEÓLOGO......................................................................................709.6.7 LÍDER BUROCRÁTICO...............................................................................70

9.7 LA REJA DE BLAKE Y MOUTON......................................................................709.8 LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO...................................................................709.9 EL LIDERAZGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.........................................719.10 UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LÍDER........................................719.11 EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI..................................................................729.12 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................72

10 DINAMICA DE GRUPOS.....................................................................................7510.1 EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA.............................................................7510.2 DESARROLLO DE LOS GRUPOS.....................................................................7610.3 EL PROCESO DE LA COMUNICACION...........................................................7710.4 EL GRUPO-AULA AYER Y HOY........................................................................7710.5 DINAMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACION....................7810.6 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................79

11 TECNICAS GRUPALES.......................................................................................8111.1 LA VENTANA DE JOHARI................................................................................8111.2 APLICACIÓN DE LAS TECNICAS DE GRUPO.................................................8211.3 CLASIFICACION Y DESCRIPCION..................................................................82

11.3.1 TECNICAS EN LAS QUE INTERVIENE SOLO EL GRUPO.........................8311.3.2 TECNICAS EN LAS QUE INTERVIENEN EXPERTOS................................8411.3.3 TECNICAS PARA GRUPOS DE DIAGNOSTICO Y DE FORMACION..........85

11.4 LA INTEGRACION DE LAS TECNICAS Y CONCLUSIONES............................8611.5 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................86

12 LAS TECNICAS SOCIOMETRICAS.....................................................................8912.1 CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRIA.........................................8912.2 HISTORIA DE LA SOCIOMETRIA....................................................................9012.3 CLASIFICACION DE LA TRIADAS SOCIOMETRICAS.....................................9012.4 EL «TEST SOCIOMETRICO»............................................................................9012.5 APORTACIONES Y LIMITACIONES.................................................................9212.6 OTRAS TECNICAS COMPLEMENTARIAS.......................................................9212.7 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION..............................................................94

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1 LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA

1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL

La Pedagogía Social está situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y sólo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes históricos que configuran su actual ubicación en el campo científico-pedagógico.

Las reflexiones especulativas no han nacido en la Pedagogía Social de una mera curiosidad sino de necesidades prácticas. Recordemos que en el mundo griego las ideas pedagógicas se encontraban generalmente incluidas en numerosos tratados de ética y política. Rousseau aconsejaba leer “La República” de Platón para llegar a comprender lo que era la educación pública. Pero es necesario avanzar hasta el siglo XIX para tratar de la Pedagogía Social con rigor de carácter científico.

Sociología y Pedagogía tratan problemas comunes de la realidad humana, pero desde puntos de vista distintos y con finalidades diferentes.

El sociologismo, concepción doctrinal socio filosófica, marcó su impacto en el siglo XIX en ambas ciencias al considerar lo social como el origen de los valores humanos. Opuesto al individualismo, considera que la realidad humana no está en los individuos sino en el grupo, por lo que la sociedad se convierte en una entidad educadora y la Sociología es la única ciencia humana a la que deben acudir las otras disciplinas incluida la Pedagogía.

1.2 LA PEDAGOGÍA SOCIOLÓGICA: DIVERSAS TENDENCIAS

Desde esta perspectiva dominante a finales del siglo pasado, nace una corriente o escuela ideológica llamada Pedagogía Sociológica sometida a la Sociología, y en la que la educación tiene una finalidad exclusivamente social. Esta tendencia pedagógica fue apoyada por diversos autores dando lugar a diversas escuelas en varios países

1.2.1 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN FRANCIA: DURKHEIM

Durkheim, como ideólogo, es uno de los representantes típicos de la Pedagogía Sociológica y, como científico, es el fundador de la Sociología de la Educación. La Pedagogía por lo tanto se convierte en Sociología; los rigurosos métodos empíricos son los únicos válidos, y la educación pierde su carácter normativo y se identifica con el proceso de socialización por el cual el hombre se adapta a la sociedad.

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La evolución de la Sociología de la Educación ha dado lugar a diversas e importantes escuelas, pero conviene dejar claro que esta disciplina, como rama de la Sociología, no puede confundirse con la Pedagogía Social dado que el objeto de la Sociología de la Educación es el estudio de la educación como fenómeno social.

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1.2.2 SOCIOLOGÍA EDUCATIVA AMERICANA: DEWEY

Surgió la denominada Sociología Educativa en los Estados Unidos como consecuencia del interés que los pedagogos americanos mostraron por la naciente sociología. La preocupación por los aspectos sociales de la educación se debió sobre todo a Dewey quien, con sus conocidos tratados «Escuela y Sociedad» y «Democracia y educación», propició la orientación pragmática en el campo formativo.

1.2.3 PEDAGOGÍA SOCIAL ALEMANA: NATORP

Vamos a estudiar con más detenimiento el desarrollo histórico de la escuela germánica porque de ella surgen las líneas de investigación que configuran los vértices actuales de la Pedagogía Social.

Las crisis económicas crean siempre necesidades educativas en el ámbito social, y en Alemania durante el siglo XIX los apremiantes problemas sociales debidos a la revolución industrial propiciaron las demandas a la Pedagogía.

Así surgió con Paul Natorp, filósofo idealista neokantiano, una corriente pedagógica que no logró sustraerse a la influencia del sociologismo. Aunque Natorp tituló su principal obra «Pedagogía Social», conviene aclarar que no fue el inventor de la ciencia pedagógica que ha ido surgiendo, después de él, sujeta a vacilantes y diversas concepciones.

Tres fases vamos a considerar en el devenir histórico de la Pedagogía Social alemana:

Primera f ase: La Pedagogía Social ligada a teorías sociológicas sobre la comunidad como unión de individuos con valor en sí misma, es para Natorp toda la Pedagogía, puesto que carece de sentido separar lo individual y lo social. Para Natorp las condiciones sociales de la educación y las condiciones educativas de la vida social son el tema de la Pedagogía Social, la cual no es una parte separable de las ciencias de la Educación sino que es la versión concreta de la tarea de la Pedagogía en sí; o sea la Pedagogía es Pedagogía Social. Como puede apreciarse es Pedagogía Sociológica de lo que trata Paul Natorp, no Pedagogía Social.

Segunda fase: Los acuciantes problemas sociales, como consecuencia de la Primera Guerra Mundial, sirvieron de nuevo acicate en Alemania

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a la otra directriz pedagógica que nutre cada vez con más vigor a nuestra joven disciplina.Se inició esta corriente con Hermann Nohl y el llamado Movimiento Pedagógico Social. Como rasgos característicos de esta Pedagogía Social destacamos los siguientes:

Partir de una realidad concreta en la teoría. Integrar educativamente todos los esfuerzos e iniciativas

que pretenden la ayuda a la juventud. Buscar siempre el bienestar del sujeto. Modificar las condiciones ambientales para asegurar la

eficacia de la acción pedagógico-social. Tercera fase

Una nueva etapa se abre a partir de 1945. En el plano teórico se profundiza en métodos empíricos y en precisiones conceptuales. La praxis educativa comprende no sólo la búsqueda de la integración social de los jóvenes en casos de necesidad, sino el enfoque preventivo de dicha integración.Figura importante en esta etapa es KIaus Mollenhauer a quien se debe el análisis que hace del llamado Trabajo Social con diferentes funciones de las asignadas a la Pedagogía Social en Alemania, puesto que patrocina la asistencia social a personas adultas sin matices educativos en su actuación.

Resumiendo todo lo expuesto, pensamos que la evolución de la citada disciplina en Alemania ha marcado dos ejes sobre los que descansa la Pedagogía Social actual: «el perfeccionamiento del hombre como ser social y el tratamiento educativo de los problemas y disfuncionalidades sociales».

1.3 CONCEPTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL

Según las diversas corrientes ideológicas, existen varias concepciones de Pedagogía Social:

Teoría de la educación social del individuo. Teoría de la educación política y nacionalista del individuo. Teoría de la acción educadora de la sociedad. Teoría del auxilio social a la infancia y juventud menesterosa. Teoría del sociologismo pedagógico.

En la actualidad, las dos directrices claramente diferenciadas en la Pedagogía Social alemana: doctrina de la formación social del individuo y doctrina de la protección infantil y juvenil, marcan las principales tendencias en dicha materia.

Para algunos autores la Pedagogía Social, que consideran incardinada dentro de la Pedagogía General, está orientada a la educación social _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 8

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de individuos y grupos, promoviendo la calidad de vida en las colectividades humanas (faceta preventiva).

Otros autores, como Quintana, orientan la Pedagogía Social hacia la acción educativa sobre problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas, como el Trabajo Social en sus aspectos pedagógicos (faceta terapéutica).

La Pedagogía Social propuesta amplía el campo de acción educativa a toda la vida del individuo (no a su infancia y juventud solamente), y como consecuencia, incluye dentro de la Pedagogía Social el Trabajo Social, una de cuyas facetas promueve la resocialización del hombre, corrigiendo una socialización imperfecta del mismo.

1.4 IDENTIDAD CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL

Está claro que la Pedagogía Social se ubica dentro de las ciencias humanas y sociales, siendo la cientificidad de estas ciencias un tema polémico. La Pedagogía Social es ciencia humana, ciencia social, pero es, sobre todo, ciencia pedagógica puesto que su objeto en sentido amplio -la educación sociales una modalidad de la educación, objeto de la Pedagogía. Dos características principales hacen referencia a su identidad científica:

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Carácter teórico-práctico de la Pedagogía Social. Con frecuencia la práctica educativa social se adelanta, por necesidades existentes, a la formulación teórica, por lo que resulta necesario especular sobre la praxis misma.

Carácter normativo de la Pedagogía Social. Viene dado por ser ciencia pedagógica, ciencia que se ocupa de temas formativos.

Nuestra propuesta es la siguiente: La Pedagogía Social pertenece a las ciencias sociales que han surgido al aplicar el análisis y la observación sistemática al campo de la conducta. También pertenece a las ciencias de la educación.

1.5 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION

1. ¿Quién definió los objetivos de la Pedagogía Social como: “La educación Social a individuos y grupos, y la atención a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas”?

a) José María Quintanab) Millán Arroyoc) Rufino Blancod) Jaime Sarramona

2. ¿En que siglo se considera a la Pedagogía Social como ciencia?a) Siglo XVIIIb) Siglo XIXc? Siglo XXd) Siglo XVII

3. Qué pedagogo afirmó que la educación social tiende: “o bien a promover la calidad de vida de las colectividades humanas o bien a corregir determinados problemas sociales por medio de distintas intervenciones socio-educativas”

a) Jaime Sarramonab) José María Quintanac) Millán Arroyod) Ricardo Marín

4. ¿Quién es el representante de la Sociología de la Educación en Francia?a) John Deweyb) Pablo Natorpc) Otto Willmannd) Emilio Durkheim

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5. En el mundo griego, las ideas pedagógicas se encontraban generalmente incluidas en los tratados:

a) Religiososb) Poéticosc) Psicológicosd) Políticos

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6. ¿A qué hace referencia el carácter teórico-práctico y el carácter normativo de la Pedagogía Social?

a) A las teorías económicas actualesb) A planteamientos teóricosc) A su identidad como cienciad) A las técnicas de intervención socio-educativas

7. ¿De que ciencia dependió la Pedagogía Social al adquirir categoría científica?

a) De la psicologíab) De la economíac) De la sociologíad) De la antropología

8. ¿Quién es el representante de la Sociología educativa en América?a) Pablo Natorpb) Emilio Durkheimc) John Deweyd) Alonso Hinojal

9. ¿Cómo denomina el profesor Quintana la acción educativa que tiende a corregir determinados problemas en las relaciones ciudadanas?

a) Acción profilácticab) Acción preventivac) Acción terapéuticad) Acción orientativa

10. La Pedagogía social está situada en un punto donde confluyen:a) Lo educativo y lo psicológicob) Lo filosófico y lo socialc) Lo ético y lo económicod) Lo educativo y lo social

11. ¿Qué característica perteneciente a la Sociología de la Educación hace diferenciar a esta ciencia de la Pedagogía Social?

a) Su relación con la psicologíab) Su carácter descriptivoc) Su carácter primordialmente sociald) Su carácter teórico

12. La Pedagogía social en la actualidad se dedica a:a) Hacer reflexiones educativas basadas en la curiosidadb) Prestar atención educativa a los problemas humano-socialesc) Suscitar discusiones en el ámbito universitariod) Promover nuevas titulaciones profesionales

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13. La Pedagogía Social en España sigue actualmente las directrices de:a) la pedagogía social suizab) la pedagogía social alemanac) la sociología educativa americanad) la sociología de la educación francesa

14. ¿Por qué la Pedagogía Social tiene carácter normativo?a) por depender de la Sociologíab) Porque así se define en otros países europeosc) Porque así se ha decidido en la universidadd) Por ser una ciencia pedagógica

15. ¿A qué autor alemán se debe el análisis del llamado Trabajo Social?a) Otto Willmannb) Gertrud Baümerc) Klaus Mollenhauerd) Hermann Nohl

Soluciones1 - a 2 - b 3 - b 4 - d5 - d 6 - c 7 - c 8 - c9 - c 10 - d 11 - c 12 - b

13 - b 14 - d 15 - c _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 13

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2 LA EDUCACION SOCIAL, OBJETO DE LA PEDAGOGIA SOCIAL

Nuestra idea sobre educación social se basa en considerar a la persona como ser irrepetible pero a su vez como miembro de una sociedad determinada. Esta idea de persona concede al término socialización un sentido normativo, y fundamenta el fin de la educación social como perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas, en suma permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socialización.

Convivir en democracia, trabajar por la comprensión internacional y aspirar a la paz serían objetivos de la educación para la convivencia que de algún modo identificamos con la educación social.

2.1 LA PERSONA COMO SER SOCIAL

Asignamos como fin de la educación social el perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas y entendemos que la Pedagogía Social tiene que ocuparse en la teoría y en la práctica de que se realice ese perfeccionamiento socio-personal, porque pensamos que el ser humano puede contribuir con su creatividad personal al enriquecimiento de la sociedad siendo siempre él mismo.

Dada la plasticidad o ductilidad del hombre, junto a su inacabamiento integral, la tarea educativa se constituye en realidad permanente a lo largo de su existencia.

2.2 TEORIA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACION

El individuo cuando nace es una persona en cuanto tiene capacidad de desarrollar aptitudes como la conciencia personal, o el sentido de la responsabilidad, pero es seguro que abandonada esa persona totalmente a sí misma, no desarrollaría nunca esas capacidades.

El proceso de socialización no es sólo el proceso por el que el individuo se hace miembro de una sociedad determinada. sino también, y a la vez, el proceso por el que adquiere determinada personalidad. Esto significa que el poderoso influjo social no excluye que el individuo tenga sus propias leyes de desarrollo ni que le quede un amplio campo de acción para la reflexión y la decisión personales.

Por lo tanto, no podemos colocar a la sociedad como el único principio activo de formación, y al individuo como algo que es moldeado pasivamente con mayor o menor éxito por ella, ya que no entendemos el término socialización en un sentido descriptivo (como adaptación a cualquier estructura social) sino también en un sentido normativo.

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Pensamos que el perfeccionamiento integral de la persona en sus relaciones humanas propuesto por nosotros como educación social permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socialización.

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2.3 NEXO ENTRE EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MORAL

Se impone, como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la aceptación de un orden de valores por medio de una elección consciente y libre, teniendo en cuenta la realidad histórica en la que el hombre vive, plasmada en la cultura.

La exigencia de formar hombres libres, intrínsecamente desarrollados y perfectamente socializados implica un doble cometido educativo. No es suficiente una mera instrucción social; se necesita fomentar en los individuos actitudes y virtudes sociales. No olvidemos que es la persona la que está implicada en este proceso, y su formación social abarca los aspectos cognoscitivos, afectivos y de conducta que la condición de persona conlleva, tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano.

En el plano interpersonal, los agentes educativos encargados de la buena integración social del sujeto son los propios educadores: padres, maestros, grupos sociales ... ; ellos cubrirían lo que se ha denominado formación social del individuo como un aspecto de su formación general.

Existe a su vez la educación social del ciudadano con las exigencias que esa ciudadanía encierra en cuanto a derechos y deberes, con funciones educadoras nuevas y especializadas, relativas a temas como son la educación cívica, la educación para la paz, la educación sanitaria, la educación del consumidor ...

La educación social tal como nosotros la entendemos podría denominarse educación para la convivencia y esto sí nos lleva al campo de la moral, porque para lograr la pacífica convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la práctica de determinados deberes sociales.

La moralidad representa un conjunto de principios racionales de juicio y decisión válidos para cualquier cultura, puesto que un principio moral significa un modo de elegir válido en cualquier contexto. Lo que sucede es que los principios morales son diferentes de las reglas morales, ya que mientras éstas pueden tener una amplia medida de variabilidad histórica de cultura a cultura; los principios morales transcienden las reglas morales históricas, y por lo tanto tienen aplicabilidad universal.

2.3.1 RELECTURA DE LAS LLAMADAS VIRTUDES GRIEGAS

La axiología platónica, reelaborada por Aristóteles y los estoicos, encontró su expresión pedagógica en la doctrina medieval de las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y templanza); una doctrina hoy inmerecidamente olvidada tras haber servido durante muchos siglos como marco de reflexión moral. _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 17

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Creemos que es interesante un intento de relectura de esta doctrina desde una perspectiva moderna para intentar actualizarla en el ambiente multicultural contemporáneo. Cada una de las virtudes citadas merece una breve explicación según la citada teoría aristotélica porque creemos que siguen teniendo vigencia en nuestro horizonte educativo social:

La medida o moderación (templanza en castellano) es la actitud valorativa correcta de la persona ante los valores sensibles; designa por lo tanto la actitud del hombre razonable que no está dispuesto a renunciar a ninguno de los placeres de la vida, pero que tampoco está dispuesto a dejarse llevar por ellos hasta el punto de dañar su propia estima y su disponibilidad para otro tipo de valores.

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El coraje moral (fortaleza para nosotros) es la actitud valorativa correcta en el dominio de las relaciones sociales; indica la independencia del hombre en el seno de la sociedad pero a la vez su solidaridad con las demás personas. No es la actitud del individualista radical pero tampoco la de la persona gregaria que abdica de su responsabilidad en el seno de los «colectivos».

La inteligencia práctica (prudencia en castellano) es la actitud valorativa correcta con respecto a los problemas prácticos en general. Es una actitud fundamental de la persona, que incluye actitudes morales parciales: el sentido de lo posible y lo exigible a nosotros y a los demás, cierta sensibilidad para las limitaciones humanas ...

La equidad (justicia para nosotros) es la actitud valorativa que reconoce y hace valer las exigencias de los demás en las prácticas sociales. La equidad o justicia no es toda la moral (ni en consecuencia el único objetivo pedagógico), aunque sí una parte integrante de cualquier idea moral.

En todo caso la adquisición de estas actitudes subjetivas tiene una importancia fundamental en cualquier ideal socio-educativo abierto a las diferentes culturas actuales.

2.3.2 PROCESO ASCÉTICO DE DICHAS VIRTUDES

Por lo tanto el ideal de la educación social hoy en día, tiene que hacer referencia a una axiología o doctrina de los valores y a una ascética o doctrina sobre la incorporación personal de los mismos, para adquirir un modo de ser solo desde el cual sean posibles las valoraciones morales como algo vivo y personal, y no como mero conformismo con lo que «se dice», «se piensa hoy», etc.

Estas actitudes valorativas que encierran virtudes morales y sociales, como pueden ser la lealtad, la gratitud, la independencia, la compasión ... son las que deben guiar y unificar los variados quehaceres en el campo de la educación social.

Quizás el hecho de que la palabra ascética tenga resonancias religiosas o confesionales ha hecho que se descuide este aspecto tan importante en todo proceso educativo.

2.3.3 CONVERGENCIA ENTRE DESARROLLO MORAL Y ORGANIZACIÓN SOCIAL

Según la conocida y discutida doctrina cognitiva de desarrollo moral, existe una convergencia entre el correcto desarrollo moral del individuo y la correcta organización social. El principal representante _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 19

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de esta doctrina es Lawrence Kohlberg, y a continuación se van a señalar de forma esquemática los puntos clave de la doctrina

El desarrollo moral del hombre es un proceso natural que presenta una dirección y una irreversibilidad, y que está ligado a su desarrollo intelectual y a sus experiencias sociales.

Todos los principios morales se resumen para este autor en el principio de justicia, principio central para el desarrollo moral. En este principio de justicia, la regla de acción está basada en la igualdad de las personas y la razón para actuar en el respeto a las mismas. Lo que sucede, es que para Kohlberg los principios morales son modos de elegir universales, reglas de acción que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situación.

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Otro importante punto básico en la teoría de Kohlberg es la defensa de la discusión de dilemas morales de carácter verbal, ante los que el sujeto adopta una decisión y da la razón de por qué la adopta.

Está sobre todo cuestionada esta teoría educativa en el complejo tema de la relación entre juicio y acción moral pues, aunque este autor defiende que la madurez del juicio moral es una condición necesaria para la madurez de la acción moral, también es cierto que se puede razonar en términos de principios éticos universales y no vivir de acuerdo con esos principios.

Al basar la educación moral en el raciocinio del juicio moral, existe el peligro de olvidar el contenido del mismo juicio, aspecto muy importante en cualquier propuesta educativa.

2.4 EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA

La educación social, ha de proponerse hoy iniciar a los individuos, de manera consciente y reflexiva, en la práctica de las virtudes sociales; y ello tanto en el campo general de la sociabilidad (relaciones familiares, de camaradería, de cooperación, etc.) como en los ámbitos ciudadanos y políticos más concretos (formación cívica y política específicas), es decir, en cualquier dimensión de la vida del sujeto.

Ahora bien, al estar las sociedades modernas estructuradas por estados cada vez más potentes y penetrantes, es menester reconocer que tanto la educación social como la educación cívica resultarían poco efectivas en sus resultados si no se completasen con una formación política.

A nuestro entender la formación cívica y la formación política están encuadradas dentro de esa educación social a la que desde ahora vamos a llamar educación para la convivencia, cuyos objetivos en España son:

Formación de la conciencia moral de los sujetos. Formación para la participación.

2.4.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA

El individuo tiene por un lado necesidad de ser él mismo y, por otro, de integrarse plenamente en el contexto social en que vive. Esta doble exigencia de autodesarrollo y de integración, no puede satisfacerse por completo a menos que, por una parte el individuo sea capaz de conocer y comprender la realidad social, las instituciones legales, cívicas y políticas que lo rodean; pero además, desarrolle sus

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capacidades sociales para participar positivamente en dichas instituciones.

Por su especial importancia para la educación, conviene recordar los tres principios básicos en los que Ottaway resume el ideal democrático en el mundo actual:

Todos los seres humanos son, en cierto sentido iguales: El enunciado quiere decir que dada persona es única como personalidad y tiene, como fin en si misma, igual derecho al respeto.

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Todos los seres humanos tienen derecho a ciertas libertades esenciales: La libertad de expresión y opinión, la libertad de reunión con fines políticos o económicos son bien conocidas y están restringidas únicamente por las leyes necesarias para protegernos.

El gobierno se basa en el consentimiento de los súbditos: Significa que todos los ciudadanos tienen que aceptar las responsabilidades de ser miembros plenos de su sociedad porque todos ellos son consultados acerca de su funcionamiento.

Es claro que la adopción de estos principios, que manejan los conceptos básicos de libertad y de autoridad (en cuanto protectora de la libertad), permite a los ciudadanos aceptar el pluralismo y convivir de forma pacífica y ordenada.

La paz, considerada como un inmenso valor social que promueve reuniones conferencias y estudios permanentes, es el objetivo final en la educación para la convivencia.

Existe una clara referencia a la educación como instrumento para buscar la paz en el «Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI», presidida por Jacques Delors, en el que de los cuatro pilares básicos que fundamentan la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, la Comisión prestó especial importancia a aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, descubriendo gradualmente su historia tradiciones y cultura, «para crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos».

Estudios efectuados sobre finales de los años 80 por Montoya Sáenz, coautora de esta publicación, resaltan actitudes de los jóvenes españoles que deberían tenerse presentes en cualquier propuesta pedagógica en esta dimensión cívica, política y social de la educación para la convivencia:

Los jóvenes se muestran claramente antiautoritarios y tolerantes, defienden las libertades ciudadanas, el respeto a las minorías, el sentido de la igualdad social y legal entre los sexos, el antibelicismo y la valoración del espíritu crítico.

Mantienen un marcado criticismo ante las instituciones gubernativas, gobierno, partidos políticos, sindicatos ...

Cuando tienen que elaborar el concepto del buen ciudadano incluyen en él cualidades privadas o cualidades cívicas, pero no cualidades políticas activas o comprometidas. Configuran el ideal

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del buen ciudadano con las cualidades que definen al hombre leal honrado y cortes.

Se aprecia en ellos un bajo grado de interés y participación social, que también aparece reflejado en el acuerdo político con padres, amigos y profesores.

El mayor desarrollo en las actitudes socio-políticas de los jóvenes se da en los juicios valorativos que configuran su idea de la sociedad: actitudes positivas ante los valores democráticos y actitudes altamente igualitarias ante los grupos sociales.

La justicia es para todos ellos el principio moral por excelencia cuya regla de acción está basada en la igualdad de las personas y la razón para actuar en el respeto mutuo.

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2.4.2 MARCO LEGAL DE LA EDUCACION PARA LA CONVIVENCIA EN ESPAÑA

En nuestro país, la aplicación de programas de educación para la convivencia se inició en la escuela, dentro del área social, a partir de los años 1976 con unos objetivos eminentemente prácticos:

Preparar al alumno para el ejercicio de sus derechos deberes democráticos.

Dotarle de conocimientos, elementos de juicio y criterios morales para ser un ciudadano útil a la comunidad.

Desarrollar en los alumnos el espíritu crítico para saber discernir los valores positivos de su entorno.

Fomentar actitudes de respeto y comprensión nacional e internacional.

Estimular el cultivo de los valores religiosos para lograr la formación integral del hombre.

A fin de conseguir estos objetivos, la Dirección General de Enseñanza Básica recomendó orientaciones sobre la participación y responsabilidad en la escuela, sobre el ejercicio de la libertad y de la autoridad bien entendidas, y sobre la creación de hábitos de comunicación y diálogo entre profesores y alumnos.

Los contenidos específicos de la Educación para la Convivencia quedaron distribuidos en bloques temáticos, dentro de las Ciencias Sociales en EGB, de la siguiente forma:

La convivencia 6º curso La democracia 7º curso La autorrealización del hombre 8º curso

En los siguientes años se fueron haciendo nuevas inclusiones y adaptaciones, pero siempre bajo la intención de crear actitudes y pautas de conductas positivas para la convivencia. Por ejemplo, en 1991 uno de los temas transversales que aparece en el currículo de Educación Infantil está referido a la Educación Moral y para la Paz.


1. ¿Cuándo comenzó en España la normativa legal sobre “Educación para la Convivencia”?

a) 1976b) 1980c) 1978

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d) 1991

2. A partir de 1991 ¿En qué área del diseño curricular se incluye en España la Educación Moral y para la Paz?

a) en los Planes de Estudiob) en todas las materiasc) en los Temas Transversalesd) en los Proyectos de Centro

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3. ¿Por qué existe un nexo entre educación social y educación moral?a) porque tienen contenidos religiosos comunesb) porque las reglas morales son invariablesc) porque se trata de iniciar a los sujetos en la práctica de las virtudes

socialesd) porque se trata de una inserción social de la persona

4. Según nuestro texto ¿cómo puede denominarse también a la educación social?

a) educación para la integraciónb) educación políticac) educación cívicad) educación para la convivencia

5. La formación de la conciencia moral de los sujetos y la formación para la participación son los dos objetivos propuestos en España en:

a) la educación para la integraciónb) la educación para la convivenciac) la educación para el desarrollo comunitariod) la educación para el consumo

6. La educación social a nivel ciudadano tiene que ejercerse:a) en cualquier dimensión de la vida del sujetob) dentro del mundo escolarc) dirigida por el gobiernod) en medios institucionales

7. ¿Qué fin otorgamos a la “educación social”?a) el perfeccionamiento de la sociedad en generalb) la inserción pasiva del sujeto en la sociedadc) la supremacía de lo social sobre lo personald) el perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas

8. ¿Qué autor se ha referido a la educación para la paz en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI?

a) C. Labradorb) G. Pérez Serranoc) M. A. Galinod) J. Delors

9. ¿Qué se entiende por sentido normativo en el proceso de socialización?a) que en la socialización del hombre hay lugar para la reflexión y las

decisiones personalesb) que la sociedad es el único principio activo de educaciónc) que el hombre pasa a pertenecer pasivamente a una sociedadd) que solamente interesa descubrir y explicar la realidad social

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10. ¿Qué pedagogo moderno ha defendido que existe relación entre el desarrollo moral de la persona y su correcta integración social?

a) W. Jamesb) J. Piagetc) M. Schelerd) L. Kohlberg

11. La paz es el objetivo final de :a) los enfrentamientos militaresb) los conflictos étnicosc) el espíritu agresivo de los hombresd) la educación para la convivencia

12. ¿Qué autor cita tres principios básicos del ideal democrático en nuestro texto?

a) A. N. Oppenheimb) J. Tomeyc) A. K. C. Ottawayd) R. Marin Ibanez

13. En la teoría de Lawrence Kohlberg ¿qué principio moral resume todos los demás principios?

a) el principio de igualdadb) el principio de justiciac) el principio de prudenciad) el principio de respeto

14. Considerando la educación social como educación para la convivencia ¿Qué virtud valoran los adolescentes como base de una correcta integración social?

a) la templanzab) la fortalezac) la prudenciad) la justicia

1 - a 2 - c 3 - c 4 - d

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5 - b 6 - a 7 - d 8 - d9 - a 10 - d 11 - d 12 - c

13 - b 14 - d

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3 EL EDUCADOR SOCIAL, CAMPOS DE TRABAJO

Es fundamental conocer los campos de acción del educador social en los dos niveles considerados en las relaciones humanas:

Nivel interpersonal, en el que existe una formación social implícita en la educación general, que se da primordialmente en la comunidad familiar y en la comunidad escolar. Es importante estudiar sus fundamentos y potenciar sus vivencias porque los niños ensayan en estas instituciones sociales los futuros papeles a desempeñar en la sociedad.

Nivel ciudadano, que concede a los educadores sociales campos específicos de actuación dedicados, bien a promover completar y perfeccionar la formación social de la persona, bien a corregir situaciones sociales con problemas por medio de intervenciones socio-educativas.Es muy importante comprender la relación que existe entre los Servicios Sociales, el Trabajo Social y la Educación Social, porque, en la mayoría de los casos, la actuación profesional de los educadores sociales se dará en instituciones de los Servicios Sociales y dentro de equipos interdisciplinares pertenecientes al Trabajo Social.

3.1 EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL

La formación social a nivel interpersonal se refiere a un aspecto de la educación general del individuo y se realiza sobre todo dentro de las instituciones clásicas educativas que son propiamente instituciones sociales, tales como la familia y la escuela.

3.1.1 LA COMUNIDAD FAMILIAR

En la comunidad familiar el amor es el principio básico de la misma, y el que la mantiene unida. Sabemos por elementales nociones sociológicas que la autoestima y confianza que el niño tiene de sí mismo depende de la estima y confianza que en él depositen los que le rodean. Precisamente la identidad personal, punto clave en una educación social personalizada, se constituye por diferenciación de los demás.

La construcción del yo es una empresa social y tiene lugar en la relación comunicativa con aquellas personas que le proporcionan un modelo de identificación emocional, en este caso esencialmente los padres. Según Danzinger por esta identificación «el niño adopta e interioriza las actitudes para con él de los otros significativos y con ello se identifica a sí mismo, y adquiere una identidad subjetiva».

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Es decir, el proceso de la formación del yo, tan importante en estos años parece que tiene lugar en relación con «otros significativos»; es decir, a partir de aquellas personas que a través de sus actitudes para con el niño, le proporcionan un modelo sobre el que conforma su conciencia individual.

Esta identificación personal a partir de los significativos familiares (fundamental en nuestra visión educativa) enriquece también la formación social. Por otro lado, la toma de conciencia del valor personal estimula la vida comunitaria familiar, ya que al cumplir los diversos miembros familiares sus respectivos roles, se enriquece la vida personal y social de los mismos. En general, esta formación familiar (nunca mejor llamada educación para la convivencia) tiene enorme resonancia en la futura adaptación social de sus elementos jóvenes.

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En nuestra Civilización occidental la comunidad familiar ha variado sus funciones, ya que componentes económicos e ideológicos, han convertido a la familia en un grupo pequeño e intensivo, familia nuclear, con reducciones notables en el número de sus miembros y con variaciones importantes en sus funciones socializadoras

Vamos a apuntar algunas reducciones en la familia actual que, corno luego veremos, repercuten en la formación social de sus miembros.

Reducción del tamaño de la vivienda. Reducción del número de hijos. Reducción de los parientes que viven en la familia. Reducción de la presencia paterna. Reducción de la presencia materna por la creciente incorporación de la

mujer al trabajo. Reducción del tiempo de convivencia de los esposos.

Estas reducciones limitan el marco de posibles influjos sociales entre los miembros de la familia, por eso consideramos importante en las familias nucleares que los adultos representen, si su influjo socializador ha de tener eficacia profunda, por un lado los valores cultura: les tradicionales, pero también los valores coyunturales de cambio.

Conviene resaltar que los padres deben tener en el desempeño de sus papeles la misma jerarquía y autoridad. Ciertamente que sus funciones serán diferentes por sus mismas diferencias biológicas como hombre y mujer, pero ello de ningún modo significa que el padre represente el temor y la madre el amor, sino que al jugar sus papeles en la comunidad familiar la madre estará más inclinada al sentimiento y el padre más inclinado a la razón.

Los padres deben desear que los hijos sean autónomos y deben amarles con sus peculiares características. No olvidemos que los hijos pasan de la identificación paterna a la adquisición de su definitiva personalidad en la cual contribuyen otros poderosos influjos socializadores. Es necesario unir en la familia el clima de seguridad por una parte y la gradual independencia de los hijos por otra. La educación social es total y global en la comunidad familiar.

En cuanto a las relaciones entre hermanos es preciso distinguir entre familias con mayor o menor número de hijos por la aplicación social que adjudicamos a la adopción de rol (role taking). El disponer de varias oportunidades para la adopción de roles estimula el desarrollo social y el desarrollo del juicio moral:

En la familia con un solo hijo existe la «primacía del individuo» y por lo tanto la atención individualizada hacia él con un alto grado de concentración emotiva.

En las familias con varios hijos no existe primacía del individuo sino del grupo y esto conlleva la creación del equipo familiar que conjunta

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juegos y reparte trabajos. Existe una autoconciencia de grupo que obliga a tomar decisiones de tipo colectivo y cooperativista tanto en la distribución de la economía familiar, como en el reparto de libros, juegos o de espacios libres dentro de la casa.

En suma, es más fácil la formación social en una comunidad familiar de varios hermanos porque tienen que participar de muchos deberes, aceptar la presencia inevitable de variadas personas y aprender a adaptarse a una sociedad futura que no precisamente satisface las aspiraciones individualistas de sus miembros.

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Hay dos actividades que pueden favorecer la formación social en la comunidad familiar. Nos referimos al lenguaje familiar y a los rituales familiares.

Indudablemente los primeros mensajes los recibe el niño en su círculo familiar, que es su universo más próximo; este lenguaje familiar tiene un sentido coloquial, íntimo, con peculiaridades que le son propias y que sirven de elemento de unión entre sus miembros dada la analogía de giros, expresiones y significados concretos de su propio lenguaje familiar.

Existen los llamados rituales familiares, es decir, a costumbres y ceremonias incorporadas a la familia por herencia o decisión de los padres en un momento dado y que, con el tiempo, se han convertido en hábitos. Estas formas de conducta preestablecidas, enlazadas con los valores vividos por quienes las crean o las conservan, juegan un eminente papel socializador ya que proliferan en torno a aniversarios, vacaciones, culto religioso y modos de emplear el tiempo libre. La resonancia de los rituales en los niños es muy rica y profunda porque permiten expresar un sentimiento de bienestar colectivo, porque su penetración es inconsciente y porque su fuerza hace que se perpetúen en nuevas generaciones.

3.1.2 LA COMUNIDAD ESCOLAR

Considerar a la escuela como una comunidad es responsabilizarle al igual que a la familia, de la preparación de los niños para la vida comunitaria. La escuela es el lugar específico para la educación social por la razón simple de que se encarga durante toda la escolaridad de la formación integral del educando.

Pensamos que, en esta importante faceta educativa, el objeto primordial reside en la formación de actitudes y pautas de conductas, ya que la adquisición de conocimientos sólo tiene sentido en cuanto contribuye a despertar esos intereses y actitudes. Partiendo de estas ideas tenemos, que dar un doble cometido a la comunidad escolar:

Crear el clima, el marco necesario para que afloren las actitudes y pautas de conductas comunitarias (ensayo importante de los papeles que más tarde desempeñarán los muchachos en la sociedad en la que vivan)

Plantearse la instrucción social y cívica de una manera directa y explícita, precisamente por ser el lugar idóneo para la racionalización, el análisis y la reflexión.

Hay otro concepto clave que no puede silenciarse: es el relativo al uso democrático de la autoridad. Los muchachos, en el período de formación tienen que ir asumiendo en el centro escolar las responsabilidades graduadas ya que no pueden tratar de establecer por si solos las normas que deben gobernar su vida escolar. Tal vez sea la inseguridad en el uso de la autoridad

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el principal problema a solucionar para lograr ese clima adecuado sin bandazos hacia ninguno de los extremos: autarquía o anarquía.

Los principios que estructuran esta forma de educación social son para nosotros, los siguientes:

La razón y la persuasión son mejores instrumentos de formación social que la simple fuerza sin argumentos.

Formando y orientando a las personas en libertad se fomenta un orden social más seguro y estable.

Aspirando a un ideal de sociedad, basado en la libertad, hacemos al hombre más feliz y creativo, pues los frutos de la libertad se perciben en la creatividad.

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Partiendo de estos principios, formulamos las siguientes propuestas en torno a la formación social en la comunidad escolar.

1. La labor socializadora de la escuela tanto a nivel de grupo de clase como a nivel institucional tiene vital importancia en dos sentidos:

a) Como acción socializadora indirecta (Promoción de valores y actitudes democráticas. Incremento de sus niveles de participación en la responsabilidad)

b) Como educación social directa (Desarrollo de los currículos en un marco académico adecuado. Los programas tienen que estar basados en problemas referidos a la realidad cercana a los muchachos e ir ampliando su temario, enlazado naturalmente con los programas generales del Area de Ciencias Sociales).

2. Los profesores encargados de las materias específicas de la educación social tienen que ser conscientes de su responsabilidad en relación con los mensajes socioculturales que transmitan.

a) Si pretenden provocar actitudes de adhesión y participaron hacia un sistema social o político determinado, sólo lo conseguirán si el objetivo propuesto provoca en los sujetos la convicción de que tal sistema es justo.

b) Una buena formación profesional en educación sociocultural puede ayudarles a revitalizar temarios y programas. Pensamos que una función de los pedagogos sociales puede ser la formación específica del profesorado de educación social con contenidos disciplinares pertenecientes a la Pedagogía Social.

3.2 EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO

Existe otra formación social más amplia, la hecha a nivel ciudadano que concede a los educadores sociales dos amplias vertientes de actuación:

La primera desemboca en un campo concreto de la Pedagogía Social dedicado a completar y perfeccionar la formación social del sujeto.

El segundo campo se refiere a las acciones socio-educativas en aquellos individuos o grupos con una incorrecta integración social o con riesgo de tenerla.

Hemos afirmado repetidas veces que esta educación social ciudadana tiende: «o bien a promover la calidad de vida de las colectividades humanas, o bien a corregir determinados problemas sociales por medio de distintas intervenciones socio-educativas» (Quintana). Así pues, la función de los educadores sociales dentro de la formación llamada ciudadana puede orientarse a:

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a) Completar la formación social de los sujetos: (educación cívica, educación sanitaria, educación para el consumidor, educación ambiental, educación del ocio...) y otros nuevos campos abiertos a ésta función, que Quintana llama profiláctica, puesto que intenta prevenir los problemas sociales.

b) La otra función asignada a los educadores sociales se orienta a corregir determinadas situaciones sociales más o menos negativas con un objeto de marcado carácter terapéutico o de ayuda en el tratamiento de los problemas sociales.

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No vamos a insistir en el primero de los campos porque pensamos que queda clara dicha vinculación en el apartado dedicado en el capítulo segundo a la educación para la convivencia, pero sí deseamos detenernos en el otro campo de acción profesional de tipo correctivo que contempla la demanda de acciones educativas por medio de distintas intervenciones socio-educativas.

Este segundo ámbito de trabajo se presenta con un futuro profesional esperanzador para los educadores sociales y es obligada la referencia a los Servicios Sociales y el Trabajo Social, si deseamos que actúen con altos índices de eficacia.

Los Servicios Sociales tienen como fin ayudar al individuo en la solución de aquellos problemas sociales que entorpecen su realización personal en la comunidad. Son, por lo tanto, procesos de ayuda con una finalidad implícita: compensar las deficiencias sociales.

Los Servicios Sociales, para lograr su objetivo, necesitan recurrir al Trabajo Social como técnica profesional, ya que el Trabajo Social se entiende como una tecnología social y, en consecuencia, como una actividad profesional que procura la realización sistemática y efectiva de los Servicios Sociales.

«Ser condición para mejorar» es lo que concede al Trabajo Social el carácter educativo que interesa a la Pedagogía Social: «posibilidad de cambiar la realidad merced a técnicas profesionales de ayuda al hombre en los problemas originados por la propia convivencia».

Nosotros entendemos que el Trabajo Social en las diversas áreas de la intervención socio-cultural es tarea de todo un equipo interdisciplinar formado por asistentes sociales, psicólogos, sociólogos, jurista y por supuesto educadores sociales encargados estos últimos de los aspectos formativos de dicho trabajo. De forma general podría afirmarse que el educador social es el trabajador social a quien competen los aspectos pedagógicos del trabajo social.

En todo lo expuesto puede apreciarse una faceta educativa en el trabajo social que entra dentro del campo de la Pedagogía Social y que está sujeta a determinados principios que asumimos plenamente. La profesora Catalán considera los siguientes:

1. Respeto al valor y dignidad de la persona.2. Respeto a la libertad de individuos y grupos para elegir su destino. 3. Adaptación de los métodos empleados a los casos concretos.4. Reconocimiento de que toda persona tiene un valor y una dignidad

inherentes a su condición humana. 5. Aceptación de los condicionantes que imponen las relación mutuas. 6. Creencia en la perfectibilidad del ser humano.7. Principio de justicia social.

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Desde la fundamentación ética que los citados principios conforman, vamos a enumerar los Servicios Sociales agrupados según los problemas que abarcan y según los fines que proponen conseguir:

1. El bienestar de las familias con especial atención a la infancia y adolescencia.

2. La formación y promoción de la mujer.3. El bienestar de las personas mayores.4. Las ayudas para la juventud. Prevención de la delincuencia juvenil.5. La inserción social de los disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales.6. La inserción social de los marginados (inmigrantes, minorías étnicas,

presos y excarcelados).7. Prevención e inserción social de alcohólicos y toxicómanos.8. Las actuaciones en situaciones de emergencia social (paro laboral,

catástrofes...).9. La organización y animación comunitaria.

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La enumeración anterior permite fijar las distintas finalidades de los Servicios Sociales y guiar, según ellas, la acción educativa que se orienta principalmente hacia tareas de: promoción, prevención y reinserción social. Nuestra propuesta, avalada por relevantes profesores de Pedagogía Social, establece los siguientes campos de actuación para los educadores sociales:

1. La promoción social, con dos aspectos diferenciados:

Educación de adultos, personas mayores, promoción cultural explotación de recursos extraescolares con función educativa, centros deportivos y recreativos en el mundo del ocio, campa-mentos y actividades al aire libre, dinamización de la vida social, asociacionismo, participación en la vida comunitaria...

Tratamiento específico de los grupos marginados que sufren graves déficits culturales y educativos. Educación compensatoria, en zonas o sectores desatendidos como los suburbiales, gitanos, inmigrantes etc.

2. La reinserción social o reeducadora. Dirigida a los sectores colocados al margen, o enfrentados a la sociedad: delincuentes o predelincuentes, los vagabundos, los encarcelados, los drogadictos, etc.


1. La educación social en la comunidad familiar y en la comunidad escolar se sitúan en el llamado nivel de comunicación:

a) generalb) interpersonalc) primariod) básico

2. La comunicación entre los miembros de la familia se altera con la televisión y produce:

a) amor a la lecturab) pobreza de diálogoc) enriquecimiento culturald) aumento del trato entre padres y hermanos

3. ¿De donde proviene la fuerza socializadora de la familia?a) de la heterogeneidad de sus componentesb) de la reducción del número de hijosc) de la autoridad de los padresd) de su aislamiento de la sociedad

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4. El Trabajo Social enmarcado en los Servicios Sociales tiene un carácter educativo porque:

a) es una técnica profesional eficazb) presta ayuda a los Servicios Socialesc) interviene en los problemas socialesd) Ayuda a solucionar problemas, a mejorar la realidad social

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5. La educación social a nivel ciudadano tiene que ejercerse:a) en cualquier dimensión de la vida del sujetob) dentro del mundo escolarc) dirigida por el gobiernod) en medios institucionales

6. ¿Cuál es para nosotros el principio básico de la comunidad familiar?a) el interésb) la educaciónc) el amord) la procreación

7. Un factor de socialización importante en la infancia es:a) mostrarse dominante y agresivob) el trato con amigos y compañerosc) estar dominado por la timidezd) estar dominado por la autoridad paterna

8. Los profesores de educación social en las áreas de Ciencias Sociales deben:a) pensar que la libertad es hacer lo que se quierab) ejercer enérgicamente la autoridadc) provocar la adhesión de los alumnos hacia sistemas políticos

determinadosd) adaptar los programas al mundo cercano del niño

9. ¿Cómo consideras que debe integrarse el educador social en el Trabajo Social?

a) desplazando a los demás expertos en las distintas materiasb) Aislándose del mismo Trabajo Socialc) Formando parte de un equipo interdisciplinard) Separando el Trabajo Social de los Servicios Sociales

10. La formación social dada en la comunidad escolar debe proporcionar:a) participación en la responsabilidadb) actitudes no democráticasc) aislamiento en el mundo exteriord) proteccionismo exagerado del niño

11. ¿Qué te parece la frase «El educador social es el trabajador social a quién competen los aspectos pedagógicos del Trabajo Social»?

a) es incompletab) sobrevalora al educador socialc) infravalora al educador sociald) expresa realmente la labor del educador social

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12. Según el perfil profesional, los diplomados en Educación Social está preparados para ser:

a) Agentes Socialesb) Planificadores de investigaciones universitarias a nivel de licenciadosc) Doctores en Economíad) Formadores y Directores de los agentes Sociales evaluando su labor

1 - b 2 - b 3 - a 4 - d5 - a 6 - c 7 - b 8 - d

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9 - c 10 - a 11 - d 12 - d

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4 NIVELES PROFESIONALES Y METODOS DE INVESTIGACION Y ACCION

El contenido de este tema esta enfocado a la vida profesional de los educadores sociales. Conviene estudiar los niveles profesionales y formativos de los mismos, dedicando especial atención al educador titulado en la Diplomatura de Educación Social.

Su perfil profesional, la importancia de la teoría y la práctica en el curriculum, la conveniencia de adoptar en el una estructura abierta e interdisciplinar se completa ofreciendo el Plan de Estudios elaborado por la Facultad de Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia sobre la Diplomatura de Educación Social.

4.1 NIVELES DE FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES

Como en todas las profesiones, también en el campo de la Pedagogía Social surgen tres niveles profesionales de diferente cualificación técnica, y diferentes competencias en el campo profesional.

1. Existe un primer nivel, práctico y aplicado para formar agentes sociales de intervención popular directa, como pueden ser los animadores comunitarios, educadores de calle, educadores en hogares de infancia, educadores en hogares de día o residencias para personas mayores, etc. Su formación suele hacerse en cursillos o escuelas no regladas, creadas por diversas instituciones.

2. Un segundo nivel permite la oferta de técnicos de grado medio formados en escuelas universitarias o en el primer ciclo de carrera universitaria con título de diplomados en Educación Social. Estos profesionales serían los encargados de formar y dirigir a los anteriores agentes, planificando y evaluando su labor.

3. El tercer nivel de formación en esta pirámide profesional educativa es el reservado a los licenciados o doctores en Pedagogía Social expertos en la planificación e investigación en el campo pedagógico-social.

Nuestra materia Pedagogía Social pertenece, con carácter obligatorio, a la Diplomatura de Educación Social. Funciones propias de los educadores sociales, siempre adaptadas a los diversos Servicios Sociales, serían:

Definir objetivos Potenciar determinados valores Aplicar metodologías y técnicas adecuadas Evaluar los resultados obtenidos

Se necesita una tarea o trabajo interdisciplinar para que los profesionales de la educación conozcan las cuestiones básicas del marco dónde van a intervenir y donde van a aplicar sus teorías y técnicas. Sería deseable buscar coordinación en el 2.° nivel de formación señalado anteriormente, es decir, entre las diplomaturas de Trabajo Social y de Educación Social, dado que _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 45

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en muchas ocasiones estos profesionales deberán colaborar y compartir proyectos comunes, cada uno en el ámbito de su competencia.

Los educadores sociales a nivel de diplomatura se ocuparían de lo socio-educativo del Trabajo Social, así como de la educación tanto en el campo no formal como en algunos aspectos de la educación formal. El profesor Quintana propone una serie de especialidades para esta nueva figura profesional dentro del Trabajo Social:

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Atención a la infancia con problemas (abandono, mal ambiente familiar, familias sustitutas, ludotecas...).

Atención a la adolescencia (orientación personal y profesional tiempo libre, vacaciones...).

Atención a la juventud (política de juventud, asociacionismo, voluntariado, actividades, empleo...).

Atención a la familia en sus necesidades existenciales (familias con dificultades, adopción...).

Atención a las personas mayores. Atención a los discapacitados, sensoriales y psíquicos. Pedagogía hospitalaria. Prevención y tratamiento de las toxicomanías y del alcohol. Prevención de la delincuencia juvenil. Reeducación disociados. Atención a los grupos marginados (inmigrantes, minorías étnicas,

presos y ex-encarcelados...). Promoción de la condición social de la mujer. Educación de adultos. Animación socio-cultural.

4.2 DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SOCIAL

La formación de los futuros Diplomados en Educación Social no puede ser meramente teórica, porque la mayoría de ellos van a ser profesionales que apliquen en la vida práctica los conocimientos adquiridos. Es necesario diseñar su perfil curricular para potenciar el espacio propio que les corresponde en los diversos campos de su profesión.

4.2.1 DISEÑO CURRICULAR

El diseño curricular tiene que precisar el tipo y grado de aprendizaje que el alumno debe alcanzar en los procesos y contenidos que estructuran el Plan de Estudios y dentro del marco de una ordenación temporal

En el diseño curricular de un Diplomado en Educación Social debe existir en general, además de una formación teórica básica, conocimiento de las diversas instituciones de Servicio Sociales para establecer contacto con los profesionales de los mismos y para conocer e intercambiar metodologías y técnicas de trabajo. A continuación ofrecemos la estructura general y organización del plan de Estudios de esta diplomatura.

Universidad UNED

ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS1. Plan de estudios conducente a la obtención del título oficial de

DIPLOMATURA EN EDUCACIÓN SOCIAL 2. Enseñanza de _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 47

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1.CICLO 3. Centro universitario responsable de la organización del Plan de Estudios

FACULTAD DE EDUCACIÓN

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4. CARGA LECTIVA GLOBAL 180 CRÉDITOSDISTRIBUCIÓN DE LOS CRÉDITOS

Ciclo Curso Materias troncales

Materias obligatorias

Materias optativas

Créditos libre configuración

Trabajo fin de carrera

Totales

I Ciclo1º 40 20 - - 602º 40 15 - 5 603º 30 15 2 13 60

Totales 110 50 2 18 1805. Años académicos en que se estructura el plan, por ciclos:

1.º CICLO 36. Distribución de la carga lectiva global por año académico

Año académico Total Teóricos Prácticos/Clínicos

1.° 60 48 122º 60 36 243.° 60 32 28

Total 180 116 64

4.3 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL

Para que la Pedagogía social progrese no sólo en la práctica, sino en la formulación teórica que fundamenta dicha praxis, es necesario que se expliquen los métodos con los que investiga y también aquellos que utiliza el educador social en su profesión.

La Pedagogía Social pertenece a las ciencias sociales que han surgido al aplicar el análisis y la observación sistemática al campo de la conducta. También pertenece a las ciencias de la educación. Así pues, como ciencia social y pedagógica, nuestra disciplina debe realizar investigaciones para explicar los procesos socio-educativos a fin de llegar a una comprensión de los mismos.

Hay conceptos metodológicos que deben quedar claros, porque el método o procedimiento a seguir es independiente del tema de estudio, pero a su vez afecta a todo el ciclo de la investigación.

Hay autores, (Whitney entre ellos), que basan sus numerosos estudios en la similitud existente entre el pensar reflexivo, y la ciencia como proceso, por lo cual el método científico es el método del pensamiento reflexivo.

Tanto en el proceso reflexivo de la mente como en el proceso científico se parte de un sentimiento de duda, se aísla una cuestión, y se elige una solución provisional que hay que investigar por medio del numero de pruebas _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 49

Pedagogía Social

Aclarados estos conceptos y atendiendo a la doble finalidad teórico-práctica otorgada a la Pedagogía Social, es preciso distinguir entre métodos orientados a la investigación teórica y métodos dirigidos a la praxis pedagógica. Como dice el profesor Sanvisens, «entre métodos de investigación y métodos de acción», aunque en la realidad, como veremos más adelante, sea difícil su separación.

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4.3.1 MODELOS DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

En relación a los métodos generales de investigación podemos optar por alguna de las cuatro grandes vías metodológicas clásicas: «la investigación filosófica, la investigación empírica, la investigación histórica y la investigación comparatista».

4.3.1.1INVESTIGACIÓN FILOSÓFICA

A lo largo de la historia del pensamiento, en el procedimiento metódico para descubrir la verdad de la realidad buscando explicaciones últimas, se han seguido fundamentalmente dos caminos:

En el primero se accede al conocimiento de forma inmediata y directa; tal forma de proceder se ha calificado de intuición.

En el segundo camino, el conocimiento se logra de forma mediata o indirecta a través del esfuerzo discursivo de la razón, se trata entonces, del método racional.

Este planteamiento general es también mantenido por Bockenski, para quien la obtención de proposiciones científicas puede lograrse por una doble vía:

Por mostración, en cuyo caso el método más característico de acceso al conocimiento de forma directa o inmediata es el fenomenológico.

Por demostración, donde el conocimiento se logra de forma mediata principalmente, a través de la especulación deductiva, del sistema lógico inductivo y del análisis lingüístico.

4.3.1.2INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

En Pedagogía Social resulta imprescindible el estudio de la realidad fáctica del fenómeno educativo en sus distintas dimensiones. Para ello, la investigación empírica utiliza diversos recursos y métodos, de los cuales la inducción es el método básico. Al servicio de la inducción se utilizan fundamentalmente la experimentación y la descripción sistemática.

En el campo de la investigación experimental hay que hacer una alusión a los conceptos de error y probabilidad. La utilización de la medición, implica siempre la posibilidad e cometer errores al aplicarla, máxime en un ámbito como el de la educación, donde es enorme la dificultad de construir los instrumentos precisos para medir fenómenos tan complejos como las manifestaciones del conocimiento o de la conducta humana.

Dentro de la investigación empírica, la metodología descriptiva está particularmente indicada en el campo educacional ya que las condiciones naturales no se modifican ni las conductas se manipulan, solamente varían las diferentes formas de realizar la investigación descriptiva. La primera distinción es la establecida entre: _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 51

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Estudios exploratorios. Si lo que deseamos es conocer nuevos aspectos de un hecho para formular un problema con más precisión, el proyecto pertenece al campo exploratorio.

Estudios descriptivos. Si lo que intentamos es una descripción más precisa, o determinar la frecuencia con lo que algo ocurre, o con lo que algo se relaciona, tendremos que decidirnos por algún tipo de estudio descriptivo.

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Además hay que diferenciar entre: Estudios de masas o conjuntos. Las investigaciones, en este supuesto,

se refieren a un número grande de casos. Estudios de casos. En este segundo supuesto la atención se fija en uno

o en pocos casos, con lo cual se logra una descripción más profunda y personal de los mismos.

Si atendemos a su evaluación posterior podemos optar por un: Enfoque longitudinal destinado a observar y a analizar los cambios

obtenidos con el paso del tiempo en las mismas personas en distintos momentos.

Estudio transversal en el cual comparamos a distintos sujetos que representen diversos estadios o niveles al mismo tiempo.

En la práctica, muchas veces se utilizan lo que denominamos estrategias combinadas, es decir una combinación longitudinal/transversal.

Las técnicas para realizar la investigación descriptiva se agrupan también generalmente en dos campos:

La observación. Se observan, clasifican y registran los datos que deseamos interpretar.

Las encuestas, en las cuales los individuos nos dan ellos mismos los informes por medio de entrevistas (pocos sujetos) o a través de cuestionarios (muchos sujetos).

Estas posibilidades del método descriptivo en las investigaciones de las ciencias de la educación y concretamente en la Pedagogía Social, son reales si se evitan las desviaciones debidas a inexactitudes en cualquiera de las fases del proceso: desde la formulación de objetivos hasta la presentación de las conclusiones.

4.3.1.3INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

La utilización de la metodología histórica en la investigación pedagógico-social cumple una doble función puesto que permite comprender la realidad educativa social en el pasado, y. además es un procedimiento para la comprensión de la educación en la actualidad desde aquella perspectiva. Este proceso se lleva a cabo a través de cuatro etapas cuyas denominaciones se consideran ya clásicas:

Heurística (localización y clasificación de documentos). Análisis crítico (para determinar su validez histórica). Hermenéutica (interpretación histórica del contenido del

documento). _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 53

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Exposición del trabajo histórico (que supone el proceso de reconstrucción de los hechos).

4.3.1.4INVESTIGACIÓN COMPARATISTA

Según Bereday, este tipo de investigación permite a los educadores alcanzan dos objetivos prácticos: en primer lugar, obtener deducciones de los éxitos y fracasos de sistemas pedagógicos diferentes... en segundo lugar, evaluar los resultados obtenidos en la educación a base de una perspectiva global, no parcial, teniendo siempre en cuenta los puntos de vista de otros países.

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Según López-Barajas, el método comparativo como procedimiento heurístico, ordenado, lógico y sistemático para poner en relación dos o más objetos fenómenos distintos, está constituido por cuatro etapas fundamentales:

Descripción (acopio sistemático de información mediante el análisis de fuentes documentales y el conocimiento personal y directo realidad).

Interpretación (análisis de los datos efectuado con la metodología de las ciencias sociales).

Yuxtaposición (examen simultáneo preliminar de los datos para determinar los criterios de comparabilidad y establecer las hipótesis del estudio comparativo).

Comparación (análisis de la confrontación de los datos).

4.3.2 MODELOS DE MÉTODOS ACTIVOS

Es indudable que la investigación práctica educativa en materia social tiene que identificar problemas reales para potenciar la mejora de esa misma práctica educativa.

No se consideran suficientes las investigaciones destinadas a probar la veracidad de una teoría científica sino que se precisan investigaciones hechas en la a acción, en la vida misma, que eviten la fosilización de los modelos teóricos y que permitan una clara intervención en situaciones concretas.

Han servido como antecedente a los métodos activos empleados en Pedagogía Social las estratégicas terapéuticas americanas del Trabajo Social en su triple vertiente: tratamiento con casos individuales; tratamientos con grupos y tratamientos con la comunidad.

Sin embargo, los anteriores modelos activos han sido superados por otros métodos que integran los estudios citados para dar una visión conjunta de la realidad social.

4.3.2.1INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Esta línea de investigación nacida en las ciencias sociales, y ya usada por Kurt Lewis en 1946 conserva los principios que la caracterizaban entonces: carácter participativo, impulso democrático y contribución al cambio social. A partir de los años sesenta mantiene múltiples aplicaciones no sólo en el campo social sino en el ámbito educativo.

El profesor Quintana defiende la investigación-acción como «proceso sistemático de estudio crítico in situ de una actividad para buscar el perfeccionamiento de ésta. La investigación surge de la acción, se desarrolla a través de su programación y sus resultados redundan directamente en la modificación optimizante o perfectiva de la acción». _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 55

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Enfocada desde el ángulo de la fundamentación metodológica, la investigación-acción pertenece a la clásica investigación aplicada. Son problemas de los mismos protagonistas que realizan la investigación, y por lo tanto:

a) Existe una unión entre teoría y práctica.b) Está orientada a la mejora de la acción.c) Se parte de problemas concretos.e) Son protagonistas los mismos investigadores.f) Se pretende la mejora y transformación de determinadas dimensiones

de la realidad.

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Referidas a la investigación-acción las etapas a recorrer son las siguientes:1. Planteamiento claro y preciso de un problema.2. Hipótesis para su solución.3. Plan de acción para probar la hipótesis.4. Análisis de los datos. 5. Formulación de unas conclusiones, es decir, decisión de las acciones

que se van a emprender.6. Interpretación de los resultados en términos de acción.

4.3.2.2INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

Cuando la investigación-acción se aplica a grupos sociales, sobre todo a grupos marginados, esta investigación sé convierte en la llamada investigación participativa. Se inició con este nombre como una metodología en la Educación de Adultos. En España fue dada a conocer la investigación-participativa en el Seminario Internacional de Educación de Adultos (Barcelona, 1985).

Los presupuestos que unifican estos enfoques metodológicos son:a) Construcción de teorías educativas emancipatorias que tienen como

fin la modificación de la situación en la que se hallan los implicados en la misma.

b) Tal construcción se realiza desde la misma praxis en la que se investiga.

La investigación participativa es, por lo tanto, una investigación-acción social que patrocina nuevas propuestas superadoras del concepto tradicional de investigación en la cual, el sujeto es tratado como objeto por el investigador.

En esta investigación con participación, los investigadores son tanto el especialista como las personas incluidas en la comunidad. Su mayor virtud es, además de la integración activa de los sujetos que participan en todas las fases de la investigación, su permanente unión con hechos y situaciones reales.

4.3.3 DIMENSIÓN PERSONAL EN TODA INVESTIGACIÓN ACTIVA

Intervenir en la conducta humana exige unas condiciones que debe cumplir todo investigador de las ciencias sociales y por lo tanto el educador social. Hacemos alusión a unas normas éticas que no pueden silenciarse. Los sujetos de la investigación son personas y, como tales, tienen derechos que hay que respetar. Las normas o condiciones de tipo ético las expone ampliamente D. Fox agrupadas en seis apartados:

1. El sujeto debe saber el fin de la investigación a la que se somete y decidir si quiere participar.

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2. Debe conocer, hasta donde sea posible, la naturaleza del instrumento utilizado.

3. La participación en el proyecto no debe ser contraproducente para el mismo (por eso es necesario que conozca la condición anterior).

4. El investigador debe cumplir lo pactado sobre las condiciones de identificación. Es decir, debe respetar la confianza puesta en él.

5. No se puede pedir a los sujetos que se comporten de forma contraria a sus normas éticas o profesionales.

6. El sujeto debe obtener el máximo provecho de su participación en orden al conocimiento de sus resultados.

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1. El método filosófico para descubrir la verdad de las cosas de manera directa e inmediata se llama:

a) intuiciónb) demostraciónc) deducciónd) análisis lingüístico

2. ¿A qué nivel formativo pertenecen los diplomados en Educación Social?a) al nivel segundo que oferta títulos de grado medio universitariob) al nivel tercero reservado a los licenciados en Pedagogíac) al nivel cuarto dedicado a doctores expertos en investigaciónd) al nivel primero dedicado a formar agentes sin titulación universitaria

3. ¿Quién fue el iniciador de la investigación-acción en las Ciencias Sociales?a) J. Gimeno Sacristánb) A. Colomc) A. Pérez Lópezd) K. Lewin

4. El método fenomenológico pertenece a:a) la investigación empíricab) la investigación comparatistac) la investigación filosóficad) la investigación histórica

5. La investigación-acción cuando se aplica a grupos marginados se convierte en:

a) investigación politizadorab) investigación manipuladorac) investigación participativad) investigación neutral

6. La técnica del cuestionario se utiliza en el método descriptivo para:a) recoger la opinión de pocos sujetosb) observar los cambios producidos con el paso del tiempoc) recoger información de gran número de sujetosd) recoger información por medio de la observación

7. ¿Qué autor propuso algunas normas éticas que deben respetarse en la investigaciones hechas en las Ciencias Sociales?

a) J. V. Merinob) G. Le Boterfc) J. M. Quintanad) D. Fox

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8. El método descriptivo se distingue del método experimental porque:a) se aplican en el método descriptivo fórmulas estadísticasb) hay que contar también con la fiabilidad de los enunciadosc) el investigador no modifica las condiciones en las que se producen los

hechosd) se alude a los conceptos de error y probabilidad

9. En el perfil profesional del educador socio-cultural para personas mayores destaca sobre todo:

a) ser poco participativob) tener un sentido alegre y lúdico de la vidac) ser autoritariod) ser universitario

10. La metodología descriptiva pertenece a:a) la investigación comparatistab) la investigación filosóficac) la investigación empíricad) la investigación histórica

11. Desde la fundamentación metodológica ¿a que investigación clásica puede parecerse la investigación-acción?

a) investigación básicab) investigación aplicadac) investigación comparativad) investigación filosófica

12. ¿Qué tareas interdisciplinares serían convenientes para los estudiantes de la Diplomatura en Educación Social?

a) coordinar los estudios de las diplomaturas de Trabajo Social y Educación Social

b) trabajar en el Ministerio de Economíac) ser licenciado en derechod) conocer el funcionamiento de la Administración pública

13. ¿Cómo se inició la investigación participativa en el campo socio-educativo?a) como metodología del Trabajo Socialb) como metodología comparatistac) como metodología de la Educación de Adultosd) como metodología filosófica

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1 - a 2 - a 3 - d 4 - c5 - c 6 - c 7 - d 8 - c9 - d 10 - c 11 - b 12 - a13 - c

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5 LA EDUCACION SOCIAL EN LA INFANCIA

La infancia no es toda ella una etapa uniforme, con unos rasgos comunes. Por el contrario, la maduración humana tiene la característica de ser sucesiva y variada, tanto cuantitativa como, sobre todo, cualitativamente, de modo que cabe distinguir en ella unas etapas, sobre todo dos:

La primera infancia, de 0-6 años, distinguiéndose por el pensamiento mágico del niño.

La segunda infancia, de 6-12. Aparición del uso de razón, o capacidad de entender los conceptos abstractos. Predominio del pensamiento lógico.

A su vez esas etapas se dividen en otras secundarias. En todas ellas la actitud social del niño tiene manifestaciones propias, que serán objeto de educación, y que determinan los objetivos y formas de educación social en la infancia. Estas etapas conforman un esquema de Psicología Evolutiva. Por su realismo y las aplicaciones educativas a que se presta, nosotros utilizamos y recomendamos el J. de Moragas, que distingue las siguientes etapas evolutivas humanas:

Egocósmica (0-2 años) Egocéntrica (2-4 años) Proyección (4-8 años) Introyección (8-12 años) Adolescencia (12-17 años, variando según el sexo) Juventud (l7-30 años, variando según el sexo) Adultez (desde los 30 años)

Durante la primera infancia la educación social del niño se convierta en una especie de «domesticación» externa y coactiva; en cambio, durante la segunda infancia el niño comprende ya por sí mismo la conveniencia de socializarse, y esto ayuda mucho a la acción educativa por conseguir este objetivo, pues podemos conseguir que el niño colabore conscientemente al mismo.

5.1 LA ETAPA EGOCOSMICA

La etapa «egocósmica» supone pocas relaciones sociales al niño de modo que es poco relevante en cuanto a la educación social de éste. Esta transcurre durante el primer desarrollo sensitivo y psicomotor del niño, y su relación con los demás queda todavía lejana.

5.2 EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIÓN

El niño nace con la convicción de que todo cuanto lo rodea (cosas y personas) son para él, están a su disposición, a su servicio. Con esto surge en él la actitud natural de pensar y exigir que así sea: que él tiene derecho a todo y los demás no, de modo que suele intentar imponer sus pretensiones siempre y en

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todas partes. Es el egocentrismo, que se manifiesta en la edad comprendida entre los 2 y los 4 años.

Este egocentrismo infantil inicial ha de ser superado. Pero ¿cómo conseguirlo? Aquí entra la Pedagogía, que ha de darnos las normas. Pero le resulta difícil hacerlo, en tanto que, para esto, ha de partir de una cierta concepción tanto de la sociedad y sus normas como del ser humano y sus fines, así como de las posibilidades y métodos de lograrlos. Se han propuesto (en la historia de la Pedagogía y de la educación) a este respecto tres teorías distintas.

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1. Para el «naturalismo» de Rousseau (que cuenta hoy día con muchísimos partidarios), que parte de una concepción optimista de la naturaleza humana, el egocentrismo se marchará él solo, cuando el suficiente desarrollo cognitivo del niño le haga comprender que se trata dé una actitud inadecuada. No es preciso, pues, ninguna intervención educativa; basta con el Lassez faire.

2. En el otro extremo está la actitud opuesta, basada en una concepción pesimista de la naturaleza humana: el hombre es un ser «negativo», con malas tendencias, y hay que combatirlas con energía mediante una rigurosa educación moral. Es la actitud «tradicional», qué reprime severamente las pretensiones del niño, siguiendo las doctrinas de las religiones, de Kant, del humanismo occidental, del socialismo, etc.

3. En una posición intermedia, en la que se sitúan Pestalozzi y otros, tenemos un punto de vista «realista» que considera que el ser humano cuenta con unas tendencias negativas y otras positivas, debiendo someterlo alternativamente y según los casos, a unas acciones estimulativas y a otras represivas, según convenga.

En este aspecto hay educadores que fallan, bien por «ilusos», seguidores de Rousseau, bien por «flojos», temerosos de hacer sufrir al niño. Pensemos que una persona egocéntrica es insocial. Tanto los déspotas, como los avasalladores, los crueles, los delincuentes, los injustos… tienen, en la base de su mala actitud, mero egocentrismo.

5.3 LA ADAPTACIÓN A LAS NORMAS SOCIALES

A los 4 años el niño entra en una nueva etapa evolutiva: la de la «proyección», en la cual (hasta los 8 años) el niño ha de aprender a tener en cuenta y observar toda una serie de normas sociales que se le imponen.

En cierto modo continúa la situación de lucha de la etapa anterior, Pero con otro contenido. También ahora habrá unas tendencias naturales que el niño quiere seguir, y unas normas culturales y morales, contrarias a aquellas, que la sociedad pretende imponerle. El niño se resistirá, y la educación presionará: y otra vez tendremos planteado el conflicto educativo.

Nosotros a esta etapa preferimos llamarla de la «adaptación», porque realmente lo que en ella se trata de conseguir es ésa adaptación del niño a la vida social en general. Es parte muy importante del «proceso de socialización». A partir de los 6 años de edad del niño dicho proceso nos viene facilitado por la colaboración de este, en el sentido de que, al comprender ya la necesidad de las normas, es más fácil que las acepte y se someta a ellas; y a partir de ese momento la educación va a contar con ese medio tan excelente que es dialogar con el niño y hacerle reflexionar para que se decida a aceptar las normas.

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5.4 LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA

Ya hemos visto, a propósito del egocentrismo, que había distintas teorías sobre el modo de acabar con él. Pero el caso de la agresividad es todavía más complicado, pues los psicólogos no andan ya de acuerdo sobre el origen de ésta tendencia y para sentar la norma educativa, es preciso antes tener claro el origen y proceso de la tendencia, a fin de adecuarse a su funcionamiento.

Los psicólogos se contradicen respecto al origen y naturaleza de la agresividad: unos han dicho que es un instinto innato (Erismann, Murray, Freud, Lorenz); y otros enseñan que no lo es, sino que es una tendencia derivada de situaciones que se crean.

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Dentro de este grupo de teorías que entienden la agresividad como un producto de la experiencia existencial del sujeto (animal o persona), sometido a unas circunstancias desencadenantes de esa tendencia, está la teoría de la Frustración-Agresión, según la cual la agresividad surge en el sujeto cuando ha sufrido una frustración, como respuesta a la misma, de modo que un sujeto satisfecho nunca será agresivo.

Según se parta de una u otra de todas estas teorías, la norma de educación para superar la agresividad será distinta. Aquí está la gran alternativa y dificultad con que tropieza la educación social. Mas, como hay que decidirse por alguna opción, nosotros proponemos la siguiente.

1. La agresividad es un instinto animal y, por tanto, se halla presente en el hombre de un modo innato. No es mala en sí (pues es un recurso de supervivencia), pero se convierte en indeseable cuando contradice los valores de la socialización humana. En este caso hay que aplicarle un tratamiento de represión.

2. La agresividad puede haber sido aprendida por un proceso de inducción (ejemplos presenciados, hábitos contraídos). En este caso se la anulará mediante una corrección o deshabituación.

3. Pero la agresividad es también un resultado de la frustración: hay individuos agresivos porque han sido maltratados, insatisfechos en sus necesidades básicas y viven frustrados. En este supuesto, se tendrá con él comprensión y se lo tratará con tolerancia procurando eliminar la frustración.

Lo dicho respecto de la agresividad de los individuos se aplica también a la agresividad de los grupos y masas humanas. Igualmente puede ésta tener varios tipos de causa (instinto, inducción o frustración) y, en cada caso, el remedio habrá de ser distinto.

5.5 LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA DEL NIÑO

Suelen mencionarse dos tipos de socialización: la socialización primaria y la secundaria. La socialización primaria es la que ocurre en él a través de la familia y del grupo de iguales. La socialización secundaria tendrá lugar después, a través de las instituciones sociales a las cuales el niño acudirá.

5.5.1 LA SOCIALIZACIÓN FAMILIAR

La importancia de las relaciones familiares, y la conveniencia de que sean las adecuadas, es cosa subrayada por todos los autores. Según M. Rutter, «unas relaciones familiares distorsionadas, que impliquen tanto falta de afecto como hostilidad o discordia, están asociadas con el desarrollo de una posterior conducta antisocial, y de la delincuencia.

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En la familia están presentes también otros familiares, cada uno de los cuales, según su estatus, tiene un rol distinto, pero activo e importante, en la socialización de los niños. Los abuelos son relevantes, y su papel debería consistir en reforzar la acción educativa de los padres y, si ha lugar, en suplir los fallos educativos que estos puedan cometer.

Los hermanos son también un factor importantísimo, ya que con sus actitudes pueden suscitar distintas reacciones en un hermano, a veces positivas (autoestima, satisfacción, buen ejemplo), y a veces negativas (inferiorización, frustración, celos). Un resultado muy positivo de la presencia de hermanos en el hogar es, para el niño, la superación del egocentrismo.

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Los celos constituyen un sentimiento antisocial, pero conviene distinguir dos tipos de celos infantiles: los que tienen un motivo de ser y lo que son sin motivo. En el primer caso un niño está celoso de un hermano por el hecho de que los padres hacen diferencias de trato. En este caso estos celos del niño son normales, y todo el tratamiento se reduce a recomendar a los padres que se comporten sin discriminación. Pero en el caso de que un hijo tenga celos sin motivo, a este niño lo que le ocurre es que interpreta mal la realidad, y esto constituye una anomalía psicológica que, en los casos graves, ha de ser tratada por el psicólogo clínico.

5.5.2 LA SOCIALIZACIÓN POR LOS GRUPOS DE IGUALES

Hasta que el niño tiene medio año no ve a los demás como personas, sino como cosas. Durante este período el niño no conoce a las personas que lo rodean, y por eso no se altera en su presencia. Pero a partir de los ocho o nueve meses distingue ya a las personas conocidas, y esto es causa de que ante las desconocidas tiene una reacción de malestar, expresado con el llanto.

Durante el primer año el niño no se dirige intencionadamente a los demás, viviendo aislado en sí mismo; en cambio, durante el segundo año los demás son vistos ya como individuos que responden y promueven la relación personal. La aparición del lenguaje y el desarrollo mental multiplicarán rápidamente las experiencias y capacidades sociales del niño.

A partir del año y medio el niño busca entrar en contacto con otros niños pero hasta los tres años de edad el niño es un ser aislado, incapaz de una verdadera comunicación y relación. Se acerca a los demás como espectador, para utilizar lo que ellos tienen o para encontrar en ellos compañía, pero su actitud es pasiva, no establece un vínculo social ni hay reciprocidad. Reymond-Rivier llama fase del «aislamiento» al período de 3-4 años de edad. Cuando juegan no participan de un juego común, sino que cada uno va haciendo su juego en compañía de los demás (Gesell llama a esto el «juego paralelo»).

A los 4 años el niño entra en una etapa de su desarrollo social que, superando ese individualismo, lo lleva a entablar una verdadera relación con sus iguales. En esta etapa, que dura hasta los 7 años, los niños salen poco a poco de su aislamiento para volverse los unos a los otros y aproximarse.

A los 6 o 7 años llega la que Berge llama la «edad social» del niño, caracterizada por la inserción del niño en el grupo. Aparece el uso de razón y la comprensión del valor de las relaciones sociales. Con la comprensión y aceptación de las normas de grupo, el niño se va estructurando gradualmente y aparece una verdadera sociedad infantil, con interacción mutua e intercambios circulares.

5.5.3 EL GRUPO INFANTIL

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De los 6 a los 12 años de edad el niño recorre la etapa que hemos llamado su segunda infancia. La realiza junto con sus compañeros, en forma de grupo.

Hacia los 6 años surgen, entre los niños, atracciones o repulsiones mutuas, pero no constituyen todavía el grupo. Este aparece hacia los 7 años, cuando los niños se juntan para jugar. Sus actividades son competitivas, pero este modo tan poco constructivo de relacionarse implica ya la existencia del grupo social, puesto que lleva consigo una finalidad común, una organización, unas reglas y una interacción.

Este grupo competitivo va evolucionando hacia actitudes de mayor calidad social. Los niños aprenden a colaborar con sus compañeros para una empresa común. Hacia los 10 años aparece el verdadero compañerismo, aprendiéndose valores como la lealtad y la solidaridad.

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Entre los 10 y los 13 años los grupos de niños tienen una vida muy rica e intensa. Se fraguan verdaderas amistades, que a menudo durarán toda la vida. Como en este momento el psiquismo del niño es armónico y sereno, también la vida grupal lo es, aunque ocasionalmente se suscitan ya conflictos, de cuya experiencia el niño va madurando para la vida.

El grupo infantil es más bien primitivo y, como tal, funciona gracias a una estructura muy centralizada. Es un grupo frágil (debido a la poca madurez de sus constituyentes), de modo que lo único que puede darle consistencia es la actitud decidida de un líder que, imponiéndose y exigiendo obediencia, establece el orden y la estabilidad, da cohesión al conjunto y lo obliga a la cooperación. Los líderes aparecen ya desde los 5 años de edad, pero entre los 7 y los 10 años su papel se hace más relevante:

El líder de 5 ó 6 años el líder es un auténtico tirano. Entre los 7 y los 9 años el líder es un jefe absoluto. Funda su prestigio

en su habilidad para los juegos, en sus cualidades personales, en su fuerza física y en su prontitud y acierto en la toma de decisiones.

A partir de los 10 el líder se volverá más equitativo y se interesará por el bien de todos. Valora más la actitud colaboradora y la lealtad para con los amigos.

5.5.4 LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DEL GRUPO INFANTIL

El grupo constituye para el niño no sólo una situación humana placentera, estimula su acción, le promueve nuevas experiencias y le da ocasión de desarrollar su dimensión social. Entre las ventajas que el grupo ofrece al niño mencionaremos las siguientes:

Le da ocasión de desempeñar nuevos papeles sociales (aprende a ser jefe o subordinado, amigo o miembro discutido).

Le ayuda a independizarse de los adultos, gracias a la identificación con los de su misma edad.

Es un medio para encontrar seguridad (defensa y ayuda). Le proporciona un recurso para evadirse del ambiente habitual. Le permite cultivar un interés común con otros compañeros. Le absorbe los sentimientos de agresividad reprimidos por la familia y

la escuela. Le da posibilidad de sentirse totalmente aceptado. Le impulsa a cultivar cualidades como la lealtad, la paciencia, la

tolerancia. Le exige superación del egocentrismo. Le desvela materias protegidas por tabúes (conocimiento del sexo,

crisis religiosa).

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Enseña al niño a valorarse, a defenderse, a dominarse, a obedecer, a mandar y a ayudar.

Es una escuela de endurecimiento que compensa una posible flojedad familiar.

Hasta los 8 ó 9 años conviven normalmente niños y niñas, pero a partir de esta edad hay una tendencia a formar grupos por sexos separados. Los grupos de cada sexo ofrecen diferencias, mientras que los grupos de chicos mantienen cohesión y unidad, en los grupos de niñas escasean tales características. Los chicos tienen más espíritu de equipo, formando fácilmente un grupo general único. Las chicas se escinden en pequeños clanes, en grupos exclusivistas, compuestos de tres o cuatro compañeras.

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5.5.5 RESULTADO DE LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA

Los psicólogos son unánimes en decir que los primeros años del desarrollo infantil forman un núcleo de la personalidad que es consistente y ya definitivo para, el desarrollo posterior del individuo, condicionándolo fundamentalmente. Dentro del proceso de personalización es lo que se ha llamado la personalidad básica, concepto forjado por Kardiner y que expresa los rasgos comunes en el estilo de vida de los miembros de un grupo cultural, transmitidos por la educación y patentes en sus costumbres, sus sentimientos, sus ideas y sus actitudes.

Un resultado de la personalización primaria del niño es su autoconcepto. En efecto, el Sí-mismo o Self, es un producto social en el sentido de que el sujeto se lo forma no como resultado de su introspección personal, sino más bien de la imagen que los demás tienen de él y le comunican: es a través de esas informaciones que el individuo recibe acerca de él, que poco a poco se va forjando una imagen de sí mismo, la cual depende totalmente de su ambiente.

Colley, con su teoría del yo-espejo o reflejo, explica que una persona desarrolla su autoimagen a partir de estos tres elementos:

1) Imaginando cómo nos ven los otros.2) Percibiendo los juicios que otros emiten sobre nuestra persona.3) La impresión afectiva que nos producen tales juicios.

5.6 LA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA DEL NIÑO.

Durante la segunda infancia, y especialmente a partir de los 10 años de edad, el niño frecuenta nuevas instituciones sociales (clubes deportivos, centros cívicos) y vive más conscientemente los contenidos socio-culturales que le ofrecen aquellas que ya frecuentaba (escuela, iglesia). Esta ampliación de la cultura familiar lo lleva a adoptar nuevas ideas y nuevos valores, accediendo así a nuevos ámbitos desconocimiento y experiencia vitales. Es la llamada socialización secundaria.

Almenar, hablando de los ejes de intervención educativa en la vida del niño, junto a los dos primeros, la familia y la escuela, menciona un tercer eje constituido por la comunidad.

Un estudio de Constanzo y Shaw muestra que el grupo de edad de 11 a 13 años es el que más se conforma a las normas sociales (más que los pequeños y que los mayores).

5.6.1 LA ESCUELA COMO FACTOR DE SOCIALIZACIÓN

La escuela actúa como importante agente de socialización infantil, y lo hace a través de estos cinco factores:

1. Transmisión de la cultura (normas, valores, información). _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 73

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2. Provoca modelos de conductas a imitar.3. Provoca el conformismo social sirviéndose de coacción y de sanciones.4. Constituye una sociedad en pequeño, con vida propia.5. Esta pequeña sociedad recibe muchos contenidos de la sociedad

global dentro de la cual ella funciona y para la cual existe.

De aquí se deducen dos importantes consecuencias: 1.a La escuela es un poderoso factor de socialización infantil. 2.a Esta acción socializadora está guiada por la sociedad global.

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Como factor de socialización la escuela vale sobre todo porque da lugar a una serie de relaciones humanas en las que sumerge al niño. Estas relaciones tienen dos formas: la relación alumno-maestro y la que se establece entre los niños.

a) En sus maestros encuentra el niño un sustituto de sus padres, y con esto un nuevo modelo de identificación, que completa los que en este sentido tiene en su hogar. Por otro lado, el maestro incide en la personalidad del niño tratando de influir positivamente en ella, pues en esto consiste la educación.

b) La clase escolar constituye un grupo, que, si bien numéricamente es mayor de lo que entendemos por un grupo cara a cara (interacción directa entre cada uno de sus miembros), sin embargo funciona como tal en virtud de la gran cohesión que la escuela y el maestro, a través de la disciplina escolar, establecen en dicho grupo.

En el grupo-clase funcionan, además, unas «relaciones informales» sumamente importantes. Son aquellas que, al margen de la tarea de clase y las imposiciones del maestro, los alumnos viven entre ellos de un modo no oficial pero muy real, y que se manifiestan en su tipo de reacciones globales, en los valores de grupo, en las interacciones poco controladas, en los prejuicios comunes, en las consignas de los líderes infantiles y en los controles que el grupo ejerce sobretodos sus miembros.

El grupo-clase tiene todo un proceso de desarrollo, pero el decurso del mismo depende de unos factores, que se han de vigilar atentamente, sobre todo estos dos:

1. La composición del grupo-clase. Habrá que ver la personalidad de sus líderes informales, alguno de los cuales puede ser realmente influyente y, si tiene una personalidad desequilibrada puede distorsionar todo el funcionamiento del grupo. Si, por el contrario, esos líderes son correctos, pueden ayudar mucho al grupo a conseguir sus metas positivas.

2. La personalidad y la actuación del maestro. El maestro ha de ser líder natural de la clase. Si no sabe ejercer ese liderazgo, o no tiene interés en hacerlo bien, el grupo se desorganiza y se frustra, y las finalidades asignadas a la clase no se cumplen.

5.6.2 LA ESCUELA COMO INCUBADORA DE IDEAS Y ACTITUDES POLÍTICAS

Connell en 1971 hizo una investigación, en niños y adolescentes australianos, sobre el modo como van generando sus ideas políticas, al margen de las de los adultos y como una aproximación genética a las mismas. Encontró que este proceso se realiza siguiendo los cuatro estadios siguientes.

1. Un estadio de pensamiento intuitivo antes de los 7 años, y en el cual el niño confunde los hechos políticos con los no políticos. Aun

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cuando conozca estos, o a personajes políticos, no los identifica como tales, porque no tiene un concepto de lo político.

2. Un estadio de realismo primitivo, entre los 7 y los 9 años, en que el niño empieza a diferenciar el terreno político de otros afines, pero sin diferenciar claramente su objeto.

3. Estadio de la construcción del poder político, de los 10 a 11 años. Surge la jerarquía entre las distintas figuras políticas y una diferenciación de sus funciones. Se ven las relaciones entre ellos y se comienzan a constatar los conflictos políticos, sin entender las bases de los mismos.

4. Estadio del pensamiento ideológico, desde los 12 ó 13 años, en el que se usan términos políticos abstractos y se ve la complejidad política que hay en la sociedad, distinguiendo sus elementos y viendo las relaciones que tienen entre sí.

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1. ¿En qué momento el niño es ya capaz de entender ideas abstractas?a) Durante su etapa egocéntrica.b) En la segunda infancia.c) A los 5 años de edad.d) Después del destete

2. La socialización secundaria del niño se realiza:a) En las agrupaciones infantiles.b) En la convivencia con los hermanos en el hogar.c) En la relación del niño con su padre.d) Durante el tratamiento pediátrico

3. ¿Por qué el niño ha de adaptarse a las normas sociales?a) Porque emanan de la autoridad.b) Porque son sabias.c) Porque son medio para la convivencia.d) Para poder entender los cuentos y narraciones

4. La etapa de la infancia corresponde a las edades comprendidas entre los:a) 2-8 añosb) 0-8 añosc) 4-12 añosd) 0-12 años

5. La socialización hecha en la escuela durante la infancia pertenece a la llamada:

a) socialización terciariab) socialización secundariac) socialización integrald) socialización primaria

6. La primera infancia corresponde a las edades comprendidas entre los:a) 0-4 añosb) 0-2 añosc) 2-6 añosd) 0-6 años

7. La comprensión de las normas sociales se da en el niño a partir de los:a) 10 añosb) 6 añosc) 4 añosd) 8 años

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8. La socialización hecha por los grupos de iguales en la infancia pertenece a la llamada:

a) socialización terciariab) socialización básicac) socialización secundariad) socialización primaria

9. La segunda infancia corresponde a la etapa comprendida entre los:a) 4-12 añosb) 6-12 añosc) 8-12 añosd) 4-10 años

10. Los grupos infantiles se forman entre:a) 6-12 añosb) 4-8 añosc) 6-10 añosd) 10-12 años

1 - b 2 - a 3 - c 4 - d5 - b 6 - d 7 - c 8 - d

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9 - b 10 - a

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6 LA EDUCACION SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

La adolescencia supone una crisis de la socialización, en tanto que es un momento de cambio de estructuras personales del individuo, ya que éste pasa de las infantiles a las que serán propias del adulto. Esto supone un cambio de ideas y actitudes sociales muy notable pero la adolescencia es justamente el momento de este cambio y, con ello, el sujeto experimenta una desorientación social. Ahora bien, por otra parte el adolescente, al estar fuertemente integrado en su grupo de iguales, lleva una intensa vida social, que deberemos aprovechar para la obra de la educación.

6.1 CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA

La evolución del desarrollo humano tiene dos grandes etapas: la infancia y la edad adulta, en el sentido de que el ser humano no aparece ya formado como tal, sino que empieza en un estado embrionario que se va desplegando. Pero de esta infancia (que dura doce años) a la adultez el paso no se hace de un modo lento y largo, sino en forma de una transición breve y brusca: es la adolescencia (la «pubertad» es ese mismo cambio en su aspecto corporal, y llamamos «adolescencia» a los aspectos psicológicos y sociales de este cambio).

6.2 LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS

No se entiende la socialización sin una cierta adaptación. Por esto preocupa la ruptura de diálogo que realiza el adolescente con sus mayores: sujeto a una «crisis de oposicionismo», se deja llevar del espíritu de contradicción, de tal modo que sistemáticamente niega lo que los adultos le proponen como bueno, y a la inversa, tratando de autoafirmarse. Pero este comportamiento tiene el inconveniente de romper con los valores propuestos por la sociedad.

A nuestro entender no puede concebirse la educación sin algún tipo de conflicto, tal como reconoce Bower al hacer esta observación: «Hemos seguido a Piaget al mantener que el conflicto es la fuerza motriz del desarrollo». Ahora bien, los conflictos de la adolescencia forman categoría aparte: parece que no sirven para la educación, puesto que tienen una base irracional y compulsiva; simplemente hay que tolerarlos, y esperar que pasen.

Lo más complicado es la difícil relación que se establece de los hijos con los padres. Mannoni observa que también éstos experimentan dificultad en tratar con su hijo adolescente, y que en las relaciones mutuas «lo importante es el paso progresivo de una relación padre-hijo a una relación adulto-adulto (...) Las dos crisis, la del adolescente y la de los padres, son correlativas, es decir, que el adolescente no puede salir de su crisis sino a costa del camino difícil que deben recorrer los padres».

La dificultad está en que el adolescente no quiere dialogar, ni puede hacerlo en el fondo; y los conflictos de autoridad-obediencia han de resolverse _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 80

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mediante el diálogo, haciendo emerger las razones que justifican los mandatos. Así pues, parece ser que la principal virtud del educador de adolescentes es la paciencia, el saber esperar.

6.3 LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES.

La teoría interpersonal de Sullivan explica las relaciones entre los adolescentes, siendo más semejante a la psicología del ego (postura defendida por Erikson) que al psicoanálisis. Sullivan divide la adolescencia en tres fases principales: preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia tardía:

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1) La preadolescencia se distingue por la necesidad de un amigo íntimo del mismo sexo. Es una relación «isofílica»1 con otro individuo coetáneo, con el cual se pueden compartir las propias experiencias y vivencias; siendo estas, en la adolescencia, muy peculiares, ese diálogo constituirá para los adolescentes un gran medio de expresión y de sentirse comprendidos.

2) La adolescencia temprana encierra un componente sexual: el chico o la chica descubren al otro sexo, sintiéndose atraídos por el mismo. Surge el interés por relacionarse con tales personas y por llamarles la atención; es también la edad del primer enamoramiento. Se trata de una relación «heterófila». Funciona aquí un dinamismo integrador, igual que en la preadolescencia, pero que ha cambiado de objeto.

3) La adolescencia tardía consolida la relación heterófila, en cuanto que la convierte en habitual y adopta con respecto a ella unas pautas de conducta estables y normales. De todos modos el adolescente no concreta su relación heterosexual de un modo exclusivista dedicándose a una sola persona, como podrá ocurrir en la fase siguiente (de juventud); por el contrario, gusta de alternar con personas diversas del otro sexo.

En otro aspecto, el adolescente, que se ha cerrado al trato con sus mayores, se abre al trato con sus iguales en edad y en problemática social. Esto da lugar a la aparición, en la adolescencia, de amistades íntimas e intensas y a menudo exclusivas. Se trata de amistades fervientes pero poco duraderas, sucediéndose una a otra, pero representan un progreso en la socialización del adolescente.

6.4 EL GRUPO DE ADOLESCENTES

Además de ese culto al amigo íntimo, el adolescente gusta de juntarse con sus iguales, en cuya compañía halla un refugio a la incomprensión de los adultos y un ambiente en el que se cultivan todas las vivencias que le interesan: ciertos temas de conversación, culto a determinados ídolos crítica a la autoridad paterna, autoafirmación colectiva. La sociedad de los adolescentes representa, dentro de la sociedad global, una verdadera subcultura, con sus ideas y prejuicios, sus formas de conducta, sus gustos y sus aficiones.

El grupo es para el muchacho una fuente de seguridad (aquí radica la explicación de la fuerte necesidad que él tiene del grupo). Un adolescente, solo, se siente inferior y perdido; pero descubre que el conjunto de los demás constituye para él un asilo, porque, juntos, se apoyan unos a otros y, por lo mismo, se sienten fuertes y capaces de todo.

1 «isofílico». Término usado por Harry Stack Sullivan para indicar los sentimientos de afecto hacia personas del mismo sexo sin el componente sexual o erótico de la homosexualidad.

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Con esto se ve que el grupo tiene una función propia en la formación de la personalidad del adolescente. Pero ha de ser una función sólo transitoria, hasta que el chico, habiendo madurado suficientemente, halle ya en sí mismo esa seguridad y esa fortaleza. El adolescente, pues, está destinado a trascender el grupo; cuando no lo hace, sino que queda instalado en él, constituyendo el «gang»2, que le sirve de refugio y de forma de vida, su socialización se ve detenida y no llega a buen término.

La vida de grupo puede y suele ser positiva para la formación y socialización del adolescente, pues cultiva en éste la lealtad, la sumisión a un código, la fidelidad a la palabra dada, el valor personal y la superación y olvido de sí mismo.

2 «gang». Vocablo ingles para designar una banda organizada de malhechores. _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 83

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6.5 LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES

La adolescencia es una situación de inadaptación personal, si bien transitoria. Pero hay muchachos ya personalmente inadaptados, y entonces su adolescencia puede constituir la ocasión de exteriorizar y perpetuar esa inadaptación, con lo cual se convierten en un problema. Sobre todo porque, cuando funciona en grupo refuerzan su actitud y, entonces, aparece el grupo inadaptado social.

Esto vamos a verlo en dos casos especiales: el del grupo de actividades predelincuentes o delincuentes, y el que se dedica a la consumición de drogas.

1) La propensión juvenil a la delincuencia puede provenir de causas personales (una personalidad psicopática) o, más a menudo, de causas sociales (situación de marginación social) y, generalmente, de los dos tipos de causas conjuntamente. Un sujeto que individualmente no realizaría una determinada agresión, puede muy bien realizarla en situación de grupo, porque éste lo protege y lo empuja a ella y lo descarga de culpabilidad moral.La pandilla delincuente es un fenómeno de los adolescentes pues la edad en que más se manifiesta es entre los 15 y los 18 años de edad. El lugar donde más prolifera es en las zonas periféricas de las grandes ciudades industriales operando dentro de un «territorio» que tienen celosamente guardado.

2) En cuanto al hecho del uso de drogas que hacen algunos adolescentes hemos de decir que algunos caen en ello por circunstancias sociales (la marginación y conflictividad familiar o social, sobre todo), y otros por desequilibrios en su psicología personal (la frustración, casi siempre). Sea por lo que sea, el comportamiento que con esto adoptan constituye una inadaptación personal y social grave.

6.6 LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES.

Por su poca disposición personal a ser formado, no es el adolescente un gran sujeto de educación. De todos modos, la acción educadora ha de seguir pretendiendo su obra. Y así, al adolescente hay que darle educación moral, ya que ésta viene a coincidir con la educación social. En efecto, se concibe la moralidad sobre todo como práctica de la justicia, y es evidente que esta virtud es la base de una buena vida social. Tener un comportamiento moral equivale a observar una buena conducta social

Según Kohlberg al adolescente le corresponde un nivel moral de los estadios 3, 4 y 5:

En el estadio 3 hay una concordia en las relaciones interpersonales, satisfaciendo las expectativas mutuas.

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En el estadio 4 hay un respeto a la ley y al orden, a la convivencia y a la conciencia.

En el estadio 5 reina la moral del «contrato social».

La misión de la educación moral en ese momento es así descrita por C. Díaz: «El maestro nos enseña a pasar, del nivel preconvencional, donde la instancia para juzgar los valores es el egoísmo, al nivel convencional, en que se tienen por valiosas las normas de la comunidad particular en que uno se inserta, y desde ahí al nivel postconvencional, en el que hemos aprendido a distinguir entre las normas de nuestra comunidad concreta y los principios universales, que tienen en cuenta a toda la humanidad, y son los que legitiman a todas las instituciones democráticas».

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R. González y E. Diez, en su libro sobre educación en valores en la ESO, proponen todo un programa de formación de los adolescentes en la solidaridad, distribuido en tres semanas.

En la primera se trata de aprender a disfrutar haciendo felices a los otros.

En la segunda se descubrirá que dar es mucho mejor que recibir. En la tercera se conocerá y apreciará el trabajo de muchas personas

que dedican su tiempo a vivir la solidaridad, colaborando en organizaciones como ONGs.

6.7 LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MÉTODOS

La educación social puede y debe incluir una serie de nociones teóricas sobre sus contenidos. A la edad de la adolescencia, en efecto, es ya momento de que el individuo tenga ideas exactas y ricas sobre asuntos tales como la sociedad, la autoridad, la política, etc. Pero la verdadera educación social ha de ser sobre todo práctica, activa, que genere un comportamiento social real, constante y correcto.

Para eso lo primero que se procurará es que los adolescentes se integren en algún agrupamiento que los junte para proponerles alguna actividad positiva acorde con su edad y sus necesidades y aspiraciones: un club deportivo, o artístico, o de tiempo libre, etc.. Las entidades dedicadas a las actividades mencionadas, aun cuando tienen su pleno sentido para la época de juventud, son aptas para que los adolescentes se interesen por ellas e ingresen en las mismas como colaboradores.

En esta línea, de un modo apolítico y muy válido, es conocido el movimiento de los «boys scouts», fundado por Baden-Powell en 1908, y que ha inspirado muchas formas de agrupamientos de niños y adolescentes, que cultivan en sus miembros la energía y los elevados impulsos de una vida sana y alegre.

La iniciación en el trabajo puede contarse también entre los medios de educación social, en tanto que el trabajar es uno de los deberes sociales básicos. En Pedagogía se ha contado ya con el trabajo como medio educativo, y esto lo han hecho sobre todo dos tendencias:

La Escuela del trabajo, de Kerschensteiner, que minimizó un poco el concepto de trabajo, rebajándolo al papel de mero procedimiento didáctico para uso de la escuela.

La Pedagogía comunista, donde se cargó demasiado la idea de trabajo, concibiéndolo únicamente como trabajo «productivo» e imponiéndolo como un pesado deber en niños y adolescentes, todavía no maduros para someterse al imperativo laboral

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6.8 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Hay dos tipos nuevos de educación en las que, desde hace unos años, se viene insistiendo, porque corresponden a situaciones creadas en nuestro mundo contemporáneo y a la sensibilidad de las personas en relación con ellas. Como tienen aspectos sociales relevantes, diremos algo de las mismas. Comenzaremos por el tema de la interculturalidad, prolongado con el del racismo, cuestiones que en la época de la adolescencia han de estar ya resueltas en los individuos por la educación.

6.8.1 INTERCULTURALISMO COMO EDUCACIÓN SOCIAL

El nacionalismo como cosmovisión política está hoy día desprestigiado y desfasado. Nuestra actual cultura lo que nos pide y propone es un espíritu no de división entre los grupos humanos, sino de convivencia pacífica y solidaria entre ellos.

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Hay que distinguir y oponer dos conceptos: el de diversidad y el de diferencias. La diversidad es el hecho de esa desigualdad humana que, en el fondo, no hace sino enriquecer el ser de las personas; la variedad parece ser condición de excelencia. Pero el peligro está en que la diversidad degenere en «diferencias» entre unos individuos y otros, en forma de ventajas para unos y desventajas para los otros.

El hecho de las inmigraciones laborales, que han traído grandes contingentes de mano de obra procedente del Tercer Mundo, provocan en los países occidentales la presencia de individuos de culturas muy distintas y, con esto, problemas de convivencia. Conviene que, en este caso, la población del país acoja con la debida actitud humana a la nueva población que le llega, llena de necesidades básicas. Para esto la educación se responsabiliza de formar esa actitud en los educandos, y tratándose de los adolescentes ese asunto ha de quedar ya resuelto. Se establece así la llamada educación intercultural que se propone estos objetivos:

Comprensión de la necesidad de una convivencia intercultural. Conocimiento de otras culturas y respeto a las mismas. Tolerancia con respecto a otras pautas culturales distintas de las

propias. Actitud de solidaridad con respecto a las personas de otros grupos

humanos.

Como objetivos de la educación intercultural Jordán ha propuesto los siguientes:

Cultivo de actitudes interculturales positivas: Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de los

alumnos. Potenciar la convivencia y la cooperación entre alumnos culturalmente

diferentes, dentro y fuera de la escuela Potenciar la igualdad de oportunidades académicas en todos los

alumnos.

Como estrategias para unificar las mentalidades de alumnos pertenecientes a diversas culturas pueden emplearse estas, ideadas por E. Raths:

La clarificación de valores, o método que, valiéndose de unas conocidas técnicas (diálogos clarificadores…), hace que los alumnos se hagan conscientes de sus propios valores.

La comprensión, o crítica, o ejercicios de interpretación y comentario de acontecimientos notables recientes, o declaraciones de personajes sobre asuntos mundiales y que son noticia.

Discusión de dilemas, tal como se hace en educación moral, para resolver situaciones delicadas y problemáticas que se presentan en situaciones interculturales.

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Autorregulación de las propias actitudes y autocontrol del propio comportamiento, atendiendo a las exigencias de una conducta respetuosa con las situaciones multiculturales.

6.8.2 LA PREVENCIÓN DE ACTITUDES ANTIRRACISTAS

Sobre los años 70 se dieron manifestaciones violentas de racismo sobre todo en Africa del Sur y Estados Unidos, pero en vista de que esta actitud ha ido invadiendo sectores de los países accidentales, el año de 1997 fue declarado el Año Europeo contra el Racismo y la Xenofobia.

En esta cuestión la educación y la escuela no quieren quedar pasivas, pues creemos que es a partir de la formación de los individuos que ha de lograrse una actitud humana justa y digna ante el hecho de la diferencia de razas.

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El racismo es un fenómeno complejo sujeto a diversos factores, de índole económica, política, histórica, cultural, social y psicológica. La educación antirracista deberá tener en cuenta todos ellos, pero poniendo especial énfasis en combatir la ideología racista, siempre presente en algunos individuos exaltados de toda sociedad, que tienden a la intolerancia y a la violencia.

6.9 LA EDUCACIÓN ECOLÓGICA

La intensa tecnología de la humanidad contemporánea está poniendo en peligro la fuente de los recursos naturales y el equilibrio ecológico. El enorme desarrollo actualmente impulsado amenaza con no ser ya más sostenible. Sobre este hecho, que es una realidad de escala planetaria, la ONU ha elaborado el Informe «Global 2000», que describe a grandes rasgos la situación del Planeta en cuestión de medio ambiente.

Ante esta deplorable situación la sociedad trata de reaccionar, y la investigación, para ayudar a los seres humanos a proteger su medio natural, ha desembocado en el MAB, o Programa sobre el hombre y la biosfera, promocionado por la UNESCO. El mismo se concentra en lo que puede llamarse el desarrollo ecológicamente orientado, que significa una conciliación entre los procesos naturales y los económicos, más que una introducción de tecnologías equilibradoras, que a menudo son inoperantes.

Para que las personas en esta cuestión adopten una actitud firme y bien orientada, será preciso inducirla en ellas de un modo sistemático y seguro desde la educación. A este objetivo responde la creación, desde hace años, de una nueva rama educativa: la Educación Ambiental, y a los pedagogos les toca diseñar programas educativos que den una nueva idea del progreso y el crecimiento, animando a las personas a saber contener sus pretensiones dentro de un marco respetuoso con los intereses de toda la humanidad presente y futura.


1. ¿A qué es debida la rebeldía de los adolescentes?a) A una crisis natural de crecimiento.b) A las actitudes anticuadas o simplistas de sus padres.c) Al ejemplo de sus compañeros de grupo.d) A los ejemplos que ven en la televisión

2. «El consumo de drogas en la adolescencia se debe a problemas de personalidad en el sujeto». Esta proposición es:

a) Verdadera en todos los casos.b) Verdadera en muchos de los casos.c) Falsa, porque cuenta más el influjo del medio ambiente.d) Falsa, porque lo que cuenta es la moda

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3. ¿Por qué el adolescente queda tan influido por sus compañeros de grupo?a) Porque el adolescente es muy sugestionable.b) Porque desea cambiar de modelos de conducta.c) Porque ha transferido a los compañeros el modelo que antes tenía en

los adultos.d) Porque los compañeros le hacen favores.

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4. La fuerte integración de los adolescentes en grupos de iguales puede aprovecharse para:

a) la comunicación con los padresb) el alejamiento de las normas socialesc) la educación sociald) el rechazo de las ideas religiosas

5. En la adolescencia existe una desorientación social por:a) su identificación con la familiab) ser etapa de cambioc) desear continuar con los vínculos infantilesd) rechazar a sus iguales

6. La educación ambiental puede ayudar en la educación social de los adolescentes para:

a) seguir explotando los subsuelos del planetab) salvar los recursos naturalesc) potenciar tecnologías radiactivasd) organizar excursiones y viajes

7. La práctica de la solidaridad puede hacerse a través de instituciones especializadas:

a) el voluntariado socialb) los deportesc) los círculos literariosd) los talleres laborales

8. El grupo para el adolescente es:a) relación patrocinada por la familiab) moda pasajerac) refugio de seguridadd) fuente de inadaptación social

9. Las ONGs brindan formación social a los adolescentes potenciando en ellos:a) el afán de agruparseb) el ejercer de líderc) el imponer sus propios criteriosd) la solidaridad para los demás

10. El gamberrismo en pandillas adolescentes se da frecuentemente porque:a) son actos bien vistos socialmenteb) la agresividad pasa a ser norma del grupoc) los individuos que forman el grupo son todos agresivosd) los padres están de acuerdo con estas conductas

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11. La educación intercultural juega un papel básico en la educación social adolescente. Proporciona:

a) actitudes de solidaridad hacia otros grupos humanosb) dominio sobre los pueblos deprimidosc) supervaloración de nuestra culturad) posibilidad de observar las diferencias culturales

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12. La adolescencia socialmente hablando es una etapa:a) definitivab) transitoriac) propicia al diálogo educativod) respetuosa con la autoridad paterna

1 - c 2 - b 3 - c 4 - c5 - b 6 - b 7 - a 8 - c9 - d 10 - b 11 - a 12 - b

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7 LA EDUCACION SOCIAL EN LA JUVENTUD

El joven ya no es un niño, es un adulto. Ingresa en esta nueva etapa, con un largo período de adaptación. Tal es el significado y la realidad de la juventud. En ella el individuo ha de realizar tres integraciones humanas que configuran la vida del adulto: la integración en la vida de trabajo (actividad laboral cotidiana); la integración en el amor (viviendo en pareja y formando una nueva familia); y la integración en la vida cívica y política de la sociedad, participando en ella.

7.1 LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA DE TRABAJO

El sistema educativo es, en su fase final, formación de población activa para el país y, para cada alumno, formación profesional que le permita integrarse en la vida de trabajo tal como funciona en su sociedad. El ser humano ha de ganarse su sustento con su propio trabajo. Además ha de contribuir al bien de la sociedad con su aportación personal, que se hace básicamente con la actividad laboral.

La incorporación del joven al trabajo por medio de la educación se hace según dos vías: por la «formación profesional» al término de la ESO o por las carreras universitarias, de distinto nivel. El que no puede hacerlo (o por falta de buena actitud personal, o porque tristes circunstancias se lo han impedido) pasa a ser un marginado social, que tendrá dificultades en subsistir como persona y a menudo será una carga para los demás

El paso del sistema escolar al mundo del trabajo tropieza, a menudo, con el problema de la falta de oferta laboral, problema que lleva a los jóvenes a vivir la frustrante experiencia del «paro». Tender puentes entre la escuela y el mundo del trabajo es uno de los principales problemas a que están enfrentados los educadores de hoy.

Algunas circunstancias han venido a agravar la situación. El nivel de vida es más elevado, la vida urbana es la de un número cada vez mayor de personas, las familias son más reducidas, el trabajo se hace cada vez más en grandes empresas, la economía evoluciona hacia una sociedad post-industrial de servicios. Una solución de urgencia a toda esa problemática ha sido una prolongación de la escolaridad obligatoria, que han adoptado todos los países, lo cual ha tenido como resultado inesperado un debilitamiento de los programas de enseñanza.

Un estudio hecho en Alemania (Coleman/Husén) distingue tres fases en la inserción social de los jóvenes:

La inserción «primaria» que opera en el seno de la familia, infundiendo relaciones afectivas armoniosas.

La inserción «secundaria» tiene lugar progresivamente a lo largo de los estudios escolares, de la formación profesional y de las actividades

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de ocio, se opera en la adolescencia y dispone al chico para continuar aprendiendo durante toda su vida.

La inserción «terciaría» se lleva a cabo a través de las grandes instituciones sociales y de los medios de comunicación, y dispone al joven a integrarse plenamente en la sociedad, asumiendo en ella funciones y responsabilidades.

La familia ha ido evolucionando respecto del cuidado que tiene de la inserción laboral de los hijos. Antiguamente explotaba laboralmente a los hijos; luego cuidó de su preparación profesional, a modo de inversión; y hoy día, como esto último no está siempre claro, la familia se está desinteresando de la preparación laboral de los hijos.

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7.2 LA INTEGRACIÓN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR

Contrariamente al adolescente, que hace vida de grupo, el joven adquiere confianza en sí mismo y deja de apoyarse en el grupo para apoyarse en sí mismo. Ha pasado a una fase de mayor madurez personal. El joven o la joven concentran su interés en un tipo concreto de personas del otro sexo y, normalmente luego, en una sola persona con la cual acaban fundando un nuevo hogar, una nueva familia.

En la base de las relaciones familiares, regulándolas, se hallan diversos roles familiares. Estos roles se fundan en parte en la naturaleza, pero es la cultura de cada sociedad quien más contribuye a determinarlos. Entre nosotros es muy corriente que el padre personifique la autoridad, y la madre el afecto. La exageración o exclusivismo de ambos roles es muy perjudicial para una buena educación de los hijos. El padre ha de tener autoridad con cariño, y la madre cariño con autoridad.

7.3 LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA CÍVICA

La tercera gran integración que ha de hacer un joven en su vida es asumir un papel activo en la sociedad, participando responsablemente en su funcionamiento, como parte integrante que es de ella. Para esto lo preparará la educación cívica, la cual ha de enseñar a los hombres a convivir en los grandes grupos humanos.

Esta buena convivencia significa, por un lado, no hacer nada que perjudique a la misma (incumplimiento de las leyes, alteración del orden, atentar contra las personas o la integridad de las cosas); y, por otro, actuar de un modo que la beneficie (atenerse a las normas establecidas, participar en las actividades colectivas, cooperar para solventar las necesidades comunes, sacrificarse por el grupo). A estas disposiciones las llamamos virtudes cívicas, y son las que ha de proporcionar ese tipo de educación. Estriba en formar la conciencia social de los ciudadanos.

Podemos considerar a Pestalozzi como el fundador de la educación cívica. En su escrito Memorial sobre educación cívica afirma que, por ese tipo de educación, lo que es de interés del Estado se convierte en el interés del ciudadano, y éste pasa a actuar de acuerdo con el mismo.

7.3.1 LOS COMETIDOS DE LA EDUCACIÓN CÍVICA

Lastrucci sugiere que a los jóvenes hay que formarles unas competencias específicas en los ámbitos económico y jurídico, y para esto propone que se les den los siguientes conocimientos:

1) La comprensión de la realidad social a través del conocimiento de los principales aspectos jurídicos y económicos de las relaciones sociales.

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2) La adquisición de competencias en el uso del lenguaje jurídico y del económico.

3) Comprensión de la dimensión histórica de la normativa jurídica y de las teorías económicas.

4) La educación civil, cívica y sociopolítica a través de la experiencia, hecha ya en la escuela, de vivir relaciones con los demás de respeto, de tolerancia, de responsabilidad y de solidaridad.

La tolerancia es una virtud típicamente democrática, y que es base de la actitud multicultural y antirracista. El joven ha de adaptarse a vivir en una sociedad en la que ha de imperar el «Estado de la Cultura», que se apoya en los pilares básicos de la libertad, el pluralismo y el progreso cultural.

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Dentro del civismo se insiste hoy día en la necesidad de superar los prejuicios «de género», es decir, la situación de inferioridad en que a menudo se ha puesto y mantenido a la mujer dentro de nuestra sociedad, en cuestión de oportunidades de todo tipo.

La educación para la paz es otro de los conceptos que se han ido divulgando en los medios educativos durante los últimos lustros. La UNESCO la ve como el medio que en el futuro puede evitar ese azote de la humanidad que son las guerras. En teoría es así, aunque el espíritu belicoso y agresivo de los hombres es algo tan connatural en ellos que el asunto es complejo, y harán falta también otros medios; pero la educación, desde luego, ha de ir por delante.

7.4 LA INTEGRACIÓN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL.

Cabe la iniciativa individual en la práctica de la solidaridad social, pero el modo más positivo y metódico con que esto puede hacerse a través de instituciones especializadas ya existentes para ello. El joven puede realizar su voluntariado social ingresando en algunas de las asociaciones dedicadas a esa labor, que pueden ser asociaciones internacionales, nacionales, regionales, ONG…

El voluntariado es la síntesis de valores universales como son la cooperación y la ayuda, transformados en el compromiso para con un ámbito concreto. Las entidades de voluntariado facilitan y canalizan esa participación ciudadana, garantizando una respuesta de ella adecuada a las necesidades de la sociedad. El voluntariado se refiere a diversos campos posibles de intervención tales como social, cultural, ambiental, cívico, educativo, cooperación internacional…

Las prioridades para el voluntariado social se resumen en las siguientes:

colaborar en la construcción de un sistema de protección ordenado, identificado y jerarquizado.

afianzar la planificación democrática. trascender las élites económicas y culturales. salir del aislamiento cultural y crear una cultura alternativa.

Los objetivos de la formación de un voluntario son estos:

a) Adquisición de un «saber»: que él conozca

el entramado social; sus problemas, desigualdades y recursos; el lugar de acción voluntaria en su contexto; la institución o asociación a la que pertenece; los campos y actividades en que puede colaborar, el colectivo específico en el que prestará su servicio.

b) Adquisición de «habilidades» que el voluntario

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adquiera hábitos de participación; posea instrumentos de trabajo apropiados; programe la acción interactuando con otros; participe en la organización de las actividades, adquiera hábitos de dinamización de la comunidad.

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c) Adquisición de «actitudes»: que el voluntario

posea una conciencia crítica de la sociedad; profundice en sus motivaciones para la acción, voluntaria; madure su sentido de gratuidad y responsabilidad; vaya adquiriendo un nuevo talante social, se coordine con los profesionales del voluntariado.

7.5 LA ANIMACION DE LA JUVENTUD

Se conoce a los jóvenes gracias a las numeras encuestas que se les han hecho en las últimas décadas. T. Puig resume sus necesidades en las siguientes:

conciencia de un cambio renovador de los esquemas tradicionales; reconocimiento de la cultura estructurada por la actual generación

joven denuncia de la desigualdad de acceso a la cultura; oposición a la uniformidad impuesta por las modas internacionales revolución del pensamiento, acompañada de una liberación de la

miseria actitud contra el dominio de quienes manipulan la sociedad acceso a los medios de comunicación; libertad de conocer, de superar las barreras académicas; interrelación cultural con otros grupos sociales, desarrollo de la personalidad, del propio modo de ser.

Para dar solución a las inquietudes de los jóvenes se ha creado toda una red de instituciones capaces de realizar esas soluciones: Consejerías de Juventud en los gobiernos autonómicos y municipales, Centros de Asesoramiento e Información para Jóvenes, Institutos de Servicios a la Juventud, etc. Se ponen en marcha programas de Animación juvenil, mediante los que se proponen los siguientes objetivos:

1) Hacer intervenir a los jóvenes en la solución de los problemas que les afectan, buscando

una capacitación profesional real; la incorporación al primer trabajo; la iniciación del proceso de educación permanente; la utilización satisfactoria y provechosa del tiempo libre, la consecución de una autonomía personal, (en economía y vivienda)

2) Posibilitar la integración de los jóvenes en la vida social, cosa que lleva consigo:

una orientación personal, laboral y cultural; información sobre oportunidades, deberes y derechos; apoyo en situaciones inestables o deficitarias fomento del asociacionismo, estimulación al voluntariado.

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En los grandes municipios, que disponen de más recursos, pueden organizarse Casas de Jóvenes, que son un instrumento muy útil para practicar de un modo ordinario la Animación de la juventud. Vienen a ser unos espacios públicos abiertos a todos los jóvenes del barrio (1-25 años), destinados a servir de base a sus actividades: culturales, artísticas, recreativas, de información, deportivas, etc.

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No hay socios, sino usuarios que participan en un programa de actividades elaborado por la propia Casa. Hay un grupo gestor que coordina, y una Asamblea que es el órgano máximo de decisión de la Casa, siendo compuesto por todos sus usuarios. Los ámbitos de sus actividades pueden desglosarse de este modo:

Información y encuentro Talleres y debates Deportes y viajes Animación Orientación y asesoramiento


1. ¿Qué tipo de integraciones sociales pertenecientes a la edad adulta realizan los jóvenes según vuestro texto?

a) la integración en pandillasb) la integración en grupos financierosc) la integración en la actividad laborald) la integración en actividades escolares

2. El emparejamiento afectivo-vital humano es ante todo una cuestión:a) de instinto sexual primariob) de cálculo social y económico de los individuos implicadosc) de maduración personal humanad) de socialización familiar

3. La Animación de la Juventud es una técnica:a) de activación de posibles iniciativas juvenilesb) de manipulación ideológica de la juventudc) de Trabajo Social profesionald) de psicoanálisis

4.¿Cuál es el objeto de la educación cívica?a) La formación de trabajadores para la sociedad.b) Enseñar a los jóvenes a implicarse en los asuntos de la comunidad.c) Prepara futuros líderes políticos.d) La preparación para realizar un trabajo social

5. En la juventud se realizan integraciones que pertenecen a la vida de los adultos

a) integración en grupos financierosb) integración en la vida cívicac) integración en pandillasd) integración en el amor como pareja

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6. La formación cívica debe enseñar a los jóvenes a:a) imponer el criterio propio de siempreb) no valorar el espíritu críticoc) no dejarse convencer por los demásd) convivir en grandes grupos humanos

7. La animación socio-cultural es una técnica muy apropiada para optimizar el tiempo libre de las personas mayores y tiene un carácter educativo:

a) autoritariob) formalc) improvisadod) informal

8. La formación profesional en los jóvenes les permite:a) convertirse en marginados socialesb) ser una carga para la sociedadc) acceder al mundo laborald) convertirse en líderes políticos

9. La intervención socio-educativa aborda los problemas sociales con planteamientos:

a) políticosb) religiososc) psicológicosd) normativos

1 - c 2 - c 3 - a 4 - b5 - b 6 - d 7 - d 8 - c

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9 - d

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8 LA EDUCACION SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES

Si la educación permanece mientras la persona puede perfeccionarse, también la educación alcanza a las personas mayores que desean un acercamiento a la cultura y necesitan relaciones nuevas en su vida social. Son los educadores sociales los agentes más apropiados para ofrecer esta educación permanente fundada en dos pilares: formación personalizada y formación comunitaria.

8.1 LAS PERSONAS MAYORES: UN RETO A L A SO CIEDAD ACTUAL.

Un reto apremiante de la sociedad actual es cómo articular la vida cultural de los adultos ya mayores puesto que, como personas que son, pueden seguir perfeccionándose.

La jubilación, considerada como la finalización de la actividad laboral y profesional, conlleva problemas que son bien conocidos y se acrecientan porque cada vez se entra más pronto en el período de inactividad. La rebelión ante esa inactividad impuesta de un día para otro, la falta de recursos económicos producidos por las bajas pensiones, la variación de las condiciones familiares, la dependencia de otras personas, etc. contribuyen a que los personas que se encuentran en esta situación tengan una obsesión por el propio envejecimiento y se sientan marginadas.

La solución a esta crisis de la vejez no está en incentivar un crecimiento imposible ni abandonarse a un declive negativo, sino en establecer relaciones nuevas: relaciones nuevas consigo mismo y con el mundo de los valores para mantener su identidad personal; relaciones nuevas con la sociedad para salvar la crisis de pertencia a esa misma sociedad de la que deben formar parte activa.

8.2 LA EDUCACION PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES

Existe una idea aceptada en el ámbito pedagógico: la educación permanente debe darse en el mundo de los adultos bien sea como difusión cultural, bien como reciclaje profesional. La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma en su artículo 27.1.: «Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten».

La educación permanente incluye tanto modelos de educación informal como de educación formal. En ambos modelos la comunidad desempeña un papel importante. La educación personalizada y la educación comunitaria son los pilares de cualquier proyecto de educación permanente en las personas mayores, ya que se pretende servir al individuo, pero también miembro de un grupo social.

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8.2.1 CARÁCTER SOCIAL DE LA FORMACIÓN DE LOS MAYORES

La labor de los educadores sociales junto a las personas mayores se sitúa dentro del ámbito de la llamada educación ciudadana con los dos objetivos generales propuestos en ella objetivo profiláctico para promover la calidad de la vida y prevenir problemas sociales (entraría en este apartado toda la preparación para la jubilación en las personas mayores), y objetivo terapéutico para ayudar en el tratamiento de los problemas sociales que puedan existir.

Estos objetivos tienen que lograrse muchas veces desde una intervención socio-educativa. Hay que diseñar modelos y estrategias de intervención para solucionar o paliar los problemas que las personas mayores tienen en la actualidad.

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8.2.2 OBJETIVOS

En las personas mayores la educación permanente es un medio valioso para ampliar su espacio vital, autonomía y participación social, así como para favorecer su (re)incorporación a la comunidad como parte positiva y valiosa de la misma.

La educación así proyectada no tiene como finalidad primordial la adquisición y aprendizaje de destrezas para insertar a estas personas en unas tareas competitivas; por el contrario, se transforma en un proceso centrado en la persona y en sus necesidades más internas de formación. Esta formación tiene que atender a dos objetivos:

Intentar solucionar o paliar los problemas asistenciales de las personas mayores: necesidades sanitarias, vivienda, prestaciones económicas, etc.

Optimizar el tiempo libre que la jubilación les concede con el disfrute de la cultura y las relaciones sociales.

Este segundo objetivo cuenta para su realización con modelos informales y formales de educación permanente, tales como las técnicas de la animación socio-cultural.

8.3 ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL Y FORMACIÓN DE PERSONAS MAYORES

Está claro que animación socio-cultural es un apartado dentro del término animación como lo son animación comunitaria, animación del tiempo libre o animación escolar. Animación es sinónimo de vitalización, dinamización, activación... pero siempre teniendo en cuenta que se trata de una acción intencionada que pretende una promoción humana y social. En ningún caso se trata de improvisación.

En Francia surgió después de la Segunda Guerra Mundial como consecuencia del amplio movimiento de educación popular y como técnica para impulsar dicho movimiento cultural. En los países anglosajones la animación se inició dentro del desarrollo comunitario y dentro de la educación de adultos. En España cobraron importancia las prácticas de animación a partir de los0 años 70 y su divulgación a través de cursillos, congresos, publicaciones, alcanzó verdadero auge hacia 1980.

En el mundo propio de las personas mayores se sitúa la animación socio-cultural dentro del marco de la educación permanente informal que pretende ayudar a los individuos a autorrealizarse y a vivir adecuadamente en todos los aspectos de la vida.

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8.3.1 TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL APROPIADAS

Los objetivos fundamentales de la práctica de la animación socio-cultural:

Recreativos y lúdicos. Culturales Comunitarios.

Los tres objetivos señalados deben comprender actividades culturales sociales y lúdicas tales como actividades artísticas, artesanías, actividades deportivas, juegos de mesa, actividades turísticas, actividades culturales…

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La metodología utilizadas en los programas de animación sigue siempre los siguientes pasos:

Investigar la realidad sobre la que se desea actuar. Establecer determinados objetivos. Programar la actividades adecuadas. Realizar dichos programa Evaluar cuánto se ha hecho.

A veces estas fases no tienen que ser sucesivas en el tiempo, porque forman parte de un proceso común. De cualquier forma está claro que los programas deben concretarse en tiempo y espacio, por eso es necesario interpretar la realidad concreta siguiendo indicadores sociales adecuados. Estos indicadores de la realidad concreta sobre la que se va a actuar proporcionan un marco de orientación para definir los objetivos deseados a corto y a largo plazo.

La dinamización del tiempo libre es una de las finalidades concedidas a la animación social y cultural entre las personas mayores: conseguir que su tiempo libre adquiera un sentido en sí mismo para poder establecer relaciones nuevas con el mundo que les rodea.

8.4 ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES

El derecho de las personas mayores a la educación permanente incluye también modelos educativos con estructura formal. A continuación se exponen algunos proyectos de estudios universitarios que pretenden un acercamiento de los mayores al mundo de la cultura. Son proyectos estructurados, formales, concretos, con metodologías y programas propios.

8.4.1 UNIVERSIDADES DE LA LLAMADA TERCERA EDAD

Las Universidades de la Tercera Edad (UTE) son centros universitarios de educación permanente bastante flexibles, encargadas de acercar la cultura a las personas mayores. Las notas generales que las unifican son las siguientes:

Actividades docentes, orientadas a :

a) Actualización de conocimientos por medio de cursos programados referidos a temas humanísticos, científicos, económicos, geriátricos…

b) Desarrollo de la creatividad y de las diversas habilidades y aptitudes de cada uno.

c) Enriquecimiento de la vida social.

Metodología. Generalmente utilizan la combinación de los métodos tradicionales (lección, conferencias, cursillos…), con los métodos más activos de participación personal (seminarios, visitas culturales, foros…) y con la realización de actividades diversas.

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Alumnado. Cuando se crearon estos centros se pensó solamente en las personas de la Tercera Edad, pero en algunos casos este alumnado se ha ampliado a otros sectores de la población.

La primera universidad de Tercera Edad nació en Francia en 1972 en la Universidad de Ciencias Sociales de Toulousse.

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Este primer modelo de UTE fue adoptado por numerosas universidades europeas, y hasta tal punto tuvo éxito que en 1975 se creo en Toulousse la Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad (AIUTA).

Mientras que en Francia las UTE están gestionadas por universidades estatales y funcionan con una serie de garantías institucionales, académicas y administrativas, el modelo italiano es más flexible en estudios, métodos y sistema de financiación.

En Italia, la amplia posibilidad de elección entre diversos cursos, la duración y horarios diferentes de los mismos, la finalidad gratificante para la curiosidad de los alumnos sin titulaciones competitivas y la combinada tutela pública y privada, favorece la calidad de la enseñanza, evita la masificación y convierte esta formación en algo libre, creativo y personalizado. Vamos a destacar dos ejemplos dentro de este modelo italiano:

Universidad de la Tercera Edad (UNITRE) de Milán. En su programa actual, se llama a sí misma Universidad de las Tres Edades (jóvenes, adultos, ancianos) para indicar que está a disposición de cualquier persona que desee alcanzar un concepto de cultura entendido «como crecimiento de conocimiento y como confrontación permanente de opinión; en suma, Como estímulo para la vida».

Ofrece la UNITRE unos seiscientos cincuenta cursos distribuidos en torno a dieciséis departamentos y cuatro laboratorios, que realmente abarcan todas las ramas del saber con títulos concretos y sugestivos, actividades culturales, físico-deportivas y sociales muy variados.

Universidad de la Edad Libre de Florencia. Esta institución, fundada hace veinte años, aparece claramente ligada a la ciudad de Florencia. Está patrocinada en su organización por la Concejalía del Ayuntamiento, mientras que la coordinación científica y académica corresponde a la Universidad de los Estudios de dicha ciudad.

8.4.2 AULAS DE TERCERA EDAD EN ESPAÑA

En nuestro país, las Aulas de Tercera Edad heredan muchas de las características propias de las primitivas Universidades de la Tercera Edad aunque adopten y mantengan el nombre peculiar de Aula.

En 1980 (BOE de 21 de junio) el Ministerio de Cultura reguló las Aulas de Tercera Edad como red de centros coordinados por dicho Ministerio. Surgieron con parecidas funciones a las de las Universidades de Tercera Edad. Prueba de ello es que también en este año 1980, las Aulas españolas se agrupan en torno a la Confederación Española de Aulas de la Tercera Edad y entran a formar parte de la AIUTA (Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad).

Sin embargo las Aulas no estaban ligadas a determinadas Universidades concretas aunque en sus cursos y programas contasen con profesores, _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 113

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catedráticos y profesionales diversos, psicólogos y pedagogos de las localidades donde estaban ubicadas. Las actividades se estructuraron alrededor de diversos programas, horarios y calendarios escolares, en torno a las siguientes áreas.

Área de Medicina Preventiva, Higiene Mental, Dietética y Gerontología.

Área de Ciencias Humanas, de Pensamiento, de Literatura, Arte y Música.

Área Científica y Tecnológica. Área de Dinámica Ocupacional. Área de Cultura Física. Áreas de ocio, tiempo libre y viajes culturales.

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Está claro que los objetivos en las primitivas Aulas de Tercera Edad se referían solamente a las personas mayores.

En Galicia se iniciaron como Aulas en el curso 1979/80 en Santiago de Compostela en la «Escuela de Enseñanza Social», dirigida por la Compañía de Jesús y patrocinada por la Universidad de Santiago. En la actualidad los Centros permanecen aglutinados bajo las siglas «Asociación Cultural Gallega de Formación Permanente de Adultos» integrados en l Confederación de Aulas de la Tercera Edad; también pertenecen a la Asociación Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y mantienen convenios de colaboración con la Xunta de Galicia y con las Universidades de Santiago de Compostela, La Coruña y Vigo.

Las Universidades de Tercera Edad han surgido en Barcelona a partir de la Agrupación de Centros de Formación Permanente para la Ancianidad (AFOPA), bajo la tutela de la Universidad. Una finalidad de la citada agrupación es proyectar en diversas comarcas catalanas esta formación por medio de las llamadas Aulas de «Extensión Universitaria». AFOPA, tutelada en lo científico y en lo pedagógico, tiene rango universitario y pertenece a la Asociación Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y a la Confederación española de Aulas de la Tercera Edad (CEATE).

La Universidad de la Experiencia Es una institución patrocinada académicamente por la Universidad Pontificia de Salamanca, y gestionada a través de la Consejería de Sanidad y Bienestar social de la Junta de Castilla y León. Esta Universidad está implantada en todas las provincias pertenecientes a la citada Comunidad autónoma.

El cuarto Ciclo Universitario, de la Universidad de Santiago de Compostela es un ciclo dirigido a personas mayores de 55 años, con independencia de su nivel de formación previo, pero con características y demandas de formación regulada, que cada vez en mayor medida exige la composición demográfica de la población. La apertura del primer curso tuvo lugar el 27 de octubre de 1998. El programa es impartido por profesores universitarios, en ejercicio o eméritos.


1. ¿Dónde nació la primera universidad de la llamada entonces Tercera Edad?a) en Bélgicab) en Españac) en Franciad) en Italia

2. La jubilación en las personas mayores produce:a) posibilidad para trabajar en otras tareasb) mayor nivel económicoc) rebelión ante una inactividad impuesta

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d) júbilo por dejar la vida laboral

3. ¿A qué se llaman Aulas de Tercera Edad?a) a las Aulas de Cultura para personas mayores vinculadas a la Iglesiab) a las Aulas de Cultura para personas mayores vinculadas a la

Administración Centralc) a las primitivas Universidades de Tercera Edad en Españad) a las Aulas para personas mayores destinadas a la formación

profesional

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4. ¿Por qué pueden recibir educación permanente las personas mayores?a) porque desean acercarse al mundo de la culturab) porque necesitan reciclarse para nuevos trabajosc) porque pierden parte de sus pensiones si no reciben dicha educaciónd) porque la sociedad les impone esa educación

5. Las Aulas de Tercera Edad planearon su acción educativa al principio:a) para personas de más de 55 añosb) para personas adultas y personas mayoresc) para personas jubiladas solamented) para personas de cualquier edad

6. El carácter comunitario de la tarea formativa entre las personas mayores se debe a que:

a) se sienten excluidos de la sociedadb) desean prepararse para tareas competitivasc) desean optimizar su tiempo libre disfrutando de la cultura y de las

relaciones sociales que se establecend) pretenden aumentar sus ingresos

7. ¿Dónde se enmarcan las Universidades de las personas mayores?a) en la Educación de Adultos dada en la Universidadb) en los cursos reglados universitariosc) en las Universidades privadasd) en las Universidades de la Iglesia

8. ¿Cuáles son los pilares de la educación permanente para las personas mayores?

a) educación privada e independienteb) educación autoritaria y regladac) educación familiar e individuald) educación personalizada y comunitaria

9. Las Universidades de personas mayores en Cataluña vinculadas a distintas universidades han surgido:

a) de la agrupación de Centros de Formación Permanente para personas mayores

b) de las propias Universidadesc) del propio gobierno catalánd) de un conjunto de grupos económicos

10. ¿Qué limitación tienen las personas mayores para poder participar en una educación permanente?

a) la jubilaciónb) el elevado número de añosc) la pérdida de facultades que imposibilitan la actividad cultural

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d) la selección para acceder a esos estudios

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11. ¿Por qué a la Universidad de la Tercera Edad de Milán se le llama ahora UNITRE (Universidad de las tres edades)?

a) porque está dirigida por jóvenesb) porque está destinada a personas de cualquier edadc) porque está dirigida por adultosd) porque está dirigida por ancianos

1 - c 2 - a 3 - c 4 - a5 - b 6 - c 7 - a 8 - d9 - a 10 - c 11 - b

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9 EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO

En este tema tratamos del liderazgo en un educador especializado, el educador social. Nos referimos a él en un sentido integrador, bien sea en un ámbito educativo o vinculado a cubrir algunos déficits y compensar necesidades sociales, o bien a la intervención en actividades denominadas «extraescolares» de las diferentes edades, con un amplio abanico de posibilidades, laborales, empresariales o sociales.

Por tanto, la población en la que interviene el educador social como líder abarca desde las personas con dificultades a los que ayuda para acceder a la vida social, hasta la población normalizada a la que trata de socializar, a fin de que establezcan relaciones adecuadas con el entorno, objeto de todo proceso educativo.

9.1 EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL

El término rol, «rôle» francés y «role» inglés, es definido en el Diccionario de Sociología como «un conjunto de normas y expectativas que convergen en un individuo en cuanto ocupa una posición determinada en un sistema social».

Esas normas y expectativas tienen un carácter externo, objetivo, y en cierto modo obliga y coarta. Puede interpretarse de diferentes maneras y pueden ser respetadas o ignoradas y evitadas.

Es preciso diferenciar ese rol con el comportamiento o actuación de un sujeto. También difiere de «status», puesto que aquí existe un reconocimiento social del papel que desempeña en la sociedad. Sería el rango o la posición de un sujeto en un determinado grupo, mientras que el rol es el papel social referido al comportamiento que se espera de una persona y se caracteriza por un conjunto de actividades que:

Proporciona una pauta de comportamiento al grupo, en virtud de la función directiva que ejerce sobre él.

Cuenta con estrategias recursivas adecuadas que le permiten desenvolverse en situaciones diferentes.

Tiene una identificación social específica que le confiere un estilo diferenciado

9.2 EL LIDERAZGO DEL GRUPO

Se han dado múltiples definiciones de «líder» y «liderazgo» en las que entremezclan los conceptos de personalidad, focalización, jefatura o «manager». Implica un conjunto de rasgos, pero también de técnicas y estrategias, del esfuerzo personal y de la capacidad de saber liderarse, primero, a sí mismo y después saber guiar con eficacia al grupo. Hace referencia a la habilidad, innata o adquirida, que presenta una persona para _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 121

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dinamizar a los miembros del grupo para el logro de los objetivos pedagógico-sociales planteados. Entre las funciones del líder pueden destacarse las siguientes:

Analizar los procesos (educativos) y su calidad. Realizar los cambios estructurales oportunos.

Controlar el ambiente, al objeto de dulcificar todo tipo de relaciones (individuales y sociales).

Demostrar en su actuación las cualidades que le otorga su posición ante los otros.

Determinar la dirección que siga el grupo, en virtud de la contribución de cada miembro.

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Para poder identificar a la persona que ejerce el liderazgo, es preciso que se den una serie de cualidades:

Unas cualidades humanas (capacidad adaptativa, de cierto aislamiento, de cierta autoconfianza y ambición, autocrítica, sentido de responsabilidad y de justicia, favorecer la retroalimentación y convertir al grupo en un sistema que oriente la tarea funcional).

Unas habilidades técnicas sobre el campo especifico de organización en la que se desarrolla y determinadas por la propia tarea. Su importancia está en proporción inversa a los niveles jerárquicos en organización y al nivel de trabajo que realiza.

Una serie de habilidades conceptuales, referidas a sus dotes intelectuales, que se reflejan en su capacidad para tomar decisiones, desarrollar planes realistas a largo plazo y una cierta independencia en los objetivos de corto plazo.

Una dimensión moral, denominada así por Kernberg en su libro «Ideología, conflicto y liderazgo en grupos y organizaciones», hace referencia a que las presiones de tipo psicológico que recibe el líder de un grupo organizativo, pueden conducir a la corrupción, que se manifestará en actuaciones que violan los principios éticos de su situación en el grupo.

Se podría decir que se trata de un líder ideal, cuando en él confluyen características específicas de su personalidad psicológica y sociológica. El nivel de liderazgo lo determina la personalidad del sujeto, cómo éste se manifiesta ante sí y ante los demás. Además, se verá condicionado por su capacidad de reacción y por sus posibilidades de estudiar las circunstancias de cada situación y de superar los obstáculos que se le presenten. Se ha denominado líder T.O.R.I. al que reúne las condiciones de confianza o «trust», apertura o «openeess», autodeterminación o «realization» y la interdependencia o «interdependence» (Gibb).

9.3 LO QUE OPINAN ALGUNOS LIDERES MUNDIALES

El líder es, sobre todo, un seductor que trata de persuadir conjugando capacidades y voluntades para conseguir un fin; pero también precisa de organización para establecer o reformar algo, sometiendo a reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que componen o han de componerlo. El líder consigue un equilibrio tratando de complementar la diversidad de talentos y las posibilidades de sus miembros. El líder nace, pero también se hace, se aprende a ser a través de experiencia, reflexión, aprendizaje de años y con la propia personalidad.

Considerando las capacidades o voluntades, este autor califica los líderes del siguiente modo:

-

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GESTION

DE

VOLUNTADES+

ELDON JUÁN

ELCRACK

EL GRAN DICTADOR EL

DOMADOR

- GESTION DE CAPACIDADES +

El domador: sólo tiene en cuenta las capacidades individuales que trata de entrenar o amaestrar, pero distanciado del aspecto humano. Puede producir obediencia ciega en sus seguidores, pero dura poco tiempo.

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El donjuán: para él los sentimientos son los que impulsan al hombre esperando demasiado de los demás, sin considerar limitaciones y dificultades. Sólo útil en determinadas ocasiones.

El gran dictador: se considera «jefe» por encima de los demás abusando de su autoridad y capaz de justificar cualquier actuación. Los miembros del grupo paralizan su iniciativa y se convierten en elementos sumisos.

El crack: es aquel que combina las capacidades con la voluntad y motivación permanente de sus miembros, que mantienen el entusiasmo.

9.4 TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO

La situación de «privilegio» del líder la explican distintas teorías, dándole un enfoque diferencial:

Teoría de la personalidad: defiende que el líder es aquel que cuenta con ciertas dotes personales que le otorgan el poder legítimo reconocido por el grupo.

Teoría social: atiende a su posición en el colectivo, interpretándole como el experto que lidera en función de su excelencia.

Teoría situacional: lo posiciona en virtud de las necesidades del grupo, al detentar el poder referente. La efectividad del liderazgo depende de la interacción de las cualidades del líder y de la situación.

9.5 ESTILOS DE LIDERAZGO

Una visión global de la teoría o modelo situacional nos la presenta Gorrochotegui relacionando cada nivel de disposición para la tarea con un estilo de liderazgo, en cada una de las situaciones. Según esto, resultan los estilos que desarrollamos a continuación:

Estilo directivo (El). Se caracteriza por ser un líder muy implicado en la tarea, mientras estimula poco las relaciones humanas (estilo +/-).

Estilo tutorial (E2) o de apoyo que combina la alta dedicación a la tarea y un estímulo importante en las relaciones humanas. Suele ser un grupo efectivo pero carentes de habilidad (estilo +/+).

Estilo participativo (E3) caracterizado por implicarse poco en la tarea y estimular mucho a los miembros del grupo. Se obtiene una responsabilidad compartida y un estilo democrático (estilo -/+).

Estilo delegativo (E4) manifiesta un bajo comportamiento hacia la tarea y en las relaciones. Ha de ser el grupo quien tome las

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decisiones y solucione los problemas, por lo que ha de ser maduro y motivado (estilo -/-).

En síntesis, la teoría o modelo situacional presenta una adecuación de los cuatro estilos de liderazgo al grupo, siendo el mejor aquel que más se adecue al grupo, según su competencia. En función del estilo que adopte, el líder se podrá calificar de una u otra forma.

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9.6 TIPOS DE LÍDER EN FUNCIÓN DE SU AUTORIDAD

Con características análogas pero diferentes en sus términos, se han hecho otras tres clasificaciones de liderazgo por R. Lippitt y R. White, y a las que luego se sumaron otras más:

9.6.1 LÍDER AUTOCRÁTICO

Es el líder que ejerce el cargo por sí mismo basando su gestión en considerar que tiene todas las respuestas, que no comete errores, que tiene autoridad por encima de los demás, que es el único con ideas válidas. Para sentirse seguro necesita ejercer el control total de sus miembros y prescinde de cualquier contribución organizando las funciones y tareas de cada sujeto, lo cual fomenta la sumisión y el oportunismo, genera un clima de agresividad, pasividad o apatía, divide a los miembros del grupo y desencadena una corrupción del grupo. Ese control en el líder ha sido denominado por Covey como «gerencia del lado izquierdo del cerebro» en alusión a la línea dura en cualquier supervisión.

9.6.2 LÍDER «LAISSEZ-FAIRE»

Este modelo da rienda suelta al grupo, permite una gran libertad de acción a sus miembros, sin ningún objetivo establecido, de modo que se desconocen o se ignoran tanto sus necesidades como sus metas. El líder en este modelo presenta una disposición flexible, abierta y conformista, dejando total libertad al grupo con su actitud pasiva e indiferente. En este caso, el grupo goza de libertad y se siente cómodo, pero no tarda en aparecer el desconcierto y acaba por dividirse y disolverse. Desde el punto de vista de los resultados, las cotas de «producción» son muy bajas.

9.6.3 LÍDER DEMOCRÁTICO

Por el contrario este otro líder tomará en consideración al grupo, implicándole en el desarrollo de la actividad educativa, en un clima de responsabilidad compartida y de comunicación participativa. Permite liberar la fuerza intelectual de los demás sumando libertades. Dirige a los demás, pero también es capaz de liderarse a sí mismo. Implica un mínimo de orden y un máximo de libertad.

De este modo, se estimula y facilita el aprendizaje de cada alumno, pues todos se sienten escuchados y respetados. Así, la motivación es grande y el trabajo resulta eficaz; se genera un clima de contagio afectivo entre todos, por lo que acaban formando «una piña» y se producen interrelaciones en todas las direcciones (modelo denominado «all channel»).

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9.6.4 LÍDER CARISMÁTICO

Ante el grupo aparece como infalible, con un cierto instinto directivo. Su liderazgo se fundamenta en los sentimientos de admiración, afecto y respeto que le otorgan los miembros del grupo, a quienes arrastra por sus cualidades y de quienes logra una lealtad absoluta. Este tipo de líder se muestra celoso de su reputación, exigente consigo mismo, al objeto de mantener su posición de privilegio. Es notorio el caso de Gandhi.

Otro caso es el del liderazgo pseudocarismático, en el que su influencia sobre el grupo es temporal y está subordinada a intereses de los medios de comunicación social o multinacionales.

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9.6.5 LÍDER CAMARADA

Se fundamenta en la solidaridad del compañerismo, compartiendo su rol con los demás miembros del grupo, a quienes aconseja y acompaña, actuando con cercanía afectiva y social, sin imposiciones ni coerciones. En este caso, los objetivos que se logran son fruto del esfuerzo de todos.

9.6.6 LÍDER IDEÓLOGO

Dirige en la sombra e influye desde la retaguardia del grupo, al cual utiliza para refugiarse y preservar su anonimato. El protagonismo y los compromisos son asumidos por el grupo.

9.6.7 LÍDER BUROCRÁTICO

Es aquel que limita su actuación al desempeño de un cargo administrativo, combinando las características de los tres primeros modelos de liderazgo, según el momento y las circunstancias.

9.7 LA REJA DE BLAKE Y MOUTON

Tomando en consideración dos criterios de valoración referencial (el interés por las personas y por la producción), estos autores posicionan circunstancialmente los distintos tipos de liderazgo en una rejilla, clasificándolos de forma bipolar. El grado en que uno y otro criterio esté presente, determinará cada tipo de liderazgo.

El carácter de tarea del líder o asociativo, orientado hacia la eficacia del trabajo, hacia la producción, lo cual se traduce en una fuerte estructuración del grupo. En el gráfico aparece representado en el eje horizontal.

El carácter socioemocional, o socioempático, que orienta a la cohesión afectiva del grupo, interpretada en las funciones de mantenimiento de éste. Aparece representado en el eje vertical de la tabla.

9.8 LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO

S. R. Covey en su libro Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, destinado a líderes de empresas, da unas pautas para conseguir el éxito, partiendo del siguiente principio: para lograr la efectividad de un trabajo es preciso tener una visión personal basada en la realidad, tratar de una autorrenovación equilibrada, poseer un liderazgo interpersonal, una comunicación empática y una cooperación creativa. Para ello, y como resultado de una larga experiencia (se le conoce como el Sócrates americano)

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presenta un método basado en «siete hábitos», que transferidos al mundo educativo-social en el que nos movemos, podrían sintetizarse del siguiente modo:

1. El hábito de la proactividad permite responsabilizarse de acuerdo con los principios y valores da cada cual.

2. Comenzar con un fin en la mente permite que las acciones se dirijan a lo que verdaderamente es significativo.

3. Dedicarse primero a lo urgente, permite liberarse de los demás.

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4. Tener una mentalidad de ganar conduce a tenerla como abundancia material y espiritual.

5. Buscar primero comprender y respetar a los demás para después ser comprendido, es la clave de las relaciones humanas efectivas.

6. Sinergizar es el resultado de cultivar la habilidad de valorar la diversidad.

7. Afilar la sierra es usar la capacidad para renovarse física, mental y espiritualmente.

9.9 EL LIDERAZGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

La figura del líder tiene especial relevancia en los Centros Educativos. Este tema lo ha estudiado en profundidad Gorrochotegui. Representa por medio de un diamante su forma de entender el liderazgo en los Centros Educativos como un todo armónico y equilibrado en el que cada una de esas facetas implica una serie de acciones concretas. En las conclusiones de su trabajo, y tras analizar el liderazgo en la literatura actual, afirma que el modo de liderar ha de ser:

Coherencia Insistencia Ejemplo Sencillez Participación.

Actualmente se asignan a los educadores unos roles en función de los cambios que se introducen en la sociedad, los cuales entendemos que pueden ser:

Unos educativo-instructivos, que son aquellos encaminados a brindar al alumno una ayuda que favorezca su estructuración del conocimiento y al logro de su aprendizaje.

Otros de orden psicosocial, pensados para generar un clima de colaboración democrática a través del trabajo en equipo.

9.10 UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LÍDER

Una línea de desarrollo actual del liderazgo es el calificado como transformacional, como aquel capaz de modificar las actitudes, valores y creencias de los miembros del grupo. A veces se asocia con el líder carismático, puesto que sus seguidores son capaces de realizar los mayores sacrificios por él o por cumplir su misión.

Ese carácter transformacional afecta igualmente a los educadores sociales y a los pedagogos; en ambos casos, en la sociedad actual, los roles y funciones a desarrollar serían las siguientes:

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Ser un diagnosticador de factores emocionales, de modo que considerando tanto las posibilidades como las dificultades del grupo, ejecute una actuación ecuánime.

Tener un carácter eminentemente humanista, que acompañe al sujeto en su contribución al desarrollo de la sociedad y le estimule en su potencial en beneficio de la colectividad.

Actuar como mediador en las relaciones personales y en la consecución de los objetivos individuales y grupales.

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Ser un auténtico profesional, uniendo la técnica al conocimiento propio de su trabajo, la teoría a la práctica, la experiencia, investigación y evaluación.

Actuar como agente de cambio, capaz de proporcionar soluciones que vengan determinadas por un bagaje de decisiones apoyadas en el consenso.

Ser un animador del grupo, para que los sujetos interactúen entre sí de una forma creativa y responsable y se cree un ambiente de entusiasmo crítico y estímulo colaborador.

En resumen, se precisa un educador social que se muestre comprometido con su vocación, convencido de las posibilidades intrínsecas que presente su grupo de personas, abierto al mundo e ilusionado por el potencial individual que descubra en toda su actuación.

9.11 EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI

En el siglo XXI cualquiera podrá ser líder, independiente de la edad, sexo o cultura, siempre que no tenga miedo a correr riesgos y a fracasar. Se contempla, de manera especial, la relación entre liderazgo y «género», que cobra gran interés desde la incorporación de la mujer al trabajo y la de inmigrantes en los diferentes países; es necesario considerar la diversidad en el liderazgo, tanto en el aspecto de sexo como en el étnico.

El líder de las generaciones venideras ha de ser de personalidad muy equilibrada, con actitud de «aprendiz de toda la vida» y valiente en sus actuaciones aun con coste humano ante las decisiones éticas o difíciles. Sus objetivos se asientan sobre bases sociales y espirituales y van más allá que los de poder, escalar posiciones o ganar dinero. Como afirma L. Miller «algunos de los mejores líderes tienen un lado espiritual, impresionan por su sensibilidad interpersonal, por sus aspectos humanísticos, su amor al grupo, con el que busca su bienestar». En definitiva, se aspira a que reúna dos actitudes aparentemente contradictorias: el humanismo y el poder.


1. El tipo de liderazgo que consigue el modelo «all channel» entre sus miembros, es el:

a) líder «laissez-faire»b) líder autocráticoc) líder carismáticod) líder democrático

2. Actualmente se asigna a los educadores unos roles de carácter:

a) educativo-instructivos _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 133

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b) educativosc) didácticosd) instructivos

3. Los tipos de líder en función de su autoridad, son estudiados por:

a) Lippit y Whiteb) Morenoc) Blake y Moutond) Lewin

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4. El término “rol” se define como:

a) el reconocimiento social que reciben los individuos en un trabajob) la posición social que ocupa el sujetoc) la actuación de un sujeto en una determinada ocasiónd) conjunto de normas y expectativas que convergen en un individuo en

una posición social determinada

5. El líder “ideal” se caracteriza por:

a) ser una persona segura de sí mismob) ser una persona autosuficientec) confluir los rasgos de su personalidad psicológica y sociológicad) tener una personalidad firme

6. El autor que representa por medio de un diamante su forma de entender el liderazgo, como un todo armónico y equilibrado con diversas facetas, es:

a) Morenob) Lewinc) Blake y Moutond) Gorrochotegui

7. El tipo de líder que establece las tareas de todos los miembros y define los objetivos que se han de alcanzar, es el:

a) líder democráticob) líder “laissez-faire”c) líder carismáticod) líder autocrático

8. El caso de líderes como Gandhi, es el representativo del tipo:

a) líder camaradab) líder ideólogoc) líder burocráticod) líder carismático

9. El líder T.O.R.I. reúne la/s condición/es de:

a) confianza, apertura, realización e independenciab) autodeterminaciónc) capacidad de superar los obstáculosd) capacidad de reacción

10. La teoría que atiende a la posición del líder en el colectivo como experto que lidera por su excelencia, es:

a) teoría socialb) teoría situacionalc) teoría de la personalidadd) teoría que combina las anteriores

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11. El líder que sólo tiene en cuenta las capacidades individuales, distanciado del aspecto humano se denomina:

a) el crackb) el domadorc) el gran dictadord) el Donjuán

12. La función del líder por la que es capaz de unir la técnica al conocimiento de su trabajo, la teoría y la práctica, la experiencia y la investigación, es:

a) animador del grupob) agente de cambioc) diagnosticador de factores emocionalesd) profesional auténtico

13. El hábito de Covey consistente en responsabilizarse de acuerdo con los principios y valores de cada miembro del grupo, se denomina:

a) afilar la sierrab) proactividadc) dedicarse primero a lo urgented) sinergizar el resultado

14. El tipo de liderazgo en el que se comparten las responsabilidades y funciones entre los miembros del grupo, es el:

a) líder “laissez-faire”b) líder democráticoc) líder carismáticod) líder autocrático

15. El estilo de liderazgo que conduce a que el grupo tome las decisiones y solucione los problemas, es:

a) estilo tutorialb) estilo delegativoc) estilo participativod) estilo directo

16. La teoría que defiende el líder con dotes personales que le otorga el poder legítimo es:

a) teoría situacionalb) teoría socialc) teoría de la personalidadd) teoría que combina las anteriores

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1 - d 2 - a 3 - a 4 - d5 - c 6 - d 7 - d 8 - d9 - a 10 - a 11 - b 12 - d

13 - b 14 - b 15 - b 16 - c

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10 DINAMICA DE GRUPOS

Para poder abordar el tema referente al grupo, bien sea social, psicológico, escolar u otros, es preciso considerar aquello que les une: la identidad colectiva.

Una sociedad no es simplemente un territorio con las personas y objetos que la ocupan. Lo que le caracteriza como tal es su reconocimiento de «nosotros», su sentido de colectividad, sus valores de referencia, sus creencias., su autodefinición.

En la sociedad, como institución de instituciones, existe una concepción unitaria gracias a las categorías denominadas como «sentido» en Weber y «hábitus» en Bordieu.

10.1 EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA

Cuando se comenzó a estudiar la conducta humana surgieron polémicas contradictorias respecto a términos como «grupo» o «inconsciente colectivo», considerándolo inexistente frente a las personas individuales, para algunos. McDougall defendía la postura institucionalista a favor de la existencia de los grupos mientras que F. Allport defendía la postura individualista, opinando que el grupo solo es una colección de personas.

Hoy existe la psicología de los grupos como producto de diversas experiencias en ámbitos como la pedagogía, la psicología clínica, la industria, la universidad o la medicina, entre otras ciencias.

Son dignos de mencionar Moreno y Lewin por ser los pilares básicos en los que se va a sentar toda la dinámica de grupos (período fundacional), si bien sus posturas desde el punto de vista de la epistemología son diferentes. El tema grupal es muy complejo, por lo que sus definiciones son muy distintas. No es suficiente que se encuentren físicamente juntas diferentes personas para que formen un grupo. Tampoco lo es un conglomerado fortuito de personas.

Hoy día se acepta la definición de grupo como la persona moral o colección de individuos, dotada de una existencia y dinamismo propios, que comparten intereses, creencias y objetivos; que realizan una actividad coordinada y se caracterizan por una atracción interpersonal mutua, reflejada en cierta interdependencia y satisfacción de necesidades.

No existe un solo tipo de grupo. La clasificación difiere en función de los factores que se consideren:

Grupo primario. Se caracteriza por tener un número reducido de miembros ligados por lazos emocionales y de solidaridad; por ejemplo la familia (Cooley).

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Grupo secundario, en el cual, al contar con gran número de miembros, las relaciones resultan frías e impersonales, primando los fines ante la relación; por ejemplo un grupo de seguidores de un equipo deportivo ( Cooley).

Grupos de referencia. Es otro término utilizado por autores como Cooley, Hyman y recientemente Gukenbiehl. Se aplica a aquellos grupos determinados por afinidad selectiva; sus miembros tratan de conformarse a ciertos estándares.

Una aclaración especial merece la dicotomía entre grupo formal e informal. Difieren en el origen (planificación racional o espontánea interacción), en la expresión (condiciones teóricas de estructuras o condiciones reales afectivas), en la regulación (prescripciones fijas o acordes personales), en la orientación (fines de la organización o necesidades personales)…

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10.2 DESARROLLO DE LOS GRUPOS

Hablar de la estructura de grupo es hacer alusión a un campo dinámico, a un sistema de equilibrio casi estacionario. En el desarrollo de los grupos actúan permanentemente unas fuerzas de distintos tipos, que producen efectos positivos o negativos en sus miembros y que es preciso analizar y conocer. Para López-Yarto son las siguientes:

a) Fuerzas interpersonales de atracción o repulsión, debidas a la proximidad de sus miembros, o bien con actitudes de dominio o sumisión.

b) Fuerzas intrapersonales originadas por necesidades psicológicas de sus miembros, como la seguridad de ser aceptado, de comunicación, de pertenencia, etc.

c) Fuerzas grupales generadas por la historia, que existen en el inconsciente del pasado de cada persona y que van ha influir en la relación del grupo en que se encuentra y se convierte en una «matriz familiar».

d) Fuerzas de carácter más intencional, como valores o sentido de la vida.

Los miembros del grupo han de atenerse a determinadas reglas para que el grupo funcione correctamente. En líneas generales en el desarrollo de los grupos se dan los siguientes pasos:

1. El moderador orienta el proceso a seguir y los objetivos a conseguir.

2. Los propios miembros del grupo establecen sus normas de funcionamiento.

3. El moderador interviene cuando surge algún conflicto.

4. El grupo funciona en la línea marcada anteriormente.

5. Se concluye el trabajo y se separan los miembros del grupo.

De los modelos de desarrollo de los grupos solamente presentaremos el modelo del «ciclo vital» de Lacoursiere, por ser el que se aplica, tanto a grupos reales como conceptuales, a los pequeños grupos y a los grandes, a los de corta duración o larga, a los grupos naturales, a los de formación, a los equipos de trabajo o a la solución de problemas y grupos terapéuticos. Su autor lo representa como se indica en el siguiente gráfico.

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10.3 EL PROCESO DE LA COMUNICACION

El tema de la comunicación es de gran importancia en todo tipo de asociación. Se ha estudiado desde muy diferentes perspectivas teóricas y empíricas, difícil de sintetizar. En un sentido amplio, este concepto hace alusión a la interacción humana a diferentes niveles por medio de la cual se intercambian ideas, sentimientos o bienes. Aquí nos interesa la comunicación como fenómeno social en el funcionamiento del grupo:

FUENTE EMISOR MENSAJE CANAL DECODIFICACIÓN PERCEPCIÓN

Se diferencian varias clases de comunicación en función de la expresión de las emociones, de las presiones y de las fuerzas que inciden en el grupo. El proceso de comunicación también se explica mediante teorías psicológicas y sociológicas. Todo ello lleva a concluir la complejidad del tema de la comunicación, máxime si se considera el contexto, el nivel de análisis y las influencias ejercidas en la información.

CONTEXTO COMUNICATIVO

TIPOS DE COMUNICACIÓN NIVEL DE ANÁLISIS

INFLUENCIAS FUNDAMENTALES SOBRE LA

TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN

Independiente Grupo

Dentro del grupo

Fuera del grupo

Interpersonal

InterpersonalIntercicles

Intergrupo con la organización y con el

ambiente

Fenómenos cognitivosRoles y normas sociales

Normas y roles grupalesRelaciones intragrupales

Relaciones entre gruposComponentes ambientales

Como puede observarse, principalmente se hace referencia a la diferenciación intrapersonal e interpersonal.

10.4 EL GRUPO-AULA AYER Y HOY

El grupo, aula o clase, de «ayer», es decir, de siglos pasados, se desarrollaba siguiendo las pautas de un concepto de educación que difiere esencialmente del concepto actual. En la denomina impropiamente «Pedagogía Tradicional», no se veía la necesidad de establecer el trabajo en pequeños grupos entre los alumnos de la clase. Esta necesidad surgió obedeciendo a la Pedagogía Nueva, que respondía a una serie de características en defensa de la Pedagogía No-directiva, caracterizada por la ausencia o limitación de las funciones e implicaciones del líder en el grupo y sobre sus miembros. Está representada particularmente por C. Rogers.

La clase escolar hoy se considera un grupo de trabajo que obedece a medidas organizativas y sociales obligadas en el que participan una serie de miembros, _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 143

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socialmente organizados, para la consecución de objetivos comunes. En definitiva, se estructura en torno a dos pilares básicos: la evaluación y la disciplina. Esos objetivos presuponen posibilidades de interacción y comunicación las cuales en virtud de su calidad, determinarán su grado de adquisición. Así Ulich nos refiere como fundamentales las siguientes: Colaboración, Asimilación, Acomodación, Competencia, y Conflicto.

Desarrollar estos mecanismos de interacción, bajo el control docente del animador, es lo que se pretende con la aplicación de las técnicas de grupo que analizaremos en breve, dado que estamos convencidos que permitirán un óptimo desarrollo de la actividad grupal.

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10.5 DINAMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACION

El origen hay que buscarlo en Estados Unidos a finales de 1930, por la preocupación en la mejora de los resultados obtenidos en el campo político, económico, social y militar del país; la convergencia de ellos, así como la teoría de la Gestalt3 (que aborda además del tema de los grupos el de la percepción y del comportamiento animal), las aportaciones de Dewey (creador del funcionalismo) y Freud (creador del psicoanálisis) contribuyeron a fundamentar la teoría de la Dinámica de Grupos.

El psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin (… «nada hay tan práctico como una buena teoría») fue el pionero en la dinámica de grupos. En sus trabajos científicos, llevó a cabo enfoques diferentes de la teoría de la Gestalt y evolucionó sensiblemente desde la conducta individual a los problemas de grupo y cambio social:

El «espacio vital psicológico» incluye todos los acontecimientos determinantes del comportamiento de un sujeto en un momento determinado.

El grupo, como «todo dinámico» se basa en la interdependencia de sus miembros como subpartes del mismo, y no la suma.

La evolución y movimientos del grupo se basa en la interacción psicosocial.

La «cohesión» del grupo implica la intimidad entre sus miembros, originada por las fuerzas de atracción recíproca.

El lugar de las interacciones constituye un «campo de fuerza social» como espacio que fundamenta el grupo.

«Campo» es la totalidad de hechos interdependientes y coexistentes.

Del trasvase del concepto de la teoría de campo de la conducta de grupo, surge la dinámica de grupos.

Podemos definir la Dinámica de Grupos como una disciplina psicosocial formada por un cuerpo de conocimientos teóricos y un método de trabajo psicológico-educativo que implica una relación a todos los niveles.

3 La Teoría de la Gestalt es una corriente de pensamiento dentro de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX (es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos, en la década de 1960). La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma «el todo es más que la suma de las partes», con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.

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Para el buen funcionamiento de las técnicas grupales, López-Yarto sugiere un método integrador que incorporaría las siguientes etapas:

1. Inclusión y dependencia: se trata de evitar tensiones y cubrir las expectativas de los participantes.

2. Contradependencia y lucha: el estilo del líder ha de manifestar proximidad con los miembros, apoyarles y «romper hielo».

3. Surgimiento de confianza tanto entre los iguales como con el moderador.

4. Terminación y despedida: momento de la evaluación de los objetivos y del «feedback».

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1. Los autores que constituyeron los pilares básicos de la dinámica de grupos fueron:

a) Moreno y Lewinb) Bales y Shutzc) Turner y O’Connord) Catell y Deutsch

2. La definición de “persona moral o colección de individuos, dotada de una existencia y dinamismo propios, que comparten intereses, creencias y objetivos” corresponde a:

a) grupo primariob) grupo formalc) grupod) grupo natural

3. Las fuerzas de atracción o repulsión debidas a la proximidad de sus miembros, se consideran:

a) fuerzas intencionalesb) fuerzas interpersonalesc) fuerzas intrapersonalesd) fuerzas grupales

4. El grupo que se caracteriza por su planificación racional, por sus prescripciones fijas y normativas formales, por las reglas formuladas por la autoridad, se considera:

a) grupo secundariob) grupo naturalc) grupo formald) grupo informal

5. En las etapas de la evolución del pensamiento de la psicología de los grupos, los autores Moreno y Lewin pertenecen a:

a) en búsqueda de una reformulaciónb) el período fundacionalc) la crisis teóricad) el período de desarrollo o la época dorada

6. El grupo caracterizado por tener un número reducido de miembros ligados por lazos emocionales y de solidaridad, se considera:

a) grupo formalb) grupo secundarioc) grupo naturald) grupo primario

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7. El origen de la dinámica de grupos es preciso buscarlo en :

a) Europab) Alemaniac) Estados unidosd) Inglaterra

8. El creador del concepto de “espacio vital” y de la “teoría de campo” fue:

a) Freudb) Deweyc) Koffkad) Lewin

9. La etapa del método integrador propuesta por López-Yarto consistente en evaluar los objetivos y “feedback” se denomina:

a) surgimiento de confianzab) contradependencia y luchac) terminación y despedidad) inclusión y dependencia

10. El lugar de las interacciones como espacio que fundamenta el grupo, se denomina, en la teoría de Lewin:

a) cohesión de grupob) todo dinámicoc) campo de fuerza sociald) espacio vital psicológico

11. La etapa del método integrador propuesta por López-Yarto consistente en manifestar la proximidad con los miembros, apoyarles y “romper hielo”, se denomina:

a) terminación y despedidab) inclusión y dependenciac) contradependencia y luchad) surgimiento de confianza

12. La disciplina psicosocial formada por un cuerpo de conocimientos teóricos y un método de trabajo que implica relación entre sus miembros, se denomina:

a) Gestaltb) grupoc) dinámica de gruposd) técnicas grupales

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1 - a 2 - c 3 - b 4 - c5 - b 6 - d 7 - c 8 - d9 - c 10 - c 11 - c 12 - c

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11 TECNICAS GRUPALES

Las denominadas «técnicas de grupo» o «técnicas para el desarrollo grupal» se han diseñado para optimizar la organización y funcionamiento de las actividades grupales.

Para la puesta en práctica de las técnicas grupales, hemos recurrido al aula de diferentes niveles educativos, conscientes de la función motivadora que supone en el ámbito pedagógico. Sin embargo, tanto la fundamentación teórica como la actuación práctica se complementa con aspectos que son aplicables a cualquier ámbito en el que el educador social pretenda aplicarlas.

11.1 LA VENTANA DE JOHARI

Es un modelo que ilustra el proceso de dar y recibir feedback o información, así como de solicitarla. Para ello es preciso disponer de un ambiente adecuado, un equilibrio entre el dar y recibir, de manera que se establezca una corriente de feedback.

Cada uno de sus cuadrantes representa comportamientos de las personas diferentes. Existen dos variables. El «yo» y «el grupo» ambas a su vez divididas en otras dos variantes, las de «conocido» y «desconocido». Combinando todas ellas se forman las cuatro Áreas.

Área Libre. Es aquella en la que existe un intercambio de informaciones; son conductas abiertas con los demás, conocidas por uno mismo y por los demás.

Área Oculta. Es el área privada, que implica datos e información que uno mismo conoce, pero que oculta a los demás.

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Área Ciega. Contiene informaciones de las que uno mismo no es consciente pero que los demás saben de nosotros.

Área Desconocida. Corresponde a aquella parte de la personalidad que no conocemos nosotros ni tampoco conocen los demás.

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En estas Áreas, a medida que aumenta la comunicación, se va ampliando el Área Libre y reduciendo las restantes: De este modo se llega a la Ventana Ideal, cuyo gráfico queda como aquí se indica a continuación. Pero se dan también el resto de modalidades conforme predomine un Área u otra:

Ventana Ideal:Se da el mismo feedback que se recibe, en medida que se considera adecuada

En otros casos, según el Área predominante se puede establecer la relación entre el feedback que se intercambia: AC El «Matraca»: Da + que solicita AO El «Entrevistador»: Da - que

solicita AD El «Tortuga»: Da = que solicita

pero es poco

11.2 APLICACIÓN DE LAS TECNICAS DE GRUPO

Los factores a tener en cuenta para la selección de la técnica más apropiada son los siguientes (Deza):

1. Los objetivos perseguidos. Existen técnicas adecuadas para: Promover el intercambio de ideas y opiniones: «Discusión». El entrenamiento de las decisiones: «Servicio de Estado

Mayor». El aprendizaje: «Seminario». La comprensión: «Entrevista». La participación de todo el grupo: «Phillips- 6/6». El pensamiento creativo: «Brainstorming».

2. La madurez y entendimiento en el grupo. Cuando los grupos empiezan a funcionar y son poco experimentados, es aconsejable aplicar técnicas que requieran poca participación de sus miembros y sean sencillas, como por ejemplo la Mesa Redonda o el Panel.

3. Interrelaciones. Otro de los factores a tener en consideración son las interacciones entre los diferentes miembros del grupo.

4. La composición cuantitativa del grupo, o su tamaño. El .comportamiento del grupo va a depender de su tamaño. En grupos pequeños se da una mayor cohesión e interacción. Los grupos grandes generan mayor complejidad para la relación, y se suelen dividir en subgrupos.

5. Ambiente físico y tiempo disponible. Son factores de suma importancia el local y los recursos disponibles para la aplicación de una técnica, como el tiempo de que se dispone.

6. La capacidad del líder y características de los miembros del grupo. En virtud de las características del moderador, su edad,

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intereses, nivel de instrucción o expectativas, así como el clima grupal necesario, se deberá proceder a la selección de la técnica apropiada.

11.3 CLASIFICACION Y DESCRIPCION

Existen diferencias entre las técnicas de grupo en cuanto al objetivo, el procedimiento, sus necesidades y posibilidades de aplicación e incluso en el efecto logrado por cada animador; diferencias que es preciso tener presente a la hora de clasificarlas. Así encontramos algunas de orden eferente, que provocan en el sujeto un efecto hacia fuera, manifestado en cambios comportamentales y otras de orden aferente, hacia adentro, que implican cambios interiores en cuanto a la propia persona. Se utilizan otras que requieren la colaboración de personas ajenas al grupo, que permiten un desarrollo íntegramente interno, dependientes del líder, o sujetas a programa

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11.3.1 TECNICAS EN LAS QUE INTERVIENE SOLO EL GRUPO

a) TECNICAS DE ANALISIS Y DINAMIZACION GRUPAL

Cuadrados. Un número reducido de personas debe reconstruir la misma cantidad de cuadrados con el material que se les proporciona. El animador habrá preparado previamente el mismo número de cuadrados recortados en papel, que de miembros del grupo. Cada cuadrado lo divide en tres partes con distinta forma y tamaño, mezclando a continuación los componentes de todos los cuadrados, y repartiéndolos en grupos de tres, dentro de sobres, entre todos los miembros del grupo. Tienen que intercambiar los componentes, hasta poder conformar cada uno su cuadrado, pero con la condición de respetar determinadas reglas.

Sesión de Tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio, para lo cual, toda la clase participa en la preparación de la sesión de Juicio. Esta técnica resulta interesante cuando en los temas estudiados están implicados los valores y las actitudes de las personas.

Cuchicheo. En grupo reducido se discute un tema, de modo informal (conducido por por el animador). Para ello, cada miembro del grupo cuchichea con la persona de al lado, para alcanzar el consenso con ella. Luego se amplía la negociación a otra pareja, y a otras más hasta conseguir el acuerdo general. Es importante la participación, por igual de los miembros.

El racimo. Consiste en dividir el grupo en parejas para buscar solución a un problema planteado. Como en el cuchicheo, cada cinco minutos se van sumando parejas, uniéndose los subgrupos en el grupo general, formando un racimo con la conclusión común a todos.

Clínica del Rumor. Experiencia de grupo que demuestra la distorsión que puede sufrir la realidad al pasar ésta por distintas personas. Es una técnica apropiada para los grupos de aprendizaje. Se trata de pasar (en intimidad) una información (gráfica u oral), por los distintos miembros del grupo, y luego exponer cada uno lo recibido del anterior, y lo transmitido al siguiente, al objeto de analizarlo y comprobar la dispersión que va alcanzando la información.

Role Playing (Dramatización). Los miembros del grupo dramatizan una situación al objeto de comprenderla mejor y poder adoptar decisiones adecuadas al respecto. No interesan las cualidades dramáticas, ni la identificación de cada miembro con su papel, sino el hecho de que se ajuste al rol asignado. El estudio de roles permite analizar las reacciones del público, el estudio de cada personaje, y la interacción entre todos los miembros, además de debatir las diferentes alternativas de solución.

Acuario. Se trata de desarrollar un tema en dos grupos, uno que actúa y otro que hace de observador. Tras el informe del primer grupo, y de discutir el procedimiento entre ambos grupos, se tornan los papeles y

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se procede a un nuevo informe. Con ello se permite un mejor conocimiento del grupo, sus interacciones, la comunicación y lo que es más importante, sus vías de desarrollo.

El eco. En pequeño grupo, discutiendo libremente un tema, se impone la condición de que quien intervenga, cuando tome la palabra, debe repetir la última frase de su predecesor. Con ello se educa la capacidad de escucha y la atención.

Emisión radiofónica. Por equipos, se trata de preparar un programa de radio. Los miembros del grupo han de debatir y negociar el papel que cada uno adopta en escena. Luego se prepara el contenido del programa. Tras la emisión, dramatizada, se analiza la actuación de cada equipo, y de sus componentes.

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Team Teaching (Enseñanza en Equipo). Se trata de desarrollar un trabajo en equipos. Cada equipo lo forman un alumno que actúa como docente y el resto como alumnos. En él, los docentes ayudan a sus compañeros en la tarea escolar, al objeto de mejorar así la calidad de la enseñanza desarrollada en el aula.

b) TECNICAS DE ESTUDIO ABIERTO

Fórum. Todos los miembros del grupo dialogan en torno al tema propuesto, aportando y discutiendo sus puntos de vista personales, bajo la dirección y el control del animador, quien controla las participaciones, orienta la dirección del estudio del problema y sintetiza las conclusiones obtenidas.

Debate. Individualmente, o en pequeños grupos, se prepara la defensa de una tesis, independientemente de la opinión personal, la cual se expone al grupo tratando de convencerlo. El momento de defensa se desarrolla en interacción con otros grupos (otras tesis y/o tesis contrarias), en un clima de exposición y refutación de los diferentes argumentos. Al finalizar se extraen conclusiones.

Discusión dirigida. Un grupo pequeño delibera un tema bajo la tutela de un coordinador. Se trata de favorecer la participación activa de los escolares. Para ello se proporciona a los alumnos una serie de cuestiones a tratar, en forma de preguntas que se irán abordando sucesivamente. Las respuestas aportadas habrán de estar debidamente fundamentadas, evitándose cualquier respuesta de «sí» o «no».

Phillips 6/6. Un grupo se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión De los informes presentados en la puesta en común se extrae la conclusión general. Esta técnica estimula la participación y favorece el conocimiento de todas ls opciones en la toma de decisiones.

Seminario. Un grupo reducido investiga o estudia un tema, sirviéndose para ello de fuentes originales de información. Para ello es preciso contar con reuniones debidamente planificadas en las que se indague, se busque información, se discuta el tema y se formulen conclusiones. Los resultados deben ser responsabilidad de todos los miembros.

Brainstorming (Torbellino de Ideas). A partir de un tema, propuesto, los miembros del grupo expresan ideas de forma espontánea, basándose únicamente en su imaginación creadora, y casi sin reflexión de las mismas. Esta recopilación de ideas no se discute, sino que en una segunda fase se analizan, al objeto de adoptar aquellas que resulten apropiadas. Se trata de una técnica que impulsa la originalidad y desarrolla la autonomía y la personalidad, además de favorecer la participación de los miembros del grupo.

Comisión. A un pequeño grupo de personas, se les encarga el estudio de un problema. Luego éste presenta todo el grupo sus conclusiones.

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En la primera sesión se elige el presidente y secretario, acordándose igualmente el procedimiento de trabajo a seguir. Luego se formulan las cuestiones que se van a estudiar, los objetivos y decisiones que se deban tomar. Las sucesivas reuniones permiten avanzar en el desarrollo del tema, de modo que una última sesión dedica a la redacción del informe final y las conclusiones pertinentes.

11.3.2 TECNICAS EN LAS QUE INTERVIENEN EXPERTOS

Panel. Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo. En este caso, no exponen el tema, sino que lo dialogan y conversan, desde sus respectivos puntos de vista de experto. A continuación, el grupo hace lo mismo presentando sus cuestiones e interrogantes a los ponentes. Resulta una técnica muy dinámica, por su espontaneidad, informalidad y dinamismo.

Mesa redonda. Un equipo de expertos que tienen puntos de vista diferentes de un tema, los exponen ante el grupo, de forma sucesiva. Luego éste, puede plantearles interrogantes y preguntas al respecto. Conviene preparar muy bien su organización del trabajo, al objeto de coordinar su desarrollo.

Entrevista pública. Un experto es interrogado por un grupo de alumnos, frente al grupo general que asiste como público sin participar en la entrevista. No obstante, el cuestionario se prepara entre todos, en pequeños grupos, al objeto de que su contenido responda a la inquietud del grupo. La sesión siempre terminará con un resumen de cuanto se ha planteado, así como una relación de soluciones planteadas al problema.

Simposium. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o un problema, en forma sucesiva ante el grupo. Se trata de una técnica bastante formal y con algunos puntos de contacto con la mesa redonda o el panel. En ese caso, los distintos expertos mantendrán un debate abierto sobre el tema planteado

Debate público. Dos personas debidamente preparadas en el tema, conversan ante el grupo, siguiendo un guión establecido para ellos. El diálogo permite enriquecer el conocimiento del tema y aportar dos puntos de vista del mismo. Al finalizar, el grupo puede plantear sus interrogantes al respecto.

11.3.3 TECNICAS PARA GRUPOS DE DIAGNOSTICO Y DE FORMACION

Fotoproblema mural. Se presenta un problema al grupo con la solicitud de traducirlo en imágenes. El coordinador del grupo entrega a sus miembros fotos, revistas y periódicos de la actualidad para tratar el tema de la droga., por ejemplo. Ellos buscan en silencio datos del mismo y, cuando encuentran algo, presentan al grupo los «hallazgos» y

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responden a preguntas sobre ellos. Finalmente confeccionan un mural con las imágenes más representativas. Una vez planteadas todas, el moderador ha de instar al grupo a debatir el tema y a sintetizar su planteamiento del mismo

Training Group, Grupo T. Pretende el cambio de las actitudes sociales de los participantes. El grupo reúne a unas diez o doce personas, que no se conocen con anterioridad, de orígenes diferentes, durante un determinado período de tiempo, con el fin de vivir una experiencia, sin otra tarea más que comprender lo que allí sucede. Para su óptimo desarrollo será necesario que la comunicación y las relaciones interpersonales en el grupo se optimicen. Cada grupo habrá de contar con un animador-observador, que será quien introduce el trabajo (objetivos y actividades). En esta actividad, las relaciones interpersonales, según los expertos, siguen secuencialmente tres períodos de tiempo: momento de dependencia, seguido por otro de independencia, para terminar en el funcionamiento democrático.

El entrenamiento intelectual o mental. Es una técnica de autodesarrollo y control del propio pensamiento. Se orienta hacia el crecimiento organizado de los medios de análisis, expresión, documentación y creación personal. Además, puede ser alimento para la vida intelectual, la elaboración de ideas propias, o el enriquecimiento creativo. Los diferentes ejercicios que se contemplan pueden ser analíticos, globales, de representación, de planteamiento de problemas y de relación.

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Teatro en círculo. Técnica de discusión que se aplica en grupos de tamaño medio. Su objetivo es favorecer la experimentación y el análisis de situaciones para estimular la sensibilización de los distintos sujetos por el problema abordado. Se trata de debatir en un grupo reducido un tema, una técnica o un programa. Los demás miembros actúan como observadores del debate. El papel del moderador resulta clave, puesto que ha de estimular la participación y al mismo tiempo favorecer la síntesis.

Retrato-Robot. Se trata de que cada miembro del grupo elabore su propio retrato robot, y someterlo al grupo para que lo enriquezca y modifique convenientemente. Se consigue un buen conocimiento de cada uno, al mismo tiempo se genera un clima de concordia y comprensión entre todos. Lo mismo se puede aplicar a una situación, un hecho o un problema, de modo que se estimule a los miembros del grupo a pensar, analizar, criticar o juzgar la realidad, y a intercambiar sus impresiones u opiniones con las de los demás.

11.4 LA INTEGRACION DE LAS TECNICAS Y CONCLUSIONES

Una vez presentadas una serie de técnicas, podemos concluir diciendo que la aplicación de una técnica determinada no excluye las demás, sino, por el contrario, puede integrarse de forma complementaría con otras. Así, en el desarrollo de una técnica pueden intercalarse otras más adecuadas en ese momento. Un grupo grande (foro, debate, etc.) puede seguirse de subgrupos (phillips 6/6, cuchicheo, etc.) y terminar de nuevo en el gran grupo (foro, debate, etc.).

La aplicación de las técnicas de grupo debe favorecer actitudes positivas ante los miembros del grupo y generar acciones cooperativas, deben incrementar la participación de todos los miembros, y enseñar a pensar, activa y participadamente.

Por último, proceder a evaluar el funcionamiento del grupo a través de un cuestionario general, puede contribuir a mejorarlo. El cuestionario presentado por M. J. Deza, puede ser un referente.


1. ¿Qué dinámica sigue una técnica similar a la del racimo?:

a) acuariob) el panelc) el cuchicheod) sesión de tribunal

2. Las “técnicas de grupo” permiten mejorar en el grupo:

a) su organización y su funcionamiento _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 159

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b) el funcionamiento y su dinámicac) su dinámica internad) el número de miembros participantes

3. La “ventana de Johari” es:

a) una fórmula para planificar el trabajob) una técnica de grupoc) una técnica de organizaciónd) una forma de conocer a los demás

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4. ¿Cómo se suele denominar a la persona que dirige el grupo?

a) servidorb) moderadorc) ganadord) presentador

5. La aplicación de una técnica grupal…

a) no excluye a las demásb) impide que se aplique otrac) exige siempre otra despuésd) nunca se realiza de forma aislada

6. ¿Cuántos cuadrantes conforman la “Ventana de Johari”?

a) tres, siempreb) cuatro, pero a veces cincoc) cuatro, siempred) dos o tres según los casos

7. El área privada, en una “Ventana de Johari”, se denomina:

a) área ocultab) área particularc) área libred) área abierta

8. El objetivo de la técnica del “Seminario” es…

a) la dinamizaciónb) la colaboraciónc) la investigaciónd) la discusión

9. La “sesión de tribunal”…

a) necesita mucha genteb) escenifica un juicioc) precisa de la presencia de un abogadod) requiere un mínimo de público

10. ¿Cuántos cuadrados se necesitan a la hora de aplicar la técnica que lleva ese nombre?

a) tantos como miembros participanb) el número de miembros menos dosc) el número de miembros más dosd) los que quiera el moderador

11. “El cuchicheo” es una técnica…

a) en la que no interviene más que el moderador _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 161

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b) en la que interviene sólo el grupoc) en la que intervienen varios moderadoresd) en la que intervienen varios grupos

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12. En una “Ventana de Johari”, si el grupo aporta el feed-back, ¿quién lo recibe?

a) cada personab) el nosotrosc) los miembros del grupod) el yo

13. En la mesa redonda…

a) intervienen varios expertosb) se sientan los que quieren hablarc) interviene un solo expertod) se invita a un grupo a participar

14. A la hora de aplicar las técnicas de grupo, conviene realizar…

a) una cuidadosa selecciónb) una buena presentaciónc) una buena evaluaciónd) una buena catalogación

15. En la “Ventana de Johari”, es importante:

a) la participaciónb) el ambientec) la presentación del grupod) el número de participantes

16. ¿Qué otro nombre recibe la técnica del “Training Group”?

a) grupo abiertob) grupo dirigidoc) grupo de discusiónd) grupo T

17. La clave en la “Discusión dirigida” radica en…

a) la atenciónb) la participaciónc) la planificaciónd) la animación

1 - c 2 - a 3 - b 4 - b5 - a 6 - c 7 - a 8 - c9 - b 10 - a 11 - b 12 - d

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13 - a 14 - a 15 - b 16 - d17 - b

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12 LAS TECNICAS SOCIOMETRICAS

Las Ciencias Sociales han progresado en el último siglo por el desarrollo de tres corrientes: la Sociología en Francia, la Sociometría en Norteamérica y el Socialismo en Alemania y Rusia.

Considerar el ambiente social de un grupo significa conocer el grupo, sus relaciones e interacciones. Para ello analizaremos los diferentes recursos que nos brinda la Sociometría, especialmente a través del test sociométrico.

12.1 CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRIA

Podría definirse la Sociometría como la ciencia que estudia y mide las relaciones humanas en su aspecto social y dinámico, las propiedades psicológicas de la población. Según Moreno «La Sociometría tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones; con este fin utiliza una técnica experimental fundada sobre los métodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicación de estos métodos. Persigue así una encuesta metódica sobre la evolución, la organización de los grupos y sobre la posición de los individuos en los grupos».

En las relaciones interpersonales existen fenómenos que conducen a actitudes de atracción o repulsión. Así, la afiliación trata de buscar la compañía de los demás desde la más tierna infancia; factores como la proximidad, la semejanza y la reciprocidad, determinadas características físicas o valoradas socialmente, son objeto de atracción para algunas personas. Sin embargo, los celos, la agresión, la violación o la frustración sentidas son, entre otros, motivo de rechazo de unas personas hacia otras.

La Sociometría ha tenido un carácter dialéctico. En la teoría sociométrica se utilizan conceptos importantes o conceptos clave necesarios para poder entenderla, como son:

Átomo social: sujeto que forma parte del grupo y que constituye el elemento fundamental en la estructura microsociológica.

Red sociométrica: conjunto de átomos sociales.

Tele: todas las relaciones de simpatía o antipatía, amistad o enemistad, de atracciones y rechazos socioafectivos que tiene cada miembro del grupo con los demás.

Ley de gravitación social: presente en todos los hombres y grupos, en cuanto a las relaciones sociales.

Ley sociodinámica: ley que explica el conjunto de relaciones entre los átomos. Explica la estructura de un determinado grupo y las causas de la aceptación y rechazo.

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Entre las funciones que pretende realizar la Sociometría pueden mencionarse las siguientes:

Tratar de conseguir una mayor integración social de los miembros de un grupo.

Conocer mejor a cada miembro del grupo, y las interrelaciones existentes entre ellos.

Reducir las tensiones que puedan surgir entre los miembros del grupo.

Distribuir tareas entre los grupos espontáneos surgidos en el grupo.

Explorar la estructura del grupo.

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12.2 HISTORIA DE LA SOCIOMETRIA

La Sociometría surge en el siglo XX por el interés en el estudio de los pequeños grupos, a diferencia de los grandes movimientos sociales del siglo anterior, tales como la revolución francesa y la revolución industrial.

La técnica sociométrica y la ciencia que lo desarrolla es debida al psiquiatra J. L. Moreno, persona fundamental en la psicología de los grupos. Al margen de su profesión, se dedicó a improvisar actividades teatrales con niños, lo que en el futuro se convertiría en el psicodrama. Poco después trabajó con otros grupos sociales y, en la guerra, ayudó a organizar a las personas de un campo de concentración, surgiendo lo que sería la «libre elección», concepto clave de la Sociometría. Emigró a Estados Unidos y trabajó en la cárcel de Sing-Sing utilizando la técnica sociométrica para mejorar el clima social de los presos. En 1931 denominó «psicoterapia de grupo» al proceso que surgía de un grupo con la ayuda de su coordinador.

En pocos años creció el interés por la Sociometría y la necesidad de aplicarla a diferentes ámbitos laborales, industrial y militar. De ahí que en 1941 se creara un hospital terapéutico para la formación de expertos en el psicodrama y su difusión, así como un centro de publicaciones: «Beacon House».

También se creó en Nueva York el «Sociometric Institute», que pasaría a llamarse Institute Moreno a partir de 1951, con el objetivo de difundir las técnicas sociométricas a profesorado universitario, particularmente a psicólogos y sociólogos.

La Sociometría ha influido en la transformación de otras ciencias y ha ejercido influencia sobre la psicología, la psiquiatría, las ciencias de la educación, antropología e incluso en la economía política.

12.3 CLASIFICACION DE LA TRIADAS SOCIOMETRICAS

Existen múltiples materiales con contenidos sociométricos desorganizados y sin conexión entre ellos. Ante esto, el Dr. Tormo ha tratado de clasificarlos en núcleos primitivos que a su vez aglutinasen a su alrededor los temas sociométricos. Y observando que por semejanza, por sucesión o bien por cohesión, tales contenidos se pueden agrupar en número de tres, formando «triadas sociométricas».

Con ello ha conseguido clasificar los contenidos sociométricos y, además, estructurarlos con enlace armónico. Así, confecciona un organigrama descriptivo con los siguientes bloques:

Por su origen. Por su constitución Por su función Por su conexión Por su liberación

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Por su evolución

12.4 EL «TEST SOCIOMETRICO»

En líneas generales, el conocimiento de las personas a través de las técnicas sociométricas se basa en los roles que impone la Sociedad, La Dra. Huici considera que, en una determinada cultura, los roles que asume cada sujeto dan testimonio de la evolución de dicha cultura, y la manera de desempeñarlos manifiesta su capacidad para adaptarse al medio social y cultural en el que se encuentra.

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El «test sociométrico» es una técnica muy conocida, fácil de aplicar y con un fuerte contenido informativo. Es un método, un instrumento que estudia la estructura social de los diferentes tipos de grupos, así como las atracciones y repulsiones entre los miembros del grupo. Aporta información para conocer el status sociométrico de un conjunto de sujetos, el dinamismo y la transformación de los grupos, las características de los líderes y demás miembros del grupo, así como observar las tensiones que puedan producirse el el interior de los grupos.

Tiene aplicación, tanto en el campo clínico o aplicado, como en el de la investigación educativa y social. Se utilizan símbolos individuales y generales, así como estructuras formando el par, la díada, la tríada, la cadena, las estrellas, el filtro, la camarilla o la constelación solar. Para su aplicación se han de seguir unos determinados pasos:

1. Elaboración del Cuestionario y administración de las preguntas del mismo a cada miembro del grupo. Nos han de proporcionar el nombre de aquellos tres compañeros, por orden de prioridad, que cada uno seleccionaría para compartir el trabajo. Con ello se obtiene una relación de las preferencias (positivas y negativas) que existen en el grupo.

2. Realización de la matriz sociométrica. Es una síntesis de los datos obtenidos y reflejados en un cuadro de doble entrada, con electores y elegidos. A partir de ella se pueden obtener valores sociométricos, la representación cuantitativa de las elecciones, rechazos o valores como los siguientes:

Status de elecciones, equivalente al número de elecciones que recibe cada miembro del grupo, de forma ponderada o valorada (Sp val) o sin ponderar (Sp).

Status de rechazos, equivalente al número de rechazos que recibe cada sujeto, bien de forma ponderada (Sn val) o sin ponderar (Sn).

Expansividad positiva o negativa, equivalente al número de elecciones o rechazos emitidos por cada sujeto y representado por (Ep) y (En).

Los índices sociométricos equivalen a la relación existente entre dos valores sociométricos. Pueden ser individuales y grupales; entre los primeros se puede obtener (Fernández):

El índice de popularidad mediante la siguiente fórmula: Pop - Sp/(N-1), donde Sp es el número de elecciones recibidas por un sujeto y N el número de personas del grupo; se calcula N-1 porque no se puede elegir uno a sí mismo.

El índice de antipatía, mediante la siguiente fórmula: Ant = Sn/(N-1), donde Sn es el número de rechazos recibidos

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3. Confección del sociograma con la representación de los resultados obtenidos en el Test sociométrico. Se han propuesto diferentes tipos de sociograma, bien colectivos o individuales. Entre los primeros los más clásicos son el ideado por J. L. Moreno y la diana de Nortway, que reflejan el mapa de la colectividad, de la estructura social y la posición de cada sujeto. Entre los individuales se encuentran el del átomo social, la constelación solar y la distancia sociométrica, a los que ya hemos hecho alusión.

4. Análisis de los datos y de la estructura obtenidas. Con la representación del sociograma se puede analizar la estructura de la colectividad y en función de los datos se han de interpretar los resultados. Nos fijaremos en la técnica ideada por Nortway, denominada como diana o «Técnica del blanco». En ella se van situando los sujetos en anillos concéntricos, en virtud del número de aceptaciones o rechazos obtenidos (del centro al exterior). Así, cuanto más nos alejemos del centro, menor valoración tienen los sujetos. Esta forma facilita la identidad del liderazgo, pero ignora las líneas de relación de los sujetos.

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5. El Informe, que ha de incluir los siguientes datos:

Protocolo o ficha técnica con los sujetos y el cuestionario. El Informe general del grupo con los datos sociométricos, índices

y análisis de los resultados. Informe de cada sujeto con los valores individuales y su

representación gráfica. Las orientaciones finales con sugerencias para la intervención.

12.5 APORTACIONES Y LIMITACIONES

ASPECTOS + VIRTUDES - LIMITACIONESRESULTADOS

Potente descripción.Gran cantidad de informaciónGran precisión numéricaAspectos sociales

Faltan porqués y explicaciones.Faltan resultados cualitativos. Pueden ser circunstanciales.Faltan otras facetas del alumno

TÉCNICOS Fácil administración. Versátil en:

Temas Repeticiones

Difícil análisis de los resultados.Requiere unos elementos:

Disponibilidad Conocimiento mínimo.

ÉTICOS Confidencial y discrecional: Resultados que

conoce solo el profesor.

Objetivo mejorar el grupo.

Cuestiones problemáticas Algunos temas. Preguntas sobre

rechazo.

12.6 OTRAS TECNICAS COMPLEMENTARIAS

Debido a las limitaciones aludidas del test sociométrico, se pueden aplicar otras técnicas sociométricas o de observación. Veamos algunas de ellas.

Interacciograma. Permite medir la cantidad y la dirección de las interacciones entre los miembros del grupo. En su representación gráfica puede observarse claramente quién habla a quién, indicando, mediante flechas, a quien se dirige y el número de veces que lo hace.

Test de la interacción sociométrica. Esta técnica permite determinar la posición y el grado de valoración personal que cada sujeto tiene ante el grupo. Se trata de una aplicación inversa a la del sociograma, en la cual, lo que se le pide al sujeto no es valorar a los otros, sino que determine quiénes de sus compañeros cree él que le van a elegir o a rechazar, para una determinada actividad. Se puede

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proceder a una representación similar a la del sociograma, y comparar con éste el resultado, para contrastar el grado de identificación y conocimiento que del sujeto tiene el grupo, y viceversa.

Técnicas de observación. Eliminando aquellas técnicas cuya aplicación es muy compleja, nos limitamos a presentar una técnica de observación con una escala simple, la ideada por Bales de doce categorías, para grupos sencillos. Trataba de elaborar una teoría general de los pequeños grupos, para lo que diseñó un método de comunicación verbal y no verbal de los participantes de un grupo con las siguientes categorías:

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El observador se limita a anotar el numero de veces que concurre cada categoría en los sujetos del grupo numerados, a lo largo del periodo de observación establecido. También se señala a quién va dirigida la interacción, indicando el número de destinatario. El estudio posterior de datos, nos permitirá analizar la secuencia de los actos, quiénes inician las interacciones o los que las reciben, así como los diferentes roles desempeñados.

Test de «adivina quién». Se le pide a los sujetos del grupo que respondan a las características que el aplicador expone oralmente. El análisis de las respuestas obtenidas determinará claramente el papel desempeñado por cada uno de los miembros que compone el grupo y si son identificados por sus compañeros precisamente por las cualidades que a priori parecían identificarles.

Psicodrama. Término que, etimológicamente, proviene de «psique» y «drama», por lo que esencialmente significa la acción representada de una vivencia, la interpretación escénica de los problemas de los miembros de un pequeño grupo. Mediante esta técnica, los miembros del grupo dramatizan determinadas situaciones y experiencias, al objeto de favorecer su comprensión. Los roles son inventados y distribuidos de forma espontánea, por lo que requieren un alto grado de creatividad y una excelente comprensión. Contribuye a desarrollar

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la espontaneidad y el aprendizaje de roles. Es la técnica que más se utiliza en el área clínica.

Sociodrama Es una técnica educativa o psicoterapéutica que aborda un tema relacionado con las necesidades del grupo a través de improvisaciones de escenas dramáticas. Se precisa realizarla con todo el grupo y que participen en su planteamiento, en su discusión y en el análisis. El principal protagonista es el grupo.

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Escala de integración social. Viene a complementar frecuentemente al sociograma, debido a lo sencilla que resulta su aplicación y su interpretación, y al hecho de aportar, incluso, mayor cantidad de información que aquel. Para ello, se le pide a cada miembro del grupo que diga el grado de amistad que le merecen cada uno de sus compañeros. Para ello, se entrega una lista con todos ellos, en el cual se indica la referida relación de acuerdo con esta simbología:

++ Excelente amistad (+2) + Amistad (+1)

Indiferencia (0)- Me cae mal (-1) -- Me cae muy mal (-2)

Se anotan los puntos «recibidos» por cada miembro y valorando su resultado final, analizando quién cuenta con mayor grado de amistad entre sus compañeros, así como quienes son los posiblemente enemistados.


1. ¿Quién fue el autor que desarrolló la técnica sociométrica?

a) Juan Levib) Jacob Levinc) Moren Levid) Jacob Levi Moreno

2. ¿Qué nombre recibe la síntesis de los datos sociométricos en una tabla de doble entrada?

a) matriz sociométricab) tabloidec) clasificación de datosd) resultados tabulados

3. ¿Qué significa conocer el ambiente social de un grupo?

a) conocer donde se trabajab) conocer a sus miembrosc) conocer sus relaciones e interaccionesd) conocer sus intereses y sus problemas

4. ¿Cómo se define etimológicamente el concepto de Sociometría?

a) medida de lo válidob) medida de lo socialc) socialmente medidod) midiendo las sociedades

5. La primera institución dedicada a la Psicometría se llamó: _______________________________________________________________________________________VgamS Pag.: 175

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a) Institución Psicométricab) Sociologic Metricc) Sociometric Instituted) Instituto de medidas

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6. Una de las virtudes de la Sociometría, en sentido técnico, es…

a) la cantidad numérica aplicadab) la facilidad de su administraciónc) su complejidad administrativad) su facilidad interpretativa

7. En un test sociométrico, la expansividad equivale a…

a) número de opcionesb) número de sujetosc) número de nombresd) número de elecciones

8. ¿Cuál de estas NO es una estructura utilizada en el test sociométrico?

a) los astrosb) la constelaciónc) las estrellasd) la cadena

9. Una de las virtudes de la Sociometría, en cuanto a los resultados, es…

a) su variable distribuciónb) su potente descripciónc) su rapidez de ejecuciónd) su fiabilidad

10. Una de las limitaciones de la Sociometría, en cuanto a los resultados, es…

a) la carencia de vacilacionesb) la carencia de connotacionesc) la carencia de titulacionesd) la carencia de explicaciones

11. ¿Cuándo surgió la Psicometría?

a) en el siglo XIIb) en la Edad Mediac) en el siglo pasadod) en este siglo

12. Una de las limitaciones de la Sociometría, en cuanto a los resultados, es…

a) no tiene datos de todos los miembrosb) carece de datos fiablesc) carece de datos cualitativosd) carece de datos para trabajar

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13. ¿Cuál de éstas no se refiere a una investigación relacionada con el campo de la Sociometría?

a) el psicoanálisis de Freudb) la microsociología de Gurvitchc) el psicodrama y el sociogramad) el método de la distancia social de Bogardus

14. Las fuerzas generadas por la historia, que existen en el inconsciente del pasado de cada persona y que influyen en la relación del grupo, se consideran:

a) fuerzas grupalesb) fuerzas intencionalesc) fuerzas intrapersonalesd) fuerzas interpersonales

15. Una de las virtudes de la Sociometría, en sentido ético, es…

a) su confidencialidadb) su facilidadc) su amabilidadd) su funcionalidad

16. En la aplicación de la técnica de observación de Bales, ¿qué papel juega el observador?

a) anota el nombre de los ausentesb) anota el número de ocurrencia de cada categoríac) anota el número que corresponde a las categoríasd) anota el nombre de todos los miembros

17. ¿Cuál de éstas NO es una de las doce categorías que presenta Bales en su método de comunicación?

a) tiene muchos amigosb) manifiesta su opiniónc) muestra tirantezd) pide consejos

18. ¿Cómo se llama al conjunto de contenidos sociométricos, organizados en grupos de tres?

a) tríadas sociométricasb) trilogías sociológicasc) sociología de tresd) sicometríadas

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1 - d 2 - a 3 - c 4 - b5 - c 6 - b 7 - d 8 - a9 - b 10 - c 11 - c 12 - c13 - a 14 - a 15 - a 16 - b17 - a 18 - a

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