CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

I.E. Nº 50023

2012

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

1. DATOS INFORMATIVOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

1.1I.E. : Nº 500231.2NIVEL Y MODALIDAD : Primaria menores1.3LUGAR : Rosaspata.1.4UGEL : Cusco1.5PROVINCIA : Cusco1.6DISTRITO : Cusco1.7DREC : Cusco

2. Historia institucional

La Institución Educativa 50023 “República de México” fue creada en 1962 como escuela Mixta Fiscal 7477 durante el periodo del Presidente Fernando Belaunde Terry, posteriormente se le denomino con el numero 50023 Republica de México, teniendo como patrona a la Virgen de Guadalupe.

3. Diagnóstico

3.1 Diagnóstico directoPara comprender la problemática y realidad educativa y sobre todo el aprendizaje logrado por los

estudiantes de nuestra institución educativa es preciso recurrir a diversas fuentes de estudio, especialmente a las estadísticas oficiales del sector educación y las evaluaciones que se han aplicado por entidades oficiales y privadas.

TABLA Nº 1Estudiantes por Grado y Sexo, Según Situación al Matricularse IE 50023

(INICIO DEL AÑO ESCOLAR 2008)

SITUACIÓN AL MATRICULARSE

TOTALGRADOS DE ESTUDIO

1º 2º 3º 4º 5º 6ºH M H M H M H M H M H M H M

Matriculados 516 216 300 31 33 37 51 40 52 46 57 31 51 31 56Matriculados al Inicio del Año

448 188 260 31 33 34 47 35 46 39 51 29 46 20 37

Porcentaje 100 42 58Trasladados de otras IE 68 28 40 0 0 3 4 5 6 7 6 2 5 11 19Porcentaje 100 41 59Fuente: Elaboración propia en base a datos institucionales

La tabla muestra, que durante el año 2008 se han matriculado 516 estudiantes. De este grupo 448 estudiantes son alumnos de la misma institución educativa que constituye el 87% y 68 estudiantes provienen de otras instituciones educativas o son ingresantes, y constituyen el 13% de la población escolar.

90%

6% 4%

Aprobados Desaprobados Retirados

Fuente: Educación en cifras III edición-DRE-Cusco

GRÁFICO Nº 1

Eficiencia Interna Educativa Anual en Educación Primaria Menores Escolarizado 2006 a nivel de grados UGEL CUSCO:

93.09

6.57

86.86

9.473.67

88.83

7.843.33

90.59

6.323.1

91.51

5.383.11

94.04

3.192.76

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1º 2º 3º 4º 5º 6º

RETIRADOS

DESAPROBADOSAPROBADOS

Fuente: Educación en cifras III edición-DRE-Cusco

GRÁFICO Nº 2

Eficiencia Educativa Anual en Educación Primaria Menores Escolarizado 2006 a nivel de la UGEL Cusco

Los dos gráficos anteriores muestran que el mayor porcentaje de estudiantes, un 90% han logrado aprobar de grado, un 6% ha desaprobado, es decir, han quedado en el mismo grado y otros 4% se han retirado.

Siendo así el sistema educativo del ámbito de nuestra jurisdicción se puede tipificar como eficiente.

TABLA Nº 2

ESTADÍSTICA FINAL DE PROMOCIÓN DE ESTUDIANTES AÑO ESCOLAR DEL AÑO 2007 I.E. 50023

RESULTADO VARONES MUJERES TOTALTotal de matricula 216 297 513Aprobados total 194 266 460Aprobados al 31-12-07 166 238 404Aprobados en recuperación al 31-03-08 28 28 56Desaprobados total 27 22 49Desaprobados al 31-12-07 12 12 24

FUENTE. Estadística 2007 – I.E. 50023

76%

11%5% 5% 3%

Aprobados al 31-12-07Aprobados en recuperación al 31-03-08Desaprobados al 31-12-07Desaprobados en recuperación 31-03-08Retirados

Fuente: Educación en cifras III edición-DRE-Cusco

TOTAL

26.97%

16.19%

56.84%

Ante EdadEdad NormativaExtra Edad

Desaprobados en recuperación 31-03-08 15 10 25Retirados 04 13 17FUENTE. Estadística 2007 – I.E. 50023

GRÁFICO Nº 3

En el cuadro y gráfico anterior se puede visualizar la estadística final de promoción de estudiantes a nivel de la institución educativa 50023 “República de México” donde 76% de estudiantes han aprobado al finalizar el año 2007, un 11% han aprobado en el periodo de recuperación. Sumando estas dos cifras llegan al 87%

de aprobados en el año 2007. Está cifra de aprobados es menor en tres puntos en relación al promedio del ámbito de la Unidad de Gestión Local de Cusco, que llega al 90%. Este grupo de estudiantes son los que han logrado las capacidades u competencias previstas para el grado.

Existe un 5% de estudiantes desaprobados al finalizar el año 2007 y otro similar en el periodo de recuperación, que sumados las dos cifras resulta el 10%. Este grupo de estudiantes son los que no han logrado las capacidades y competencias previstas para el grado.

Un grupo minoritario del 3% de estudiantes se han retirado del sistema educativo, estos han salido del sistema educativo, por lo que no logrado concluir sus estudios

GRÁFICO Nº 4

Matricula por grados de Estudio según edades simples con Ante Edad, Edad Normativa y Extra Edad – Ámbito UGEL Cusco - 2006

El 56.84 de estudiantes en el ámbito de la UGEL de cusco se encuentran estudiando dentro de la edad normativa, es decir, tienen la edad para el grado que están cursando.

Un 26.97% de estudiantes se ubican en extra edad, es decir, tiene más años cronológicos del grado que normalmente deberían de estar estudiando, este atraso puede ser principalmente a tres factores como: acceso tardío al sistema, retiro temporal o repitencia en el grado.

Y un tercer grupo 16.19%, de estudiantes se ubican en ante edad, este grupo tiene menos edad de la edad normativa, han adelantado su un año o dos al grado que normativamente les debería de corresponder

25%

18%

57%

Ante edad Extra edad Edad normativa

TABLA Nº 3

Estudiantes por Grado de Estudio y Sexo, Según Edades Simples Cumplidas(Al 30 de junio del año 2008)

EDADES SIMPLES

TOTALGRADOS DE ESTUDIO

1º 2º 3º 4º 5º 6ºH M H M H M H M H M H M H M

TOTAL 216 300 31 33 37 51 40 52 46 57 31 51 31 56Ante edad 55 74 7 7 11 11 12 14 11 17 7 13 7 12

5 7 7 7 7                     6 33 37 22 25 11 11   1             7 33 48 1   20 35 12 13             8 32 57 1 1 1 5 19 34 11 17         9 42 43     3   8 4 24 26 7 13    10 36 48     1       9 10 19 26 7 1211 24 33     1       2 1 4 6 17 2612 4 18         1     3   3 3 1213 4 6                 1 2 3 414 1 2                   1 1 115 0 1                       1% 42 58 48 52 42 58 43 57 45 55 38 62 36 64

Extra edad 40 54 2 1 6 5 9 4 11 14 5 12 7 18Fuente: Elaboración propia en base a datos institucionales

En esta tabla se muestra que el mayor porcentaje de estudiantes es de sexo femenino, de cada cien estudiantes hay 58 mujeres y solo 42 varones, esta situación de predominancia del sexo femenino también se presentan en todas los grados presentándose más diferencia en el sexto grado.

GRÁFICO Nº 5En relación a la edad escolar, tomando en cuenta que a partir de los 6 a 11 años se considera

la edad normativa, es decir, el rango de edad que deberían de concluir la primaria. Tomando en cuenta este dato; a nivel de la institución educativa el 57% de estudiantes se encuentran dentro de la edad normativa. El 18% de los estudiantes se encuentran en edad extra escolar, es decir exceden la edad que corresponde al nivel primario de menores y un 25% se ubican en ante edad, este grupo no tiene la edad para el grado que están cursando.

En general, hay un 43% de estudiantes que se encuentran fuera de la edad normativa, ya sea

que les falta años o exceden de ello, en el tiempo que están estudiando. Haciendo un análisis desde la perspectiva del logro de aprendizajes sin duda esto influye de manera negativa o positiva

Nivel de desempeño de estudiantes de primaria en Compresión de textos y Lógico Matemática - Región Cusco

A partir del año 2006 el Ministerio de Educación está evaluando a estudiantes del segundo grado de primaria en los aspectos de comprensión de textos y lógico matemático. Esta evaluación se está aplicando a estudiantes de las instituciones educativas del sector público y privado.

Para la valoración de cada una de estas áreas se ha planteado una escala de valoración el nivel ordinal, las mismas se presentan a continuación para tener una mejor comprensión de los resultados

Niveles de logro de Comprensión Lectora

Nivel 2 en este grupo- pueden ejecutar tareas como: – Deducir propósitos para el que fue escrito el texto. – Deducir el tema central cuando está ligado al mensaje del texto. – Deducir el significado de una palabra o frase a partir del contexto de la lectura. – Deducir las relaciones de causa efecto entre ideas explícitas que se ubican en el medio de

texto e – Identificar datos explícitos que se encuentran ubicados al medio del texto.

Nivel 1. Este grupo de estudiantes pueden ejecutar tareas como: – Deducir el tema central cuando se sugiere repetidas veces a lo largo del texto.– Deducir relaciones de causa efecto entre las ideas explicitas ubicadas en partes notorias del

texto. – Identificar las ideas explicitas solicitados en forma directa en las preguntas y ubicados en

partes del texto. – Establecer correspondencia entre una oración y un dibujo y establece correspondencia entre

una palabra y un dibujo. Por debajo del nivel 1

– En este grupo, no logran resolver ninguna de las tareas especificadas en el nivel 1.

Niveles de logro en Lógico Matemática

Nivel 2. Cuyas capacidades demostradas:– Pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir, problemas para las cuales la regla o

procedimiento de solución no es evidente-– Pueden desarrollar estrategias propias y utilizar representaciones no convencionales de los

números.

Nivel 1. Este grupo puede realizar tareas como: – Realizar adiciones y sustracciones de números de hasta dos dígitos.– Establecer relaciones de orden entre números de dos dígitos. – Identificar patrones numéricos sencillos. – Leer e interpretar gráficos y cuadros numéricos sencillos. – En general este grupo puede seguir instrucciones paso a paso para resolver ejercicios directos

de contextos puramente matemáticos o problemas rutinarios de contexto real, es decir problemas en los que la regla o procedimiento de solución es evidente o es comúnmente trabajado en el aula.

Por debajo del nivel 1.– No logran resolver todas las tareas matemáticas del nivel 1, menos del nivel 2.

TABLA Nº 4

RESULTADOS A NIVEL REGIONAL EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS Y LÓGICO MATEMÁTICA ECE – 2007- UCM

NIVEL DE LOGRO

A nivel regional A nivel institucionalComprensión de

textosLógico

MatemáticaComprensión de

textosLógico

Matemática NIVEL 2 4.80 % 10.60 % 13.5% 2.2% NIVEL 1 31.50 % 48.40 % 65.2% 42.2%< NIVEL 1 63.70 % 41.00 % 21.3% 55.6%

100. % 100. % 100. % 100. %Fuente: Educación en cifras III edición-DRE-Cusco y ECE-2007 segundo grado de primaria - UCM

En el cuadro se pude observar que sólo el 4.8% de estudiantes se ubican en el nivel 2 en comprensión de textos y el 10.6% en lógico matemática, este grupo de estudiantes serían los que habrían logrados las capacidades previstas del ciclo en las áreas de comprensión lectora y lógico matemática.

El 31.5% y 48.40% de estudiantes se ubican en el nivel 1 en las áreas de comprensión de textos y lógico matemática respectivamente. En este nivel han logrado solamente algunas de las capacidades previstas para el grado y faltando algunas, sobre todo aquellos que tienen un mayor nivel de complejidad.

Un 63.70% y 41% de estudiantes se ubican debajo del nivel 1 en las áreas de comprensión lectora y lógico matemática respectivamente. Esto significa que este grupo de estudiantes han logrado apenas lo trabajado en el grado anterior.

Haciendo una comparación entre el promedio regional y los resultados institucionales, se puede observar que en nivel 2 un mayor porcentaje se ubican en comprensión de textos llegando al 13.5% frente al 2.2% en lógico matemática. Mientras en el nivel 2 se ubican 65.2% y 42.2% en comprensión de textos y lógico matemática respectivamente. Finalmente debajo del nivel 1 se ubican el 21.3% en comprensión de textos y 55.6% en lógico matemática.

Del análisis de estos resultados se puede visualizar que a nivel institucional la mayor dificultad está en el área de lógico matemática. Por ello era necesario analizar la prueba que se ha aplicado a los estudiantes para tener un nivel de comprensión real de la dificultad:

Los ítems que tienen mayor dificultad en la prueba son los relacionados a la resolución de problemas como:

- La resolución de problemas a partir de la lectura del cartel de precios, donde el estudiante lee el cartel y resuelve el problema a partir de una pregunta. Este tipo corresponde al tipo problemas de suma y resta.

- La resolución de problemas donde se presentan dos datos, que uniendo estas se procesa una nueva información.

- Problemas relacionados con la suma.

- Problemas relacionados con expresiones matemáticas de números (unidades, decenas, centenas, millares, etc.)

En el caso del área de comprensión de textos, los aspectos que mayor dificultad han mostrado los estudiantes son relacionados a:

- Comprensión de textos informativos en tercera persona.

- Comprensión de textos de narrativos en discurso directo regido, es decir, textos donde intervienen el discurso del narrador y el discurso de los personajes.

- Finalmente textos no continuos, como la lectura de afiches.

Esta situación nos alerta que son precisamente los aspectos mencionados y analizados donde mayor énfasis se tiene que poner para mejorar el nivel de aprendizaje a nivel de la institución educativa.

Percepción de los docentes respecto al sistema de evaluación

3%

27%

46%

24%

Debilidad mayor Debilidad menor Fortaleza menor Fortaleza mayor

Fuente: datos procesados en base al diagnostico aplicado internamente

GRÁFICO Nº 6

Finalmente en el análisis de datos, que dan cuenta de los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes se tiene la percepción de los docentes respecto al manejo que tienen del sistema de evaluación.

Un 46% de docentes se ubican en fortaleza menor y un 24% en fortaleza mayor de ello, se visualizar que

el mayor porcentaje de docentes que perciben que tienen un buen manejo de sistema de evaluación. Mientras 30% se ubican entre debilidad mayor y menor.

3.1.1 Discusión de resultados Del análisis de los datos se ha podido ubicar una contradicción entre

resultados oficiales de promoción de los educandos y los resultados de evaluación censal a los estudiantes del segundo grado durante el año 2007. Para tener una mejor comprensión se exponen las siguientes ideas:

- La primera pregunta que surge de esta contradicción es: Si tiene en cuenta que sólo el 7% a nivel regional e institucional se ubican en el nivel 2, se supone que este porcentaje es el que ha logrado las competencias previstas en el grado. De ello se puede preguntar, ¿es el porcentaje que debería ser promovido al siguiente grado? Y proyectando una tendencia sería más o menos esa cifra las que deberían ser promovidos en los siguientes grados.

- Una segunda pregunta que surge es: ¿Por qué existe una diferencia abismal entre los que supuestamente deberían se promovidos de acuerdo a los resultados de la evaluación censal que son el 7% frente al 90% que son promovidos de acuerdo a la estadística oficial?

A partir de estas dos preguntas se puede seguir una línea de discusión para entender la problemática en su real dimensión. Primero las tendencias de la evaluaciones internacionales y nacionales resultan casi uniformes, la prueba PISA se ubica en esa misma tendencia, incluso el resultado es mucho mas bajo de la prueba censal. Sin embargo la estadística oficial señala que 90 de cada 100 estudiantes son promovidos de grado, esto significa que desde el entendimiento legal del sistema educativo habrían logrado las capacidades previstas para el grado.

Evidentemente no hay una relación entre los reportes de las evaluaciones del sistema educativo con las mediciones que se están realizando. Esto nos da a entender

que lo que evalúan los docentes es otra cosa y lo que realizan las entidades oficiales a nivel nacional como las internacionales son otras. Pero hay que dar la salvedad que la evaluación censal está estrictamente basado en las capacidades y actitudes previstas en el Diseño Curricular Nacional, por lo que la coherencia de los resultados debería de existir. Esta ultima situación ya nos da luces que lo que evalúan los docentes son capacidades de bajo nivel y como son el manejo de la información por parte del estudiante. Mientras la evaluación censal apunta a capacidades más complejas, como la demostración de las habilidades.

Esta situación planteada se ha podido corroborar a partir del análisis de las practicas educativas que realizan los docentes, donde está centrado en el desarrollo de contenidos mas no de capacidades, de ello se puede visualizar que las evaluaciones que aplican a los estudiantes se basa justamente en la repetición de contenidos aprendidos en las diferentes áreas, pero además están los famosos roles de evaluación que dan para cada trimestre donde el alumno tiene que estudiar una cantidad de información que luego son olvidadas. Si la situación fuera contraria, es decir el trabajo orientado al desarrollo de capacidades no habría la necesidad de tener un rol, porque ello, requiere integrar la evaluación como parte del proceso de aprendizaje.

Respecto al fenómeno de las diferencias significativas en el reporte de los aprendizajes de los estudiantes ya ha sido ensayado por, Román (2001)1, quien señala que existe un practica docente que privilegia el desarrollo de contenidos y no capacidades. La construcción de las pruebas de evaluación por objetivos o por capacidades utiliza la misma técnica que las actividades como estrategias de aprendizaje y se elaboran siempre de la misma manera: destreza + contenido + método. A modo de ejemplo indica el siguiente modelo de prueba de evaluación: sitúa y localiza (destrezas) la invención de la máquina de vapor y su expansión inicial (contenido) elaborando un mapa geográfico y otro histórico (método). Este modelo de evaluación por objetivos es el que se utiliza en las pruebas internacionales de evaluación llevadas a cabo por la OCDE en el denominado proyecto de evaluación pisa y son las que también viene implementando el ministerio de educación del Perú.

Por otro lado, Subiría2, señala que la actual educación, está lejos de responder a las exigencias reales de una sociedad del conocimiento. Para responder debe formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.

En este sentido hace falta reorientar la práctica pedagógica a nivel de nuestra institución educativa, pasar de una práctica de desarrollo de contenidos a otra de desarrollo de capacidades, donde el control de aprendizaje sea diario y en forma sistemática.

3.2 Qué factores corroboran para que la práctica docente se centre en el desarrollo de contenidos.

Una de las primeras preguntas que los docentes debemos hacernos es: ¿Por qué los estudiantes no logran las capacidades previstas en el Diseño Curricular Nacional?

1 ROMAN, Martiniano. evaluación por objetivos (por capacidades) en el proyecto internacional PISA. En www.martinianoroman.com, 2007-12-10

2 SUBIRIA, J. Pedagogía Conceptual. En Monografía.com -2007- 12-10

Esta situación de crisis por la que atraviesa la educación esta ampliamente sustentada por diversas fuentes como: las pruebas PISA, las evaluaciones aplicadas por el Ministerio de Educación por medio de la Unidad de Medición de Calidad que a lo largo de estos últimos años ha desarrollado una serie de pruebas a los alumnos, en estos tres últimos años lo resaltante son las evaluaciones censales aplicada a los estudiantes del segundo grado de primaria.

Desde el análisis de estos resultados se ha deslizado que hay una correlación entre el nivel de formación de los maestros y el nivel de aprendizaje de los estudiantes, pero lo que no se ha enfatizado es que nuestro sistema educativo en general está inmerso dentro práctica tradicional en todos los niveles, donde la preocupación central de la mayoría de los es la promoción del estudiantes por el nivel de manejo de información. Por lo tanto, se ha hecho como norma implícita, aceptada y practicada donde todo esfuerzo debe ir a lograr en los estudiantes la memorización de información. Esta práctica a demás está reforzada por situaciones como:

- Las evaluaciones que aplican los colegios para que los estudiantes de primaria accedan a la secundaria en su mayoría está centradas en el manejo de información, esto significa que para que los estudiantes accedan a colegios prestigiados de la zona deben responder a este tipo de pruebas. Esta situación marca la labor de docente de primaria de cómo tiene de enrumbar su práctica pedagógica.

- En el caso de los estudiantes de secundaria, la exigencia está marcada por la Universidad, donde las pruebas de ingreso también están básicamente orientadas al manejo de información o en el área de Ciencias el manejo de trucos y formular para resolver las operaciones de razonamiento y problemas. Para ello, los colegios asumen el rol de informadores de los conocimientos, pero por cierto esto es insuficiente para el ingreso a la universidad, por ello, surgen las academias de preparación preuniversitaria donde el estudiante hace una maratónica formación de manejar la información y los trucos para resolver la prueba de admisión.

- Ya en la universidad, los estudiantes tienen que desarrollar su formación memorizando teorías, conceptos, ideas, fechas, categorías, etc. Muchos docentes recuerdan cómo tenían que memorizar procesos, conceptos aunque no se entendía necesariamente, pero de ello dependía el éxito para aprobar un curso.

- Los libros de consulta de las diferentes editoriales han privilegiado el desarrollo de contenidos temáticos en las diferentes áreas, lo cual alimenta de sobre manera la práctica docente que privilegia el aprendizaje memorístico. Sin embargo en estos últimos años también hay editoriales que han lanzado propuestas que privilegian el desarrollo de capacidades, pero por falta de entendimiento de un sector mayoritario de docentes no son utilizadas, es el caso de los textos que ha editado el Ministerio de Educación, los cuales simplemente se han dejado de lado, con el pretexto que no se adecuan a la realidad donde trabaja el docente.

- Los funcionarios del órgano intermedio, como son los especialistas, siguiendo la tradición, supervisan el nivel de avance de contenidos cuando realizan las visitas de acompañamiento a los docentes. Esta situación aun refuerza de sobre manera a la practica tradicional del docente.

Todo este proceso se ha convertido en un círculo vicioso donde todos hacen bien lo que no deben hacer. Por suerte en cada nivel hay uno que otro docente que enfoca su trabajo de otra manera, a esto generalmente se le estigmatiza porque precisamente hacen diferente del otro y gracias a ellos es que aprendimos algo de habilidad.

En nuestra propuesta pedagógica institucional, la situación descrita “el circulo vicioso” es la que definitivamente tenemos que romper para privilegiar el desarrollo de capacidades, de lo contrario seguiremos reportando fracaso tras fracaso.

¿Los programas curriculares están mal formulados?

Al realizar un análisis exhaustivo del DCN, se puede visualizar que la propuesta está orientada a desarrollar capacidades y actitudes. Esto está explicitado claramente en las competencias o logros de aprendizajes, las capacidades, actitudes así como en la descripción del marco teórico de cada área. Una característica del DCN 2005 por ejemplo es que expone capacidades simples y complejas, ligadas puntualmente con algunos temas, estas últimas no son los aspectos centrales del currículo, solo son medios para lograr las capacidades y competencias, sin embargo en la práctica terminan convirtiéndose como el fin ultimo de la practica docente. Cada una de las áreas tiene una particularidad, por ejemplo en matemática se plantea el manejo de operaciones, la resolución de problemas y la formulación. En la práctica, el docente básicamente se contenta que el alumno maneje la primera, dejando de lado la resolución y la formulación. En el caso de comunicación, está considerado la ortografía, la gramática y las habilidades complejas como la producción y comprensión de textos, que implica de parte de alumno una inmersión total en el manejo y elaboración de textos complejos; sin embargo lo que abarca la escuela es básicamente la ortografía y gramática y la aplicación de estos conceptos en oraciones simples generalmente. Muy pocos llegan a aplicar la ortografía y gramática a textos constituido en párrafos simples o complejos. Para el caso del área de personal social, allí la desviación es fuerte, por el hecho que el DCN señala temas, toman como un perfecto pretexto para desarrollar el área siguiendo la secuencia temática, dejando de lado el desarrollo de habilidades complejas como el desarrollo de línea de tiempo, manejo del tiempo histórico, las líneas paralelas ni que decir de las actitudes como la convivencia democrática y la valoración personal. Casi similar ocurre en el área de ciencia y ambiente, donde también se señala temas, lo cual hace una práctica similar al área de personal social, dejando de lado los grandes propósitos como la comprensión de conceptos científicos, leyes, teorías, jerarquización de conceptos.

Todo esta desviación de la practica, está afirmado por otros factores externos como la coyuntura en que se mueve el circulo vicioso explicada leneas arriba, donde para ingresar a la secundaria y la universidad se necesita manejo de información. Esta exigencia ha automatizado al docente de tal manera no puede ni quiere salir de esta posición cómoda porque corrobora también a este propósito, los textos de consulta están hechos a esta medida, donde en un gran porcentaje de la propuesta que presentan a los estudiantes y docentes es en base al desarrollo de contenidos, por lo algunos caen en la tarea de transcribir los contenidos de estos textos al cuaderno, lo cual constituye el insumo para la evaluación.

Asimismo las capacitaciones que se han dado y las están en proceso orientadas en esta línea de desarrollar contenidos, exigen a los docentes que desarrollen sus sesiones en función de temas, siguiendo los diferentes momentos como la motivación, actividad básica, actividad práctica y actividad de extensión. Pero además el aporte de los capacitadores esta centrado en alcanzar a los docentes de estrategias puntuales para trabajar determinados temas con el docente sabe como enseñar de manera más amena el verbo, los sustantivos, los números, fracciones, etc. Esta situación desvirtúa la orientación del DCN.

Por otra parte, al los docentes al realizar la planificación de las unidades didácticas, si bien es cierto que seleccionan capacidades, pero terminan programando temas, por lo que se puede observar gran cantidad de hojas donde se describen el contenido de la temática

mas no los procedimientos para lograr la capacidad y si las hay generalmente están desconectadas del propósito mayor.

Estas practicas están bien sustentadas por las coyunturas descritas y es retroalimentada día a día, por lo que es difícil zafar de esta practica tradicional y cuando se intenta cambiar, por otro sistema eficiente lo primero que salta son argucias sin fundamento claro. Si hay algún grupo que se atreve a hacerlo a las primeras dificultades que encuentran en su ejecución vuelven a retomar su práctica tradicional.

En el marco de la descentralización educativa que vive el país, es propicio generar propuestas para lograr los cambios deseados en al región. Debe haber un proceso de cambio radical de las prácticas pedagógicas que se hacen hasta el momento. No podemos seguir poniendo parches a la forma de hacer educación, con lo cual hemos fracasado. Debe haber una renovación total de 180º grado.

Dentro de este gran cambio es que se de cuenta de lo mínimo que se hace en la instituciones educativas. Mensualmente se debe saber si los aprendizajes previstos para el mes semana o días se han logrado o no, esto debe ser sustentado documental e empíricamente, de lo contrario seguiremos en fracaso alarmante que vivimos.

4. Identidad institucional

4.1 VisiónEl año 2013, nuestra Institución Educativa Nº 50023 “República de México” hemos

logrado en los estudiantes aprendizajes de acuerdo a los estándares del DCN y estándares internacionales, con docentes competentes centrado en el desarrollo de capacidades y actitudes, con padres involucrados en el control social de los aprendizajes y dispuestos en el mantenimiento y conservación de la infraestructura moderna y equipada con material educativo de acuerdo a las exigencias del mundo moderno.

4.2 MisiónSomos una Institución Educativa que integramos a los diferentes estamentos:

estudiantes, padres de familia y docentes involucrados en mejora de la calidad educativa para que los usuarios que son niños y niñas sean competentes dentro de la sociedad globalizada practicando valores: Honradez, respeto, responsabilidad y cuidado del medio ambiente, con una proyección al 2012

4.3 Valores institucionalesTomando en cuenta que en nuestro fundamento pedagógico está previsto el desarrollo

afectivo, será necesario promover algunos valores, los cuales servirán como los pilares de nuestro trabajo institucional y estás son:

VALORES COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES

Honradez Devuelve las cosas que encuentra. Pide permiso para utilizar cosas ajenas y luego las devuelve.

Respeto Saluda a sus profesores y personas mayores. Llama por su nombre a sus compañeros Ayuda a sus compañeros prestando sus útiles.

Responsabilidad Entrega las tareas en los tiempos acordados. Tiene iniciativa para asumir acciones que benefician a los

demásCuidado del medio ambiente

Utiliza el agua lo necesario. Cuida el agua cerrando los caños de la I.E

1Docentes manejan eficientemente las capacidades previstas en el Diseño Curricular Nacional.

Objetivo especifico 1Mejorar las capacidades de los docentes para una práctica eficiente en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

Al utilizar el baño las deja limpia

Puntualidad Llega a la institución educativa en los tiempos acordados a nivel

institucional.

Solidaridad.

Comparte materiales de trabajo con los compañeros que los necesita.

Se solidariza de palabra y hechos ante circunstancias que pasa el compañero o algún miembro de la institución

4.4 Fin: contribuir a la mejora de la calidad educativa de la provincia del Cusco.

4.5 Componentes de la propuesta de la institución educativa.

- Infraestructura moderna y conservada y con equipamiento de tecnología educativa moderna para cada aula.

- Estudiantes logran los aprendizajes previstos en DCN y PCI que favorecen la capacidad de “aprender a aprender”.

- Docentes formados profesionalmente para realizar practicas pedagógicas dentro del marco del enfoque pedagógico socio cognitivo.

- Padres de familia comprometidos en el control social del aprendizaje de sus hijos y activos en la conservación de la infraestructura

4.6 Objetivos específicos

a) Mejorar las capacidades de los docentes para una práctica eficiente en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

b) Institucionalizar la participación de los padres de familia para el cuidado de la infraestructura y el control social del aprendizaje de sus hijos.

c) Lograr los aprendizajes previstos en los estudiantes del nivel que atiende la institución educativa.

d) Lograr una gestión educativa centrada en el mejoramiento de los logros de aprendizajes.

4.7 Resultados

3

4

Padres de familia en forma organizada apoyan en cuidado y mantenimiento de la infraestructura de cada aula.

Objetivo especifico 2Institucionalizar la participación de los padres de familia para el cuidado de la infraestructura y el control social del aprendizaje de sus hijos.

Padres de familia realizan el seguimiento permanente sobre el progreso en el aprendizaje de sus hijos.

6La institución educativa cuenta con una propuesta curricular institucional con indicadores de logro definidos para cada área y grado.

Objetivo especifico 4Lograr una gestión educativa centrada en el mejoramiento de los logros de aprendizajes.

5Estudiantes logran las capacidades previstas para los grados y ciclos correspondientes a todas las áreas y principalmente en CI y LM.

Objetivo especifico 3Lograr los aprendizajes previstos en los estudiantes del nivel que atiende la institución educativa.

2Docentes manejan y trabajan sus sesiones de clase de acuerdo al mapa de progresos en cada una de las áreas educativas.

Docentes planifican sus unidades didácticas considerando procedimientos viables para medir el nivel aprendizaje de los estudiantes.7

5. Propuesta de gestión pedagógica

5.1 Caracterización de la problemática pedagógicaUna de los problemas fundamentales en el trabajo pedagógico, es el enfoque en el que

se mueven la mayoría de los docentes, trabajan con el enfoque de desarrollo de contenidos y no capacidades; por lo que los logros de aprendizaje obtenidos en los estudiantes es mínimo, prueba de ello, es que logran resultados deficientes en la pruebas censales y un buen rendimiento en la estadística oficial. Ligado a este problema está el tipo de programación que se desarrolla, centrado también en el señalamiento de un conjunto de temáticas para cada día, además de ello los instrumentos de evaluación centrados en el recojo de información para medir las supuestas capacidades de los estudiantes. Estos factores asociados al aprendizaje son los que tienen que ser resueltos con prioridad para dar un salto cualitativo en el logro de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que se equiparen con las exigencias nacionales como las internacionales.

Como consecuencia de todo lo expuesto, el docente está en busca de estrategias metodológicas para solucionar los problemas de aprendizaje, cuando ello no es lo primordial. El problema fundamental está en la poca claridad hacia donde tienen que llegar con lo desarrollado pedagógicamente, se tiene una visión fragmentada de los resultados terminales que los estudiantes tienen que demostrar. Prueba de ello es que se trabajan muchas temáticas por ejemplo en el área de comunicación integral, como la gramática, la ortografía, la caligrafía, el vocabulario, etc. Y se quedan allí y nunca se visualiza que al finalizar cada grado tienen que saber escribir textos aplicando los elementos lingüísticos y textuales de manera reflexiva. La practica está corroborada con las supervisones que realizan los especialista de la UGEL Cusco, quienes en sus visitas exigen a los docentes programaciones ampulosas basados en contenidos y que estas estén desarrollas en el cuaderno de los estudiantes. De esta manera tipifican al buen docente, cuando los estudiantes tienen los cuadernos llenados con bastante cantidad de información.

Ciertamente estas son las barreras que sustancialmente se deben superar si se quiere cambiar radicalmente la práctica pedagógica que se hace al interior de nuestra institución educativa como también en la gran mayoría de las escuelas públicas.

Otras dificultades como la falta de materiales educativos con los que cuentan los estudiantes, el apoyo que reciben de los padres en la resolución de las tareas educativas, las inasistencia a clases se podría catalogar como una dificultad, pero que no son determinantes en el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo desde una mirada simplista de la problemática educativa se le podría atribuir como determinante a estos factores.

5.2 Principios pedagógicosLa propuesta pedagógica parte de la premisa que Zubiría plantea: que el 98%

del mapa genético de los humanos es tan igual a los reptiles, lo típicamente humano se diferencia sólo en el 2%. Esa diferencia es la que tiene que estimular la educación.

El porcentaje de la diferencia señalada radica en tres aspectos que son: el desarrollo del pensamiento representativo Piaget (1984), el lenguaje a través del manejo símbolos, ligado al pensamiento representativo que desde el enfoque de la teoría de la lingüística generativa transformacional se sabe que toda lengua tiene unas raíces comunes y es innata (Chomsky) y la tercera diferencia radica en el desarrollo del amor cuya diferencia sustancial de la vida animal radica en la neotenia (prolongación del amor hasta la adultez) Maturana, H (1997)

A continuación se desarrolla las propuestas teóricas que han desarrollado cada uno de los autores y cómo esto tiene implicancia en el proceso educativo:

5.2.1 El desarrollo afectivo¿De qué manera nos diferenciamos los humanos con los animales en las relaciones

afectivas? Maturana (1997) explica que los animales en general y vertebrados en particular se mueven en sus relaciones entre dos extremos, uno en las relaciones de respeto mutuo y total aceptación corporal en cercanía, y otro, en relaciones de negación mutua en al dinámica de dominación y sometimiento. En los mamíferos el primero es usualmente es más intenso y a veces confinado a la relación materno infantil y al periodo de infancia o del cuidado de las crías; el segundo es la manera mas usual de las relaciones adultas en un periodo que comienza en la edad de reproducción. Maturana propone que los seres humanos somos el presente de un linaje que surgió definido a través de la conservación de la relación materno infantil de aceptación mutua en la confianza y en la cercanía corporal de una manera que se extendió más allá de la edad de reproducción, en un proceso neoténico.

La diferencia de los seres humanos con los chimpancés, no son racionales, no pertenecen al dominio racional. Ambas clases de linajes implican una expansión de la capacidad de consensualidad, y por lo tanto, de la inteligencia, pero esta expansión tiene lugar en la vida centrada en la cooperación y la otra vida centrada en la competencia y manipulación de las relaciones.

Los seres humanos somos animales sensuales, nos acariciamos tocándonos con las palabras y disfrutamos de la cercanía y del contacto corporal. Las caricias evocan en nosotros el bienestar fisiológico ya sea que nos acariciamos con palabras, con el tono de nuestras voces, con nuestra mirada, o con las manos o con el cuerpo. En nosotros, la mano es, por así decirlo, un órgano de caricias, y el tocar de la mano es fisiológicamente terapéutico.

5.2.2 Desarrollo del lenguaje desde la perspectiva de lingüística de Chomsky.

Chomsky denominó gramática generativa al conjunto de reglas innatas que permite traducir combinaciones de ideas a combinaciones de palabras. Descubrió —o mejor, fundamentó, pues ya había intuiciones anteriores en este sentido —que la gramática es un sistema combinatorio discreto que permite construir infinitas frases a partir de un número finito de elementos mediante reglas diversas que pueden formalizarse. La nueva teoría consideraba que las expresiones (secuencias de palabras) tienen una sintaxis que puede ser caracterizada (globalmente) por una gramática formal; en particular, una gramática extendida por normas de transformación. Se les supone a los niños un conocimiento innato de la gramática elemental común a todas las lenguas humanas (lo que supone que toda lengua existente es una clase de restricción). Se sostiene que la modelización del conocimiento de la lengua a través de una gramática formal explica la "productividad" de la

lengua: con un juego reducido de reglas gramaticales y un conjunto finito de términos, los humanos pueden producir un número infinito de frases, incluidas frases que nadie anteriormente dijo en una ocasión anterior.

Los principios gramaticales en los que se basan las lenguas son innatos y fijos; se pueden caracterizar las diferencias entre las distintas lenguas en el mundo en términos de parámetros programados en el cerebro (como el parámetro de elisión, pro drop param, que indica cuando un tema explícito es siempre requerido, como en inglés, o si éste puede elidirse, como en español) a menudo comparados a interruptores (de ahí el término de principios y parámetros utilizado para calificar este enfoque). Según esta teoría, un niño que aprende una lengua tiene solamente necesidad de adquirir los elementos léxicos básicos (palabras, morfemas gramaticales y refranes) y fijar los valores convenientes en los parámetros, lo que puede efectuarse sobre algunos ejemplos clave.

Chomsky agregará que el sistema nervioso central y la corteza cerebral están biológicamente programados no solo para los aspectos fisiológicos del habla sino también para la organización del lenguaje mismo, de esta forma, la capacidad para organizar las palabras es una capacidad inherente a los seres humanos. El uso corriente del lenguaje es pues, creativo, innovador y mucho más que la mera "respuesta" como sugería el conductismo.

Chomsky afirma que existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos, los cuales al nacer, poseemos un patrón lingüístico básico determinante al cual se amoldan todas las lenguas. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.

En efecto, observará Chomsky que la habilidad con la que los niños aprenden la lengua aún poseyendo una escasa experiencia externa y careciendo aún de un marco de referencia en el cual basar su comprensión, puede deberse a que no solo la capacidad para el lenguaje sino también una gramática fundamental son innatas Es casi seguro, afirma, que las personas no nazcan “programadas” para un lenguaje en particular (un bebé chino criado en USA hablará en inglés idénticamente a un norteamericano en tanto que un norteamericano rodeando de gente que hable chino hablará chino idénticamente a un chino), de moda tal que existe una gramática universal subyacente a la estructura de todas las lenguas. Chomsky empleará un sistema de símbolos comparables a las operaciones matemáticas con el objeto de formular las operaciones de tal gramática universal. Innatismo

Chomsky postula que algunas reglas gramaticales son excesivamente complejas como para que los niños puedan "inventarlas", por lo tanto, estas habilidades no pueden ser “adquiridas” sino que son innatas. Un niño no ha incorporado aún la cantidad de información suficiente como para elaborar por sí mismo un sistema tan complicado como el de la gramática de su lengua materna ni tampoco, por lo tanto, la capacidad de improvisar fluidamente dentro de ese sistema sin "cometer errores".

En este sentido, es necesario diferenciar entre:

Adquisición del lenguaje: es la etapa evolutiva espontánea. La lengua materna se asimila con gran rapidez y con un estímulo mínimo y asistemático del mundo externo. Chomsky dirá que este proceso es innato puesto que sigue un a línea determinada como consecuencia de los estímulos exteriores.

Aprendizaje del lenguaje: más adelante se producirá de manera similar a cualquier otro tipo de aprendizaje: a través de la ejercitación, la memorización, etc.

Como es sabido, la línea teórica del conductismo, sostiene que toda conducta es adquirida a través del aprendizaje puesto que al nacer, los seres humanos son tablas en

blanco y que por tal motivo, es posible moldear cualquier tipo de conducta en los seres humanos a través del entrenamiento. Chomsky critica la posición conductista puesto que considera que su simplismo no condice con lo que sucede en la realidad. En el caso particular del lenguaje, es notable como los niños alcanzan a dominar algo tan complejo en poco tiempo y sin instrucción sistemática alguna. Sin embargo, todo niño al rededor de su segundo año de vida, comenzará a utilizar con fluidez un sistema que comprende numerosos principios gramaticales que no pudieron se aprendidos puesto que los datos de los que disponen respecto al sistema en sí mismo, es claramente insuficiente.

5.2.3 Desarrollo del pensamiento.El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante

mucho tiempo, ha sido la única e in cuestionada descripción sistemática del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interesó específicamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del funcionamiento eminentemente biológico del bebé, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. La obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las últimas décadas, y especialmente durante los últimos años los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clásicas de este autor.

En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con dicho medio.

El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionadas entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.

Estadio Logros fundamentales

Sensorio-motor (0-2 años)Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica basada en las acciones.

Preoperatorio (2-7 años)Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico.

Operaciones concretas (7-12 años)

Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico.

Operaciones formales (adolescencia)

Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.

Características fundamentales de los estadios piagetianos

Durante el primero de estos estadios, en el Sensorio motor, la inteligencia es fundamentalmente práctica, es decir, se basa en acciones y percepciones concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad en base a la exploración concreta y real de la misma: ante los diferentes objetos que les rodean

despliegan diversas conductas (tocar, chupar, apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, así como las primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de las acciones que se pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran el trapo que está sobre la mesa de la cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina que está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se aplican sobre el objeto o situación que los generó y también ante objetos y situaciones similares (por ejemplo si, esta vez en el salón, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa, junto al cual hay un frágil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia del bebé y alivio de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando éstos se resisten a ser dominados con el esquema previo tiene lugar un nuevo desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo objeto o situación, y se construye un nuevo esquema que pasa a engrosar las habilidades del bebé.

Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye así nociones y habilidades de relación con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continúan existiendo cuando desaparecen de su vista (conservación del objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no están a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).

Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser representativa o simbólica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no necesariamente práctico, el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. Así, por ejemplo, para resolver un pequeño problema (v.g. introducir piezas de madera de diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de forma) no se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayo-error (ir probando cada pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el contrario, puede “ensayar” simbólicamente diferentes procedimientos y sólo emplear uno de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e introducir directamente el objeto). Para Piaget este logro se sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su importancia cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del estadio sensorio motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.

Inteligencia pre – operatoria. El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..

Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del “aquí y ahora” propio de la inteligencia práctica.

Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.

Operaciones concretas. Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12 años. En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.

El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.

Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.

La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.

Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.

Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores). Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).

Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-

En relación a la estructura organizativa, Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.-

Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina “agrupamiento”:

Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición) La acción se vuelve reversible (reversibilidad)

Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)

El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que

añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.

Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-

Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en

sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-

Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados “desfases horizontales”.-

La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-

Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber “conservado” el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-

Piaget elaboró una teoría coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien éste las reconoció no se detuvo en analizarlas.-

5.3 Estrategias para el desarrollo del pensamiento

Una de las propuestas de Feuerstein, R. 1991 fue desarrollar seres con plasticidad y flexibilidad de pensamiento, que les posibilite adaptarse a las exigencias del siglo XXI y más a través de su inteligencia. “niños que aprendan a pensar”. El enseñar debiera entenderse como el llevar al niño a establecer relaciones, ya que sólo al relacionar, se desarrollan estructuras cognitivas superiores que le permitirán pensar mejor y con efectividad

Feuerstein proyecta su planteamiento teórico convencido que “todo ser humano es un organismo abierto al cambio” con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano

(La Modificabilidad Cognitiva Estructural), se sustenta en la psicología cognitiva, como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena, y qué transfiere a otras situaciones nuevas.

La creencia que todo ser humano que NO responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, como colegio, trabajo u otras, es porque utiliza INADECUADAMENTE y en forma INEFICAZ, las funciones que son pre-requisito de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado.

Estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.

La Exposición directa del Organismo a Estímulos del Ambiente, se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica al estar expuesta directamente a estímulos del medio

La Experiencia de Aprendizaje Mediado(E.A.M.), para que se presente en el sujeto es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la E.A.M.. Se concreta con la intervención de un Mediador (padre, tutor, educador..) quien tiene un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de estímulos provenientes del exterior, lo cual facilita la comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura.

Causas que influyen en el Desarrollo Cognitivo

Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales, madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser humano.

Causas Proximales: tiene que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras.

Feuerstein “ no acepta que las Causas Distales determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las Causas Próximas puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo”

La Experiencia de Aprendizaje Mediado ( EAM)

La EAM, se manifiesta como “un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Donde estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, organiza, reordena, agrupa, estructurándolos en función de una meta específica” ( Feuerstein 1991)

5.4 Rol del docente para desarrollar el pensamiento y el lenguaje

El rol del docente en nuestra propuesta, no es de facilitador tampoco de acompañante. De acuerdo al sustento teórico que estamos planteando es el de “mediador”, esto implica que la labor del docente es permitir que el estudiante tenga la posibilidad de acceder al aprendizaje que han logrado construir nuestros ancestros durante dos millones de años. El acceso tiene que ser de manera sistemática y a partir de la comprensión de leyes generales. La mediación no se puede hacer a partir de la promoción de aprendizajes singulares, porque ello implicaría recorrer los dos millones de años que le ha costado a la humanidad llegar hasta donde hemos llegado.

En la perspectiva que estamos planteando; el mediador según (Feuerstein, 1991) tiene las siguientes características:

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán con comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo.

El mediador cambia el orden de la apariencia de algunos estímulos y obliga al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia una anticipación de resultados. Esto persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.

El proceso de visualiza en el siguiente cambio

Modelo teórico de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)H: El Medidor se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena,

organiza transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas óptimos y eficaces.

S: Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan.

S: Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, comparar con otros estímulos llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.

O: Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.

R: Respuestas emitidas por el sujeto frente a estímulos diversos que penetraron en el organismo.

El Mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.

Intencionalidad y Reciprocidad. El mediador se plantea una “interacción intencionada”, hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar objetivos prefijados. La EAM es una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando al sujeto no sólo a recibir estímulos, sino se involucre y asuma un desafío compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos.

Trascendencia. La mediación debe extenderse más allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información.

5.5 Tipos de aprendizajes a promover en los estudiantes.Es fundamental el traspaso de la etapa nocional a la etapa conceptual. La promoción

de aprendizajes abstractos sobre las particulares. El desarrollo de pocos contenidos a profundidad.

La selección de pocos contenidos con una cualidad de alto significado y que permita el desarrollo de diversas habilidades, para que dominando estos pocos contenidos el estudiante pueda entender o dominar otras.

El área de comunicación, tendrá especial énfasis en la comprensión y producción de textos que favorezcan la comprensión de todo tipo de textos que se manejan en las demás áreas de desarrollo, de tal manera, las demás exigencias en las otras áreas serán complementadas de manera sistemática e intencionada

En el área de matemática se debe poner especial énfasis en el manejo de los aspectos nocionales de: de clasificación, relacionamiento y operacionalización. Todo ello, se debe traducir en la resolución y formulación de problemas que coadyuven en el razonamiento lógico matemático.

En el área de personal social a parte de dominar la información histórica, se pondrán énfasis en el manejo del tiempo histórico y el desarrollo personal, esta última tiene que ver con la autoestima, la tolerancia, solidaridad, la convivencia, etc.

En el área de ciencia ambiente, a parte de manejar y procesar información científica a partir de los textos expositivos, se incidirá en la conciencia ecológica que se traduzca en el cuidado del medio ambiente.

En el área de educación por el arte se podrán énfasis en la aireación y expresión plástica, dramática y musical.

En cambio en el área de educación física se podrán mucha atención en es desarrollo psicomotor, la misma que estará marcada por el logro de determinadas habilidades motrices de acuerdo a los grados de estudio.

Finalmente, en el área de formación religiosa, se pondrá mucho énfasis en el dominio de la historia de la Biblia principalmente del Nuevo Testamento, donde a partir de ello se pueda extraer enseñanzas, que coadyuven en el desarrollo valores cristianos.

5.6 Modelo del currículo En el modelo curricular que asume nuestra institución es el “desarrollo de procesos

cognitivos” (capacidades, destrezas y habilidades) y procesos afectivos (valores y actitudes). Este enfoque nos conlleva asumir aspectos trascendentales como:

Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para qué aprende un aprendiz (paradigma social).

Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio – histórica y cultural y por ello producto de contextos socio – culturales concretos.

Desde nuestra visión consideramos, que las funciones psicológicas superiores tienen su origen genético y se desarrollan en contextos de relaciones socio – culturalmente

organizados, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura.

Según Roman (2005) estos procesos y funciones se desarrollan a través de estas dos formas de mediación social: la intervención del contexto socio – cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas) y los productos - artefactos socio – culturales. La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la interioriza.

En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos. Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas (tecnologías) utilizables en la vida cotidiana.

La inteligencia es, en primer lugar, interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y sus capacidades son básicamente producto del aprendizaje.

La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz.

Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entrenable, unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los programas de intervención cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar a ser inteligente. Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación adecuada de los adultos en la vida de los niños.

Asumimos también que existe una deprivación socio – cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su transformación. Esta deprivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos.

En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la “inteligencia afectiva” y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello, exige profundas transformaciones, tanto en la teoría como en la práctica curricular escolar.

5.6.1 Aprender a aprender como desarrollo de capacidades - destrezas y valores - actitudesEste planteamiento del aprender a aprender, en el marco del paradigma socio –

cognitivo, implica el uso adecuado por parte del aprendiz de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los aprendices un potencial de aprendizaje (inteligencia potencial, capacidades y valores potenciales) que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado. Este aprendizaje, desde la actuación de un mediador, puede ser

actualizado a partir de la mediación de los adultos (padres, profesores,...) o también puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros más capaces).

Este concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional

De este modo diremos que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y como profesionales. Y ello supone sobre todo el desarrollo sistemático de determinadas capacidades como herramientas productoras y transformadoras de la cultura y de determinados valores como tonalidades afectivas de la cultura. Y esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.

Entendemos la inteligencia de un aprendiz, en el marco del paradigma socio – cognitivo, como una macrocapacidad, que puede descomponerse en un conjunto de capacidades y a su vez éstas se pueden descomponer en destrezas (capacidades más pequeñas) y éstas se pueden descomponer en otras más pequeñas aún que serían las habilidades. De este modo afirmamos que un aprendiz capaz de aprender aprende con sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades, que sólo se utilizan cuando se han desarrollado y cuando no es necesario desarrollarlas por medio de contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer). Así afirmamos que la expresión escrita es una capacidad que se descompone en destrezas, tales como vocabulario, ortografía, puntuación, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, redacción,... y la ortografía se puede descomponer en habilidades tales como aplicaciones prácticas de determinadas reglas de ortografía. Estas capacidades, destrezas y habilidades actuarán como objetivos cognitivos en el marco del diseño curricular (Román y Díez, 1994).

Por otro lado, para desarrollar los valores es necesario descomponerlos en actitudes, ya que un conjunto de actitudes constituye un valor. No basta con decir cómo desarrollamos la solidaridad, sino que es necesario en primer lugar preguntarse ¿qué entendemos por solidaridad? De este modo identificamos las actitudes que constituyen un valor y posteriormente trataremos de concretar cómo desarrollamos las actitudes que constituyen la solidaridad por medio de métodos / procedimientos / actividades. (Román y Díez, 1994 b).

5.6.2 Actividades como estrategias de aprendizaje y desarrollo de procesos cognitivos y afectivos

Se suele partir de estos supuestos:

Los aprendices para aprender utilizan diversos tipos de estrategias de aprendizaje, existiendo aprendices que son buenos estrategas de su aprendizaje y otros por el contrario utilizan estrategias inadecuadas para aprender y por tanto son malos estrategas de su aprendizaje. Unos aprendices son arquitectos e ingenieros de su aprendizaje y otros por el contrario son albañiles de su propio aprendizaje. Los primeros aprenden pronto y bien y los segundos tarde y mal.

Las estrategias con las que aprende un aprendiz son mejorables y entrenables y para ello han de ser identificadas a partir de la metacognición, entendiendo ésta como el pensar sobre el propio pensamiento. Sólo se puede mejorar el propio aprendizaje cuando se hace consciente cómo se aprende y ello tanto por parte del aprendiz como por parte del profesor como mediador del aprendizaje.

Se suele entender por estrategia de aprendizaje el conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Y estos pasos varían en función de los diversos problemas o tareas que realiza un aprendiz, ante situaciones diferentes. Cuando se hacen conscientes dichos pasos mentales se puede intervenir para mejorarlos. Lógicamente estos pasos varían según el tipo de tareas que se realizan por parte del aprendiz.

5.7 Perfiles de los actores

5.7.1 De los profesores Dominan con suficiencia las capacidades previstas en el Diseño Curricular

Nacional. Muestran actitudes y valores definidos en el Proyecto Educativo Institucional. Son flexibles para crear nuevas estrategias de aprendizaje. Tiene capacidad para desarrollar modelos de planificación con claridad y

coherencia para lograr los indicadores de logro y las estrategias que se plantean, de tal manera que les favorezca en su ejecución.

Demuestran capacidad suficiente para formular instrumentos de evaluación orientada a medir procesos cognitivos antes que manejo de información.

Tienen claridad conceptual de los procesos evolutivos de los aspectos psicomotor y cognitivo de los estudiantes.

Son flexibles para adaptarse ante las nuevas exigencias del escenario social. Son tolerantes a las frustraciones. Son capaces de seleccionar contenidos que tengan un alto nivel de

significatividad, para que a partir de ello se pueda desarrollar diversas habilidades.

Manejan el mapa de progreso de cada una de las áreas de desarrollo educativo.

5.7.2 Del estudiante

ÉTICO Y MORAL. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.

DEMOCRÁTICO. Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa.

CRÍTICO Y REFLEXIVO. Que hace uso permanente del pensamiento divergente entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.

CREATIVO. Que es permanentemente innovador, promueve la producción de conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad.

SENSIBLE Y SOLIDARIO. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza, como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.

TRASCENDENTE. Que busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad.

COMUNICATIVO. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simbólicos.

EMPÁTICO Y TOLERANTE. Que se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la diversidad humana. Que se respeta a sí mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).

ORGANIZADO. Que planifica la información, su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.

PROACTIVO. Que enfrenta con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas, adelantándose a los hechos, siendo diligente, independiente y con iniciativa.

AUTÓNOMO. Que es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.

FLEXIBLE. Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.

RESOLUTIVO. Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas.

INVESTIGADOR E INFORMADO. Que busca y maneja información actualizada, significativa y diversa, de manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación.

COOPERATIVO. Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.

5.8 Enfoque metodológicoAsumimos como enfoque metodológico el “Modelo Pedagógico del Hexágono”, lo cual

ha determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simbólicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.

Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del aprendizaje que se preocupan por enseñar información y gestos motores. El Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento.

Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.

Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante.

Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.

Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar.

Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión.

Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad.

5.9 Modelo de evaluación

La propuesta de evaluación responde al modelo socio cognitivo de nuestra propuesta curricular. En este sentido hay aspectos que se tienen que ir ridireccionando como la forma de hacer evaluación dentro de nuestra práctica pedagógica. Para ello es preciso señalar aspectos como:

Se debe descartar en el discurso del docente la frase “qué contenidos voy a evaluar”, “que contenidos me faltan trabajar”, “qué contenidos voy programar en el mes”, etc. Por otro lado, también implica hacer un cambio sustancial en la temporalidad con el que se aplican las evaluaciones; no será necesario esperar un mes, dos meses o un trimestre para evaluar el logro de aprendizajes. Esta forma de evaluar a los estudiantes constituye una práctica típica de la educación tradicional.

El modelo de evaluación institucional se inspira en el marco del “proceso sistemático de obtención de información respecto de las posibilidades y necesidades de aprendizaje del alumno y del grupo en el que interactúa para aprender; así como de los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior del aula y del espacio escolar, con el propósito de formular juicios de valor y tomar las decisiones mas pertinentes a cada situación”3

3 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. “Evaluación de los aprendizajes”. Quebecor World Perú S.A. Lima

Para lograr dicho propósito, las mediciones se basarán en estándares, lo cual implica un esfuerzo especial para fijar de un modo explicito, los criterios, estándares, y otros factores de evaluación. Entendiendo que el modo como se enuncian los estándares y otros factores de evaluación nunca son perfectos, pero si perfectibles. La evaluación con estándares desde la perspectiva de Stake (2006)4 son generalmente más implícitas, están menos verbalizados, supone un enfoque sumamente racional y mucho menos intuitivo de la percepción y representación de la calidad de un programa. La evaluación basada en estándares parece natural, sobre todo cuando el rol de la evaluación es el de valorar la consecución de ciertos objetivos, el evaluador necesita una explicación de esos objetivos para hallar luego los criterios y los estándares mas apropiados para la valoración de rendimiento.

Operativizando la propuesta, significa que institucionalmente, por grados y ciclos tiene

que haber pruebas estandarizadas que permitan medir los indicadores de logro (estándares) definidos a nivel institucional y aceptado por el equipo de docentes. Cada reporte del nivel de logro de los indicadores tiene que estar respaldado por una evidencia tangible que puede ser un desempeño mostrado en el cuaderno, una ficha de trabajo, una evaluación escrita, una lista de cotejo, etc. estas evidencias serán reportadas periódicamente a la dirección del plantel para su respectiva visación.

Esta forma de hacer la evaluación permitirá tener un control eficiente del aprendizaje de los estudiantes. Esto permitirá tomar las medidas correctivas necesarias para lograr los objetivos previstos. Esta forma de visionar la evaluación pondrá más énfasis en los resultados antes que los procesos, tomando en cuenta y sobre entendiendo que los buenos resultados se logran con buenos procesos. A partir de este tipo de práctica queda explicita que el sistema de evaluación estará orientado a la verificación de los logros de aprendizaje de los estudiantes.

5.10 Ejes curriculares

En todos los procesos pedagógicos se trabajarán transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formación integradora:

Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonomía). Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadanía, conciencia ambiental). Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autónomo). Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).

5.11 Objetivos de la Educación Básica Regular

5.11.1 Logros educativos del nivel primario

Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.

Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.

4 STAKE, Robert. Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Edit. GRAO. Barcelona. 2006

Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género, edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen étnico y cultural.

Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas, y ofreciendo alternativas de solución.

Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio.

Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención y cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.

Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia, y es conciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.

Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

5.12 Plan de estudios diversificado

NIVELES EDUCACIÓN INICIAL EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLOS I II III IV V VI VII

GRADOSaños años

1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º0-2 3-5

Áreas Curriculares

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laci

ón c

onsi

go

mis

mo.

Co

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.R

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l.

Lógico Matemática

Lógico Matemática Matemática

Comunicación Integral

Comunicación IntegralComunicación

Idioma extranjero / originarioEducación por el Arte Educación por el Arte

Personal Social

Personal SocialCiencias Sociales

Persona, Familia y Relaciones Humanas

Educación Física Educación Física

Educación Religiosa Educación Religiosa

Ciencia y Ambiente

Ciencia y Ambiente

Ciencia, Tecnología y ambiente

Educación para el trabajo

TUTORIA Y ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

5.13 Lineamientos metodológicosLograr habilidades en los estudiantes, implica tomar en cuenta algunas

consideraciones, de tal manera que garantice la apropiación de la habilidad. Pero sobre todo debe estar garantizado en el docente el manejo de estas habilidades, quién deberá

demostrar con solvencia la capacidad está queriendo desarrollar en los estudiantes. Para garantizar este proceso se plantea los siguientes procedimientos mínimos a tomarse en cuenta.

a) Demostración de la habilidad por el docente. Esta debe consistir en que el docente presenta al alumno el proceso o modelo que se pretende a que los alumnos demuestren. La demostración tiene que hacerse detalladamente a fin de que los estudiantes tenga la claridad del caso.

b) Demostración de la habilidad en forma grupal.- Este es el primer reto que se pide al estudiante para que demuestren el proceso o modelo que ha demostrado previamente el docente, esta tiene que hacerse poniendo en común las capacidades individuales.

c) Demostración de la habilidad en forma individual.- Esta es la fase final del proceso de adquisición de la habilidad, donde cada estudiante tiene que demostrar lo aprendido. Está fase es la única que puede ayudar a que el docente se cerciore que verdaderamente el estudiante ha logrado con el propósito planificado previamente. En esta fase también puede ser que se aplique la evaluación de desempeño

5.14 Lineamientos de evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico, mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante para que sea conciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades. La evaluación permite, también, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente.

La evaluación de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, continua, sistemática, participativa y flexible, es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden se sus aciertos y errores.

En esta perspectiva, el enfoque de evaluación que se plantea y que tiene correspondencia con la propuesta curricular y el tipo de aprendizajes que se quiere lograr en los estudiantes es de “desempeño” esto significa que el estudiante necesariamente tiene que demostrar lo que ha aprendido y el docente tiene que estar en la capacidad de sustentar la valoración cualitativa o cuantitativa que le da al estudiante. En está perspectiva juega un papel fundamental el manejo de los indicadores de logro definidos en cada área de desarrollo, los cuales deberán tener una matriz de reactivos y estos deberán estar plasmados en un instrumento de evaluación. Para el caso de las actitudes y procesos complejos que no están relacionados con el desempeño se utilizará la lista de cotejos o las matrices de desempeño.

Además se implantará como cultura institucional la evaluación del desempeño de los estudiantes al finalizar cada trimestre, para lo cual los docentes de cada grado proveerán la matriz de reactivos de acuerdo a los indicadores de logro trabajados durante el trimestre, así

como los instrumentos de evaluación. Estos serán archivados a nivel de dirección para que se tenga el banco de pruebas

Haciendo una síntesis de los aspectos que deben considerarse en la evaluación a los estudiantes contempla lo siguiente:

Evaluación se realiza a los indicadores de logro definidos en cada área, ni puede haber evaluación que este fuera de ella, porque hacerlo de esta manera se corre el grave riesgo de caer en la improvisación, perdiendo de esta manera el norte de la práctica pedagógica. Para ello, el docente tiene que tomar en cuenta que cada indicador de logro debe contar con un instrumento o procedimiento de evaluación.

Reporte trimestral de los logros de aprendizaje en base a los indicadores de logro. Para cada trimestre deberá existir un bloque de indicadores de logro definidos por áreas y grados de estudios de tal manera que cada docente maneje y centre su práctica pedagógica en función del logro de ellos. Este conjunto de indicadores tiene que estar visible dentro de aula de tal manera que los estudiantes como los padres de familia y cualquier otra persona tenga la posibilidad e visualizar el progreso de cada estudiante.

Cada indicador de logro tendrá una calificación y tendrá una evidencia objetiva, que el momento del proceso de seguimiento será presentado al responsable. De tal manera el docente tendrá en cuenta de organizar sistemáticamente en forma grupal o individual la evidencia prevista en el indicador de logro. Aquellos desempeños que no son verificables objetivamente como los comportamientos observables tendrán una lista de cotejos.

5.15 Lineamientos de tutoría

Entendemos la tutoría como un trabajo a nivel personal, porque está centrado en la persona de los alumnos cómo individuos y como grupo, y no en los problemas o las tareas; es decir, en el proceso de desarrollo personal de los alumnos, tanto en lo afectivo como en lo académico. Además, porque este tipo de trabajo se realiza fundamentalmente a través de la relación tutor – alumno(s).

Desde esta perspectiva, el alumno es percibido como una persona integral en su proceso de desarrollo y no solamente desde su rol como alumno. Esto quiere decir, por ejemplo: si un alumno presenta problemas de rendimiento e inasistencia, el tutor tendrá que intervenir y abordar el tema con el alumno; sin embargo, su principal interés no será sólo buscar que él mejore su rendimiento y que asista regularmente; sino que buscará ahondar en los motivos del problema para ayudarlo a discriminar y entender qué es lo que le está pasando, y que sea él mismo quien tome decisiones, se proponga metas y conduzca su conducta en este sentido.

Así mismo, el tutor debe lograr mantener con sus alumnos una relación de soporte y respeto, de modo que se convierta en un referente confiable para ellos, con quien contar y a quien acudir. Este tipo de relación (de soporte) y ese vínculo entre tutor y alumno, fomentará o motivará a éste último en su proceso de desarrollo personal afectivo y académico. El crecimiento personal de los alumnos se fomenta desde la escuela, entre otras cosas, a través de las relaciones interpersonales, saludables y estimulantes, propositivas y acogedoras que los adultos docentes, y especialmente los tutores, brindan a los jóvenes.

Esperamos que en su relación con los alumnos, los tutores inspiren confianza, seguridad y desarrollen capacidad de escucha, desde una actitud horizontal y no de

supervisión o juez de sus alumnos; pero tampoco desde una actitud permisiva y cómplice. El tutor es ante todo un adulto que facilita el desarrollo personal del alumno, desde lo que él es y desde lo que particularmente necesita, en un clima de respeto mutuo y consideración. El tutor no es quien resolverá los problemas a sus alumnos, son ellos mismos quienes resolverán sus problemas, ayudados por el tutor a reflexionar, aclararse y buscar sus propias respuestas y asumir la responsabilidad por su propia conducta y decisiones en compañía de sus padres.

5.16 Estrategias de participación, concertación y vigilancia social en los aprendizajes.Tal como indica la visión del PEI, los padres de familia estarán involucrados

activamente en el control social del aprendizaje de los estudiantes, este propósito estará apoyado con la entrega y manejo del “Manual para padres” a demás, cada grado entregará al padre de familia los indicadores de logro definido a nivel institucional y por trimestre, de tal manera el padre de familia como el docente tendrán la oportunidad de visualizar el progreso de cada estudiante.

Con el correr del tiempo, se crearán espacios para compartir información sobre el progreso en el aprendizaje de los estudiantes.

5.17 Diseño curricular institucional

a) Diseño curricular del área de comunicaciónProducción de textos

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado Sexto GradoProduce textos para comunicar experiencias, intereses, deseos, necesidades y creaciones de su fantasía, adecuándose a situaciones comunicativas de su entorno y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingüísticos que favorecen el sentido de los textos.

Produce textos de diverso tipo para comunicar ideas, experiencias, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginarios, adecuándolos a situaciones comunicativas de su entorno y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingüísticos que favorecen el sentido y la organización de los textos.

Produce textos de diverso tipo para comunicar ideas, experiencias, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, adecuándolos a diversas situaciones comunicativas y aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingüísticos que favorecen la coherencia y la cohesión de los textos.

Capacidades y actitudesProduce textos descriptivos y narrativos en situaciones comunicativas cotidianas, a partir de: ¿A quién le voy a escribir? ¿Qué le voy a decir?

Produce textos descriptivos, narrativos, poéticos e instructivos en situaciones comunicativas cotidianas, a partir de un esquema previo: ¿A quién le voy a escribir? ¿Qué le voy a decir?

Produce textos descriptivos, narrativos, poéticos, instructivos e informativos en situaciones comunicativas de su entorno, a partir de un esquema previo: ¿Qué voy a decir? ¿A quién se lo voy a decir? ¿Cómo lo voy a decir?

Produce textos descriptivos, narrativos, instructivos, informativos y expositivos en situaciones comunicativas de su entorno, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién le escribo? ¿Qué quiero escribir? ¿Para qué escribo? ¿Cómo lo escribo?

Produce textos descriptivos, narrativos, poéticos, instruc-tivos, informativos y expositivos en variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién le escribo? ¿Qué quiero escribir? ¿Para qué escribo? ¿Cómo lo escribo? ¿Qué formato utilizaré?

Produce textos descripti-vos, narrativos, poéticos, instructivos, informativos, expositivos en situaciones comunicativas auténticas, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién le escribo? ¿Qué quiero escribir? ¿Para qué quiero escribir? ¿Cómo lo escribo? ¿Qué formato utilizaré?

Escribe textos siguiendo la secuencia narrativa de los hechos.

Escribe textos de manera ordenada, relacionando los hechos entre sí.

Escribe textos de modo secuencial, ordena los hechos e ideas relacionándolos entre sí.

Escribe textos de manera organizada relacionando las ideas entre sí.

Escribe textos de manera organizada, relacionando los hechos y las ideas principales y secundarias.

Escribe textos de manera organizada, estableciendo relación entre las ideas principales y secundarias de acuerdo con una secuencia lógica y temporal.

Utiliza conectores cronológicos para ordenar su texto.

Utiliza conectores cronológicos y lógicos para ordenar su texto.

Utiliza conectores cronológicos y lógicos para organizar su texto.

Utiliza conectores cronológicos y lógicos para organizar su texto.

Utiliza conectores cronológicos y lógicos para destacar las relaciones de significado en el texto.

Utiliza conectores cronológicos y lógicos para destacar las relaciones de significado en el texto

Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los signos de interrogación, admiración. Utiliza adjetivos calificativos.

Utiliza pronombres personales y posesivos. Maneja el punto final, los signos de interrogación, admiración. Utiliza adjetivos calificativos.

Utiliza pronombres personales, posesivos, relativos. Maneja el punto final, el punto seguido los signos de interrogación, admiración y la coma enumerativa. Utiliza adjetivos calificativos.

Utiliza pronombres personales, posesivos, relativos. Maneja el punto final, el punto seguido, el punto aparte, los signos de interrogación, admiración y la coma enumerativa. Utiliza adjetivos calificativos y palabras sinónimas.

Utiliza pronombres personales, posesivos, relativos y palabras sinónimas. Maneja el punto final, el punto seguido, el punto aparte, los dos puntos los signos de interrogación, admiración y la coma enumerativa. Utiliza adjetivos calificativos y palabras sinónimas.

Utiliza pronombres personales, posesivos, relativos y expresiones sinónimas. Maneja el punto final, el punto seguido, el punto aparte, los dos puntos, el guión de dialogo, los signos de interrogación, admiración y la coma enumerativa.

Utiliza adjetivos calificativos y palabras sinónimas.

Utiliza mayúsculas al inicio de las oraciones. Maneja la concordancia de género en oraciones mínimas

Utiliza mayúsculas al inicio de las oraciones. Maneja la concordancia de género y número en oraciones mínimas.

Utiliza mayúsculas al inicio de las oraciones y en sustantivos propios. Maneja la concordancia de género y número en oraciones mínimas. Tilda las palabras y usa adecuadamente las grafías de su vocabulario.

Utiliza mayúsculas al inicio de las oraciones, en sustan-tivos propios y después del punto. Maneja la concordancia de género número y persona en oraciones mínimas. Tilda las palabras y usa adecuadamente las grafías de su vocabulario.

Aplica la concordancia de género número y persona en oraciones extensas. Tilda las palabras y usa adecuadamente las grafías de su vocabulario.

Aplica la concordancia de género número y persona en oraciones extensas y de construcción compleja. Tilda las palabras y usa adecuadamente las grafías de su vocabulario.

Revisa y corrige oralmente para mejorar el sentido de su texto y cuenta lo que escribió.

Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido.

Revisa, corrige y rescribe su texto para mejorar el sentido. Socializa con sus compañeros.

Revisa, corrige y rescribe su texto para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con sus compañeros.

Revisa, corrige, edita y rescribe su texto para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con diversos destinatarios.

Revisa, corrige, rescribe y edita su texto para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con destinatarios reales.

Comprensión de textos

Lee con un propósito y comprende textos de diverso tipo, valorándolos como fuente de disfrute y conocimiento de su entorno inmediato reflexionando sobre aspectos elementales de la lengua.

Lee con variados propósitos y comprende textos de diverso tipo, valorándolos como fuente de disfrute, conocimiento e información de su entorno cercano, reflexionando sobre aspectos elementales de la lengua.

Lee con variados propósitos y comprende textos de diverso tipo, valorándolos como fuente de disfrute, información y conocimiento de la realidad, emitiendo juicio crítico y reflexionando sobre aspectos elementales de la lengua.

III CICLO IV CICLO V CICLOPrimer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Capacidades y actitudesReconoce personajes, características y acciones en textos descriptivos y narrativos a partir de indicio: silueta del texto, título, subtítulo, ilustraciones y palabras que identifica. Lee con satisfacción textos breves de su preferencia.

Reconoce personajes, hechos importantes, materiales, ingredientes e indicaciones en textos descriptivos, narrativos e instructivos. Lee con satisfacción textos de su entorno inmediato.

Reconoce personajes, hechos, datos, temas, lugares, materiales, ingredientes e indicaciones en textos descriptivos, narrativos, informativos e instructivos. Lee con interés textos literarios y no literarios de su preferencia.

Reconoce el tipo de textos, personajes, ideas principales y secundarias, temas, materiales, ingredientes, procedimientos en textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos e instructivos. Lee por placer textos literarios y no literarios de su preferencia.

Reconoce el tipo de texto, personajes, ideas principales y secundarias, temas, materiales, ingredientes, procedimientos en textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos e instructivos. Lee por placer textos literarios y no literarios de su preferencia.

Reconoce el tipo de texto, ideas principales y secundarias, temas, materiales, ingredientes, procedimientos en textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos, argumentativos e instructivos. Lee por placer textos literarios y no literarios de su preferencia.

Infiere acciones de los personajes a partir de ilustraciones, título, palabras, frases y de sus experiencias previas, en textos descriptivos y narrativos.

Infiere hechos e ideas, en textos descriptivos, narrativos e instructivos; a partir de indicios y de sus experiencias previas.

Infiere información importante y el tema en textos descriptivos, narrativos, instructivos e informativos a partir de datos explícitos y de sus conocimientos previos.

Infiere información impor-tante, el propósito y el tema del texto a partir de datos y de sus conocimientos previos, en textos descriptivos, narrativos, informativos, instructivos y expositivos.

Infiere información importante, el propósito y el tema a partir de indicios y detalles del texto y de sus conocimientos previos, en textos descriptivos, narrativos, informativos, instructivos y expositivos.

Infiere información importante, el propósito y el tema a partir datos implícitos del texto y de sus conocimientos previos, en textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos, instructivos y argumentativos.

Opina acerca de los personajes y acciones a partir de sus experiencias previas, en textos narrativos que lee.

Opina acerca de los personajes, hechos, ideas, desde sus experiencias previas, en textos descriptivos, narrativos e instructivos.

Opina acerca de los personajes, hechos, ideas, datos, temas, desde sus experiencias previas, en textos descriptivos, narrativos, informativos e instructivos.

Opina acerca de las ideas importantes, el propósito y el tema tratado, desde sus experiencias previas, en textos descriptivos, narrativos, informativos, instructivos y expositivos.

Opina de manera crítica acerca del contenido y la forma de textos descriptivos, narrativos, informativos, expositivos e instructivos.

Opina de manera crítica acerca del contenido y la forma de textos descriptivos, narrativos, informativos, instructivos, expositivos y argumentativos.

Indicadores de logro para la recreación de textos narrativos variando componentes gramaticales

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Recrea textos

narrativos cambiando un componente gramatical con un error como mínimo

Recrea textos narrativos cambiando un componente gramatical con un error como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando un componente gramatical con un error como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando dos componentes gramaticales con un error como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando tres componentes gramaticales a la vez con dos errores como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando dos componentes gramaticales con un error como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando tres componentes gramaticales a la vez con dos errores como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando tres componentes gramaticales a la vez con dos errores como mínimo.

Recrea textos narrativos cambiando cuatro componentes gramaticales a la vez con tres errores como mínimo.

Indicadores de logro para la producción de guiones

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Elabora guiones a partir

de un texto narrativo sin quitar o agregar.

Elabora guiones a partir de un texto narrativo sin quitar o agregar.

Elabora guiones a partir de un texto narrativo sin quitar o agregar.

Elabora guiones a partir de un texto narrativo agregando o quitando algunos frases sin cambiar el sentido del texto.

Escribe diálogos cortos que sostienen dos personajes, utilizando el formato de guión.

Escribe diálogos cortos de su propia creación con la intervención de dos o más personajes y emplea un formato de guión.

Escribe un guión en el que intervienen dos o más personajes y en reiteradas oportunidades (por lo menos cuatro veces cada uno).

Escribe guiones sobre su vivencia comunal donde interviene más de tres personajes y una diagramación que corresponde al tipo de texto.

Escribe guiones sobre situaciones de su entorno familiar o comunal y una diagramación que corresponde al tipo de texto.

Reproduce el contenido de un texto narrativo a partir de la narración o lectura.

Reproduce el contenido de un texto narrativo a partir de la narración o lectura.

De un texto en discurso directo regido convierte en texto en tercera persona.

Indicadores de logro para la producción de textos narrativos

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Crea cuentos utilizando

recortes de figuras y los relata estableciendo la relación entre la imagen y su significado.

Convierte guiones dados por el docente a textos narrativos con diálogos directos.

Convierte guiones cortos producidos a textos narrativos con diálogos directos.

Convierte guiones producidos en textos narrativos con introducción del narrador.

Convierte guiones producidos en textos narrativos con discurso del narrador y discurso de personajes.

Lee un cuento y lo reproduce por escrito utilizando sus propias palabras.

Reproduce en forma escrita y respetando una parte del estilo un cuento leído en discurso directo regido

Reproduce en forma escrita un cuento leído en discurso directo regido respetando el formato original.

Reproduce en forma escrita un cuento leído en discurso directo regido respetando el formato original.

Produce un texto narrativo con ayuda de láminas de secuencias, escribe alguna idea para cada secuencia.

Crea textos narrativos con diálogos directos utilizando guiones.

Produce textos narrativos con ayuda de láminas de secuencias, escribe la historia de cada secuencia.

Produce textos narrativos con ayuda de un esquema de secuencia simple.

Produce textos narrativos con ayuda de un esquema de secuencia medianamente compleja.

Crea cuentos en discurso directo regido considerando los diferentes casos de concordancia (género, número, tiempo verbal y persona gramatical) y expresando el inicio, nudo y desenlace.

Crea cuentos dibujando tres escenas diferentes, escribe alguna idea alusiva a cada escena.

Produce textos narrativos con ayuda de láminas de secuencias, escribe ideas respecto a cada secuencia.

Escribe textos narrativos con diálogos directos utilizando guiones.

Produce textos narrativos con discurso del narrador y discurso de personajes.

Produce textos narrativos con discurso del narrador y discurso de personajes, cuidando la concordancia del sustantivo con el adjetivo en género y número.

Produce cuentos de su creación en tercera persona, cuidando la concordancia del sustantivo con el adjetivo en género y número y expresando el inicio, nudo y desenlace.

Indicadores para el uso de signos de puntuación y concordancia

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Usa el punto final. Usa el punto final. Usa el punto y la coma. Usa el punto, la coma,

dos puntos, signos de admiración e interrogación.

Usa el punto, la coma, dos puntos, las mayúsculas, signos de admiración e interrogación, uso de letras.

Usa los signos principales, auxiliares y enfáticos.

Utiliza las mayúsculas al inicio de la oración.

Utiliza las mayúsculas al inicio de la oración.

Usa las mayúsculas al inicio de la oración

Usa mayúsculas después del punto y nombres propios.

Usa mayúsculas después del punto y nombres propios.

Usa mayúsculas, después del punto y nombres propios.

. Usa correctamente las letras.

Aplica las tildes a todos los casos de palabras que utiliza.

Aplica concordancia de genero en oraciones simples

Aplica concordancia de genero en oraciones simples

Aplica concordancia de genero y número en oraciones simples

Aplica concordancia de genero y número en oraciones simples y compuestas

Aplica la concordancia de género número y persona en oraciones extensas.

Aplica la concordancia de género número y persona en oraciones extensas y de construcción compleja.

Escala de valoración

(3) En todos los casos.

(2) En algunos casos.

(1) En ninguno o muy pocos casos.

(3) En todos los casos.

(2) En algunos casos.

(1) En ninguno o muy pocos casos.

(3) En todos los casos.

(2) En algunos casos.

(1) En ninguno o muy pocos casos.

(3) En todos los casos.

(2) En algunos casos.

(1) En ninguno o muy pocos casos.

(3) En todos los casos.

(2) En algunos casos.

(1) En ninguno o muy pocos casos.

Indicadores de logro para la comprensión de textos narrativos

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Narra algunas ideas de un

cuento leído por el docente. En cuentos breves

reconoce el discurso del narrador y el discurso de los personajes subrayando con diferentes colores cada uno de ellos.

Diferencia el discurso del narrador y el discurso de los personajes en cuentos breves subrayando con diferentes colores.

Diferencia el discurso del narrador y el discurso de los personajes subrayando con colores diferentes.

Diferencia el discurso del narrador y el discurso de los personajes en textos narrativos en DDR y DDNR subrayando con colores diferentes cada tipo de discurso.

Diferencia sin equivocación el discurso del narrador y el discurso de los personajes en textos en discurso libre, subrayando con colores diferentes cada tipo de discurso.

Entona adecuadamente sencillos diálogos modelados por el docente.

Entona adecuadamente libretos modelados por el docente en textos seleccionados previamente.

Al leer da inflexión al discurso del narrador y el discurso de los personajes respetando los signos generales (la coma y el punto) y enfáticos (Admiración e interrogación)

Al leer da inflexión al discurso del narrador y el discurso de los personajes respetando los signos generales respetando los signos generales (la coma y el punto) y enfáticos (Admiración e interrogación).

Al leer da inflexión al discurso del narrador y el discurso de los personajes respetando los signos generales respetando los signos generales (la coma y el punto) signos auxiliares (dos puntos, guiones) y enfáticos (Admiración e interrogación).

Responde a preguntas de tipo literal de textos leídos por el docente.

Representa a través de dibujos el contenido de un cuento leído por el docente.

Identifica los personajes que intervienen en un cuento

Responde a preguntas de tipo literal de textos leídos por él.

Identifica hechos y personajes de un cuento leído por el mismo.

Responde a preguntas de tipo literal e inferencia de textos leídos por él.

Identifica hechos y personajes de un cuento leído por el mismo.

Responde a preguntas de tipo literal, inferencial y crítica en textos leídos por él.

Organiza los hechos en forma secuencial de un cuento leído por el mismo.

Identifica el inicio, nudo y desenlace de los cuentos que lee y elabora un esquema.

Organiza tres o más hechos en forma secuencial de un texto narrativo leído por el mismo.

Identifica a lo personajes principales y secundarios, los hechos centrales en cuentos que lee.

Identifica en un texto escrito las características en tiempo verbal, persona gramatical, genero y numero y las explica el ¿por qué?

Identifica el inicio, nudo y desenlace de los cuentos que lee, y elabora un esquema.

Presenta en forma escrita los todos los hechos que se presentan en un texto narrativo.

Elabora guiones teatrales a partir de la lectura de cuentos o fábulas con discurso del narrador y discurso de los personajes.

Elabora guiones teatrales a partir de la lectura de cuentos o fábulas con discurso del narrador y discurso de los personajes.

EXPRESION Y COMPRENSION ORAL

Expresa con claridad sus necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y escucha con atención comprendiendo los mensajes en situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos y narraciones.

Expresa con claridad y seguridad sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a los interlocutores y escucha con atención comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, narraciones y exposiciones.

Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores y escucha con atención y espíritu crítico comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, exposiciones y debates.

III CICLO IV CICLO V CICLO

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Capacidades y actitudes

Expresa en su lengua materna sus necesidades, deseos, intereses y sentimientos con claridad.

Narra en su lengua materna de manera ordenada sus experiencias cotidianas de la familia, escuela y comunidad. Demuestra confianza en sí mismo.

Narra en su lengua materna experiencias, anécdotas, fábulas, cuentos, estableciendo secuencia lógica y temporal.

Narra en su lengua materna anécdotas, cuentos, leyendas, historias; estableciendo relación entre las ideas. Demuestra seguridad.

Narra en su lengua materna anécdotas, vivencias personales, tradiciones, costumbres, historias de su comunidad, estableciendo orden y relación entre sus ideas.

Narra en su lengua materna tradiciones, costumbres, testimonios, historias, mitos de su comunidad, de manera ordenada y articulada.

Describe las características físicas de las personas, animales y cosas de manera clara.

Describe las características físicas y cualidades de los seres, objetos y situaciones de su entorno inmediato o de situaciones imaginarias, con orden y claridad.

Describe características físicas y cualidades de su entorno natural y cultural o de situaciones imaginarias, en forma ordenada y relacionando sus ideas.

Describe hechos que suceden en su entorno natural y cultural o de situaciones imaginarias de manera precisa, estableciendo una secuencia lógica y temporal.

Describe situaciones imaginarias, hechos naturales, sociales y culturales de su comunidad, estableciendo orden y relación entre sus ideas.

Describe situaciones imaginarias, fenómenos, procesos del medio natural, social y cultural, relacionando sus ideas de manera coherente y expresiva.

Opina sobre sus experiencias, inquietudes e intereses personales. Lo hace de manera espontánea y con claridad.

Opina sobre las experiencias e inquietudes de interés grupal de manera clara. Cede la palabra y escucha.

Opina sobre un tema de interés para el aula, estableciendo orden y claridad en sus ideas. Respeta los turnos para hablar.

Opina sobre un tema de interés para el aula y para la escuela, estableciendo una secuencia lógica en sus ideas. Pide la palabra y lo hace con seguridad.

Opina sobre un tema de interés para la comunidad, relacionando sus ideas. Cede la palabra e interviene oportunamente.

Opina sobre un problema o asunto de interés local, de manera ordenada y articulada. Interviene oportunamente y respeta la opinión de los demás.

Escucha con atención relatos e instrucciones dichas o leídas por otro.

Escucha con atención relatos, instrucciones explicaciones.

Escucha con atención e interés relatos, instrucciones, explicaciones e informes.

Escucha con atención e interés relatos, explicaciones, instrucciones, informes, discursos.

Escucha con atención e interés instrucciones, explicaciones, relatos, informes, testimonios, mensajes publicitarios.

Escucha con atención e interés mensajes implícitos: doble sentido, sentido figurado, ironías, chistes, etc.

Indicadores de logro para expresión y comprensión oral

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Pide permiso para

ir al baño. Expresa sus

deseos de tal manera que entienda la idea.

Expresa con orden experiencias cotidianas de la familia, escuela y comunidad.

Narra fábulas o cuentos, estableciendo secuencia lógica y temporal.

Narra cuentos, leyendas, historias; estableciendo relación entre las ideas.

Narra costumbres, historias de su comunidad, estableciendo orden y relación entre sus ideas.

Narra historias y mitos de su comunidad, de manera ordenada y articulada.

Expresa sentimientos de agrado y desagrado

Expresa sentimientos de agrado y desagrado en primera persona

en primera persona. singular, señalando la acción

Describe las características físicas de las personas, animales y cosas de manera clara.

Describe las características físicas y cualidades de los seres, objetos y situaciones de su entorno inmediato o de situaciones.

Describe las características físicas y cualidades de seres imaginarios, lo hace con orden y claridad.

Describe características físicas y cualidades de su entorno natural y cultural o de situaciones imaginarias, en forma ordenada y relacionando sus ideas.

Describe hechos que suceden en su entorno natural y cultural o de situaciones imaginarias de manera precisa, estableciendo una secuencia lógica y temporal.

Describe situaciones imaginarias, hechos naturales, sociales y culturales de su comunidad, estableciendo orden y relación entre sus ideas.

Describe situaciones imaginarias, fenómenos, procesos del medio natural, social y cultural, relacionando sus ideas de manera coherente y expresiva.

Opina sobre sus experiencias, inquietudes e intereses personales. Lo hace de manera espontánea y con claridad.

Opina sobre las experiencias e inquietudes de interés grupal de manera clara.

Opina sobre un tema de interés para el aula, estableciendo orden y claridad en sus ideas.

Opina sobre un tema de interés para el aula y para la escuela, estableciendo una secuencia lógica en sus ideas.

Opina sobre un tema de interés para la comunidad, relacionando sus ideas.

Opina sobre un problema o asunto de interés local, de manera ordenada y articulada.

Cede la palabra y escucha.

Respeta los turnos para hablar.

Pide la palabra y lo hace con seguridad.

Cede la palabra e interviene oportunamente.

Interviene oportunamente y respeta la opinión de los demás.

Escucha con atención sin interrumpir.

Escucha con atención sin interrumpir.

Escucha con atención e interés sin interrumpir.

Escucha con atención e interés sin interrumpir.

Escucha con atención e interés sin interrumpir.

Escucha con atención e interés sin interrumpir.

b) Diseño curricular del área de matemática

PRIMER GRADO

NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONESCAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO

Clasifica objetos identificando criterios que los caracterizan a: "todos", "algunos", "nin-guno" de ellos.

Interpreta el criterio de seriación de elemen-tos de un conjunto

Identifica y representa colecciones de obje-tos con su cardinal.

Identifica números ordinales con la posición de objetos en una secuencia.

Resuelve problemas relacionados con la noción de sucesor de un número

Resuelve problemas relacionados con la noción de antecesor de un número

Resuelve problemas relacionados con la noción de orden de números

Resuelve problemas relacionados con la noción de orden entre dígitos

Identifica la relación "mayor que", "menor que" o "igual que" y ordena números natura-les de hasta dos cifras en forma ascendente o descendente.

Compara dos números naturales utilizando los signos >, < e =

Compara dos números naturales expresados en suma utilizando los signos >, < e =

Compara dos números naturales expresados en resta utilizando los signos >, < e =

Interpreta, codifica y representa un número natural de hasta dos dígitos.

Escribe números menores de 100 a partir de la expresión grafica en multibase

Gráfica en multibase números naturales menores de 100.

Interpreta y representa la adición de núme-ros y calcula su suma con resultado menor de hasta dos cifras.

Calcula mentalmente la suma de dos núme-ros naturales cuyo resultado sea de hasta dos cifras.

Calcula mentalmente la suma de dos núme-ros naturales cuyo resultado sea de hasta dos cifras.

Resuelve problemas de adición de números naturales con resultados de hasta dos cifras.

Resuelve problemas relacionados con la noción de sumar uno.

Resuelve problemas relacionados con la noción de suma de dígitos.

Interpreta y representa la sustracción de números naturales de hasta dos cifras y calcula su diferencia.

Resuelve problemas relacionados con la noción de resta de 1 dígito.

Resuelve problemas relacionados con la noción de resta con números menores de 3 dígitos

Resuelve problemas de sustracción de números naturales de hasta dos cifras, sin canjes.

Resuelve problemas con operaciones combinadas de adición y sustracción de números naturales de hasta dos cifras.

Resuelve problemas que implican la noción de doble, triple y mitad de números naturales menores que 20.

Resuelve problemas que implican la noción de doble, triple y mitad de un número

Resuelve problemas relacionados con la noción de doble de un número.

Interpreta secuencias numéricas y gráficas. Construye secuencias numéricas con números menores que 100

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Establece relaciones entre objetos de su

entorno y formas geométricas. Establece relaciones entre objetos de su

entorno y formas geométricas. Identifica, interpreta y grafica posiciones y

desplazamientos de objetos en el plano. Construye figuras geométricas básicas a

partir de la lectura de flechas expresadas en diferentes direcciones.

Establece relaciones lógicas a partir de datos de ubicación, atributos, rasgos, características de los objetos.

Identifica líneas rectas y líneas curvas, abiertas y cerradas.

Mide y compara longitudes de objetos haciendo uso de unidades arbitrarias.

Mide la longitud de objetos de su entorno haciendo uso de unidades arbitrarias

Comprara la longitud de objetos a partir de la medición realizada con unidades arbitrarias

Interpreta secuencias de actividades cotidianas según referentes temporales.

Organiza 3 a 4 secuencia de acciones con referentes temporales.

Resuelve problemas que involucran la noción de longitud de un objeto.

Resuelve problemas de suma sin llevar donde está involucrado la noción de longitud

Resuelve problemas de resta sin canje donde está involucrada la noción de longitud.

ESTADÍSTICA

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Representa datos en tablas simples. Representa datos de una variable en tablas

simples Interpreta la relación entre variables

organizadas en tablas.Lee datos con una variable organizados en tablas simples

OTROS CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO

Escribe en forma literal expresiones matemáticas de suma, resta, doble, mitad, datos en tabla simple

Escribe en expresión matemática operaciones y situaciones matemáticas formuladas en forma literal.

SEGUNDO GRADO

NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONES

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Identifica el antecesor y sucesor de un

número natural de hasta dos cifras. Resuelve problemas relacionados con la noción

de orden entre varios números. Resuelve problemas relacionados con la noción

de sucesor y antecesor de un número. Interpreta y representa números de

hasta tres cifras y expresa el valor posicional de sus cifras en el sistema de numeración decimal.

Escribe números menores de 1000 a partir de la expresión grafica en multibase

Gráfica en multibase números naturales menores de 1000.

Interpreta relaciones “mayor que”, “menor que”, “igual que” y ordena números naturales de hasta tres cifras en forma ascendente y descendente.

Compara dos números naturales expresados en suma o resta utilizando los signos: =, < y >

Ordena números naturales de tres cifras en forma ascendente y descendente

Identifica e interpreta patrones aditivos con números naturales de hasta dos cifras.

Interpreta las propiedades conmutativa y asociativa de la adición de números naturales.

Formula operaciones de suma aplicando la propiedad conmutativa de números naturales.

Formula operaciones de suma aplicando la propiedad conmutativa de números naturales.

Calcula mentalmente la suma y la diferencia de dos números naturales de hasta dos cifras.

Calcula mentalmente la suma de dos números naturales de hasta dos cifras.

Calcula mentalmente la diferencia de dos números naturales de hasta dos cifras.

Resuelve problemas de adición y sustracción con números naturales de hasta tres cifras.

Resuelve problemas relacionados con la noción de suma de dígitos.

Resuelve problemas relacionados con la noción suma de mas de 3 dígitos y 2 cifras

Resuelve problemas donde estén implicados la noción de suma de más 3 dígitos y orden.

Resuelve problemas relacionados con la noción de resta con números menores de 4 dígitos

Resuelve problemas donde están implicadas la noción de suma y resta menores de 4 dígitos.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de resta y orden con números menores de 4 dígitos.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de suma, resta y orden con números de 3 dígitos.

Expresa un número natural de hasta tres cifras como el resultado de su descomposición aditiva.

Expresa un número natural de 3 cifras como producto de la descomposición aditiva.

Expresa un número de hasta dos cifras, como el doble, triple, o mitad de otro.

Resuelve problemas relacionados con la noción de doble de un número.

Interpreta el significado de la multiplicación a partir de sumas sucesivas con números de hasta dos cifras.

Resuelve problemas relacionados con la noción la multiplicación de 3.

Interpreta y formula secuencias finitas de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, con números de hasta dos cifras.

Formula secuencias finitas de 2 en 2, 5 en 5 y 100 en 10 con números menores de 1000

Resuelve problemas que implican la noción de doble, triple y mitad de números naturales de hasta dos cifras.

Resuelve problemas donde están implicadas la noción de doble y triple de números de 3 dígitos.

Resuelve problemas donde están implicadas la noción de mitad y tercia de números de 3 dígitos.

Grafica una expresión de fracciones, a partir de un enunciado literal.

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Representa gráficamente y compara

figuras geométricas planas, a partir de sus elementos esenciales: vértices y lados.

Identifica los lados y vértices de las figuras geométricas básicas.Construye figuras geométricas a partir de la lectura de fechas expresadas en diferentes direcciones.

Identifica, diferencia y relaciona las figuras planas y los sólidos que pueden conformar.

Identifica, interpreta y grafica posiciones de objetos respecto a otros.

Grafica posiciones de objetos respecto a otros a partir de un enunciado literal.

Resuelve problemas sobre posiciones y desplazamientos de objetos en el plano.

Construye figuras geométricas a partir de la lectura de flechas expresadas en diferentes direcciones.

Mide objetos, superficies, tiempo, haciendo uso de diferentes unidades de medida.

Mide el largo y ancho de superficies utilizando el cm. Y metro.Resuelve problemas de suma y resta donde están implicados los referentes temporales de días, semanas y meses.

Resuelve problemas que involucran medición y comparación de longitudes y superficies.

Resuelve problemas de resta con canje donde está involucrada la noción de longitud Resuelve problemas de suma llevando donde está involucrado la noción de longitud

Resuelve problemas de canje de monedas y billetes del sistema monetario nacional.

ESTADÍSTICACAPACIDADES CONOCIMIENTOS

Interpreta y elabora esquemas de clasificación.

Elabora gráfico de barras a partir de una tabla de simples.

Elabora tablas de doble entrada a partir de un gráfico de barras

Interpreta y representa relaciones entre datos numéricos en gráfico de barras en cuadrículas.

Representa datos de dos variables en tablas de doble entrada.

Identifica en situaciones concretas la ocurrencia de sucesos.

Identifica sucesos en forma escrita a partir de la descripción literal de una situación.

OTROSCAPACIDADES CONOCIMIENTOS

Escribe en forma literal expresiones matemáticas de suma, resta, doble, mitad, multiplicación, datos en tabla en doble entrada

Escribe en expresión matemática operaciones y situaciones matemáticas formuladas en forma literal.

Jerarquiza enunciados de causa efecto utilizando el árbol de problemas.

TERCER GRADO

NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONES

CAPACIDADES INDI CADORES DE LOGRO Interpreta y representa números

naturales de hasta cuatro cifras. Expresa un número natural de 4 cifras como producto de la

descomposición aditiva. Resuelve problemas relacionados con la noción de orden

de números de 4 dígitos Resuelve problemas relacionados con la noción de orden

entre varios números de 4 dígitos. Resuelve problemas relacionados con la noción suma de

más de 4 dígitos y 2 cifras. Interpreta relaciones “mayor que”,

“menor que”, “igual que” y ordena números de hasta cuatro cifras.

Compara dos números naturales expresados en suma o resta utilizando los signos: =, < y >

Ordena números naturales de cuatro cifras en forma ascendente y descendente

Resuelve problemas de adición y sustracción con números naturales de hasta cuatro cifras.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de resta y orden con números menores de 4 dígitos.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de suma, resta y orden con números menores de 4 dígitos.

Interpreta y grafica fracciones. Grafica fracciones propias e impropias a partir de una expresión matemática

Interpreta el significado de fracciones homogéneas y las compara estableciendo relaciones “mayor que”, “menor que”, “igual que”.

Compara fracciones homogéneas utilizando los signos: =, > y <.

Interpreta la adición y sustracción de fracciones homogéneas.

Explora e interpreta patrones matemáticos de adición, sustracción y multiplicación de números, con uso de la calculadora u otro recurso de las TIC.

Resuelve y formula problemas de adición y sustracción de fracciones homogéneas.

Resuelve problemas relacionados con la noción de suma de fracciones homogéneas.

Resuelve problemas relacionados con la noción de resta de fracciones homogéneas.

Calcula mentalmente el producto de un número de dos dígitos por otro de un dígito.

Calcula mentalmente el producto de un número de dos dígitos por otro de un dígito.

Resuelve problemas con la multiplicación de números de hasta dos dígitos por otro de un dígito.

Resuelve problemas con la multiplicación de un número con dos dígitos por otra de un dígito.

Resuelve problemas con la multiplicación de un número con dos dígitos por otra de dos dígitos.

Interpreta y representa la división exacta de números naturales.

Representa la división exacta de números naturales a partir de una expresión literal.

Resuelve problemas con operaciones combinadas de adición, sustracción, multiplicación y división exacta de números naturales.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de producto y suma.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de producto y resta.

Resuelve problemas donde están implicados las nociones de división, suma y resta.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de las cuatro operaciones.

Interpreta y formula sucesiones de razón aritmética con números naturales.

Formula sucesiones de razón aritmética con números naturales hasta de 4 dígitos

OTROS INDICADORES PREVIOS Resuelve problemas donde están implicadas la noción de

doble y triple con números de 4 dígitos. Resuelve problemas donde están implicadas la noción de

la mitad y tercia de números de 4 dígitos Formula operaciones de suma aplicando la propiedad

conmutativa de números naturales. Resuelve problemas donde están expresados el canje de

monedas (soles y céntimos) y billetes de hasta S/. 200 Formula operaciones de suma aplicando la propiedad

asociativa de números naturales.

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

CAPACIDADES INDI CADORES DE LOGRO Identifica rectas paralelas y

perpendiculares en cuerpos geométricos: prisma, cubo y cilindro.

Identifica rectas paralelas y perpendiculares en cuerpos geométricos: prisma, cubo y cilindro.

Identifica y grafica el eje de simetría de figuras simétricas planas.

Grafica el eje de simetría de figuras simétricas planas.

Identifica, interpreta y grafica desplazamientos de objetos en el plano.

Amplia figuras geométrica en un plano con escalas. Reduce figuras geométricas en un plano con escalas.

Mide superficies y perímetros, comparando los resultados haciendo uso de diferentes unidades de medida.

Mide el largo y ancho de superficies utilizando el cm. y metro.

Resuelve problemas de resta con canje donde está involucrada la noción de longitud.

Resuelve problemas que implican cálculo de perímetros y áreas de figuras geométricas básicas.

Resuelve problemas que implican el cálculo de perímetros de figuras geométricas básicas.

Resuelve problemas que implican el calculo del área de figuras geométricas básicas.

Interpreta y representa la equivalencia de minutos, horas, días, semanas.

Resuelve problemas de suma y resta donde están implicados los referentes temporales de días, semanas y meses.

Resuelve problemas de multiplicación donde están implicados los referentes temporales de días, semanas y meses.

Resuelve problemas sobre la duración de acontecimientos.

Resuelve problemas sobre la duración de acontecimientos.

ESTADÍSTICA

CAPACIDADES INDI CADORES DE LOGRO Interpreta y representa información

numérica en tablas de doble entrada, gráfico de barras y pictogramas.

Representa datos de dos variables en tablas de doble entrada.

Elabora gráfico de barras a partir de una tabla de simples. Elabora tablas de doble entrada a partir de un gráfico de

barras. Elabora gráficos pictográficos a partir de una tabla de doble

entrada. Identifica y relaciona la ocurrencia de

sucesos numéricos y no numéricos: seguros, probables e improbables.

Identifica sucesos numéricos y no numéricos en forma escrita a partir de la descripción literal de una situación.

Identifica sucesos probables e improbables en forma escrita a partir de la descripción literal de una situación.

OTROSCAPACIDADES INDI CADORES DE LOGRO

Jerarquiza enunciados de causa efecto utilizando el árbol de problemas.

Escribe en forma literal expresiones matemáticas de suma, resta, doble, mitad, multiplicación, datos en tabla en doble entrada

Escribe en expresión matemática operaciones y situaciones matemáticas formuladas en forma literal.

CUARTO GRADO

NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONES

CAPACIDADES INDICADORES

Interpreta relaciones "mayor que", "menor que", "igual que" y ordena números naturales de hasta cuatro cifras.

Compara dos números naturales de 4 dígitos utilizando los signos: =, > y <

Compara dos números naturales expresados en suma o resta utilizando los signos: =, > y <

Resuelve problemas relacionados con la noción de orden entre varios números.

Interpreta y compara números decimales hasta el orden de la décima.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de suma de decimales.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de números decimales y orden.

Interpreta y formula patrones matemáticos con operaciones combinadas de números naturales, usando la calculadora u otro recurso de las TIC.

Interpreta la división exacta e inexacta con números naturales de hasta tres cifras.

Resuelve problemas donde están implicados la noción dividir por dos sin residuo.

Resuelve problemas relacionado con la división de un dígito.

Resuelve problemas de división inexacta hasta de tres cifras.

Interpreta y representa fracciones equivalentes.

Escribe y grafica más de dos equivalencias de una misma fracción.

Compara y ordena fracciones heterogéneas.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de suma de fracciones heterogéneas.

Compara dos o tres fracciones heterogéneas utilizando los signos: =, > y <

Resuelve problemas donde está implicada la noción de suma y orden de fracciones heterogéneas.

Resuelve y formula problemas de estimación y cálculo con operaciones combinadas de números naturales.

Resuelve problemas donde están implicadas las nociones de división, suma y resta.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de las cuatro operaciones y el orden.

Resuelve problemas de adición y sustracción con números decimales y fracciones.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de números decimales y orden.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de orden de decimales.

Calcula la suma y la diferencia de fracciones heterogéneas usando fracciones homogéneas.

Calcula la suma y la diferencia de fracciones y números decimales.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de resta de decimales.

Resuelve problemas donde está implicado la noción de suma de decimales.

Interpreta y formula sucesiones con números naturales.

Formula sucesiones de números naturales hasta de 4 dígitos.

Interpreta y establece relaciones entre cantidades directamente proporcionales, y las organiza en tablas.

Construye tablas entre dos cantidades directamente proporcionales

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

CAPACIDADES INDICADORES

Interpreta la ubicación de figuras geométricas planas en el primer cuadrante del plano cartesiano.

Construye figuras geométricas en el plano cartesiano a partir de la lectura de pares ordenados.

Escribe las pares ordenados a partir de la lectura de una figura geométrica ubicada en el plano cartesiano.

Identifica y grafica rectas secantes y paralelas. Mide, identifica y clasifica ángulos.

Mide ángulos utilizando el transportador. Dibuja ángulos con diversas medidas utilizando el

transportador. Resuelve problemas donde están implicadas las

medidas de ángulos. Identifica y relaciona vértices, aristas

y caras en un sólido geométrico. Construye sólidos geométricos a partir de la lectura

de un diseño o muestra de un patrón. Identifica y grafica figuras simétricas

planas respecto de un eje de simetría.

Grafica polígonos en el plano cartesiano e identifica sus lados y ángulos.

Grafica polígonos en el plano cartesiano e identifica sus lados y ángulos.

Interpreta y representa la traslación de figuras geométricas compuestas.

Amplia figuras geométrica en un plano con escalas. Reduce figuras geométricas en un plano con

escalas. En un plano con cuadriculas traslada figuras de

acuerdo a una consigna literal Mide la capacidad de recipientes, en

litros y mililitros. Mide la capacidad de recipientes, en litros y mililitros.

Resuelve problemas que involucran la noción de capacidad.

Resuelve problemas que involucran la noción de capacidad.

Resuelve y formula problemas que requieren diferentes unidades de medición.

Resuelve problemas donde están implicadas datos diferentes unidades de medición.

Interpreta y argumenta la relación entre el área y el perímetro de un polígono: cuadrado, rectángulo, triángulo y figuras compuestas.

Resuelve problemas que implican el cálculo de áreas de rectángulos, cuadrados y figuras compuestas.

Resuelve problemas que implican el cálculo de áreas de rectángulos y cuadrados.

Resuelve problemas que implican el cálculo de áreas de figuras compuestas.

ESTADÍSTICACAPACIDADES INDICADORES

Interpreta y elabora tablas de doble entrada, gráfico de barras, de líneas y pictogramas, con relación a situaciones cotidianas.

Representa datos de dos o más variables en tablas de doble entrada a partir de un enunciado literal.

Elabora tablas de doble entrada a partir de un gráfico de barras.

Elabora gráficos pictográficos a partir de una tabla de doble entrada.

Formula y argumenta la posibilidad de ocurrencia de sucesos numéricos y no numéricos: seguros, probables e improbables.

Formula en forma escrita sucesos numéricos y no numéricos.

Formula en forma escrita sucesos probables e improbables.

FALTA FORMULAR OTRAS MAS

QUINTO GRADO

NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONESCAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO

Interpreta propiedades en operaciones combinadas.

Resuelve operaciones combinadas de las cuatro operaciones (suma, resta, multiplicación y división)

Interpreta la expresión decimal de una fracción.

Expresa una expresión decimal en fracción y viceversa

Compara y ordena números decimales exactos y fracciones.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de números decimales y orden.

Resuelve problemas donde está implicado la noción de orden de fracciones.

Interpreta y representa la división con números decimales hasta las centésimas.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de división de números decimales.

Resuelve y formula problemas de estimación y cálculo con operaciones combinadas de números naturales y decimales.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de las cuatro operaciones con decimales.

Resuelve problemas donde están implicados la noción de las cuatro operaciones con números naturales y decimales.

Identifica e interpreta patrones aditivos y multiplicativos, con uso de la calculadora u otro recurso de las TIC.

Resuelve y formula problemas que implican adición y sustracción de fracciones heterogéneas.

Resuelve problemas donde está implicado la noción de suma de fracciones en general.

Resuelve problemas donde está implicado la noción de resta de fracciones en general.

Resuelve y formula problemas que implican la estimación de la fracción de una fracción.

Resuelve problemas que implican la estimación de la fracción de una fracción.

Recrea la formulación de problemas que implican la estimación de la fracción de un a fracción.

Resuelve problemas sobre capacidad en unidades comerciales: litro, galón; y con unidades usuales de la comunidad.

Resuelve problemas donde están implicadas las unidades de capacidad comercial: litro, galón

Resuelve problemas de sucesiones numéricas.

Resuelve problemas de sucesiones numéricas.

Interpreta y establece relaciones entre cantidades directa e inversamente proporcionales organizadas en tablas y gráficos.

Construye tablas relacionando cantidades directas e inversamente proporcionales.

Resuelve y formula problemas que implican la aplicación de la proporcionalidad directa.

Resuelve problemas que implican la aplicación de la proporcionalidad directa.

Recrea la formulación de problemas que implican la aplicación de la proporcionalidad directa.

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Clasifica triángulos y cuadriláteros

de acuerdo con sus ángulos y lados.

Clasifica triángulos de acuerdo a sus ángulos y lados.

Clasifica cuadriláteros de acuerdo a sus ángulos y lados.

Interpreta la ampliación y reducción de figuras geométricas, las graficas en cuadrículas y en el plano cartesiano y expresa su regla de transformación.

Amplia figuras geométrica en un plano con escalas. Reduce figuras geométricas en un plano con

escalas.

Resuelve problemas que implican la transformación de figuras geométricas.

Resuelve problemas que implican la transformación de figuras geométricas.

Identifica y caracteriza polígonos regulares.

Clasifica los polígonos en regulares e irregulares. Caracteriza en forma escrita los polígonos

regulares. Identifica e interpreta prismas

rectos cuya base es un polígono regular.

Resuelve problemas que implican el cálculo de ángulos.

Resuelve problemas que implican el cálculo de ángulos.

Interpreta y mide la superficie de polígonos.

Mide la superficie de polígonos.

Resuelve y formula problemas de cálculo de áreas y perímetros de figuras geométricas.

Resuelve problemas de cálculo de áreas y perímetros de figuras geométricas.

Formula problemas de cálculo de áreas y perímetros de figuras geométricas.

Mide y compara la capacidad de recipientes, en litros y mililitros.

Mide la capacidad de recipientes, en litros y mililitros.

Representa y argumenta las variaciones de los perímetros y áreas al variar la medida de los lados de un cuadrado y un rectángulo.

Representa variaciones de los perímetros y áreas al variar la medida de los lados de un cuadrado y un rectángulo.

Representa, simboliza y argumenta los patrones generados al variar los lados del cuadrado y del rectángulo.

ESTADÍSTICA

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Interpreta y argumenta información

que relaciona variables presentadas en gráficos de barras, poligonales y circulares.

Interpreta información en forma escrita información de variables presentadas en gráficos de barras, poligonales y circulares.

Resuelve problemas que implican la organización de variables en tablas y gráficas estadísticas.

Representa datos de dos o más variables en tablas de doble entrada a partir de un enunciado literal.

Resuelve problemas que implican la organización de variables en tablas y gráficas estadísticas.

Identifica e interpreta sucesos deterministas.

SEXTO GRADO

NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONES

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Formula secuencias con números

naturales y decimales exactos. Formula secuencias con números naturales y

decimales exactos.

Resuelve problemas que implican proporcionalidad directa y porcentaje.

Resuelve problemas que implican la aplicación de la proporcionalidad directa.

Resuelve problemas que implican la aplicación porcentajes.

Resuelve problemas que implican equivalencias y cambio monetario.

Resuelve problemas que implican equivalencias y cambio monetario.

Interpreta y representa el valor posicional de los números naturales y decimales.

Escribe un número natural a partir de la representación simbólica de una descomposición aditiva.

Expresa un número natural como producto de la descomposición aditiva.

Compara y ordena números naturales, fracciones y números decimales exactos hasta los centésimos.

Resuelve problemas donde está implicado la noción de traspaso de fracción a decimal.

Ordena números decimales exactos hasta los centésimos.

Identifica y explora estrategias para el cálculo de operaciones combinadas y formulación de patrones matemáticos, con uso de calculadora u otro recurso de las TIC.

Resuelve y formula problemas que implican operaciones combinadas con números naturales, fracciones y decimales.

Resuelve y formula problemas que implican operaciones combinadas con números naturales, fracciones y decimales.

Interpreta el Máximo Común Divisor (MCD) y el Mínimo Común Múltiple (MCM) de números naturales.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de Máximo Común Divisor de números naturales.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de Mínimo Común Múltiplo de números naturales Resuelve problemas que involucran

el MCD. Resuelve problemas que involucran el MCM.

Identifica factores primos de un número natural.

Interpreta y representa números decimales en la recta numérica, usando aproximaciones sucesivas a las décimas y centésimas.

Representa números decimales en la recta numérica usando aproximaciones sucesivas a las décimas y centésimas.

Interpreta el cuadrado y cubo de un número menor que 50, a partir de la multiplicación y suma sucesiva.

Hallar el cuadrado y cubo de un número menor que 50, a partir de la multiplicación y suma sucesiva.

GEOMETRÍA Y MEDICIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO

Mide y construye ángulos utilizando instrumentos de dibujo geométrico.

Mide ángulos utilizando instrumentos de dibujo geométrico (transportador y escuadra).

Construye ángulos utilizando instrumentos de dibujo geométrico (transportador y escuadra).

Interpreta la rotación a 90° y 180° de figuras, estableciendo sus coordenadas de posición.

Realiza la rotación de figuras de 90º y 180º

Resuelve problemas que implican la Resuelve problemas que implican la traslación y

traslación y rotación de figuras. rotación de figuras. Interpreta y mide la superficie de

polígonos. Resuelve problemas sobre polígonos.

Mide la superficie de polígonos. Resuelve problemas sobre polígonos.

Interpreta y compara circunferencias de diferentes radios.

Dibuja circunferencia de diferentes radios.

Calcula y estima el área de un círculo por composición de figuras.

Estima el área de un círculo por composición de figuras.

Calcula el área de un círculo aplicando la formula matemática.

Resuelve problemas que implican el cálculo de la circunferencia y del área del círculo.

Halla el área de una circunferencia aplicando la formula.

Resuelve problemas que implican el cálculo de la circunferencia y del área del círculo.

Identifica elementos en el prisma recto y en el poliedro.

Identifica elementos en el prisma recto y en el poliedro.

Resuelve problemas que implican el cálculo del área lateral y total de un prisma recto y de poliedros.

Resuelve problemas que implican el cálculo del área lateral y total de un prisma recto

Resuelve problemas que implican el cálculo del área lateral y total de poliedros.

Mide y compara el volumen de sólidos en unidades arbitrarias de medida.

Construye sólidos geométricos de diferentes tamaños.

Mide el volumen de sólidos en unidades arbitrarias de medida

ESTADÍSTICA

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO Interpreta y establece relaciones

causales que argumenta a partir de información presentada en tablas y gráficos estadísticos.

Determina las relaciones de causa efecto a partir de la información presentada en tablas y gráficos estadísticos.

Formula y resuelve problemas que requieren de las medidas de tendencia central.

Resuelve problemas donde está implicada la noción de medidas de tendencia central.

Formula problemas donde está implicada la noción de medidas de tendencia central.

Identifica e interpreta sucesos de azar.

6. PROPUESTA DE GESTIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL

6.1 PRINCIPIOS DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL.Los principios de gestión institucional que asumimos en coherencia con

nuestra visión y objetivos estratégicos son los siguientes:

6.1.1 Gestión centrada en los estudiantes.- La educación de los estudiantes es la razón de ser, el primer y el último objetivo de una Institución escolar. Por tanto, todas las acciones de conducción deben serán canalizadas para lograr este objetivo institucional. La organización, las reglas, los procedimientos, el sistema de control y de acciones cotidianas no deben contradecir los fines y objetivos establecidos en su Proyecto Educativo Institucional.

6.1.2 Jerarquía y autoridad claramente definidas.- La dirección es que conduce la institución educativa en función de los lineamientos institucionales, para cumplir con dicho propósito ejerce funciones como: dirigir, impulsar, ordenar, sin disminuir las competencias propias de cada instancia.

6.1.3 Determinación clara de quienes y cómo se toman decisiones. Las decisiones que atañen el funcionamiento global de la institución serán tomados por consenso por todo el personal, mientras algunas decisiones de orden legal y de necesidad inmediata serán tomadas por el director.

6.1.4 Claridad en definición en canales de participación.- Para que la participación de los miembros de la comunidad educativa guarde coherencia con los objetivos institucionales, se están estableciendo sistemas bien definidos, cada miembro conoce las funciones, las mismas están estipuladas en el reglamento interno de la institución. Además cada docentes conoce los niveles de logro que deben demostrar los estudiantes que están a su cargo, los mismos, están visualizados en los indicadores de logro de cada área de desarrollo.

6.1.5 Ubicación del personal de acuerdo a su competencia y/o especialización.- Se tomará en cuenta las habilidades y competencias de cada persona para considerar su ubicación en el lugar en que tiene mejor rendimiento y realización, lo cual contribuirá a optimizar el funcionamiento de la organización institucional

6.1.6 Transparencia y comunicación permanente.- Todas las acciones que se realicen a nivel de Institución educativa serán conocidas por los miembros de la comunidad. Para los mecanismos de información en reuniones de trabajo serán fundamentales porque este medio será el canal primordial de comunicación, pero al mismo tiempo los canales que se establezcan por medio del CONEI y la reuniones con la autoridad educativa constituirán

medios oficiales. Esto contribuirá a tener un clima favorable de relaciones, evitando sospechas, malos entendidos y acusaciones innecesarias.

6.1.7 Control y evaluación eficaz y oportunos para un mejoramiento continuo.- El control del trabajo docente básicamente será a partir de la visualización del aprendizaje de los estudiantes a su cargo, esta deberá estar acorde con los estándares de aprendizaje definido en las diferentes áreas, principalmente en el área de comunicación y matemática. El deficiente logros de aprendizajes de en estas áreas será un signo de una débil intervención de parte del docente. Esta forma de control y evaluación está definido en la perspectiva de lograr los grandes fines institucionales.

PR

INC

IPIO

S D

E L

A G

ES

TIÓ

N E

DU

CA

TIV

A

INS

TIT

UC

ION

AL

1. Gestión centrada en los estudiantes.

2. Jerarquía y autoridad claramente definidas

3. Determinación clara de quienes y como se toman decisiones

4. Claridad en definición en canales de participación

5. Ubicación del personal de acuerdo a su competencia y/o especialización

6. Coordinación fluida y bien definida

7. Transparencia y comunicación permanente

8. Control y evaluación eficaces y oportunos para un mejoramiento continuo

FACTORES DE UNA GESTIÓN EDUCATIVA

La educación es importante factor de crecimiento económico.

La educación es un medio eficiente y justo de promoción personal.

La Educación constituye una fuerza de movilidad social.

Algunas variables a tomar en consideración en nuestra realidad para una gestión

en la calidad educativa.

Alumnado heterogéneo, tanto social, cultural hasta étnico.

Carencia de decisiones locales a nivel de consejos distritales por ejemplo.

Identificación oportuna de problemas.

No tenemos una integración intercultural.

Escasa identidad con nuestra historia.

Dificultad para asistir a la escuela (I.E. Rurales especialmente)

Maestros con formación adecuada.

Bajos ingresos del magisterio

6.2. POLITICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES.

Objetivos estratégicos

Políticas educativas

institucionales

Políticas educativas

locales

Políticas educativas regionales

Políticas educativas nacionales

Mejorar las capacidades de los docentes para una práctica eficiente en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

Formación docente continua

Concertar una formación docente, inicial y continua, intercultural bilingüe, que permita la construcción pedagógica de metodologías pertinentes cultural y lingüísticamente, en la educación básica regular.

Institucionalizar la participación de los padres de familia para el cuidado de la infraestructura y el control social del aprendizaje de sus hijos.

Participación de los padres institucionalizada

Institucionalización de los espacios de participación y vigilancia social del derecho a la educación a lo largo de toda la vida.

Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes sujetos a medición en las áreas de lógico matemática y comunicación.

Aprendizaje de estudiantes pertinente.

Construir y desarrollar participativamente currículos interculturales y concertar estándares de evaluación de aprendizajes en todos los niveles y modalidades educativas a nivel regional.

Mejorar los instrumentos de gestión pedagógica y administrativa de la institución educativa.

Gestión por resultados

Gestionar el Sistema Educativo Regional con una nueva gobernabilidad.

¿Quién decide las políticas?

A niveles macro

A nivel micro,

6.3. CAPACIDADES DE GESTIÓN DE LOS ACTORES SOCIALES EN

EDUCACIÓN

Director o directora DocentesPadres y

madres de familia

Organización escolar

CONEI

6.4. VALORES, ACTITUDES Y NORMAS DE CONVIVENCIA PARA EL CLIMA

INSTITUCIONAL ADECUADO.

CLIMA INSTITUCIONAL

VALORES Respeto HonestidadSolidaridad

Cuidado del medio ambiente

ACTITUDES

¿ Cómo se demuestra o se practica el valor ?

NORMAS DE CONVIVENCIA INSTITUCIONALES (para un clima institucional adecuado, consensuado con los actores sociales)

1. Cumplimiento al reglamento interno de la institución educativa.

2. Participar puntualmente a las reuniones convocadas.

3. Ser respetuoso con todos los miembros de la comunidad educativa.

4. Resolver conflictos que se originen dentro de la institución.

5. Participar activamente en diferentas acciones que se programen.

6. Ser activo, comprensivo, equitativo con todos.

DIRECTOR O

DIRECTORADOCENTES

PADRES Y MADRES DE

FAMILIA

ORGANIZACIÓN

ESCOLARCONEI

AUTORIDADES Y

LIDERES SOCIALES

ALIADOS ESTRATEGI

COS

Orienta. Dirigir. Controlar. Administrar. Gerenciar.

Orienta. Convocar a reuniones. Vigilar y desarrollar las capacidades educativas.

Vigila el trabajo educativo.

Apoyar en los proyectos y unidades de aprendizajes.

Orienta y vigila la asistencia educativa. Vigilar la buena marcha y cumplimiento de las actividades. Apoyar en la gestión administrativa.

Organiza cursos de actualización y apoyo.

Apoyar la buena marcha de las I.E. capacitando y actualizando a los docentes.

6.5. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL.

6.6. ORGANIGRAMA INNOVADOR Y FUNCIONAL

7. OPERATIVIZACIÒN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

MATRIZ DE PLANIFICACIÓN

OBJETIVOS RESULTADOS METAS INDICADORES FUENTES DE VERIFICACIÓN

SUPUESTOS

OBJETIVO GENERALMejorar la calidad del servicio educativo en el nivel primario a nivel institucional y proyectar los aprendizajes al entorno local del Cusco.

OBJETIVO ESPECIFICO 1Mejorar las capacidades de los docentes para una práctica eficiente en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

Docentes han mejorado su desempeño en el manejo de las capacidades comunicativas de producción y comprensión de textos.

- 1er año: 30%.

- 2do año: 50%.

- 3er año: 80%.

- Porcentaje de docentes que producen con coherencia y cohesión diversos textos considerados en el DCN para el nivel primario.

- Porcentaje de docente comprenden en un nivel alto diversos textos considerados en el DCN para el nivel primario.

- Porcentaje de docentes que identifican y describen las capacidades primordiales en la producción y comprensión de textos.

- Porcentaje de docentes que operativizan didácticamente los indicadores de logro definidos para la producción y comprensión de textos.

- Producción realizada por cada docente.

- Revisión de los textos producidos por los estudiantes.

- Descripción escrita de los procedimientos para lograr los indicadores de logro de comprensión y producción de textos.

Docentes dan tiempo para desarrollar su proceso de formación.

Las instancias de los árganos intermedios respetan el proceso de formación docente desarrollado a nivel institucional.

Docentes han mejorado su desempeño en la resolución y formulación de problemas matemáticos.

- 1er año: 30%.

- 2do año: 50%.

- 3er año: 80%.

- Porcentaje de docentes que han mejorado la resolución y formulación de problemas que exige el DCN del nivel primario.

- Porcentaje de docentes que operativizan didácticamente los indicadores de logro definidos para el lógico matemática.

- Estrategias definidas en forma escrita para la formulación de problemas para cada grado.

OBJETIVO ESPECIFICO 2Institucionalizar la participación de los padres de familia para el cuidado de la infraestructura y el

Padres de familia en forma organizada apoyan en cuidado y mantenimiento de la infraestructura de cada aula.

- 1er año: 40%.

- 2do año: 60%.

- 3er año: 90%.

- Porcentaje de padres de familia que cumplen con el rol de trabajo para el mantenimiento y limpieza del aula.

Control de asistencia de los padres de familia

Asociación de padres de familia no se opone al plan de apoyo de los comités de aula.

control social del aprendizaje de sus hijos.

Padres de familia realizan el seguimiento permanente sobre el progreso en el aprendizaje de sus hijos.

- 1er año: 20%.

- 2do año: 40%.

- 3er año: 50%.

- Porcentaje de padres de familia que utilizan la cartilla de progreso de estudiantes para hacer el seguimiento de sus progresos.

Reporte del seguimiento que realizan los padres en la cartilla de progresos.

Padres de familia toman interés en conocer y apoyar en progreso del aprendizaje de sus hijos.

OBJETIVO ESPECIFICO 3

Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes sujetos a medición en las áreas de lógico matemática y comunicación.

Estudiantes logran las capacidades previstas para los grados y ciclos correspondientes a todas las áreas y principalmente en el CI y LM

- 1er año: 30%.

- 2do año: 60%.

- 3er año: 90%.

- Porcentajes de estudiantes que han mejorado su rendimiento en cada área en relación al año anterior.

Registro de evaluación por trimestre y año de cada grado y sección.

Estadística de comparación del rendimiento académico por: área, trimestre y año.

Los docentes cumplen con la propuesta de formación y formas de planificación por resultados.

OBJETIVO ESPECIFICO 4

Mejorar los instrumentos de gestión pedagógica y administrativa de la institución educativa.

La institución educativa cuenta con una propuesta curricular institucional con indicadores de logro definidos para cada área y grado.

- 1er año: PCI formulado.

- 2do año: PCI validado.

- 3er año: PCI consistenciado

- Proyecto curricular institucional aprobado y usado por los docentes en forma coordinada por los docentes de cada grado

Documento del PCI

Docentes planifican sus unidades didácticas considerando procedimientos viables para medir el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

- 1er año: 30%.

- 2do año: 50%.

- 3er año: 80%.

- Porcentaje de docentes que planifican sus unidades didácticas considerando procedimientos coherentes para lograr los indicadores de logro seleccionados.

- Porcentaje de docentes que formulan instrumentos de evaluación en base a indicadores de logro.

Una unidad didáctica por grado, planificada para cada mes.

Instrumentos de evaluación formuladas para cada área, por grado y por trimestre.

Los especialistas del órgano intermedio respetan el sistema de planificación consensuada a nivel institucional.

PLAN OPERATIVO ANUAL (POA)

INSTITUCION EDUCATIVA 50023 REPUBLICA DE MEXICO

RESULTADOS Nombre de la Actividad / Sub actividad / TareaCronograma (Duración de Actividades) Persona o Equipo

ResponsableRecursos Meta o

Indicador anualE F M A M J J A S O N DDocentes han mejorado su desempeño en el manejo de las capacidades comunicativas de producción y comprensión de textos.

Docentes han mejorado su desempeño en la resolución y formulación de problemas matemáticos.

- Desarrollo de talleres para desarrollar las habilidades de producción de textos narrativos

x x x x x Equipo técnico pedagógico

Módulos de estudio.PapelotesPlumones Cinta masking tapeDCN

Escriben textos literarios y no literarios con coherencia y cohesión

- Desarrollo de talleres de formación para mejorar las habilidades en producción de textos no literarios.

x x x x x Equipo técnico pedagógico

- Talleres de formación para la comprensión de textos literarios y no literarios

x x x x xEquipo técnico pedagógico

Comprenden textos escolares diversos en su micro estructura

- Talleres de resolución de problemas en lógico matemática

x x x x x Equipo técnico pedagógico

Docentes formulan problemas de acuerdo a las exigencias del PC del nivel primario

- Talleres de formulación de problemas en lógico matemática

x x x x xEquipo técnico pedagógico

Padres de familia realizan el seguimiento permanente sobre el progreso en el aprendizaje de sus hijos.

- Los docentes de cada grado elaboran el cartel de progresos de los estudiantes, la misma es pegada en un papelote a nivel de aula.

x x xDocentes de cada grado

Papelotes Tres cartillas de progreso de estudiantes

- Los docentes organizan reuniones de trabajo con los padres de familia para explicar el funcionamiento del cartel de progresos.

xDocentes de cada grado

Hojas Fotocopias

Una reunión de información sobre el uso de cartillas

- A los padres se les entrega el cartel de progresos de sus hijos para que cada mes puedan controlar el nivel de avance en los aprendizajes previstos.

x x xDocentes de cada grado

Tres entregas del cartel de progresos.

Padres de familia en forma organizada apoyan en cuidado y mantenimiento de la

- Los docentes organizan a los padres de familia para que apoyen en el mantenimiento de la infraestructura y esto lo plasman en un cronograma de trabajo.

x

Docentes de cada grado

Padres de familia que apoyan por lo menos dos veces al año en la limpieza del aula

infraestructura de cada aula.

- Los docentes consensúan con los padres de familia para que apoyen a sus hijos en el logro de los indicadores previstos para el mes.

x x x x x

Docentes de cada grado

Una estrategia definida y funcionando para el apoyo de los padres a los hijos.

RESULTADOS Nombre de la Actividad / Sub actividad / Tarea Cronograma (Duración de Actividades)Persona o Equipo

Responsable RecursosMeta o

Indicador según Marco Lógico

La institución educativa cuenta con una propuesta curricular institucional con indicadores de logro definidos para cada área y grado.

- Desarrollar talleres de formulación de indicadores de logro.

x x Equipo técnico pedagógico

Papelotes y plumonesCañón

2 talleres de formulación de indicadores

- Formar grupos de trabajo a nivel institucional para que en cada uno de ellos pueda formular los indicadores de acuerdo a un área de desarrollo.

xEquipos de trabajo

- Discutir en grupo institucional los indicadores formulados a nivel de los grupos de trabajo

x Equipo técnico pedagógico.

2 talleres de validación interna

- Critica de expertos para la validación de los indicadores formulados.

x 1 validación por expertos

- Reajuste de los indicadores de logro con el aporte de los especialistas

xEquipo de docentes

- Selección de indicadores por trimestres y creación de un registro auxiliar con este insumo.

x x x

Equipo de docentes por grado.

PapelesImpresora

Indicadores de logro seleccionados por trimestres en la áreas de comunicación

Estudiantes logran las capacidades previstas para los grados y ciclos correspondientes a todas las áreas y principalmente en CI y LM.

- Se realizan jornadas de evaluación a los estudiantes de todos los grados en las áreas de comunicación y matemática

x x xTodos los docentes

Copias de las pruebas

1 evaluación al finalizar cada trimestre

- Se realizan el procesamiento de los resultados para realizar las comparaciones de resultados.

x x x Equipo técnico pedagógico

ComputadoraPapeles bond

- En reunión se analizan los resultados y toman las medidas correctivas para mejorar las dificultades encontradas y afianzar los logros

x x

Equipo técnico pedagógico y docentes de la I.E.

2 reuniones de análisis de resultados de evaluación.

RESULTADOS Nombre de la Actividad / Sub actividad / TareaCronograma (Duración de Actividades)

Persona o Equipo Responsable Recursos

Meta o Indicador

según Marco LógicoE F M A M J J A S O N D

Docentes planifican sus unidades didácticas considerando procedimientos viables para medir el nivel aprendizaje de los estudiantes.

- Desarrollar un taller de formulación de unidades de aprendizaje en el marco de indicadores de logro.

x x x Equipo técnico pedagógico

Cañón multimediaComputadora

Un taller de formación

- Formulación de la planificación de corto plazo bajo el modelo de indicadores de logro para ello siguen los siguientes procedimientos:o Se reúnen en grupos de trabajo por gradoo Seleccionan los indicadores de logro por

área.o Elaboran la matriz de reactivos en base a

los indicadores seleccionadoso Formulan los instrumentos de evaluación

para cada área, en base a la matriz de reactivos.o Formulación de estrategias, recursos y

tiempo para lograr cada indicador.

Equipo de docentes por grado.

8 unidades didácticas bajo el modelo de indicadores de logro

- Revisar el nivel de coherencia de las unidades de aprendizaje por parte del equipo pedagógico y el director de plantel.

x x x x x x x x x x Equipo técnico pedagógico y director del plantel

Ficha de observación

- En base a las unidades de aprendizaje formulados para el mes, elaboran materiales educativos que sirvan para desarrollar la unidad.

x x x x x x x x x xEquipo de docente de cada grado

- Crear un sistema de archivo de:o Unidades de aprendizaje de cada mes.o Matriz de reactivos de evaluación de cada

área.o Instrumentos de evaluación de cada área.o Materiales educativos utilizados para cada

unidad.

x x x x x x x x x x

Docente coordinador de cada grado.

ArchivadorPapeles Computadora

6 archivadores con 8 unidades didácticas de cada grado.