Pedagogika predavanja

Friedrich Herbert je pedagogiko označil kot kombinacijo teoretičnega usposabljanja in praktičnega dela. Trdil je, da je treba učitelje seznanjati predvsem s teoretičnimi izhodišči, ne toliko s spoznavanjem metod. Pedagogika si dostikrat pomaga s sociološkimi, filozofskimi in psihološkimi ugotovitvami itd. Teorija vzgoje naj bi omogočala srečevanje teh različnih pristopov in teorij, s tem pa tudi različnih diskurzov in terminologije. Nekateri pedagogiko definirajo kot znanost, nekateri kot teorijo oz. postdisciplino filozofije. Tretji pravijo, da je ideologija, četrti pa, da je umetnost. Metodologija mora omogočati ponovljiva spoznanja, preverjanje resničnosti nekaterih povezav. Osnovna metodološka orientacija mora biti induktivna. To pomeni, da iz proučevanja posamičnih pojavov sklepamo na neke splošne zakonitosti. Pedagogiki se očita, da njeno snov tako ali tako preučujejo že druge vede. Pedagogika naj torej ne bi imela lastnega predmeta proučevanja. Pedagogiko od filozofije in sociologije loči, da se ne sme ustaviti le na ravni kritične analize situacije, npr. šolskega sistema. Odgovoriti mora na vprašanje, kako stanje izboljšati. Povezovati mora spoznanja drugih disciplin in konstruktivne rešitve izvajati v praksi. Pri ideologih prevladuje nek pragmatičen interes. Primer: Dobro medijsko sporočilo je tisto, ki uspe predstaviti svoj pogled kot pravilen. Primarni kriterij znanosti pa ni praktičen učinek, ampak spoznanje resnice. Ideološki aparati sicer tudi uporabljajo znanstvena spoznanja, vendar je njihov glavni cilj in kriterij praktičen učinek. Filozofija se ukvarja s stvarmi, ki jih je znanost delno odrinila. Bistvena razlika med znanostjo in filozofijo je v metodološkem pristopu. Osnovni pristop filozofije je dedukcija (konstrukcija vnaprejšnjih modelov, ki se potem preverjajo na posameznih primerih). Pri znanosti pa gre za indukcijo. Ta razlika pa ni absolutna, saj mora tudi filozofija upoštevati ugotovitve znanosti. Pedagogi so skozi zgodovino vzeli nek model, ki so ga potem poskušali razglasiti za znanost. Pedagogi so mnogokrat svoje ugotovitve prilagajali ideologiji. Cilji vzgoje se vedno nanašajo na nek vrednostni kontekst. Vrednot ni mogoče objektivno meriti, primerjati. Primer: pogled na jezuitske šole v 17. stol. danes in takrat; danes jih imamo za zaslepljeno ideološke, takrat pa so bile cenjene kot najboljši vir najvišje izobrazbe. V zadnjem času poskušamo združevati vrednote različnih kultur in religij (področje otrokovih pravic, osnovne vrednostne orientacije svetovnih religij). Šola je po definiciji nastala kot ideološki aparat države. Teza o pedagogiki kot umetnosti se je uveljavila v 2. pol. 19. stol. Nato je prodrla v alternativne pedagoške koncepte. Tak je npr. utemeljitelj waldorfske pedagogike Rudolf Steiner. On trdi, da je za uspešnega učitelja najbolj pomembno, da razvije kvaliteto moči osebnosti (učitelj zna navdušiti učence) in sposobnost pedagoške intuicije (hipnega reagiranja v konkretnih situacijah). Iz današnje pedagogike izginjajo poudarki ekspresivnosti, ustvarjalnosti posameznika. Stvari se vedno bolj poenotijo (maturitetni esej). Pedagogika je torej delno znanstvena disciplina, na določenih terenih pa je teoretska. Ne sme zdrsniti na področje ideologije. Kot taka je aplikativna in sintezna veda. Dolžna je povezovati spoznanja sorodnih znanstvenih in teoretskih disciplin. Pedagogika se ukvarja z vprašanji edukacije (vzgoje in izobraževanja), socializacije itd. Drugi njen predmet je šolanje, preučevanje institucij, ki se ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem.

1

Vzgoja je relativno načrtno vplivanje na posameznikovo osebnost, torej na njen razvoj. Potrebna sta dva pogoja: pogoj načrtnosti in kaj pomeni vpliv na neko osebnost. Vzgoja je odnos med kulturo in naturo. Vzgoja je napetost med tema poloma. Je eden temeljnih represivnih pojavov. Nobena komunikacija pa ne poteka zgolj na zavestni ravni. Iniciacija ni del vzgoje. Pojavi se kot rezultat spolne zrelosti, ne pa socializacije. Matura je bila neke vrste iniciacijski pojav, danes ta njena vloga izginja. Funkcionalna vzgoja naj bi bila tista, ki poteka v bolj spontanem okolju, institucionalna pa v skonstruiranem (šola). Dijaki npr. nimajo za vzornike učitelje, pač pa medijske zvezde in »slavne« vrstnike. Funkcionalna vzgoja je bolj uspešna. Zakaj torej imamo tudi institucionalno? V šoli dobi učitelj pravico do vzgoje učenca, ko dobi legitimno pravico za to. To pa dobi, ko starši svojemu otroku izberejo šolo. Starši namreč odločajo o vzgoji svojih otrok. Dijaki so tudi vnaprej seznanjeni s svojimi pravicami in dolžnostmi. Drugi razlog za zagovarjanje načrtnosti institucionalne vzgoje je pedagoški. Sam učni načrt ne vpliva na učenca, pač pa vpliva učitelj, napisana pravila obnašanja, organizirane oblike odločanja v šoli, določeni rituali (sprejem novincev). Kadar delujemo v situaciji z več vzgojnimi dejavniki, je uspeh večji, če so poenoteni. Če v tem delu prevladajo naključni dejavniki, pride do zmede. Če šolo prepustimo konceptu anarhičnosti, se bo soočala z večjimi problemi discipline. Katrin Milot je prepričana, da prihaja do vzgojnih vplivov s trkom ... Drugo spoznanje je odkritje prikritega učnega načrta. V bolj totalitarnih institucijah delujejo močnejša nenapisana neformalna pravila. Micchael Apple je ugotovil, da otroci v vrtcu zelo hitro ugotovijo pravila obnašanja. V tej raziskavi so to bila štiri pravila: poslušaj učiteljico, ne pretepaj se z vrstniki, pospravi igrače za sabo. Če šola nima zastavljenega jasnega koncepta izobraževanja, to mesto zavzamejo partikularne družbene ideologije. Na vzgojo vplivajo tudi implicitne teorije. To pomeni, da učitelj ravna, kot da je v ozadju njegovega ravnanja teorija. Primer: Učenci pogruntajo, kaj učitelj zahteva od njih, čeprav jim tega ne pove direktno.

Pri procesnem načrtovanju poskušamo v učbenik vključiti širši kontekst dejavnikov uspešnega pouka. Tu gre predvsem za zakonitosti komunikacije, tudi med učenci samimi. Vsa komunikacija namreč ne poteka samo prek učitelja. Učitelj mora biti občutljiv na samo dogajanje v razredu; spremljati mora aktualno dogajanje. Procesno načrtovanje hkrati opozarja na principe, ki govorijo o tem, kako pouk poteka. Učitelj sicer ne sme učence pripravljati le na testiranje, vendar je problem matura, ki mu nalaga določene obveznosti.

Levy Straus je pokazal, da večino lastnosti ras ne moremo pripisati biološkim lastnostim. Kulturni vplivi se odvijajo že od spočetja naprej. Ko se otrok rodi, ni le biološko bitje. Nasprotje: sex – gender (biološki in družbeni spol). Večina razlik med moškimi in ženskami je družbenih, ne genetskih. Freud trdi, da se človek rodi predeterminiran za vstop v kulturo. Otrok si takoj po rojstvu želi vzpostaviti stik s kulturnim okoljem (želja po bližini, sprejetosti). Freud pravi, da nam je usojeno, da smo kulturna bitja. Trdi, da so naše bazične potrebe protislovne. Po eni strani nas vodi potreba po varnosti (eros), po drugi strani pa smo agresivni, iščemo lastno identiteto in se oddaljujemo od primarne želje po bližini. Konfliktnost je stanje človeka samega, njegove lastne psihične notranjosti (ni problem v okolju). Freud je

2

opozoril, da je cena, ki jo mora plačati za vstop v kulturo, za človeka prevelika. Kulturne zahteve so po njegovem mnenju pretirane. Koncept sublimacije pomeni način, kako se posameznik uklaplja v kulturo. Zadovoljevanje svojih potreb mora posameznik prilagoditi družbenim normam, zahtevam kulture. Večina nevrotičnih motenj izvira iz otroštva. Če ima otrok preveč konfliktov, ti konflikti gredo v območje nezavednega, otrok jih potlači. Posledica pretiranih pričakovanj kulture po sublimaciji naravnih potreb je nevroza. Dogajali pa so se primeri, da so ljudje s popustljivo, nekonfliktno vzgojo postali nevrotiki. Freud je na to odgovoril: Če se otrok ne srečuje s pritiski družbe, bo agresijo s časom obrnil navznoter, v svoj nadjaz. Tako dobimo nevrotično osebo (Cankar). Pritisk kulture torej ni vezan na metodo, tehniko vzgoje. Represija je torej nujni pogoj za nastanek kulture in razvoj posameznika. Analiza prvih povojnih generacij je pokazala, da svobodna vzgoja ne proizvaja patologij tipa nevroze. Pri permisivno vzgojenih se je pokazal patološki narcisizem. Avtoritarno vzgojeni so se poslušno prilagajali družbenim normam, patološki narcis navzven ohranja svobodo, neprilagajanje normam. Po drugi strani pa razvije druge načine prilagajanja: vzbujanje pozornosti, ugotavljanje, kaj družba od njega pričakuje. Kljub temu, da vztrajajo pri nepriseganju na norme, nezavedno pristajajo na družbeno vlogo. Dejansko niso avtonomni, svobodni. Permisivna kultura ni kultura brez represije. Po 2. svet. vojni se vzpostavi družbeni ideal spontanosti. Posameznik naj ne popušča pri uresničevanju svojih potreb, ampak jih mora čim prej zadovoljiti. To je princip desublimacije. Izkazalo se je, da je tako vzgojena osebnost idealni potrošnik. Taka permisivna vzgoja je bila torej v interesu kapitala. Aparat ekonomske propagande začne graditi na lastnosti patoloških narcisov: strah pred boleznijo in staranjem. Izza videza nekonfliktne vzgoje se skriva subtilno preoblikovanje strukture avtoritete. Avtoriteta otroku ni več razvidna (se mu skrije), vendar v tej obliki povečuje svojo moč. Narcisizem gradi navidezno močan ego, grandiozni jaz, ki mu daje iluzijo neujetosti v družbene norme in občutek svobode. Izza njega se skriva represivni nadjaz, ki ukazuje: uživaj za vsako ceno. Hkrati pa sproža občutke krivde. Avtoritete odraslih ni mogoče ukiniti, saj jih v vlogo avtoritete porine otrok, in to zaradi potrebe po varnosti. Prva oseba, ki za otroka skrbi, je že avtoritarna. Če odrasla oseba otroku jasno ne pove svojih pričakovanj, še ne pomeni, da teh pričakovanj nima. Avtonomija posameznika temelji na tem, da moramo v sebi vzpostaviti instanco avtoritete, da se okolju upiramo, oz. vzpostavimo stališče do njega. Vzgoja je tako vedno konfliktna. Določena mera konfliktnosti je nujna za razvoj zdrave osebnosti. Dva tipa permisivnosti: zaščitniška, hiperprotektivna vzgoja (otroka zaščitimo pred vsem konfliktnim); drugi tip je vsedopuščajoča vzgoja. Ravnamo tako, kot da bi bil otrok v svoji spontanosti dober, ustvarjalen; v takih primerih otroka vedno hvalimo in ne delujemo nanj spodbudno. Vzgoja mora podpirati tako potrebo po varnosti kot tudi potrebo po osamosvajanju. Podpirati mora tako eros kot tanatos, tako libido kot agresijo. Poznamo potrebo po zaščiti, spodbudnem okolju in samostojnem sprejemanju odločitev (protection, provision in participation).

Znotraj vzgoje se pojavita dva modela negativnih vplivov, model indoktrinacije in manipulacije. Indoktrinacija označuje vplivanje na neko osebo z ucepljanjem določene vnaprej postavljene doktrine. Ko začutimo, da smo v posesti neke resnice,

3

to vedenje brezpogojno prenesemo na otroka, vrstnika itd. Strogo vzeto je indoktrinacija vsaka vzgoja, ki otroku ponuja neko znanje v dokončni, nespremenljivi obliki (ko otroku takoj jasno pvemo, kaj je prav in kaj ni). Vzgoja ta nivo preseže, ko sebe vzpodbuja k ustvarjanju novega. Učenec mora razumeti, kako in zakaj se je neka »resnica« vzpostavila. Dati mu mora tudi procesno znanje. Manipulacija je vplivanje na skrit način, ki se mu težje upiramo. Vplivamo z zvijačami in pristopi, kjer vplivamo predvsem na poslušalčeve emocije. Na emocionalni ravni se namreč zmožnost upora zmanjša. Retorika je sposobnost vplivanja na poslušalčeve emocije. Dober retorik ni tisti, ki govori resnico, ampak tisti, ki je sposoben navdušiti. Manipulaciji se lahko upiramo z vzgojo kritičnosti. Drugi način je, da morajo biti učenci vnaprej seznanjeni s pričakovanji. Če je program jasno postavljen, je možnost manipulacije manjša. Četrti način je seznanjenje z načini manipulacije. Indoktrinacija se je uveljavljala predvsem v kulturnotransmisijskem pristopu vzgoje (avtoritarni), manipulacija pa v permisivnem. Bistvo konstruktivističnih pristopov k vzgoji je razbijanje obstoječih konceptov.

Teorije šole. Šola je družbeno pogojena institucija. Šola v današnjem pomenu besede nastane v času razsvetljenstva. Takrat je postala obvezna. Politična oblast vidi v šoli idealen instrument reproduciranja lastnih idej. Cerkve pa se čutijo poslane za to delo. Šola nikoli ni bila v ideološkem vakuumu. Vedno je bila podvržena ideologiji, saj so institucije oz. ljudje, ki so bili na poziciji moči, hoteli to moč ohraniti in jo povečati. Althuser pravi, da država poskuša ohranjati moč z represivnim in ideološkim aparatom. Represivni aparati uporabljajo silo odkrito (sankcioniranje). Ideološki aparat deluje s pomočjo ideologije. Ideologija je sistem stališč, ravananj in vrednot, ki jih ima družba za legitimne in legalne. Represivni aparat države je ponavadi enoten, ideoloških aparatov pa je več in niso poenoteni. Represivni aparati delujejo izključno v javni sferi, ideološki aparati pa delujejo tako v javni kot v zasebni sferi. Še posebej močni so v zasebni sferi, ker nismo pripravljeni nanje (televizija). Danes prevladuje ideološki aparat. V 60. letih je bil cilj vsakega državnega udara v latinski Ameriki pridobiti na svojo stran vojsko, danes pa medije in izobraževalni sistem. Althuser ne omogoča izhoda iz te situacije. Druga teza govori o odkritju prikritih mehanizmov ideološkega vplivanja. Foucault pravi, da gre razvoj kulture in civilizacije v smeri prestrukturiranja represivnosti, ne pa odpravljanja le-te. Ni več usmrtitev in fizičnega nasilja, pač pa država raje nadzoruje ljudi (teorija panoptikum). Rosseau pravi: Če si gospodar okolja, v katerem otrok živi, si gospodar njegove duše. Foucault pravi, da moramo opazovati mikrofiziko oblasti. V 70. letih odkrijejo prikriti kurikulum. Gre za norme, ki niso nikjer zapisane, vendar najbolj vplivajo na učenca. V šoli se oblikuje tudi kultura bivanja (ureditev prostora), ki vpliva na oblikovanje stališč, navad. Apple je ideološke obrazce v šoli razdelil na tri nivoje: dejavniki uradnega kurikuluma, dejavniki prikritega kurikuluma in obrobni organizacijski okviri (obrobni družbeni pojavi). Dejavniki uradnega kurikuluma: predmeti, kot so etika itd. Prikriti kurikulum: učitelj, medvrstniški odnosi, vrsta nenapisanih pravil, splošna kultura šole. Zadnje čase se dogaja feminizacija učiteljskega poklica. Določene oblike vsiljevanja ideologije k pedagoškemu delu se pojavljajo kljub avtonomiji učitelja.

4

Tak način je npr. obvezna uporaba didaktičnih kompletov (učbenik, delovni zvezek, priročniki za učitelje). Apple je dokazoval, da ti priročniki učitelju vse predpisujejo in mu ne priznavajo strokovnosti. To se veže na feminizacijo poklica. Drugi element so interesi velikega kapitala. Uradni kurikulum ima dve vrsti predmetov, izobraževalne (fizika) in vzgojne (etika). Pouk zgodovine je sicer izobraževalen, vendar je močno podvržen ideologiji. V ideološko obremenjenem okolju prevladuje politična zgodovina, materialne in kulturne zgodovine pa skoraj ni. Taka struktura vsebuje namen, da se oblikujejo določeni koncepti. Naslednji element je izbor dejstev (nekaj izpostavimo, nekaj izpustimo, zamolčimo; npr. partizani in domobranci). Koncept funkcionalne pismenosti pelje v pragmatične rabe jezika in zapostavlja spoznavanje umetnostne tradicije kot temeljnega vira kulturne tradicije. Ne smemo pozabiti, da je materni jezik ključ do kritičnega odnosa do sveta, ne pa le sistem preživetja (branje diagramov, izpolnjevanje obrazcev). Izobraževalni predmeti so tako ideološko bolj nevarni, ker je ideološkost v njih prikrita. Glede etike in religije poznamo več modelov poučevanja. Eden je konfesionalni način pouzka, ko je poučevanje o veri v javnih šolah prepuščeno Cerkvi (Hrvaška). Pri nas velja tretji model, ko kader ni iz Cerkve, pač pa o tem učijo laiki. To je nekonfesionalni pouk o verstvih. Osnovni cilj državljanske vzgoje je krepitev veščin vključevanja v civilno družbo in v ustrezne politične sfere. Posameznika je treba seznaniti, kakšne so njegove pravice in dolžnosti, kakšna je osnovna vrednostna orientacija družbe, v kateri živi itd. Model domovinske vzgoje je namenjen vzbujanju pozitivnega čustvenega odnosa do domače družbene sredine. Najpomembnejši dejavnik prikritega kurikuluma je učitelj kot osebnost in kot strokovnjak. Kako delujemo kot strokovnjaki, je bolj obvladljivo kot naše delovanje kot osebnost. Kar je najbolj trajnega v šoli, je forma odnosov ne pa vsebina, ki jo hitro pozabimo.

Države se glede verskega pouka delijo v dve skupini. V prvi so pristojnosti Cerkve strogo ločene od države, Cerkvi je prepovedano vplivati na šolo. Kader iz Cerkve ne sme učiti v javnih šolah. Teologi imajo pravico pri strokovnem svetovanju. Cerkev kot institucija nima direktnega vpliva na poučevanje o religiji. Pri nas učne načrte določa strokovni svet. Drugi koncept je konfesionalni. Tu ne gre za klasičen verouk. Ta koncept tudi informira o večjih religijah, seveda pa je poudarek na religiji okolja. Konfesionalni pouk o verstvih je pod pristojnostjo Cerkve. Določa učni načrt, indirektno vpliva na kader (diplomanti teološke fakultete). Pouk zajema tudi neposredno vključevanje v religiozno življenje. Večina teologov si danes ne prizadeva, da bi pouk potekal znotraj javne šole, saj je tak pouk lažje organizirati v okviru župnij. Slovenska Cerkev si prizadeva za to, da bi bil klasični verouk priznan kot izbirni predmet. Glede državljanske vzgoje sta dva koncepta. Prvi je liberalni, ki izpostavlja posameznika, opozarja na zaščito posameznika, na mehanizme, s katerimi se posameznik upre družbi, poudarja aktivno udeležbo posameznika v družbi. Pri domovinskem konceptu gre za poudarjanje nacionalne države, tiste, v kateri živimo, poudarjajo se vrednote skupnosti. Vrednote, vezane na nacionalno državo, bodo težko postale osnova državljanske vzgoje, saj se vključujemo v Evropo in se trudimo, da bi ta koncept presegli. Zdaj nastopajo predvsem vrednote enakovrednega vključevanja v Evropo, ki se bodo morale odraziti tudi v našem

5

šolskem sistemu. Mehanizmi zaščite so dveh vrst. Prvi so sistemski, ki temeljijo na zakonodaji, drugi pa etični, ki se nanašajo predvsem na osveščenost ljudi, kakšne pravice imajo. Sistemski ukrep je vključitev načela laičnosti v šolsko zakonodajo. Tu ne gre za laicizem, ki nasprotuje konfesionalnim pogledom na svet ter religioznim vrednotam in resnicam. V našem sistemu so izpostavljene temeljne civilizacijske vrednote: avtonomna morala, strpnost, kritično mišljenje, demokracija. Projekt skupnih svetovnih vrednot hoče vzpostaviti OZN, ki je o tem sprejel poseben dokument. Slovenci upoštevamo tudi evropsko resolucijo o vzgoji in izobraževanju. Pri laičnosti gre za prepoved delovanja političnih strank in cerkvenih organizacij v šoli. Ti subjekti ne smejo vplivati na učne načrte, kadrovsko politiko. To načelo preprečuje tudi, da v šolskih prostorih ne smejo potekati strankarski shodi in verske manifestacije. Te zadeve se lahko odvijajo le v izvenšolskem času. Laičnost ni prepoved vzgojne funkcije šole. V državah, kjer je pouk konfesionalni, lahko starši svoje otroke izpišejo iz njih. Drug sistemski ukrep je koncept avtonomije. Didaktična avtonomija govori o tem, koliko lahko država s predpisanimi učbeniki predpisuje učiteljevo delo oz. koliko mu pusti samostojnosti. Ta koncept je zraščen s konceptom odgovornosti. Nanaša se tudi na sistem voljenja vodstvenih delavcev šol. Pri nas mora v srednjih šolah poleg potrditve kolektiva ravnatelj dobiti tudi pristanek pristojnega ministra. V Nemčiji o marsičem v zvezi s šolo odločajo dežele, pri nas pa je ta sistem centraliziran in poenoten. Pri nas imamo pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev in pravilnik o ocenjevanju. Oba pravilnika sta določila klasifikacijo prekrškov ter ključno osebo, ki je pristojna za vodenje disciplinskega postopka (razrednik). Pravilnik je postavil le temeljne pravice in dolžnosti, hišni red pa se oblikuje na ravni šole. Zato je šola relativno avtonomna. Tretji sistemski ukrep je pravica do ustanavljanja zasebnih šol, ki naj bi demokratiziral ideološke pritiske oz. poglede na šolo. Ta sistem naj bi omogočal, da bi skupina državljanov ustanovila svojo šolo, kjer bi lahko propagirala svoje poglede. Taka šola bi se morala podrediti izobrazbenim kriterijem javne šole, vzgoja sama pa lahko poteka po izbiri lastnikov šole. Pri nas se tega poslužujeta Cerkev in waldorfski način šolanja. Delež populacije, ki obiskuje zasebne šole, je majhen (od 5 do 10 %). Na ravni osnovne šole je edina šola waldorfska. Na ravni srednjih šol je tega več (waldorfska gimnazija, katoliške gimnazije). Iniciativa je močnejša na področju zasebnih vrtcev. Pred vdiranjem ideologije v šolo preprečuje osebna etična odgovornost učitelja. Vsak poklic pozna etične kodekse. Te določajo poklicna združenja, ne pa država. Pri nas učiteljskega etičnega kodeksa še ni, ni tudi učiteljske zbornice. Svoj kodeks imajo katoliški učitelji, svetovalni delavci in vzgojiteljice v vrtcih. Funkcija kodeksov je zaščititi strokovnost poklica in dvigniti družbeni ugled poklica.

Šola brez vzgoje ne more delovati. Ločimo med dovoljenimi in nedovoljenimi vzgojnimi koncepti. Dovljeni koncepti so tisti, ki zagovarjajo splošen civilizacijski sistem vrednot. Vzgoja vpliva na osebnostni razvoj (predvsem kognicija – mišljenje). Vzgoja v ožjem pomenu besede vpliva na emocije, motivacijsko sfero, vrednote, navade (nekognitivni del osebnosti). Ta ločnica drži le pri najnižjih oblikah učenja in najnižjih pedagoških ciljih (učenje na pamet, učenje motoričnih sposobnosti). Posameznik lahko doseže visoko stopnjo kognitivnega znanja,

6

osebnostno pa ostane na zelo nizkem nivoju (analfabeti v socialnem smislu). Tudi pri vzgoji lahko delujemo le na predvidene reakcije otroka. V tem primeru pa se ne bo razvilo samostojno pojmovanje in odločanje o tem, kaj je dobro in kaj ni. Samo kognitivno vzgojena osebnost ne zna sama vrednotiti. Na višjih pedagoških nivojih ne moremo vplivati le na eno od dimenzij osebnosti. Najvišji cilj pri vzgoji je razvoj avtonomne morale. Znati moramo miselno ločiti med dobrim in zlim in ponotranjiti moramo vrednote, na podlagi katerih se odločamo o tem. Šola torej mora povezovati vzgojno (emocije) in izobraževalno (kognicija) dimenzijo. Avtor, ki je najbolj utemeljil avtonomno moralo in kritično mišljenje, je Emanuel Kant. Avtonomna morala je po Kantu odgovor na vprašanje, kaj je dobro in kaj zlo, da ima posameznik pogum uporabiti svojo pamet, da se ne pusti voditi. Razsvetljeni nismo, ko se prepuščamo svojim občutkom in lastnim potrebam. Do kritične pozicije nas ne pripelje, če nimamo poguma, da bi razmišljali s svojo glavo. Pomanjkanje poguma je Kant najbolj izpostavil. Sposobni moramo biti iz različnih konceptov sestaviti svojo predstavo. Pogum je vezan na voljo. Na to vpliva predvsem vzgojni vidik. Na Kanta se je navezoval Passmore. Po njegovem mnenju je prva stopnja kritičnega mišljenja urjenje mentalnih sposobnosti, kognicije (razumevanje situacije). Druga stopnja kritičnega mišljenja je podpora tistim zmožnostim, ki posamezniku omogočajo zmožnost vzpostavljanja kritične distance, zmožnost distanciranja od obstoječih resnic. Tretji nivo je ločevanje kritičnosti in kritikantstva. Spoznanja, do katerih prihajamo, moramo uporabiti na strokoven in etičen način. Vzpostaviti moramo temeljni kriterij ločevanja med dobrim in zlim. Taka instanca je po Kantu človekov um. Če ga znamo uporabiti, bomo v vsaki situaciji znali določiti, kaj je dobro in kaj ni. Temu Kant pravi kategorični imperativ. Zlato pravilo etike: ne stori drugemu, kar ne želiš, da bi drugi storil tebi. Po Kantu smo avtonomni takrat, ko prisluhnemo glasu uma. Manj učinkovito je, če razlagamo, kaj je prav in kaj ni, ampak je najboljše načelo komunikacije. Zagovorniki vzgojnega koncepta javne šole navajajo, da je treba zagotoviti minimalno disciplino. Ker pa so disciplinski ukrepi le odgovor na že nastale konflikte, se pedagogika trudi, da bi uveljavila preventivne ukrepe, tj. preventivno disciplino. Tradicionalna ideja prevencije govori o tem, da posamezniku preprečimo dostop do škodljivih dejanj. Primer: skupnosti don Pierina. Kritična točka takih sistemov je, da ne vzpostavljajo prehoda med idealnim in realnim okoljem (območje skupnosti in območje družbe, v kateri živimo). Fritz Oser zagovarja tezo, da ukvarjanje z vzgojo vpliva na večji nivo izobraževanja. Kohlberg je v črnskih getih poskušal vzpostaviti šolo, kjer ne bi vsiljeval kulturnih in drugih norm; vzpostavil je sistem, kjer so si učenci in učitelji skupaj postavili minimalni standard pravil, s katerimi bodo vsi skupaj znosno živeli. Prvi tak projekt je vodil že profesor Karl Osvald leta 1919. Podoben princip uporablja eksperimentalna šola Summerhil v Angliji (Alexander Niel). Ko so v Evropi naredili primerjavo med konceptom pravične skupnosti tipa Kohlberg in klasičnimi šolami, se je pokazalo, da ni bilo razlik (dali so klasične teste). Ko pa so preverjali teste globljega razumevanja snovi, so se dijaki koncepta pravične skupnosti bolje odrezali. Teza: Čas vložen v vzgajanje se obrestuje tudi pri dosežkih pri izobraževanju, poglablja šolsko znanje. Oser govori tudi o odgovorni sintezi. Pravi, da je šola dolžna vzpostaviti odgovorno sintezo med vzgojo in izobraževanjem. Oser ne podpira staršev, ki hočejo preložiti

7

vzgojo na šolo (nimajo časa za vzgojo), pa tudi ne pedagogov, ki trdijo, da je šola namenjena le izobraževanju.

Nasilje v šolah ni neposredna posledica lažjega dostopa orožja niti ne nasilnih vsebin televizijskih programov, tudi ne metalne glasbe in satanistične ikonografije. Režiser filma Bouling for Columbine ugotovi, da je v Kanadi tudi veliko orožja, mladi v Kanadi gledajo iste programe in poslušajo isto glasbo, pa ni toliko nasilja. Odgovor: ZDA je s svojo politiko začela producirati določene strahove in na tej podlagi zgradila mit o pravici do samoobrambe. Tako je s sistematičnim vplivom na kulturo bivanja sproducirala takšen položaj. Šola ni institucija, ki bi popravljala družbene napake, ne more razvijati nečesa, kar družba v celoti ne more razviti. Država mora zagotoviti kvalitetno okolje v šoli itd. 1919 je v Gorici pedagog Karl Osvald eksperimentiral z idejo šolske občine. Razred naredi kot neko politično formo, kjer se učitelj in učenci dogovarjajo in skupaj postavljajo pravila. Ena od novosti angleške šole Sumerhil je, da si Niel izmisli neke vrste šolski parlament, kjer se skupaj dogovorijo o pravilih. Načelo je svoboda bivanja. Svojo vlogo vidi Niel le kot provokator, ne vpliva direktno, ne postavlja pravil. V Sumerhil šoli obisk pouka ni bil obvezen. Niel je bil slab teoretik, a dober praktik. Njegova šola je torej temeljila na svobodi odločanja. Konec 60. let je nastopil Kohlberg s projektom šola kot pravična skupnost. Idejo je dobil pri Nielu in pri izraelskih kibucih. Trdi, da je mogoče demokratično kulturo razvijati le v demokratičnem prostoru. Deloval je predvsem v javnih srednjih šolah. Ukiniti je hotel vse vnaprejšnje pravilnike in razviti institucijo šolske skupnosti, ki bi določala vsa ključna pravila v šoli. Te šole so nastajale v problematičnih okoljih, kjer so drugi vzgojni koncepti odpovedali. Danes se v teoriji pojavljajo še projekti, kot je skrbna skupnost. V tem primeru je v ospredju princip solidarnosti, ki je pred pravičnostjo. Tretji koncept je koncept inkluzivne skupnosti. Poudarjajo enakost vseh državljanov in tudi nedržavljanov. Tudi priseljencem naj bi dali družbeno moč in možnost izražanja svojih stališč in vrednot. To je nasprotni princip ameriškemu principu talilnega lonca.

Vzgojni koncepti, ki jih predpiše država, so enostavnejši. V 70. letih je partija zahtevala, da se pri vseh predmetih poudarjajo samoupravne vrednote, naj učitelji razvijajo enoten vrednostni sistem in naj tudi vrstniški odnosi potekajo po principih takratne ideologije. V šolah se to ni moglo izvajati. Danes zagovarjamo, da se na ravni države ne predpisuje enotnega vzgojnega koncepta, da se upošteva avtonomija šole, da država predpiše le neke minimalne skupne usmeritve. Zakonodaja je predpisala osnovno vrednostno usmeritev, ki je prepisana iz evropskih in svetovnih dokumentov, npr. Evropska resolucija o vzgoji in izobraževanju, Konvencija o otrokovih pravicah itd. Težava je v tem, da je večina današnjih učiteljev učila tudi v prejšnjem sistemu, ko je bil vzgojni koncept natančno predpisan. Država je šolam predpisala še Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev in dijakov ter Pravilnik o ocenjevanju. Prvi pravilnik ni vzpostavil vzgojnega koncepta šole, kot so pričakovali ravnatelji in učitelji. V praksi so se začeli učitelji izogibati ukrepanju po pravilniku, pač pa so začeli razvijati svoje samovoljne strategije. Učitelji so se počutili nemočne, ker niso znali interpretirati in ovrednotiti pravilnika. Hišni red v šolah določajo šole same, redkokdaj se o pravilih dogovarjajo na šolskih skupnostih. Pravila učitelju prepovedujejo dajanje ocen v namen motiviranja in discipliniranja.

8

Učitelji se temu upirajo. Pravna logika (pravilniki) ne more biti nadomestilo za pedagoške koncepte (vzgojni koncepti). Poleg pravilnikov in vzgojnih konceptov imamo tudi učne načrte, ki narekujejo vzgojne cilje. Vzgojni koncept mora vsebovati vrednostne usmeritve, jasno predstavo o ... učitelj mora imeti znanje, strokovno usposobljenost. Vsak učitelj mora poznati zakonistosti in najti sebi ustrezne strategije pouka. Tretja značilnost je metodični načrt. Gre za to, da se odločimo za nek načelen model oblikovanja vzgojnega koncepta in da poznamo delovanje strukturnih vzgojnih dejavnikov v šoli kot instituciji. Osnovni strukturni modeli so: direktni, indirektni in kombinirani model vzgoje. Pri modelu direktne vzgoje pričakujemo, da bomo učinek dosegli s posebnimi vzgojnimi predmeti (etika, državljanska vzgoja, verouk). Najbolj podpiramo model posredne vzgoje, vzgoje s poukom. Predpostavljamo, da za doseganje vzgojnih učinkov šola ne rabi posebnih predmetov. Te učinke dosega šola prek dejavnikov prikritega kurikuluma in prek ostalih predmetov. Herbat je zagovarjal šolo, ki združuje vzgojo in izobraževanje. Dewey je zagovarjal princip izkustvenega učenja. Postavil je kriterije, po katerih je neka pedagoška izkušnja pozitivna. Ključni kriterij pozitivne pedagoške izkušnje je nedogmatičnost. Izkušnja je pozitivna takrat, ko odpira možnost za nove izkušnje. Kennet Strike je opisoval obdobje, ko so bile prepovedane rasno diskriminirane šole. Takrat so črnski starši začeli protestno vpisovati črnske otroke v šole za belce. Težava je bila v tem, da so ti otroci prihajali v šole z velikim strahom.

Za uspešen vzgojni koncept potrebujemo metodiko: oblikovanje ustrezne klime v šoli, medpredmetno povezovanje, didaktični pripomočki. Če ena metoda deluje v enem okolju, še ne pomeni, da bo delovala tudi drugje. Tradicionlana aristotelijanska etika pripisuje človekovo etičnost kot posledico posameznikovih vrlin, novejši pristop pa poudarja vrednote (etika pravičnosti). Etiki vrednot se danes očita indoktrinacija; določene politične elite določijo, katere vrednote so relevantne in katere ne. Mnogi teoretiki danes poudarjajo, da so ravno največji zločinci najmočnejše osebnosti. Formiranje močnega značaja nam še ne garantira formiranja etičnega posameznika. Etika skrbi izhaja iz predpostavke, da posameznik ne rešuje dilem kot racionalen subjekt (kaj je pravično in kaj ni). Mnogi posamezniki namreč k sprejemanju neke etične odločitve pristopajo po drugačnih principih. Racionalno etične odločitve po ugotovitvah Giliganove vstopajo predvsem moški bele populacije srednjega sloja v Ameriki. Ženske se odločajo bolj po principu skrbi kot pa pravičnosti (skrb za drugega, solidarnost). Vstopanje v etično situacijo je povezano s tem, da poskušamo na emocionalen način odreagirati v situaciji. Primer: Ko dojenček občuti ugodje, se odzove z nasmehom. Etika skrbi govori o potopitvi v položaj drugega. Značilno je torej, da objekt skrbi odgovori na skrb subjekta. Po Piagetu pri otroku moralnosti ni bilo do trenutka, ko je razvil kognitivne sposobnosti (do 6 leta). Danes ugotavljajo, da otrok v ugodnem socialnem okolju moralnost razvije že v prvem letu. Nodingsova pravi, da otrok ni vedno objekt skrbi, omogočiti mu moramo, da postane subjekt skrbi, da se zna angažirati za nekoga drugega. Če mu te možnosti ne damo, ne more postati etični subjekt. Paziti moramo, da skrb ne postane usmiljenje. Prva napaka etike skri je torej paternalizem (da otroku vse ponudimo), druga usmiljenje, tretja pa, da občutkov skrbi in sočutja premalo

9

nadgrajujemo z racionalno dimenzijo. Brez racionalnosti ni avtonomije. Nujna je dimenzija pravičnosti.

Pomembna je tudi zveza med pedagogiko in pravom (človekove pravice). Povezava pedagogike s filozofijo izgublja na pomembnosti. Pravo naj bi nadomestilo etiko in antropologijo (ta teza je problematična). Tudi pri pravu je potrebna etika. Izza človekovih pravic se sicer skriva konsenz o temeljnih vrednotah, vendar je šibek, saj ga posamezne države drugače razumejo, pri čemer odloča kulturni kontekst. Pravo izhaja iz okvirov, ki so potrebni, da posameznika zaščitimo pred potencialnim nasiljem družbe, medtem ko etika izhaja iz vseh razsežnosti bivanja človeka. V pravu pravica in dolžnost nista recipročni. Primer: Volilna pravica je pravica, ni pa dolžnost. V etiki pa sta pravica in dolžnost recipročni. Primer: Sem svoboden in me ne smejo omejevati, vendar tudi sam ne smem poseči v svobodo sočloveka. V današnjem času so države sicer dosegle visoko stopnjo formalne pravičnosti, princip solidarnosti pa so zapostavile. Vsi sicer imamo pravico na prerimer obogateti, vendar nimamo vsi enakih možnosti in sposobnosti. Projekt Svetovni etos naj bi pri ljudeh pospešil etično odgovornost. Vodi ga Hans King. Na ravni primerjalnih študij svetovnih religij je skušal priti do elementarnih prinicpov etičnosti, značilnih za vse človeštvo. Ugotovil je, da je kljub razlikam možno priti do skupnih točk. Prva skupna točka je načelo dostojanstva človeka kot posameznika, drugo pa je zlato pravilo etike. Ugotovil je tudi štiri imperative humanosti. Prvi je spoštuj življenje. Drugi: Deluj pošteno in pravično. Tretji: Deluj v skladu z resnico. Četrti: Spoštuj in ljubi drug drugega. King je dosegel, da je mednarodno združenje svetovnih religij sprejelo njegovo deklaracijo o svetovnem etosu kot svoj dokument. 2001 so ga v skrčeni obliki sprejeli tudi Združeni narodi. King poudarja, da so se po 2. vojni spet uveljavila demokratična načela, vendar do globljega dogovora med narodi ni prišlo. Isto se je ponovilo s padcem berlinskega zidu. Človeštvo je zamudilo priložnost za oblikovanje svetovnega etosa. Pravo torej nima moči vzpostavitve skupnih temeljnih vrednot. Šolo opredeljujemo s tremi atributi: pravična, skrbna (solidarna) in inkluzivna skupnost. Globalizacija bo pozitivna, ko bo omogočala, da bodo različne kulture lahko enakopravno sobivale. King ne želi ukinjanja obstoječih religioznih konceptov, etičnost je treba razvijati v okviru svoje religije, svojega nazora. Ideja inkluzivnosti je vodilo gibanja združene Evrope. Šolski sistem se prilagaja manjšinam (Romi) in otrokom s posebnimi potrebami. Lock je v 17. stoletju napisal, da je strpnost samouničujoča vrednota. Strpni smo šele takrat, ko v polnem pomenu besede sprejemamo drugačne od sebe. Inkluzivnost mora omogočati enakopravnost različnosti, ne pa stapljanja.

Koncept avtonomne morale. Koncept Kantove moralnosti predpostavlja um posameznika, ne upošteva pa dovolj družbenih pričakovanj. Pojem avtoriteta je nastal iz istega korena kot avtonomija (gr. autos). Že v Epu o Gilgamešu beremo mit, pod katerimi pogoji človek izstopi iz narave. Moment erosa je bil vedno tesno povezan s konceptom morale v evropski tradiciji. Primeri: Sokrat; krščanstvo govori: Ljubi svojega bližnjega kakor samega sebe. Že v grški in krščanski tradiciji je znano, da lahko človek sam avtonomno sprejema moralne odločitve. Pri Homerju lahko ugotovimo, da o avtonomiji še ni govora. Junaki njegovih epov niso sposobni sprejemati avtonomnih odločitev. Vse, kar se zgodi, je posledica družbenih

10

pričakovanj in volje bogov. Že v Odiseji se pojavi pojem autos (sam, sam svoj) (20. spev). Bruno Simel: Discovery of mind. Avtonomna moralnost se že pojavi v grški tragediji. Tragedija je propadla, ker je njeno vlogo prevzela filozofija (Sokrat). Ta je prepričan: če bomo spoznali, kaj je dobro, bomo vedeli, kako ravnati. Vedel pa je, da nihče ne more dokončno ugotoviti, kaj je dobro in kaj ni. Že v grški liriki se pojavi premik vrednot od poguma in vrednot skupnosti k ljubezni (Sapfo). Gre za premik od javnega k intimnosti, zasebnosti. V Stari zavezi še vedno Bog odloča, kaj mora Mojzes storiti. Drevo spoznanja je Bog v raj postavil zato, da je človek (Adam in Eva) spoznal svojo resnično naravo. Kant je prepričan, da ima človek vse principe za moralnost; nič zunanjega ne potrebuje. Zanemari emocije. Drug prelom je psihoanaliza (Freud). Pri Kantu vse regulira zavest, pri Freudu pa podzavest.

Koncept avtonomije je od vsega začetka nastajal kot zmožnost posameznika, da v sebi poišče temelj etičnega odločanja in delovanja. Pri tem se vzpostavi razmerje med kognitivno in nekognitivno sfero osebnosti. Avtonomija je možna, ko se vzpostavi etična subjektiviteta kot spoj vseh dimenzij osebnosti, emocionalne, konativne in kognitivne. Avtonomija je povezana s konceptom avtoritete. Namen avtoritete je dvigovanje zmožnosti posameznikovegga samostojnega odločanja. Koncept avtonomije je bil vedno povezan s konceptom erosa. Gre za duhovni koncept, povezovalni člen, predvsem na relaciji do božanskih sil in do človeka kot emocionalnega in duhovnega bitja.

Teorije kognitivnega razvoja nam omogočajo razumevanje razvoja miselnih struktur, brez katerih ni mogoče avtonomno mišljenje. Druga psihološka terorija je teorija objektnih odnosov. Kjer je vzgojni učinek, je nedvomno tudi avtoriteta. Brez avtoritete ni vzgojnega učinka. Temeljni psihološki mehanizem, ki zagotavlja moč vplivanja, je identifikacija. Začetnik kognitivne razvojne psihologije je Piaget. Piagetove ideje je na področju etičnega odločanja razvil Lawrence Kohlberg, še novejši je Selma.

Osnovne točke kognitivne teorije. Kognicija usmerja razvoj človekove osebnosti. Dokler se ne spremeni kognitivna zmožnost pri posamezniku, ta ni sposoben razviti višje stopnje morale. Miselne strukture se najbolje razvijejo v situaciji kognitivnega konflikta. To je takrat, ko smo soočeni s problemom, ki ga z obstoječim načinom mišljenja ne znamo rešiti. Ta razvoj gre v dve smeri. Lahko pride do asimilacije, do novega spoznanja, ki ga prilagodimo prejšnjemu znanju. Lahko pa pride do akomodacije, torej da razrušimo prejšnje vedenje in ga nadomestimo z novim. Na področju socialne kognicije imamo opravka s stopenjsko teorijo, ko prehajamo na vedno višji nivo moralnega mišljenja. Kohlberg govori o predkonvencionalni morali, kjer je v ospredju posameznikovega presojanja lastna želja, potreba. Ta pozicija je egocentrična, osnovni kriterij je: kaj potrebujem v danem trenutku. Drugi stadij je stadij konvencionalne morale. Temeljni kriterij moralnega razsojanja postane lestvica norm, značilnih za določeno okolje (šolo, družino, vrstniško skupino). Na tretji stopnji pravila internaliziramo, ravnanje dojemamo kot naše lastno, v skladu z našimi lastnimi normami. Še vedno pa ne gre za pravo avtonomijo. Prava avtonomija se vzpostavi šele na nivoju postkonvencionalne morale. Vzpostavljeno je temeljno načelo, ki nas prisili v refleksijo naših dejanj.

11

Dekalog je seznam etičnih norm. Zlato pravilo etike nam vsebinsko ne pove, kaj naj počnemo: ne stori drugemu, kar ne želiš, da bi drugi storil tebi. Zlato pravilo etike nas najprej pozove, da o tem, kaj hočemo storiti, razmislimo in kako bo naše dejanje doživel drugi. Gre torej za intelektualno dejavnost. Ta razmislek pa ni le kognitiven. Koncept empatije je najprej emocionalen, šele potem se poveže s kognicijo. Empatija: vživljanje v položaj drugega. Vzgoja, ki ne omogoča vstopa v konvencionalno stopnjo morale, preprečuje vstop v postkonvencionalno stopnjo. Ta vstop naj bi se zgodil šele ob prehodu v odraslost. Po Kohlbergu naj pri tem razvoju ne bi nazadovali, česar pa raziskave niso potrdile. Najvišji stadij refleksivne morale je, da damo prednost najšibkejšemu v skupini, da mu podredimo vse ostale interese. Ko se je tak primer zgodil v vrtcu, ugotovimo, da s Kohlbergom tega ne moremo razložiti (neka deklica je že v vrtcu pokazala postkonvencionalno moralnost). Po kognitivistih je logično, da je posledica vživljanja in moralne sodbe tudi moralno dejanje, torej odgovorna sodba (ravnati, kot vemo, da je prav). Vendar ostane razkorak med vedeti in ravnati. Dostikrat ne ravnamo tako, kot vemo, da je prav. Heinzova dilema: Imaš na smrt bolnega partnerja, nimaš pa denarja, da bi kupil zdravila. Ali imaš pravico ukrasti zdravila? Da bi zmanjšal razkorak med vedeti in ravnati, je Kohlberg razvijal projekt pravične skupnosti (demokratično dogovarjanje za pravila, ki jih dijaki bolj upoštevajo kot že postavljena pravila). Ta hipoteza se je s časom potrdila. Po kognitivistih je posameznik moralni subjekt, Kohlberg pa je že poudaril pomen skupnosti. Vigotski je trdil, da vzgoja in izobraževanje ne smeta sledit razvojnim stopnjam, ampak morata aktivno prehajati na višje nivoje. Učitelji naj bi predlagali rešitve, ki so en nivo nad nivojem učencev. Postaviti moramo točko možnega, ki je nad točko aktualnega, vendar ne sme biti preveč oddaljena od nje, saj nas potem otroci ne razumejo oz. napačno razumejo. Drugo načelo Vigotskega: Vsako dejanje je socialno dejanje. Kakovost učenja je povezana s kakovostjo socialnega okolja, v katerem se ta proces odvija. Etike se lahko učimo le v okolju, ki tako vedenje spodbuja. Spodbujanje moralnega razvoja naj se povezuje s konkretnim življenjem v konkretnem socialnem okolju, vzgoja naj torej poteka na izkustvenem učenju. To je poudarjal Dewey. Trdil je, da je vzgoja za prihodnje življenje nesmiselen projekt. Vzgoja mora spodbujati čim bolj kakovostne medsebojne stike v sedanjem času. Vzgoja naj poteka povsod v šoli, tudi med odmori. Dijak naj neprestano razmišlja, kaj se dogaja. Izkustveno učenje je torej prakticiranje plus refleksija prakticiranja, kar omogoča novo izkušnjo. Kognitivizem omogoča zanimive metodične pristope, zato najbolj vpliva na vzgojo v javni šoli.

Teorija objektnih odnosov. Otrok se rodi fiziološko in psihološko nedonošen, z neizdelano osebnostno strukturo, po Lacanu z manjkom biti. Naš biološki potencial je protisloven. Že Freud je vzpostavil protislovje eros tanatos, ki ga je kasneje prevedel v nasprotje libido agresija. Izvorni manjko izpolnijo kulturne zahteve, osebe, ki otroka obkrožajo, torej objekti identifikacije. Tako se strukturira otrokova duševnost in tako se razvije tudi zmožnost etičnega odločanja. Težave se pojavijo zaradi zastoja na določeni stopnji razvoja. Pride do fiksacije. Večina motenj je posledica fiksacij. Taka motnja je patološki narcisizem. Gre za zastoj v fazi primarnega narcisizma. Če v tej fazi otroku ne omogočimo prehoda v fazo simbolne identifikacije, se prejšnja faza prenese v naslednja življenjska obdobja. Tako se

12

vzbujanje pozornosti, značilno za obdobje med 2 in 4 letom, prenese v odraslost (patološki narcisizem). Temeljni mehanizem vzpostavljanja odnosa med otrokom in objekti je proces identifikacije. Prvi stadij tega je simbioza, zlitje med otrokom in prvo osebo, ki otroka neguje. Otrok se poskuša stopiti s svojim objektom, ne gre za pravo identifikacijo. Otrok si pridobi temeljni občutek varnosti. To je stadij imaginarne identifikacije, ko otrok nima objektivnih kriterijev, kaj naj naredi; vsaka nova situacija mu je uganka zase. Otrok je v celoti odvisen od potrditev, ki jih dobi s strani objekta. Druga faza je faza simbolne identifikacije. Otroku postavimo jasne zahteve, kaj pričakujemo od njega. Takšne zahteve otrok doživlja kot nekaj njemu sovražnega. Zmanjšana je možnost kapricioznega vedenja (enkrat ravnamo tako, drugič drugače). Ko začnemo racioanalno ravnati, postavimo meje lastnemu kapricioznemu vedenju. Simbolna zahteva mora biti vedno racionalno utemeljena. Otrok spozna, da lahko uporabi argumente proti pretirani zahtevi. Postopke identifikacije sproži libido, zaradi česar je otrok nesamostojen. Koncept agresije pa otroka sili v samostojno preizkušanje novih situacij in s tem v iskanje lastne identitete. Vzgoja mora razvijati oba potenciala (potreba po varnosti in spodbujanje k samostojnosti). Za normalen razvoj je potrebna prava mera frustracij, če frustracij ni (smo v vati, v vakuumu), dobimo patološko osebnost.

Pred razsvetljenstvom je bila vzgoja zreducirana na poslušnost, disciplino. Razsvetljenci so se zato vprašali, kdaj naj začne posameznik misliti s svojo glavo. Odgovorni posamezniki so bili sicer že prej, vendar so bile to izjemne osebnosti (Leonardo da Vinci). Koncept avtoritete izvira iz rimskega prava. Avtoriteta je bila pri svetu modrecev v rimskem pravu. K njim so se podali po nasvet, ko z zakonom določenega problema niso mogli rešiti. Ti modreci so v Rimu delovali le s svojim ugledom, izkušnjami. Avtoriteta torej najprej ni imela formalne moči. Avtoriteta je bila vezana vedno na določen model. Tako se je v patriarhalnem obodbju avtoriteta začela vezati na očeta. Avtoriteto so v 1. pol. 20. stol. jemali zelo negativno, saj naj bi spodbujala konformizem, iz česar sta se razvila fašizem in nacizem. Po 2. svetovni vojni se je uveljavljal antiavtoritarni oz. permisivni model vzgoje (otrok naj počne, kar hoče, ne smemo ga omejevati). Vendar ta koncept ni pripeljal do avtonomne osebnosti. Tako vzgojeno osebo zaznamuje anksioznost, depresivnost. Kriterije, kaj je dobro in kaj ni, taka osebnost popolnoma pozunanji. Uživa le toliko, kolikor mu to priznava okolica. Za avtoriteto je značilna moč vplivanja na drugega. Z avtoriteto se oblikuje asimetričen odnos med učiteljem in učencem. Oba sta aktivna, vendar nadrejeni pol (učitelj) določa vsebino in obliko odnosa. Izhodišče moči vplivanja je po eni teoriji učitelj, po drugi pa učenec. Tako se razvijeta dve teoriji, teorija množic in teorija vodje. Primarno vzpostavlja avtoritativen odnos otrok, torej podrejeni. Dolgo je veljalo, da je avtoriteta medij ohranjanja hierarhičnosti odnosov (ohranjanje spoštovanja, poslušnosti). Tretji stereotip je, da omejitve postavlja oče. Predvsem naj bi uporabljal represivna sredstva (kazen, omejevanje). To pa ni res, saj se primarni odnos identifikacije vzpostavi med otrokom in prvo osebo, s katero se srečuje (ponavadi z materjo). Prvi stik je torej ljubezen, ne kazen. Avtoriteta se lahko veže na prijaznost, ohranjanje čustvenosti, simbiotske povezanosti. Manipulacija (prijaznost) avtoriteto le skrije, v resnici svobodna vzgoja ne obstaja. Pretirana naklonjenost, ki nadomesti kazen, je oblika

13

psihološkega trpinčenja. Avtoriteta se lahko pokaže v obliki oseb, simbola (norme), domišljijskega lika (knjige, filmi), predmeta (ljubkovalna igrača, ki otroka potolaži, ko ostane sam). Avtoritaren odnos se lahko seli v našo notranjost, se internalizira v obliki nadjaza, demona, kategoričnega imperativa. Nadjaz je ponotranjena očetovska instanca (otrok dela tako, kot hoče oče, vendar misli, da dela po svoje). Prvo vprašanje: Kako naj vzgajamo svobodno, če je vsaka vzgoja avtoritarna, ali lahko z represijo osvobajamo? Ko se pojavi teza, da z represijo ni mogoče vzgajati, se vprašamo, kako vzgajati. Rešitev ni v ukinjanju avtoritarnosti. Vplivati moramo na avtoriteto, in sicer tako, da bo omogočala procese osamosvajanja. Avtoritete ne moremo ukiniti, lahko pa vplivamo na njeno obliko.

So tri vrste avtoritete. Prva je apostolska avtoriteta. Imenuje se po Kierkegardovem spisu Razlika med genijem in apostolom. Ta avtoriteta je bila vezana na kulturnotransmisijski model vzgoje ali na patriarhalni model. Taka avtoriteta predvideva avtoritarno osebnost (učitelj, oče). Drugi model avtoritete je nastopil že z Rousseaujem; to je prikrita avtoriteta, saj gre za deklarativno zanikanje avtoritete. Gre za permisivne ideje, vzgajati svobodno, pustiti otroku, da je otrok. Tu je prevladujoč tip osebnosti patološki narcisizem. Tretji model avtoritete je samoomejitvena avtoriteta. Gre za samostojno iskanje resnice. Če ugotovimo, da se je učitelj motil, moramo od tod naprej slediti sebi, ne pa več učitelju. Peters pravi: »Dober učitelj dela zato, da bo enkrat ob svoj poklic.« To je procesni model vzgoje. Prisega na razvoj tistih osebnostnih potencialov, ki jih potrebujemo za razvoj posameznika kot odgovornega subjekta. Gre za bolj hipotetičen model.

Informacijska družba danes preprečuje apostolsko avtoriteto, ki hoče biti vsevedna, nezmotljiva. Učenci učitelja nimajo več za avtoriteto zaradi njegovega položaja. Permisivni model vzgoje ima korenine že pri Rosseauju (delo Emile ali O vzgoji). Gre za pedagoški roman, za fikcijo. Pod vplivom Rosseauja se je začelo reklamirati dojenje otrok. Rosseau se je zavedal, da je pedagoško logiko pripeljal v negativno smer. Rosseau je hotel vzgajati po naravni metodi, ni se hotel preveč vpletati v otrokov razvoj (omejen vpliv kulture). Noče omejevati, verjel je v preizkušnjo. Vedel je, da je naravna (negativna) vzgoja le zvijača, kateri je otrok nasedel. Lock pravi, da je treba otroka disciplinirati, ne smemo pa si privoščiti, da bi nam zameril. Tako kazen določite vi, pravi, izvrši pa naj jo služabnik. Rosseau pa pravi, da otroka sploh ni treba kaznovati, češ sam se bo spekel (preizkušnja). Rosseau je predlagal, naj otroke vzgajamo v vaškem okolju, kjer je nadzor nad socialnimi stiki velik. Vedel je, da otrok posnema, zato mora imeti za vzgojitelja pametnega človeka. V obdobju adolescence, ko se vsi otroci upirajo vzgojitelju, se Emile v Rosseaujevem romanu popolnoma podredi vzgojitelju. Emile je popolnoma nesamostojen, odvisen od volje svojega vzgojitelja, še ko je odrasel. Rosseau je na pesniški način povedal, da pot k svobodi (avtonomiji) vodi prek podrejanja (srce je treba okovati). Intuitivno je zaslutil prikrito avtoriteto. Učitelj v šoli ne more vzpostaviti avtoritete »nadomestne mame«. Zato mora šola razviti oblike dejavnosti, ki prestrukturirajo prehod k simbolni identifikaciji. Tu se pojavi samoomejitvena avtoriteta. Tradicionalni pogled na moralo in resnico se spreminja ob prelomnih obdobjih v zgodovini: pojav grške mestne države, pojav krščanstva, renesanse, razsvetljenstva in na prelomu moderne in postmoderne (prelom iz 19. in 20. stol.). Sokrat pravi

14

svojim učencem: Ko bodo naleteli na boljše rešitve od njegovih, naj sledijo lastnemu umu oz. resnici. Avtoriteta učitelja je pogoj, da učitelj deluje, vendar avtoritarna navezanost na učitelja ni cilj vzgoje. Cilj je, da se učenec preusmeri na lastno iskanje, pojmovanje resnice. Tudi Aristotel je dejal Platonu: Ljub si mi učitelj, a še ljubša mi je resnica. Boetier (renesansa) pravi, da so ljudje nesvobodni zato, ker se svoje svobode bojijo in se je izogibajo. Avtoriteta ima zgolj toliko moči, kolikor ji jo pripišemo. Brezpogojna avtoriteta mora preiti v prostovoljno poslušnost. Vzgoja se konča, ko avtoriteta učitelja preskoči na avtoriteto lastnega uma, ko postanemo avtonomni. Gre torej za idejo postopnega omejevanja učiteljeve avtoritete. Šele v 20. stol. ta ideja oživi, ko propade iluzija permisivne vzgoje, ukinitve avtoritete. Bistveno pri samoomejitveni avtoriteti je, da otroka poganjata eros in tanatos, libido in agresija, potreba po varnosti in oddaljevanju, iskanju lastne avtoritete. Učitelj in starši morajo podpreti oba vzgojna potenciala. Racionalizacija pravil in norm je nujna za nastajanje avtonomije. Razlika med avtoritarno in permisivno vzgojo je le v metodi, prva uporablja princip palice, druga pa korenčka. Pravila in omejitve je treba jasno postaviti in jih otroku razložiti. Vzgojitelj se mora postopno umikati s paternalistične pozicije. Otroku moramo postopno prepuščati možnost odločanja. Ne smemo vnaprej preprečevati njegovih možnih napak. Otroka moramo postopoma pripraviti na odločanje, pokazati mu moramo, da je dovolj zrel za samostojno odločanje (koncept opolnomočenja – enpowerment). Koncept samoomejitvene avtoritete je nastal tudi ob spoznanju, da pedagoška avtoriteta in pedagoški eros nista nikoli povsem ločena. Teza o ločevanju očetovskega in materinskega lika je presežena. Hkrati moramo zadostiti težnjam libida in agresije. Danes igramo dosti več vlog kot včasih, predvsem zaradi bliskovitega razvoja tehnike. Vendar ima drsenje med identitetami (družbenimi vlogami) lahko zelo negativne posledice. Beavois dokazuje, da narcisitična kultura razvija lastnosti, ki jih narcistična osebnost sprejme kot družbeno vlogo. Beavoisov tekst Liberalna sužnost je parafraza Boetierjevega teksta iz 17. stol. Prostovoljna sužnost. Danes je družbeno cenjeno, da se zanašamo na svoje odločitve, ni moderno podrejati se hierarhiji. Vendar je to le maska, saj pri takih osebah ni zaznati večje stopnje avtonomnosti. Pri mladostnikih, ki so vzgojeni v klasični vzgoji, zaznamo manj kulta internalnosti (manj se znajdejo pri spreminjanju družbenih vlog); zavedajo pa se razlike, kdo v resnici so in kakšna vloga se od njih pričakuje. Narcistična osebnost se reducira na vlogo. Pri klasično vzgojenih gre za bistrovidnost, ki je bistveno bolj avtonomna.

Motiv pedagoškega erosa se pojavi že v epu o Gilgamešu (Engidu in vlačuga). Dva modela erosa. Prvi je helenistični, koncept ljubezni (Platon). Drugi je judovski, kjer je ljubezen ena temeljnih etičnih norm (ljubi Boga in svojega bližnjega). Na voljo sta nam dve poti, pot življenja in pot smrti. Ljubezen je zapovedana, je etična zapoved, zahteva. Ljubezen se v judovstvu torej povezuje s konceptom nomosa. Tretji, novozavezni model ljubezni je koncept brezpogojne ljubezni (agape). Sinteza tega trojega je Avguštinov koncept caritas, ki je veljal vse do 2. vatikanskega koncila. Prvo vprašanje pri pedagoškem erosu je vprašanje vsebine poučevanja. Pri Sokratu je to filozofija, ljubezen do modrosti. Sokrat poudarja, da je temeljna razlika med retoriko in filozofijo v odnosu do resnice. Poznamo dve osnovni vrsti avtoritete, pozicijska in karizmatična (moč osebnosti). Če je učitelj prepričan, pravi, v to, kar

15

uči, se bo podoben odnos vzpostavil tudi pri učencu. Učitelj mora torej vzpostaviti odnos do predmeta. To pravi Sokrat. Druga dimenzija je pri njem problem poučevanja. Sokrat verjame, da je poklican za učenje, kar mu daje pravico do vzgoje. Verjel je v demona, notranji mistični glas in v delfsko prerokbo (princip erosa). Tretji odnos je odnos učitelja do učenca. Sokrat je imel opravka le z odraslimi učenci. V Grčiji je bil stik med učiteljem in učencem velikokrat homoerotičen. Romantika je prinesla pojmovanje, da je otrok ljubko bitje, ki ga moramo imeti radi. Vendar se je pojavil problem razmejitve med pravo in pedofilsko ljubeznijo. Freud seveda poudari, da se otrok že rodi kot seksualno bitje in ima starševska ljubezen tudi seksualno konotacijo. Katoliška vzgoja pravi, naj bo glavni vzgojitelj v družini oče, otrok pa se mora identificirati z materjo, ki je poslušna in ubogljiva. To je model, ki strogo loči med avtoriteto in erosom. Deklarativno prevladuje avtoriteta, v praksi pa moment erosa. Pri permisivni vzgoji vzgoja omogoča čustveno povezanost. Ljubezen postane sredstvo za doseganje vzgojnih učinkov, postane inštrument avtoritarnosti. S tem izgubi mesto vrednote same po sebi. Čustveno pogojevanje je danes kot metoda vzgajanja nedopustna oblika, je psihično izsiljevanje. Če pri otrokovem razvoju ne interveniramo, kar strogo vzeto ni možno, Alice Miler pri permisivni vzgoji govori o konceptu zrcalnega stadija. Otrok naj bi identiteto gradil glede na sliko, ki jo prepoznava v ogledalu (prikrita avtoriteta). Zrcalo so za otroka materine oči; v njih pa se otrok ne vidi takšnega, kakršen je, ampak takšen, kakršnega si želi mati. Pri samoomejitveni avtoriteti težimo k sintezi avtoritete in erosa. Zavedamo se, da so določene osebnostne lastnosti (empatija) nujno potrebne za razvoj avtonomne morale, tako racionalne kot emocionalne lastnosti. Etična odločitev ni odvisna le od zavesti, uma. Če je nekdo reagiral etično, je vseeno, ali je to posledica razuma ali emocij. Če je ravnal moralno enkrat, je verjetno, da bo ravnal tako tudi naslednjič. Prvi medij vstopanja v etične situacije je kakovost medosebnega stika (v družini, vrtcu, šoli).

Izgorevanje je značilen način odzivanja na stalno stresno situacijo pri poklicih, pri katerih se dela z ljudmi (socialni delavci, pravniki, zdravniki, učitelji). Izgorevanje se pojavi pri osebah, ki imajo do poklicne dejavnosti nekaj nerazčiščenega. Garison je zapisal, da je izgorevanje značilnost fixed personalities, učiteljev, ki sebe doživljajo kot do konca izgrajene osebnosti, ki se imajo za tiste, ki se razdajajo. Tako pride do trajnega občutka izpraznjenosti. Osebe, ki pa doživljajo svojo pedagoško vlogo kot vzajemen odnos, odnos dajanja in sprejemanja, običajno niso podvržene izgorevanju. Isto velja za starše. Izgorevanje je torej povezano z osebami z napačnim pojmovanjem pedagoškega erosa.

Tradicija je eros pojmovala v smislu duhovne in ne emocionalne dimenzije. Do 2. svetovne vojne je bila pedagogika zasnovana kot duhoslovna veda. Koncept duha je bil mišljen kot nekaj povezovalnega. Vzgoja je bila pot do dosežkov kulture. Bila je močno kulturnotransmisijska. Problem pa ni le prenos kulture iz generacije v generacijo, pač pa posameznikov vstop v svet kulture in njegov prispevek k razvoju kulture. Vzgoja je po Gogali na stiku med subjektivnim in objektivnim delom duhovne sfere. Za Gogalo je pomemben osebni stik med učiteljem in učencem in vstop v skupnost. Mladinska gibanja so apel mlajše generacije, da želijo spoznanja kulture izkusiti na lastni koži in ne prek že vnaprej danih resnic. Za Gogalo

16

pedagoški eros ni stvar emocionalnega zbliževanja, sentimentalizma. Je sinonim za minimalni duhovni stik med učiteljem in učencem, ki omogoča prek subjektivnega stika vstop v svet objektivne kulture. Kategorija duha ni le v konceptu religij, pač pa jo pokriva tudi sekularni del življenja. Vrednote kulturnega etosa so temelj kulturnega sobivanja. Duhovno nam omogoča razmišljati o tem, kako sem povezan z okolico, v kateri živim, in kakšna je moja percepcija samega sebe. Koncept duha nam omogči, da se dokopljemo do celovite osebnosti. Omogoča nam razumeti naš osebni stik z naravo, kulturo in sočlovekom. Gardner se je v Projektu 0 ukvarjal z najgloljimi skrivnostmi človekovega bivanja, npr. na kakšen način uspešni posamezniki prakticirajo oblike sproščanja, umirjanja. Ugotovil je, da vsi uporabljajo tehniko sproščanja, ki je blizu tradicionalnim religioznim praksam (meditacija itd.). Ugotovil je, da so možganski centri, ki omogočajo metapozicijo (zrenje vase), ločeni od krmilnih centrov, ki krmilijo naše formalno-logično mišljenje. To je dokazal empirično. Opozoril je na osebnostno oz. duhovno inteligenco. Nevrološke raziskave dokazujejo, da v človeku obstaja organ, ki omogoča vstopanje v duhovno dimenzijo. Musek trdi, da sta v človeka ugrajena dva energetska potenciala, ki usmerjata naše vedenje, vrednote in potrebe. Vrednote lahko pojasnimo le s konceptom duha, znanstveno jih ne moremo razlagati. Koncepta vzgoje ne moremo graditi le na človekovih pravicah. V konkretni etični situaciji se morajo zlepiti naše kognitivne zmožnosti, emocionalne zmožnosti in motivacija za etično delovanje. Ustvarjalnost nekateri pojmujejo kot nekaj spontanega, nekaj, kar je razumsko neulovljivo. Drugi pa pravijo, da se jo da definirati kot sposobnost, ki jo lahko znanstveno proučujemo. Avtonomije ne moremo spodbujati s spodbujanjem avtonomnega vedenja že v zgodnjem otroštvu. V psihologiji je prišlo do minimalnega konsenza, katere so ključne otrokove psihološke potrebe za njegov razvoj, oz. kaj naj ne počnemo, da otroka ne bomo psihično mučili. Tako so nastali dokumenti o osnovnih otrokovih psiholoških pravicah. Osnovna tri področja so: protection (zaščita), provision (oskrba) in soudeležba (participation). Te tri kategorije so protislovne. Če vzgojo zasnujemo na zaščiti, zdrsnemo v paternalistično pozicijo, ko otroku odrekamo možnost postopnega osamosvajanja. Če prehitro poudarimo participacijo (naj se otrok sam odloča), bo otrok to začutil kot stanje prepuščenosti samemu sebi, kot pomanjkanje varnosti, sprejetosti, ljubezni. Brez tega občutka pa ni zmožen raziskovati sveta okrog sebe. V vrtcu je zelo pomemben moment otrokove vključitve v novo okolje ta, da pride do pozitivnega stika med vzgojiteljicami in starši. Ko vzgojitelju začnejo zaupati starši, mu začne zaupati tudi otrok. Oskrba je oblikovanje takšnega življenjskega prostora, ki posamezniku daje čim več spodbud za osebnostni razvoj. Otrok naj ne bo v središču pozornosti. Znajti se mora v okolju, ki ga sili v raziskovanje novih situacij, oseb, ki ga spodbujajo k dejavnostim. Omogočeno naj mu bo več možnih objektov identifikacije. Učitelj mora vztrajati v učiteljski poziciji, izstopanje iz nje v območje prijateljstva je iluzija. Oskrba je torej pomoč pri vstopu otroka ..., pomoč prepoznati in uveljaviti samega sebe. Tudi kazen ima lahko pozitivne pedagoške posledice, z negativnim ukrepom lahko spodbudimo podkrepitev pozitivnega vedenja. Kadar uporabimo pedagoški pogovor, se s tem avtomatsko odločimo, da otrok še ni bil zmožen avtonomne odločitve. S tem, ko mu razlagamo, kako naj se pravilno vede, mu sporočamo, da ga imamo za premalo

17

odgovornega, da bi situacijo rešil sam. Kadar pa kaznujemo, se za kazen odločamo pod predpostavko, da je otrok dovolj zrel, da bi lahko problem ustrezno rešil. S kaznijo sporočamo, da ni z otrokom nič narobe, pač pa da ga je le polomil. S kaznijo sporočamo, da imamo nekoga za zrelo osebnost. Tako krepimo odgovorno ravnanje.

Pravilo, napisano na papirju, postane vzgojni dejavnik, ko ga bo dijak dojel kot simbol, s katerim se bo identificiral, katerega bo sprejel. Zato se je treba o pravilih pogovarjati, jih presojati in utemeljevati. Zato ni dobro, da so vsa pravila fiksno dana. Večina šolskih pravil je takih, o katerih lahko diskutiramo; takih, o katerih se ne razpravlja (kajenje trave med pozukom), je malo. Koncept opolnomočenja vzpostavi dejstvo, da sodelovanje pri odločitvah ni samoumevno. Kdor je bil vzgojen avtoritarno, ne more brez strahu sprejemati avtonomnih odločitev, bolje funkcionira, če so mu stvari natančno zapovedane. Soudeležba je proces postopnega pripravljanja otroka, da bo odgovoren za lastna dejanja in da bo sam sprejemal odločitve. Težave v šoli se pojavljajo, ker se je moč učiteljeve avtoritete zmanjšala.

V postmodernizmu se močno izpostavlja vrednota strpnosti. Strpnost je kot vrednota nastala kot sprejetje drugačnosti. Strpnost je vrhunec moralnega razvoja. Strpnost je avtodestruktivna vrednota (Lock). Poleg strpnosti je področje dovoljenega zamejilo pravo. Strpni smo, dokler so drugi strpni do nas. Spodbujanje strpnosti je uspešno, če nihče od dijakov ne bo ogrožen od tistih, ki agresivno uveljavljajo svojo drugačnost. Spodbujamo jo le v inkluzivnem, pravičnem okolju. Aristotel: za enako delo v enakih okoliščinah mora slediti ista nagrada (ista ocena). Pedagoški sistem je pravičen, kadar ima vnaprej jasno opredeljene izjeme. Temelji na principu egalitarizma (za vse enako). Tudi izrekanje ukrepov je diferencirano. Ni isto, če damo ukor učencu, katerega bo oče zaradi ukrepa pretepel, ali pa učencu, ki prihaja iz relativno normalno urejene družine. Makarenko (socialistični pedagog) je bil prepričan, da moč kolektiva spremeni posameznika. Imel je gojenca v vzgojnem zavodu, ki je bil že precej dobro resocializiran, potem pa je nekaj ukradel in pobegnil iz zavoda. Po dveh dneh se je vrnil v zavod in javno priznal, da je naredil napako in obljubil, da tega ne bo več počel. Makarenko je dejal: »Ne zaslužiš si, da bi te kaznoval.« Kazen je lahko tudi odtegovanje pozornosti ali ljubezni. S stališča kaznovalca smo se kazni izognili, za kaznovanca pa je taka kazen lahko še hujša. Vživeti se je treba v tistega, komur je ukrep namenjen. Fizično kaznovanje je prepovedano od 1869, v Angliji šele pred dobrimi desetimi leti.

Althuser: Ideologija interpolira individue v subjekte. Ideologija torej ustvarja subjekte. Althuser: Izbrani spisi. Althuser: Sleherna praksa je mogoča samo prek ideologije. Marx: Ideologija je sprevrnjena zavest, popačena realnost višjih slojev. Pedagogiko loči od ostalih sorodnih ved, da na podlagi znanstvenih spoznanj najde orodja, s katerimi formulira boljši diskurz o vzgoji; pedagogika je aplikativna veda. Današnji teoretiki zagovarjajo teorijo nevtralnosti do partikularnih ideologij, ki pa imajo možnost obstoja in delovanja. Ideološki koncept lahko presežemo, če verjamemo, da ima človek orodje za spoznanje oz. vsaj raziskovanje resnice. K temu prispeva tudi prepričanje, da svet urejajo neke zakonitosti, svet je podrejen splošni zakonitosti, ki ni zgolj kaprica bogov. Takrat postane usoda predvidljiva, če jo poskušamo spoznati. Iz tega sledi, da je razum tisti, ki nam omogoča prehod na višje

18

nivoje bivanja, eksistence. To je vidno že v Iliadi; ukvarjajo se s tem, kako spoznati voljo bogov (zametki znanosti – predvidevanje usode). Izhodišče predstave o svetu ne sme biti posameznik. Althuserjev namen je bil domet ideoloških aparatov. Naša naloga je najti orodja, ki ideologijo presegajo. Althuser na ravni lastne teorije ne ponuja izhoda, zato jo je treba nadgraditi. Njegova teorija je pomembna za prepoznavanje ideologije – tudi v šoli.

19